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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

PREFERÊNCIAS DE ELEMENTOS DA GAMIFICATION E

DETERMINANTES DO ENGAJAMENTO DE DISCENTES DE
CIÊNCIAS CONTÁBEIS

André Luiz de Castro Oliveira

Porto Alegre
Junho de 2018
 2

Preferências de Elementos da Gamification e Determinantes do

Engajamento de Discentes de Ciências Contábeis

André Luiz de Castro Oliveira

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Administração da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Administração.

Orientador: Prof. Dr. Ariel Behr

Linha de Pesquisa: Gestão de Sistemas e Tecnologia

da Informação (GSTI)

Porto Alegre/RS.
Junho de 2018.
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 4

André Luiz de Castro Oliveira

Preferências de Elementos da Gamification e Determinantes do

Engajamento de Discentes de Ciências Contábeis

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Administração da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como requisito para
obtenção do título de Mestre em Administração.

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Ariel Behr - Orientador

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos Gastaud Maçada – PPGA/UFRGS

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Everton da Silveira Farias – PPGCONT/UFRGS

__________________________________________________________________________
Prof. Dr. Wendy Beatriz Witt Haddad Carraro – PPGCONT/UFRGS

Porto Alegre/RS.
Junho de 2018.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela oportunidade de viver esse sonho. Nada do que disser ou fizer
serão suficientes para expressar a gratidão que sinto pela vida que me foi presenteada.
Agradeço pelas oportunidades que colocastes a minha frente, pelos desafios, pelas conquistas,
pela forma como me governa nos momentos mais difíceis me fazendo agir para continuar.
Agradeço a todos que me incentivaram e entenderam as minhas escolhas nos últimos
dois anos, me mandando os mais diversos tipos de energias positivas. Podem ter certeza que
toda boa vibração foi absorvida. Aos amigos que acreditaram no meu potencial e me deram
sustentação nos momentos de dúvidas e insatisfações.
Dedico distinto agradecimento à empresa onde trabalho, SLC Participações, por todo
amparo e assistência durante esse período. A compreensão com a minha situação acadêmica e
com as exceções que demandei com o mestrado é e será sempre fruto do meu
reconhecimento. Em especial ao Alberto Calleya por todas as concessões realizadas e por ter
tornado esse projeto mais acessível.
Aos colegas da área de Gestão de Sistemas e Tecnologia da Informação pelos
momentos de companheirismo e ajudas ao longo de todo o mestrado. Por todas as trocas que
realizamos e pelo tanto que vocês agregaram na minha trajetória, sou grato a vocês. Fernanda
Momo e Cláudia Melati, meu muito obrigado por fazerem as atividades mais divertidas e por
compartilharem comigo esse momento, vocês foram fundamentais durante o curso todo.
Meu especial reconhecimento aos mestres da área de GSTI que tive contato, Prof.
Antônio Maçada e Profª. Raquel Janissek, agradeço por todos os ensinamentos e lições que
foram dadas dentro e fora da sala de aula. Aos professores Éverton Farias e Wendy Carraro
agradeço pelas aulas e por me ajudarem a evoluir participando da minha banca. Sem dúvidas
a dedicação de todos vocês serviram de motivação na minha jornada.
Ao meu incansável orientador Ariel Behr, por todo empenho na condução desse
processo. Agradeço por todos os momentos que dividimos nessa trajetória, na qual você
sabiamente me guiou e me proporcionou aprender do inicio ao fim. Muito obrigado por todas
as aulas, orientações, conversas, conselhos, ensinamentos, e principalmente pelos exemplos.
Meu imensurável agradecimento aos meus familiares, por toda a compreensão que
esse momento requereu. Em especial as minhas irmãs Tai, Fabi e Mari, que sempre
representaram um recanto de felicidade no meio de tantos percalços. Aos meus sobrinhos por
me colocarem a par das novidades no mundo dos games. Por fim, aos meus inspiradores pais,
Tânia e David, que não medem esforços para me incentivar a cada vez ir mais longe. Saber
 6

que tenho a melhor família me dando suporte possibilita manter a tranquilidade necessária
para fazer minhas escolhas, pois sei que independente do resultado vocês estarão ao meu lado.
A Manuela Sauer, minha amada esposa, por ser a minha maior incentivadora e
dividir comigo todos os sentimentos experimentados nesse percurso. Não existe palavra que
defina o quão grande é meu amor por você. Te amo. Para mim é uma benção por poder
receber seu amor, dedicação e parceria em todos os momentos. Agradeço por cada instante e
pelas diversas formas que se fizeste presente nesse tempo. Obrigado por todas as palavras,
olhares, silêncios e cafés preto. “Eu sei que vou te amar... Por toda a minha vida eu vou te
amar”.
 7

“somos muito mais felizes

vivendo o tempo do que
matando o tempo.”
Tal Ben-Sharar
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RESUMO

O engajamento dos discentes é um dos assuntos em voga na Educação hoje em dia. Observa-
se que os novos alunos possuem uma forma diferente de encarar o processo de aprendizagem,
uma vez que o modelo tradicional ainda impõe ao aluno o papel passivo em sala de aula.
Nessa perspectiva, o uso da gamification surge como uma proposta de estratégia capaz de
auxiliar os professores a atrair os seus alunos, uma vez que a estrutura do gamification possui
potencial de engajamento. Seu formato é adequado aos anseios atuais, principalmente quando
o assunto é aprendizagem em uma época em que os professores disputam a atenção dos
alunos com a tecnologia. Assim, esta pesquisa descreve quais as preferências e os
determinantes do engajamento de discentes de Ciências Contábeis em relação aos elementos
da gamification. São apresentados os fatores determinantes do engajamento de discentes em
relação à aceitação de elementos de gamification. Utiliza-se uma abordagem quanti-
qualitativa e descritiva como método para coleta dos dados da pesquisa. O campo de pesquisa
explorado foi o curso de Ciências Contábeis da UFRGS, no qual participaram 355 alunos de
todo curso (43%). A pesquisa revela que os alunos de graduação são experientes com jogos
(quase 95% utilizam jogos digitais) e que eles se envolvem com frequência nessa atividade
(54,4% frequência pelo menos mensal). Os resultados permitiram identificar que a percepção
dos alunos sobre gamification é positiva: 36,62% disseram que se sentem confortável com a
ideia. Além desses, 27% demonstraram animação com essa proposta. Os estudantes indicaram
serem favoráveis a um sistema com elementos de gamification no ensino, considerando os
seguintes elementos: Pontos, Progressão, Equipes, Medalhas, Perfil e Ajudas. Por fim, esta
pesquisa contribui na identificação dos fatores determinantes do engajamento dos discentes
em relação à aceitação de elementos de gamification (seção 4.5). Acrescenta ainda
informações sobre o relacionamento dos discentes com os jogos, tornando possível encontrar
uma linha orientadora que possa auxiliar professores a aplicar com sucesso atividades com
gamification.

Palavras-Chave: Gamification. Elementos de jogos. Games. Games na Educação.

Jogos. Determinantes de Motivação.
 9

ABSTRACT

Engagement of learners is one of the most important topics in Education nowadays. It is

observed that the new students have a different way of looking at the learning process, since
the traditional model still imposes on the student the passive role in the classroom. In this
perspective, the use of gamification appears as a strategy proposal capable of helping teachers
to attract their students, since the structure of gamification has potential for engagement. Its
format is well suited to current yearnings, especially when it comes to learning in a time when
teachers challenge students' attention to technology. Thus, this research describes the
preferences and determinants of accounting student engagement in relation to the elements of
gamification. The determinants of student engagement in relation to the acceptance of
gamification elements are presented. A quantitative-qualitative and descriptive approach is
used as a method for collecting research data. The field of research explored was the
Accounting Sciences course of UFRGS, in which 355 students from all over the course
participated (43%). Research shows that undergraduates are experienced with games (almost
95% use digital games) and that they engage frequently in this activity (54.4% at least
monthly frequency). The results allowed to identify that the students' perception about
gamification is positive: 36.62% said they feel comfortable with the idea. In addition, 27%
demonstrated animation with this proposal. The students indicated that they favor a system
with elements of gamification in teaching, considering the following elements: Points,
Progression, Teams, Medals, Profile and Helps. Finally, this research contributes to the
identification of the determinants of students' engagement in relation to the acceptance of
gamification elements (section 4.5). It also adds information about the students' relationship
with the games, making it possible to find a guideline that can help teachers to successfully
apply gamification activities.

Keywords: Gamification. Games elements. Games. Games in Education.

Games.Determinants of Motivation.
 10

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Elementos de games .............................................................................................. 30

Figura 02 - Desenho da Pesquisa .............................................................................................. 37
Figura 03 - Alunos que utilizam jogos ..................................................................................... 45
Figura 04 - Frequência com que os alunos jogam .................................................................... 46
Figura 05 - Frequência com que os alunos jogam x Semestre ................................................. 46
Figura 06 - Tipos de jogos consumidos pelos estudantes ......................................................... 47
Figura 07 - Razões para jogar apontadas pelos estudantes ....................................................... 48
Figura 08 - Interesse dos estudantes em aprender com Gamification ...................................... 44
Figura 09 - A ideia de Gamification na Educação deixa os alunos .......................................... 50
Figura 10 - Expectativa de Gamification na Educação ............................................................ 51
Figura 11 - Percepção dos Benefícios da Gamification na Educação ...................................... 51
Figura 12 - Efeito de Gamification nos alunos do Curso de Ciências Contábeis ..................... 52
Figura 13 - Relações de hierarquia entre os elementos ............................................................ 58
Figura 14 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto à frequência dos jogadores..... 61
Figura 15 - Relações hierárquicas quanto aos motivos que jogam (Kruskal- Wallis) ............. 62
Figura 16 - Relações de hierarquia quanto aos motivos que jogam (Friedman) ...................... 64
Figura 17 - Relações de hierarquia quanto aos tipos de jogos (Kruskal-Wallis) ..................... 66
Figura 18 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto aos tipos de jogos (Friedman) 69
Figura 19 - Relações de hierarquia quanto aos semestres (Friedman/ Kruskal-Wallis) ........... 72
 11

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Intervalo de Confiança da média dos elementos de jogos para todos os alunos .... 55
Gráfico 2 - Histograma de escores (teste normal) .................................................................... 56
Gráfico 3 - Intervalo de confiança dos elementos de jogos dos jogadores regulares ............... 59
Gráfico 4 - Intervalo de confiança dos elementos de jogos dos jogadores não regulares ........ 60
 12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Aprovação no Exame de Suficiência do CFC ....................................................... 19

Quadro 2 - Definições de Games ............................................................................................. 24
Quadro 3 - Área de atuação e artigos com experiências de games .......................................... 26
Quadro 4 - Elementos de games .............................................................................................. 30
Quadro 5 - Gêneros de jogos .................................................................................................... 32
Quadro 6 - Protocolo de Estudo de Caso da pesquisa .............................................................. 38
Quadro 7 - Disciplinas cursadas pelos respondentes ............................................................... 43
Quadro 8 - Dados demográficos dos alunos respondentes ....................................................... 44
Quadro 9 - Estatística descritiva da utilidade dos elementos de jogos .................................... 53
Quadro 10 - Valores das médias dos elementos ...................................................................... 57
Quadro 11 - Ranking de médias dos elementos para jogadores regulares e não regulares ..... 60
Quadro 12 - Ranking de médias de elementos para as razões para jogar (Kruskal-Wallis ...... 62
Quadro 13 - Ranking de médias de elementos para as razões para jogar (Friedman) ............. 64
Quadro 14 - Ranking de médias de elementos por tipo de jogos (Kruskal-Wallis) ................ 65
Quadro 15 - Ranking de médias de elementos por tipo de jogos (Friedman) .......................... 67
Quadro 16 - Distribuição dos alunos por semestres ................................................................ 70
Quadro 17 - Ranking de médias de elementos de jogos por semestre .................................... 70
Quadro 18 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Ranking ....... 73
Quadro 19 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Pontos .......... 74
Quadro 20 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Ajuda ........... 75
Quadro 21 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Bate Papo .... 75
Quadro 22 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Power Ups .... 76
Quadro 23 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Perfil ............. 76
Quadro 24 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Equipes ......... 77
Quadro 25 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Progresso ...... 78
Quadro 26 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Medalhas ...... 78
Quadro 27 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Moedas ......... 79
Quadro 28 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à Negociações . 79
 13

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 10

LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................... 11
LISTA DE QUADROS ........................................................................................................... 12
SUMÁRIO ............................................................................................................................... 13
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
1.1 Contextualização do problema de pesquisa .................................................................. 21
1.2 Objetivo geral ............................................................................................................... 23
1.3 Objetivos específicos .................................................................................................... 24
1.4 Justificativa ................................................................................................................... 24
2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................ 26
2.1 Games ........................................................................................................................... 27
2.2 Serious games e gamification ....................................................................................... 27
2.3 Gamification na Educação ............................................................................................. 29
2.4 Elementos da gamification ............................................................................................ 30
2.5 Tipos de jogos ................................................................................................................ 33
3. MÉTODO ............................................................................................................................ 35
3.1 Tipo de pesquisa ........................................................................................................... 36
3.2 Contexto organizacional de estudo ............................................................................... 37
3.3 Desenho de pesquisa ..................................................................................................... 38
3.4 Protocolo de pesquisa ................................................................................................... 39
3.5 Coleta de dados ............................................................................................................. 40
3.5.1 Pesquisa do tipo Survey ...................................................................................... 41
3.5.2 Validação e Pré-teste do Instrumento de Coleta de Dados ................................. 42
3.6 Análise dos dados ......................................................................................................... 43
4. RESULTADOS ................................................................................................................... 44
4.1 Participantes da pesquisa ............................................................................................... 44
4.2 Experiência com jogo .................................................................................................... 46
4.3 Atitude em relação a Gamification ............................................................................... 49
4.4 Utilidade dos elementos de jogos – Abordagem Quantitativa ....................................... 53
4.5 Utilidade dos elementos de jogos – Abordagem Qualitativa ......................................... 72
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................................................................ 80
 14

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 82

6.1 Conclusões e Limitações ............................................................................................... 82
6.2 Limitações da Pesquisa e Sugestão de Pesquisas Futuras ............................................. 84
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 86
APENDICE A ......................................................................................................................... 94
APENDICE B .......................................................................................................................... 97
 15

1 INTRODUÇÃO

O trecho da música “Como uma onda”, do artista Lulu Santos, ‘tudo muda o tempo
todo no mundo’ nunca fez tanto sentido como no momento em que vivemos. É notório que a
distância temporal entre as revoluções tende a ser a cada dia que passa, menor
(BARTHOLOMEW, 2018; CARDOSO; CASTELLS, 2006). Na área do Ensino, entretanto,
observa-se que a velocidade de mudança não é a mesma (MENEZES; BORTOLI, 2017;
SZABÓ; SZEMERE, 2017). Percebe-se que o modelo tradicional ainda impõe ao aluno o
papel passivo em sala de aula, que contrasta com sua participação na sociedade, como
destacam Ramal (2003) e Mattar (2010).
As tendências e preocupações atuais exigem, cada vez mais, uma resposta às
gerações de jovens que precisam encontrar um propósito no contexto educacional às suas
expectativas tecnológicas e necessidades mais imediatas (ORTIZ-COLÓN; JORDÁN;
AGREDAL, 2018; SZABÓ; SZEMERE, 2017). Discorrem Araújo e Carvalho (2018), que
isso aumenta a responsabilidade de professores e instituições de inovar em metodologias
emergentes que tentam incorporar em suas aulas estratégias que aumentem a motivação e o
compromisso de prover todas as ferramentas e recursos possíveis que favoreçam a
aprendizagem autônoma e significativa de seus alunos. Dessa forma, novas habilidades são
exigidas dos professores (ALBINO ET AL, 2018).
Esse cenário tem promovido, ao longo dos últimos anos, pesquisas na busca por um
maior entendimento sobre o tema da falta de motivação dos alunos, em diversos níveis e
modalidades de ensino (DE ALBUQUERQUE et al., 2016; LEAL; MIRANDA; CARMO,
2013; LENS; MATOS; VANSTEENKISTE, 2008; NTOUMANIS, 2001; BIGGS & TANG,
2007; BREUER & BENTE, 2010; LEE & HAMMER, 2011; DETERDING ET AL., 2011;
HUOTARI & HAMARI, 2012; LASKOWSKI & BADUROWICZ, 2014; DICHEVA, ET
AL, 2015). Em geral, busca-se encontrar formas de estimular os estudantes a impulsionarem
seu envolvimento com as atividades de aprendizagem (GUIMARÃES; BZUNECK;
SANCHES, 2002).
Uma das possíveis causas para esse comportamento pode ser a forma como o processo
de ensino ocorre nos dias de hoje (PRENSKY, 2001). O autor afirma que o maior problema
da educação é que os educadores de imigrantes digitais, que falam uma língua ultrapassada (a
da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma população que fala uma língua totalmente
nova. Em harmonia com esse pensamento surgem novas estratégias de ensino com maior
potencial de engajamento e poder de comunicação com esse público (SZABÓ; SZEMERE,
2017).
 16

A partir da necessidade de utilização de recursos digitais na graduação, surgem novas

estratégias para motivar e engajar os alunos do ensino superior, argumentam Albino et al
(2018). Constata-se que os alunos atingem um alto nível de comprometimento quando estão
motivados, preferindo até mesmo continuar com uma atividade agradável do que terminar a
aula (FERNÁNDEZ, OLMOS; ALEGRE, 2016).
Nessa perspectiva, o conhecimento dos fatores motivacionais, apresentados por Deci e
Ryan (1985) por meio da Teoria da Autodeterminação, pode auxiliar os professores no
desenvolvimento de diferentes abordagens para promover melhores resultados na relação
ensino-aprendizagem. Sob essa ótica, do ensino superior presencial até a pós-graduação à
distância, “diversas áreas são objetos de pesquisa sobre a motivação dos alunos” (SIQUEIRA;
WECHSLER, 2006, p.22).
Com a crescente popularidade dos jogos de videogame, surgiu um movimento para
defender a extensão e aplicação de mecanismos dos jogos para o mundo real, em fins muito
longe de apenas entretenimento (McGonigal, 2012). Atualmente, para atender a esse
movimento, uma das principais ferramentas aplicadas na educação é a gamification1
(ALBINO, 2018). Existem várias frentes teóricas quanto à definição da gamification, por
exemplo, Zichermann e Linder (2010) descrevem o termo como o processo de usar
pensamentos e mecânicas de jogo para envolver o público e resolver problemas. De forma
similar, Kapp (2012, p. 9) define como o ato de “usar pensamentos de jogos para envolver as
pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas”.
O desenvolvimento de aplicativos e jogos para dispositivos móveis alavancou a
atenção dos usuários para esse tipo de realidade – 102 milhões de internautas no Brasil em
2016 conforme Comitê Gestor da Internet – e, consequentemente, apresentam oportunidade
para a aplicação da gamification. Na cultura da mobilidade, destacam Beatriz e Alves (2014),
a comunicação está cada vez menos confinada a lugares fixos, e os novos modos de
telecomunicação têm realizado mudanças na base da nossa percepção cotidiana do tempo, do
espaço, dos modos de viver, aprender, agir, engajar-se, sentir. Isso pode ser comprovado
observando que desde 2010 a quantidade de linhas telefônicas móveis já é superior ao da
população brasileira (ANATEL, 2016).
Um efeito dessa realidade é que algumas escolas já estão inserindo o uso desse tipo de
tecnologia no seu modo de ensinar. Neste novo contexto tecnológico e pedagógico, destaca-se
ainda o uso acentuado de tecnologias móveis (tablets, smartphones, notebooks, etc.) que

1
Em virtude de não haver tradução do termo gamification para a língua portuguesa optou-se pela utilização do
termo em inglês ao longo de todo o trabalho. O termo gamification será melhor explicado na seção 2 –
Referencial.
 17

concedem liberdade espacial, temporal e contextual nas conexões interpessoais, e no acesso à

informação por estas pessoas (MARTINS; GIRAFFA, 2015; KAKIHARA; SORENSEN,
2001), propiciando grande diversidade de interações possíveis.
Ainda assim, é necessário ir além da disponibilização de um laboratório de internet,
um tablet ou tarefas em Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs). É fundamental
engajar os estudantes para que a motivação na atividade, aliada a inserção de conteúdo, possa
suscitar o aprendizado. Um ponto importante é abordado por De Souza Sombrio, Haeming e
Ulbricht (2014), ao destacarem que as tecnologias são ferramentas que possibilitam dinamizar
e melhorar o ensino, utilizando uma metodologia mais personalizada, proporcionando
atividades inovadoras, por meio de práticas criativas. Assim, destaca-se a relevância de se
examinar formas de uso da tecnologia para, realmente, sugerir novas formas de ensinar e de
mediar processos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, o uso da gamification surge como uma proposta de estratégia com
condição de auxiliar os professores que buscam uma forma de atrair os seus alunos
(MARTINS; VIEIRA; PONTES, 2014), como também pode proporcionar aos estudantes
experiências mais próximas aos seus desejos (BEATRIZ; ALVEZ, 2014). A estrutura do
gamification possui alto potencial de engajamento e seu formato é adequado a anseios atuais,
principalmente quando o assunto é aprendizagem em uma época em que facilitadores,
professores e palestrantes disputam a atenção de seus ouvintes com a tecnologia (PRENSKY,
2001).
McGonigal (2012, p. 23) prevê em sua obra que os jogos serão os agentes de
mudanças no estresse e na satisfação relacionados ao trabalho, bem como afirma que “os
jogos podem consertar os sistemas educacionais”. Elementos de jogos podem evocar no
usuário do sistema gamificado2 sentimentos de competência, autonomia e relação social ao
utilizar pontos e barras de progresso como mecanismo de feedback do desempenho, permitir
que o usuário faça escolhas e criar um ambiente com times, cooperação e competição
(SAILER et al, 2017)
Contudo, de acordo com Cheong, Fillipou e Cheong (2014, p.235) “pouca
informação está disponível sobre a importância relativa dos vários elementos de games
sob a perspectiva dos alunos, especialmente para selecionar os mais apropriados nos
vários contextos educacionais”. Sendo, portanto, cada vez mais relevantes pesquisas que
abordem esses temas e colaborem para a construção de um ambiente educacional que envolva
os alunos e melhore o processo de ensino-aprendizagem.

2
Um sistema ‘gamificado’ pode ser considerado como uma atividade que faz uso de pensamentos de games ou
elementos de gamification.
 18

1.1 Contextualização do problema de pesquisa

A baixa motivação dos discentes com a forma como o ensino se dá na graduação,

pode afetar o resultado do aprendizado (DA SILVA; SALES, 2017). Na visão de Albuquerque
(2016), a motivação está associada ao desempenho, de maneira que um indivíduo
desmotivado apresentaria baixo desempenho. Já para Mendes (2009) as teorias educacionais
demonstram que quanto maior a motivação, maiores são as possibilidades de aprendizagem
dos alunos.
Conforme Lens, Matos e Vansteenkiste (2008, p. 17) a motivação pode ser entendida
como “um processo psicológico no qual interatuam as características da personalidade (por
exemplo, motivos, razões, habilidades, interesses, expectativas, perspectiva de futuro) e as
características ambientais percebidas”. Segundo Ruiz (2005), o estudo científico da motivação
deve ser amparado em princípios teóricos, visto que há muitas teorias trazendo o conceito de
motivação e tentando explicar como ela influencia, direta ou indiretamente, no
comportamento das pessoas. Descobrir quais são os fatores que motivam os alunos pode
fornecer subsídios para melhorar o processo de ensino-aprendizagem (LOPES et al., 2015).
Em particular, o curso superior de Ciências Contábeis - quarto colocado no ranking
dos cursos mais procurados pelos estudantes de graduação conforme o censo de 2015 do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) -, tem sido objeto de
preocupações. Dos Santos (2017, p. 29) discorre que, “aos profissionais contábeis cabe um
perfil multifacetado, pois eles devem desenvolver atividades estratégicas, gerenciais, técnicas,
humanas com exigências pessoais e habilidade de comunicação, liderança, atuação em rede e
possuir perfil empreendedor”. Em resumo, devem absorver requisitos que os credenciem a
postular maior inserção no processo de gestão (CARDOSO; SOUZA; ALMEIDA, 2006).
Nesse contexto, faz-se necessário reavaliar a forma como esses profissionais são
preparados para atender a um mercado que demanda deles novas habilidades. É inevitável que
o ensino contábil aponte seu foco para as habilidades requeridas pelo mundo dos negócios
(CHO, 1999). É enfatizado por Cho (1999) que um currículo dessa forma permitirá uma
completa preparação para os futuros contadores, perante um ambiente acometido de
constantes mudanças nas áreas de tecnologia e práticas de negócios.
Uma forma objetiva de verificar nível de conhecimento do profissional de Ciências
Contábeis egresso das universidades é por meio do exame de suficiência do Conselho Federal
de Contabilidade (CFC). Conforme a Resolução CFC N.º 1.486/2015, “somente poderão
exercer a profissão após aprovação em Exame de Suficiência”. Na mesma resolução é
destacado que o “Exame de Suficiência é a prova de equalização destinada a comprovar a
 19

obtenção de conhecimentos médios, consoante os conteúdos programáticos desenvolvidos

no curso de bacharelado em Ciências Contábeis”.
Ao observar o nível de aprovação do Exame de Suficiência nas últimas doze edições,
percebe-se que o percentual é baixo. Como se pode verificar no Quadro 1 a média de
aprovação dos exames é de apenas 38,15%.

Quadro 1 - Aprovação no Exame de Suficiência do CFC

Total de Total de Total de

Exame (%) aprovados
Inscritos Presentes aprovados
1º semestre 2011 14.255 13.383 4.130 30,86%
2º Semestre 2011 19.690 18.675 10.886 58,29%

1º semestre 2012 26.315 24.774 11.705 47,25%

2º semestre 2012 32.003 29.226 7.613 26,05%

1º semestre 2013 37.226 33.706 12.000 35,60%

2º Semestre 2013 40.474 36.831 15.891 43,15%

1º semestre 2014 43.144 38.115 18.823 49,38%

2º semestre 2014 37.066 32.568 13.591 41,73%

1º semestre 2015 43.616 38.022 20.713 54,48%

2º Semestre 2015 43.376 38.022 5.580 14,68%
1º semestre 2016 48.043 41.987 17.576 41,86%

2º semestre 2016 47.384 41.179 8.947 21,73%

Total Geral 432.592 386.488 147.455 38,15%

Fonte - Adaptado de Conselho Federal de Contabilidade (2017)

Quando examinados em nível de conteúdo, percebe-se que somente duas matérias

diretamente relacionadas à atividade contábil excederam 50% de acertos dos respondentes,
que foram Contabilidade de Custos e Perícia Contábil. As demais disciplinas que compõem o
currículo do curso ficaram com percentuais abaixo como Auditoria Contábil (48,73%),
Contabilidade Aplicada ao Setor Público (43,73%), Contabilidade Geral (40,70%), Legislação
e Ética Profissional (49,06%), Princípios e Normas (43,62%), Teoria da Contabilidade
(47,07%) e por fim, o pior desempenho foi verificado no conteúdo de Contabilidade Gerencial
(35,91%).
É alarmente o aproveitamento da disciplina de Contabilidade Gerencial, por exemplo,
tendo em vista a importância do papel do contador na sociedade e a relevância dessa matéria.
Por estar ligado ao processo decisório e ao Sistema de Informações das empresas, ambos de
estrita importância (JOHNSON; KAPLAN, 1987). Nesse sentido, tal fato ocasiona um
 20

desalinhamento entre a absorção do conhecimento oferecido pelas instituições de ensino e o

que é requisitado pelo mercado de trabalho, e esse fato é digno de preocupação (FARIA;
LEAL, 2016; EKBATANI; SANGELADJI, 2008; TAN; FLOWER; HAWKES, 2004).
A utilização de uma nova prática de ensino é possível por intermédio do uso de
elementos de gamification ou um game, por exemplo. Um game é um sistema em que os
jogadores se envolvem em um conflito artificial, definido por regras, que resulta em um
resultado quantificável (SALEN; ZIMMERMAN, 2004). Os games, de acordo com Deterding
et al (2011), devem descrever três coisas: 1) Os tipos de sistemas criados pelas regras de um
game (o game); 2) A relação entre o game e o jogador do game (o jogador); 3) A relação entre
o jogo do jogo e o resto do mundo (o mundo).
Gamification é tido "como o uso de elementos de design de jogo em contextos não-
jogo. Semelhante aos serious games, "gamification" usa elementos de jogos para fins
diferentes do seu uso normal esperado como parte de um jogo de entretenimento”
(DETERDING ET AL, 2011 p. 12). Para Kapp (2012, p. 22), no entanto, existe uma redução
do termo a alguns elementos que dever ser evitada:
Não pense na gamification apenas como o uso de medalhas,
recompensas e pontos; em vez disso, pense nos elementos envolventes
de por que as pessoas jogam - não é apenas por pontos - é pelo senso
de engajamento, feedback imediato, sentimento de realização e
sucesso de lutar contra um desafio e superá-lo.

Considerando então que i) existe a desmotivação dos alunos, ii) o desempenho dos
egressos do curso de Ciências Contábeis nos exames de suficiência é insatisfatório, iii) existe
evolução das tecnologias disponíveis para Educação, iv) utilizar games como estratégia de
engajamento é viável; urge tratar de nova alternativa de ensino que seja motivadora e eficiente
aos alunos, para o tema cujo existem reais demandas da sociedade e os quais os resultados
atuais não se mostram suficientes.
Nesse sentido, essa pesquisa buscou responder a seguinte questão de pesquisa: Quais
as preferências e os determinantes do engajamento de discentes de ciências contábeis em
relação aos elementos da gamification?

1.2 Objetivo Geral

Partindo da questão de pesquisa descrita, teve-se como objetivo geral da presente

pesquisa analisar as preferências e os determinantes do engajamento de discentes de
ciências contábeis em relação aos elementos da gamification.
 21

1.3 Objetivos Específicos

a. Descrever o perfil de jogador dos alunos de Ciências contábeis.

b. Descrever os tipos de jogos consumidos pelos discentes de Ciências Contábeis.
c. Descrever a atitude dos discentes em relação à gamification.
d. Identificar os elementos de gamification de preferência dos discentes de Ciências
Contábeis quanto à utilidade percebida.
e. Comparar os resultados entre os testes não paramétricos Kruskal-Walis e Friedman
aplicados sobre as mesmas amostras.
f. Identificar fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação
de elementos de gamification.
Em relação ao método, a pesquisa tem caráter quanti-qualitativo e utiliza para a
instrumentalização dos objetivos expostos uma pesquisa descritiva de levantamento (survey).
O contexto a ser pesquisado são os alunos do curso de Ciências Contábeis da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

1.4 Justificativa

Segundo Schmitz, Klemke e Specht (2012), além de contribuir para a motivação, a

Gamification contribui para o desenvolvimento cognitivo do estudante, através da retenção da
atenção do aluno. Assim, o estudo de determinado assunto torna-se mais interessante,
divertido e natural (SANTOS; DE SOUZA; DE SOUSA ARAÚJO, 2018). Conforme
consulta ao site Web of Science foram 2.414 as publicações com o termo gamification no
título desde 2011. Deste total, aproximadamente a metade das publicações tiveram como tema
central a área da Educação. Deixando clara a aproximação existente entre os dois assuntos.
A necessidade do estudo de um estímulo que fortaleça o envolvimento e promova o
aprendizado, e que, de forma subjacente, seja capaz de criar uma rede de relacionamentos
entre alunos, consiste no maior motivador da presente pesquisa (CHEONG; FILIPPOU;
CHEONG, 2014). Manter os alunos motivados e praticando ao longo do semestre ou ano
acadêmico é, algumas vezes, um desafio para os professores (CAMPOS et al., 2015). Com
isso, procura-se aumentar o contato dos estudantes com o curso durante os períodos de menor
convivência com as disciplinas próprias da área.
A abordagem de aprendizagem baseada em jogos mostrou ser uma característica
essencial para a motivação de alunos (ABDUL JABBAR; FELICIA, 2015; ERHEL; JAMET,
2013; GRÜBEL; BEZ, 2006). De acordo com Cheong, Filippou e Cheong (2014, p. 233),
 22

“um dos objetivos da aprendizagem com gamification é estimular a mesma motivação e

engajamento que os jogadores têm para com jogos em alunos em relação à educação”. Ao
aumentar a motivação e envolvimento dos alunos, é esperado que o aprendizado acompanhe
esse crescimento (ABDUL JABBAR; FELICIA, 2015). Assim, “a avaliação das respostas do
jogador às missões e aos desafios ocorrem sem a presença do professor. Nesse sentido, a
ausência dessa intervenção favorece o autoaprendizado” (VAHLDICK; MENDES;
MARCELINO, 2015 p. 524).
As teorias modernas de aprendizagem eficaz sugerem que a aprendizagem é mais
eficaz quando é ativa, experiencial, situada, baseada em problemas e fornece feedback
imediato (SMITH; BRAUER, 2018; BOYLE; CONNOLLY; HAINEY, 2011). Com isso, os
games parecem oferecer situações que correspondem a essas características. Contudo, três
aspectos importantes devem ser observados para o sucesso na preparação de uma atividade
que contenha gamification são eles: 1) entender o público-alvo (ou seja, os "jogadores"); 2)
determinar o que esses jogadores devem fazer (por exemplo, o objetivo da atividade /
sistema), e; 3) usar os elementos de jogo adequados para motivar os jogadores para agir
(APARICIO et al., 2012; WERBACH; HUNTER, 2012).
Gamification, no entanto, não é um processo simples de implementar corretamente
(CHEONG; FILIPPOU; CHEONG, 2014). Para aumentar a aderência da gamification com os
alunos de Ciências Contábeis da UFRGS, faz-se necessário conhecer o perfil de jogador e
quais elementos possuem maior potencial de engajamento nos jogos. Salazar et al. (2012, p.
85) ressalta que, “as características do usuário ajudam os designers a desenvolverem os jogos
ajustando a complexidade da interface de acordo com o perfil dos jogadores”. Reforçando
esse pensamento, na pesquisa de Morschheuser (2017) uma das respostas mais comuns entre
os entrevistados da pesquisa sobre desenvolvimento de atividade com gamification foi
“compreender as necessidades do usuário, motivação e comportamento, bem como as
características do contexto”.
Por este motivo, é importante conhecer os interesses dos alunos para estabelecer a
estratégia mais eficaz, uma tarefa que nem sempre é simples de colocar em prática (BURKE,
2014; CHOU, 2015; KAPP, 2012; ZICHERMANN & LINDER, 2013). Consoante a esse
pensamento, Brand, Borchard e Holmes (2009), defendem que, por serem “partes
interessadas”, a percepção dos estudantes deve ser levada em consideração.
Mesmo com o aumento das pesquisas sobre gamification na educação ainda existe
pouca orientação para a prática em atividades de ensino. Gamification é particularmente útil
para encorajar comportamentos desejáveis (CHEONG; FILIPPOU; CHEONG, 2014). A
gamification é uma prática que está sendo pouco explorada no ensino e pode ser vista como
 23

uma estratégia contemporânea relevante e poderosa para atrair a atenção de estudantes

(FIGUEIREDO ET AL., 2015).
Com o intuito de elucidar o tema da pesquisa proposta, a presente dissertação
estrutura-se de forma a apresentar a seguir uma revisão dos conceitos sobre o objeto de
estudo. Em seguida será desenvolvido no capítulo de Método o tipo de pesquisa, desenho da
pesquisa, protocolo de pesquisa, coleta de dados e análise dos dados. Ao final, apresentam-se
as análises dos dados e as considerações finais da pesquisa.
 24

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo são apresentados os conceitos importantes para a pesquisa a respeito

de games e gamification. O entendimento destas definições auxilia na compreensão do tema
de forma ampla. Por se tratar de um assunto novo, a classificação de gamification, por vezes,
se mistura com as definições de temas adjacentes mais consagrados. Dessa forma, a
estruturação da seção de Referencial Teórico pretende, além de, explicar o significado de
gamification, mostrar conceitos que não são gamification.
Assim, a seguir são explicados os significados de games, serious games,
gamification, gamification na Educação, elementos de gamification, tipos de jogos (Gêneros).
Existem outros termos que se aproximam dos conceitos apresentados, contudo, para a
presente pesquisa os termos escolhidos são suficientes para elucidação da pesquisa.

2.1 Games

As características engajadoras dos games e as sugestões de que os jogadores podem

realmente estar desenvolvendo habilidades úteis (SUBRAHMANYAM; GREENFIELD,
1994) levaram ao otimismo de que os jogos podem fornecer um novo e benéfico método de
aprendizagem (CONNOLLY et al., 2012).
A sociedade moderna consome diversos games e aplicativos que possuem estruturas
utilizadas na gamification. O termo gamification leva, justificadamente, ao entendimento de
que se trata de um processo realizar algo, como se fosse uma ação em um jogo. Cheong,
Filippou e Cheong (2014, p. 233) esclarecem, classificando a gamification como “uma
tendência recente que envolve a incorporação de elementos de jogo em aplicações não-jogo
ou outros domínios”. Isto é, o uso de elementos de jogos "gamificando" coisas, tais como os
sistemas ou atividades.
Entretanto, os termos Games, Gamification, Serious Games, possuem significados
que possibilitam ambiguidade quanto suas classificações. Nesse sentido, é indispensável que
se busque maior conhecimento sobre cada um deles para que se possam fazer as distinções
conceituais que a pesquisa exige.
O Quadro 2 mostra as definições de Game ao longo dos últimos 70 anos, é possível
observar que na década de 60 conceitua-se como algo improdutivo, ao passo que no início dos
anos 2000 é atribuída à definição a expressão “resultado quantificável”. Que permite inferir
que existe um produto resultante dessa atividade.
 25

Quadro 2 - Definições de Games

Fonte Definição de Game
Johan Huizinga [...] uma atividade livre permanecendo completamente conscientemente fora da vida
"ordinária" como sendo "não séria", mas ao mesmo tempo absorvendo o jogador
1950, p.13.
intensamente e totalmente. É uma atividade relacionada com nenhum interesse material,
e nenhum lucro pode ser obtido por ele. Prossegue dentro de seus próprios limites de
tempo e espaço de acordo com regras fixas e de maneira ordenada. Promove a formação
de grupos sociais que tendem a cercar-se de segredo e a sublinhar a sua diferença do
mundo comum por disfarce ou outros meios.
Roger Caillois [...] uma atividade que é essencialmente: Livre (voluntário), separado (no tempo e no
1961, p.10-11. espaço), incerto, improdutivo, governado por regras.
Bernard Suits Jogar um jogo é praticar uma atividade voltada para a realização de um estado de coisas
1978,p. 34. específico, usando apenas os meios permitidos pelas regras, onde as regras proíbem
mais eficiente em favor de meios menos eficientes, e onde essas regras são aceitas
apenas porque eles tornam possível Atividade.
Avedon & Sutton Em seu nível mais elementar, então podemos definir o jogo como um exercício de
Smith sistemas de controle voluntário em que existe uma oposição entre forças, confinadas por
1981, p.7. um procedimento e regras para produzir um resultado desequilibrado.
Chris Crawford Percebo quatro fatores comuns: a representação ["um sistema formal fechado que
representa subjetivamente um subconjunto da realidade"], a interação, o conflito e a
1981, capítulo 2.
segurança ["os resultados de um jogo são sempre menos duros do que as situações que
os modelos de jogo"].
David Kelley Um jogo é uma forma de recreação constituída por um conjunto de regras que
1988, p.50. especificam um objeto a ser atingido e os meios permitidos para alcançá-lo.
Katie Salen & Eric
Zimmerman Um jogo é um sistema em que os jogadores se envolvem em um conflito artificial,
definido por regras, que resulta em um resultado quantificável.
2003, p.96.
Fonte - Traduzido de Jull (2010, p. 250)

Dos games podem, no entanto, derivar diversas outras atividades que se utilizem do
mesmo pensamento. No tocante a esse assunto é imperativa a diferenciação de games com
serious games e também com gamification.

2.2 Serious Games e Gamification

A utilização de serious games no ensino é bastante diferente para a utilização de

gamification, também no ensino. Serious games referem-se a jogos de pleno direito, tais como
ambientes virtuais completas com avatares, ao contrário de gamification, que se refere ao uso
de elementos de jogo, tais como barras de progresso, pontos, etc., para alcançar um resultado
em ambiente não-jogo (CHEONG; FILIPPOU; CHEONG, 2014).
Inicialmente, o interesse se concentrava em como os jogos comerciais, que são
principalmente projetados para entretenimento, podem ser usados na aprendizagem, mas o
interesse também cresceu no “aprendizado baseado em jogos” (do inglês Game-based
learning - GBL), que envolve a integração dos videogames, educacionais ou mesmo
comerciais, processo de ensino e aprendizagem, projetando jogos para fins educacionais
(MATTAR; NESTERIUK, 2016).
 26

É crescente interesse em Serious Games (SAWYER; SMITH, 2008), tanto para uso
em ambiente profissional, bem como educação e treinamento. No entanto, embora tenha
havido muita especulação sobre o uso de jogos dessas maneiras, tem havido menos na forma
de provas concretas para apoiar estas alegações (CONNOLLY; STANSFIELD; HAINEY,
2008). Conforme Connoly, Stansfield e Hainey (2008), considerar a função principal do jogo
na categorização de jogos é importante, ou seja, se o jogo foi desenvolvido inicialmente como
um jogo de entretenimento, um jogo para aprender ou como um serious games, ele deverá
manter-se assim.
Os Serious Games e a “aprendizagem baseada em jogos” (GBL) são jogos mais
voltados para a aprendizagem e para a mudança de comportamento. Corti (2009) destaca que
os termos serious games e GBL são, por vezes, utilizados de forma sinônima. Conforme
Sawyer e Smith (2008), embora os serious games tenham sido desenvolvidos para fins mais
amplos de formação e mudança de comportamento nas empresas, na indústria, no marketing,
nos cuidados de saúde e ONGs.
Os games para aprendizado são amplamente utilizados conforme demonstram
Coonnoly et al (2012) em sua pesquisa sobre games. O quadro 3 revela que em algumas áreas
já é possível encontrar experiências com aprendizagem baseada em games relatadas em
artigos. Praticamente a metade dos games encontrados foi desenvolvida para as áreas de
Saúde e de Ciência.
Quadro 3: Área de atuação e artigos com experiências de games
Área Artigos
Saúde 21
Ciência 11
Negócios 8
Matemática e Estatística 5
Engenharia e Computação 5
Línguas 4
História 2
Geografia 3
Militar 3
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Connolly et al (2012)

Por outro lado, o gamification da aprendizagem incorpora elementos de jogo para o

processo de aprendizagem para aumentar a motivação e envolvimento com o objetivo final de
melhorar os resultados da aprendizagem. De fato, Alves e Maciel (2014) tratam a
gamification como uma abordagem que abstrai elementos e metáforas dos jogos. De forma a
corroborar com esta afirmativa, tem-se a definição de gamification trazida por Zichermann e
 27

Cunningham (2011, p.16), dizendo que a “gamification consiste no processo de utilização de

pensamento de jogos e dinâmica de jogos para engajar audiências e resolver problemas”.
Consoante com esse pensamento e embutindo o ensino na ampliação da definição,
Kapp (2012. p. 27) define gamification como sendo “a utilização de mecânica, estética e
pensamento baseados em games para engajar pessoas, motivar a ação, promover a
aprendizagem e resolver problemas”. Observa-se que existe a referência direta aos jogos nas
definições, mas se verifica que esta influência está associada especificamente ao desenho de
um jogo, não explorando ainda outras características importantes ao contexto educacional.
Na tentativa de trazer um entendimento mais amplo do termo, Alves (2014) compila
algumas descrições de gamification e explica o conceito como sendo a construção de um
sistema onde aprendizes, jogadores e consumidores se engajam em disputas abstratas, regidos
por regras definidas, interagindo e recebendo feedback pelo atingimento de objetivos
quantificáveis e com a existência de reações emocionais.
Sabendo a que se refere o termo gamification, é primordial o entendimento de quais
elementos constituem a essência por trás do conceito. Ao conhecer tais elementos as
instituições de ensino terão condições de iniciar a estruturação de jogos que sejam capazes de
assumir a posição de solução de aprendizagem gamificada. E, com isso, dar um passo na
convergência da preparação dos profissionais com a realidade do mercado. Haja vista que a
absorção de conhecimento será otimizada.

2.3 Gamification na Educação

A educação tem sido uma das áreas apontadas com maior potencial de aplicação da
Gamification (LEE; HAMMER, 2011). No campo da educação, Kapp (2012) descreve o
conceito como o uso de ações lúdicas de mecânicas de jogos, para engajar, motivar e
promover o aprendizado de alunos. Ela procura integrar à dinâmica e mecânica de jogos em
atividades de aprendizagem, por exemplo, por meio de testes, questionários, exercícios,
emblemas, a fim de aumentar a motivação e promover a participação de alunos (BARREIRA
ET AL, 2015).
Segundo Schmitz, Klemke e Specht (2012), além de contribuir para a motivação, a
Gamification contribui para o desenvolvimento cognitivo do estudante, através da retenção da
atenção do aluno. Assim, o estudo de determinado assunto torna-se mais interessante,
divertido e natural. Quando bem modelado pedagogicamente, podem auxiliar na simulação de
atividades impossíveis de serem vivenciadas em sala de aula, tais como um desastre ecológico
ou um experimento químico (FALKENBACH, 2006).
 28

No contexto educacional, gamification está sendo usado tanto como uma ferramenta
de aprendizagem em diferentes áreas e disciplinas para o desenvolvimento de atitudes e
comportamentos de autoestudo (CAPONETTO; EARP; OTT, 2014). Na verdade, ele não
deve ser visto tanto como um processo institucional, mas diretamente relacionado a um
contextualizado projeto educacional, com significado e transformando o processo de ensino-
aprendizagem (CAROLEI et al., 2016).
Muitas investigações podem vir a trazer benefícios para a utilização de gamification
na sala de aula (GONZÁLEZ, MORA, TOLEDO, 2014; BARATA et al, 2013; LI et al, 2013;
FITZ-WALTER, TJONDRONEGORO, WYETH, 2011; GONZALEZ, BRANCO, 2008),
chegando a elevar as atividades gamificadas como estratégias de ensino (AREA;
GONZALEZ, 2015). Além disso, se os alunos não demonstrarem interesse pelo aprendizado,
a gamification de uma atividade pode até contaminar o processo de ensino-aprendizagem
(TORI, 2016).
É importante pensar no uso de gamification como um recurso auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem, pois eles são atividades que possuem objetivos pedagógicos para o
desenvolvimento do raciocínio. Falkenbach (2006) reforça que os jogos educacionais devem
explorar a possibilidade de combinar entretenimento com educação. Para tanto, de acordo
com o autor é necessário destacar alguns elementos que caracterizam os diversos tipos de
jogos, como:
• a capacidade de absorver o aluno de maneira intensa e total;
• o envolvimento emocional, pois os jogos têm a capacidade de envolver
emocionalmente o participante;
• a limitação de tempo imposta pelo jogo determina um caráter dinâmico do jogo;
• possibilita a repetição;
• o limite do espaço, qualquer que seja o cenário, funciona como um mundo
temporário e fantástico;
• a existência de regras determina o comportamento dos jogadores e isso auxilia o
processo de integração social;
Os jogos na Educação podem ser explorados para que os alunos aprendam por meio
da experiência, ou como forma de checar a absorção dos conteúdos. Para cada uma das
finalidades existem elementos de gamification que produzem melhores resultados
(LUCCHESE; RIBEIRO, 2009). Cada tipo de jogo envolve dificuldade particular em sua
produção. Sendo a correta escolha da ferramenta de desenvolvimento de jogos um fator, se
não determinante, ao menos de inquestionável importância (BUENO, 2010). Dessa forma,
 29

reitera-se que é imperativo o conhecimento dos elementos de gamification à disposição para a

proposição de uma atividade educacional.

2.4 Elementos da gamification

Conforme discorre Cheong, Filippou e Cheong (2014) gamification não é

simplesmente uma questão de adicionar elementos de jogo comuns, como pontos, emblemas e
quadros de liderança, a processos ou sistemas existentes. Tal abordagem superficial de
gamification, se houver, trazem vantagens muito rasas. Esta abordagem tem vilipendiado
gamification e a levou a ser ironicamente chamado de "pointfication" (adição de pontos a
processos ou sistemas) (ROBERTSON, 2010 apud CHEONG, FILIPPOU e CHEONG,
2014).
Elementos de jogo podem ser classificados em vários níveis de abstração. Alguns
exemplos de elementos concretos são aqueles que são tipicamente vistos em jogos, como
emblemas e rankings, enquanto exemplos mais abstratos são restrições de tempo e estilos de
jogos. Huotari e Hamari (2012) relatam que frequentemente na literatura os elementos dos
jogos mais populares aplicados nos sistemas gamificados são: pontos, medalhas e placar de
liderança (PBL) uma vez que estes elementos representam tanto a recompensa quanto os
aspectos competitivos.
Para Prensky (2007, p.12) o objetivo de entender “por que os games nos envolvem,
atraindo-nos muitas vezes apesar de nós mesmos”, o levou ao listamento dos elementos de
games. Considerando poderosa a força que decorre, primeiro do fato de que os games são uma
forma de diversão, e segundo do que ele classificou como os seis elementos estruturais
fundamentais dos games:
1. Regras - São o que diferencia os games de outros tipos de jogos. Provavelmente
a definição mais básica de um game é que ele é um jogo organizado, ou seja, baseado em
regras. Se você não tem regras você tem jogo livre, não um game.
2. Metas e Objetivos - Também diferenciam games de outros tipos de jogos, bem
como de outros jogos não orientados para um objetivo.
3. Resultados e Feedback - São como se mede o progresso nas metas. Os jogos
clássicos são aqueles que se ganha ou perde. "Os jogos parecem querer ter um estado de
ganhar/perder ou pelo menos uma forma para medir o desempenho”.
4. Conflito / Concurso / Desafio / Oposição - São os problemas em um game que
você está tentando resolver.
5. Interação - Tem dois aspectos importantes: O primeiro é a interação do jogador
 30

com o jogo, que discutimos no Feedback. O segundo, porém, é o aspecto inerentemente social
dos jogos - jogador com outras pessoas.
6. Representação ou História - Significa que o jogo é sobre algo. Isso pode ser
abstrato ou concreto, direto ou indireto. Xadrez é sobre conflito. Tetris é sobre construir e
reconhecer padrões. Representação inclui qualquer narrativa ou elementos de história no jogo.
De acordo com Werbach e Hunter (2015), os elementos de games são padrões
regulares que podem ser arranjados de diversas formas para que se desenvolva um jogo.
Tendo a experiência como pano de fundo, os elementos dividem-se em três partes: dinâmica,
mecânica e componentes. A Figura 1 mostra a pirâmide com a forma como os elementos são
distribuídos.

Figura 1 - Elementos de games

Fonte: adaptado de Werbach e Hunter (2015)

A divisão em três camadas não estabelece relação de importância entre as dimensões,

servem apenas para demonstrar que existem grupos diferentes de elementos. Ademais,
representam uma “ordem” ou sequencia que deveria ser seguida ao se preparar uma atividade
gamificada. Nesse sentido, no desenvolvimento da atividade parte-se dos elementos de cima
para baixo. Webach e Hunter (2015) destacam que dificilmente um game terá a presença de
todos os elementos. O quadro a seguir (quadro 4) descreve os conceitos de cada dimensão e
dos elementos que as compõem.
 31

Quadro 4 - Elementos de games

DINÂMICA
Correspondem aos elementos responsáveis por atribuir nexo e padrões regulares à experiência. Na dinâmica encontramos
os elementos mais conceituais do jogo.
Elemento
Descrição do elemento
Responsáveis por restringir o alcance do objetivo pelo caminho mais óbvio e assim incentivar o
pensamento criativo e estratégico. São as constrições que criam no jogo escolhas que o jogador
Constrições
considera significativas. As constrições são responsáveis por estimular o pensamento estratégico, pois
elas que impedem a solução do problema pelo caminho mais óbvio.
Um game pode provocar uma grande diversidade de emoções, desde a alegria até a tristeza e tudo o que
você pode imaginar entre uma e outra. Com o Gamification não acontece o mesmo, pois de alguma
Emoções forma estamos conectados à realidade, uma vez que nosso objetivo é promover a aprendizagem, mas
mesmo assim a emoção de alcançar um objetivo, ser motivado por um feedback e recompensado pelo
alcance de um resultado são essenciais.
É a estrutura que de alguma forma une os elementos do sistema gamificado e faz com que haja um
sentimento de coerência, um sentimento de todo. A narrativa pode ser explicita, e neste caso é
Narrativa storytelling, mas diferente do contexto dos games não é necessário que haja uma história. O essencial é
(Storytelling) que a narrativa do sistema gamificado permita aos jogadores estabelecer uma correlação com o seu
contexto, criando conexão e sentido para que o sistema gamificado não se torne um amontoado de
elementos abstratos.

Progressão Diz respeito ao oferecimento de mecanismos para que o jogador sinta que está progredindo de um ponto
a outro, para que de alguma forma verifique que vale a pena prosseguir.

Relacionamento Pessoas interagindo, amigos, colegas de aula, oponentes, são os elementos da dinâmica social que são
também essenciais para o ambiente do game.
MECÂNICA
Consiste nos verbos que promovem a ação. A movimentação do sistema gamificado ocorre por conta desses mecanismos.
Os elementos encarregados de levar o jogo adiante.

Desafios Podem ser descritos como objetivos que são propostos para os jogadores alcançarem durante o jogo. São
eles que mobilizam o jogador a buscar o estado de vitória.

Sorte A possibilidade de envolver algum elemento no sistema gamificado que dê ao jogador a sensação que há
alguma aleatoriedade ou sorte envolvida, como por exemplos cartas de “sorte ou revés”.

Cooperação e Apesar de opostas, ambas promovem no jogador o desejo de estar com outras pessoas engajadas em
competição uma mesma atividade, seja para que juntos construam alguma coisa ou para que um supere o outro em
seus resultados, alcançando o estado de vitória.

Feedback O papel do feedback pois ele faz com o jogador perceba que o desafio proposto é alcançável e consiga
acompanhar o seu progresso escolhendo estratégias diferentes quando aplicável.
Aquisição de
recurso Muitos games utilizam recursos que você deve adquirir ao longo do jogo para que consiga algo maior.

Recompensas São os benefícios que você, enquanto jogador, conquista e que podem ser representados por distintivos,
medalhas, vidas e direito de jogar novamente.
As mais comuns encontradas são as transações de compra, venda e troca. Muitos sistemas gamificados
Transações utilizam essas transações como mecanismos para a movimentação para uma fase seguinte de maior
complexidade.
É a simples existência de jogadas alternadas entre um jogador e outro presente até em games simples
Turnos
como “jogo da velha”.
Pode ser representado de diversas formas como um time ou jogador vitorioso, quem alcança o maior
Estados de
número de pontos, quem conquista o território maior, quem elimina o maior número de invasores, entre
vitória
outros.
COMPONENTES
Os componentes são formas específicas de fazer o que a dinâmica e mecânica representam.
Diferentes dos desafios, realizações são os mecanismos de recompensar o jogador por cumprir um
Realizações
desafio.
Avatares Mostram ao jogador alguma representação visual de seu personagem ou papel no sistema gamificado.
Badges São as representações visuais das realizações ou resultados alcançados.
(Medalhas)
Consiste em um desafio grande como travar uma batalha muito difícil para que você consiga passar de
“Boss Fights”
uma etapa para outro nível.
Significa coletar e colecionar coisas ao longo do game como conquistar peças de um quebra-cabeças que
Coleções deverá ser montado no final do jogo, ou colecionar distintivos que atestam suas realizações.
 32

Combate A própria palavra define. Trata-se de uma luta que deve ser travada.
É o destravamento de conteúdo. Significa que você precisa fazer algo para que possa ganhar acesso a
Desbloqueio de
um conteúdo do sistema gamificado.
conteúdo
O altruísmo ou as doações compõe um mecanismo que pode ser muito interessante e que faz com que o
Doar jogador deseje permanecer no game ou sistema gamificado.
Consiste no ranqueamento dos jogadores, permitindo que o jogador veja sua posição em relação a seus
Placar ou
colegas ou outros jogadores.
“leaderboard”
São graus diferentes de dificuldade que vão sendo apresentados ao jogador no decorrer do sistema
Níveis gamificado, de forma que ele desenvolve suas habilidades enquanto avança de um nível ao outro.
Pontos Dizem respeito ao score, à contagem de pontos acumulados no decorrer do game ou sistema gamificado.
É o alcance de resultados implícito no contexto do game ou sistema gamificado, que implica em buscar
Investigação ou
algo, fazer algo ou ainda explorar e investigar para alcançar um resultado.
exploração

Gráfico social Consiste em fazer com que o game ou sistema gamificado seja uma extensão de seu círculo social.
São coisas virtuais pelas quais os jogadores estão dispostos a pagar com moeda virtual ou até real, como
Bens virtuais por exemplo, uma nova propriedade ou até mesmo um conjunto de cores diferentes para utilizar em
desenhos durante o game ou sistema gamificado.

Fonte: Adaptado Werbach e Hunter (2015) pelo autor (2017)

Para McGonigal (2012) todos os elementos descritos acima são um esforço para
fortalecer as quatro características que são compartilhadas por todos os jogos, que são: meta,
regras, sistema de feedback e participação voluntária. Metas, Regras e Feedback, são
elementos que se relacionam com as descrições vistas no Quadro 4. Contudo, a “participação
voluntária” surge como um elemento que está mais relacionado ao jogador do que com game
em si. A participação voluntária “exige que cada um dos jogadores aceite, consciente e
voluntariamente, a meta, as regras, e o feedback. Isso estabelece uma base comum para
múltiplas pessoas jogarem ao mesmo tempo” (MCGONIGAL, 2012 p. 31).
Cheong, Filippou e Cheong (2014, p. 235), argumentam que gamification não se
restringe ao uso de elementos, também são aspectos relevantes o game design, as técnicas de
games e o game thinking (Pensamento de jogo). A fusão desses elementos é que constrói a
experiência nos usuários. Essa fusão é atingida quando acontece o uso adequado de game
design, técnicas de games e game thinking. O arranjo entre esses elementos formam as
características que conferem estilos aos jogos. Esses estilos servem para o enquadramento dos
jogos em seus respectivos gêneros.

2.5 Tipos de jogos - Gêneros

Ao longo dos anos os jogos se fragmentaram em muitos e diferentes gêneros e

subgêneros. Um gênero de jogo é usado para descrever um estilo de forma de jogar
(ROGERS, 2014). Os subgêneros são variações, as vezes mínimas, que são aplicadas na
forma como a qual o jogador se relaciona com o jogo. O Quadro 5 apresenta os principais
tipos de jogos, descreve as características e dá exemplos de cada gênero.
 33

Quadro 5 - Gêneros de jogos

Jogo Descrição Exemplo
Ação Refere-se a jogos que requerem coordenação mãos/olhos para serem jogados.
O gênero ação tem diversos subgêneros:
Aventura de ação - Apresenta ênfase na coleção de itens e seu uso, resolução Prince of Pérsia
de quebra-cabeças e objetos baseados em longas histórias. e Tomb Raider
Ação Arcade - jogo apresentado no estilo dos primeiros jogos árcade com Dig Dug, Diner
ênfase em gameplay de reflexos, pontuação e tempo curto de jogo. Dash
Plataforma Um jogo de plataforma geralmente apresenta um personagem mascote Super Mario
pulando (ou balançando ou quicando) por ambientes de “plataformas” World, Mario
desafiantes. Atirar e lutar também podem estar envolvidos. Em um dado 64 e Super
momento, plataforma era o subgênero mais popular dos jogos. Mario Galaxy
Luta Jogo em que dois ou mais oponentes lutam em ambiente de arena. Se Street Fighter e
distinguem dos jogos de ação por conta de complexidade dos controles. Mortal Kombat
Beat’n up/hack’ n’slash Esses jogos têm jogadores lutando contra ondas e mais ondas de inimigos Double Dragon,
com aumento da dificuldade. Castel Crashers
Tiro (shooter) Os atiradores focam primeiramente e atirar projéteis em inimigos. Mesmo
sendo rápidos e orientados ao reflexo, como os jogos de ação, esse gênero
evoluiu ao incluir vários subgêneros que se distinguem pela visão da câmera:
Tiro de primeira pessoa - um atirador visto a partir da perspectiva do jogador. Quake, Team
Uma visão de câmera mais apertada é mais limitante, porém mais pessoal que Fortress2
em um jogo de atirador de terceira pessoa.
Shot’em ups – são jogos de Tiro em estilo arcade, nos quais jogados atiram Space Invaders
em grandes quantidades de inimigos em quanto evitam perigos. O avatar do e a série Contra
jogador geralmente é um veiculo (como uma espaçonave) em vez de um
personagem.
Third person shoter (TPS) Tiro de Terceira Pessoa – Jogo de Tiro em que a Star Wars,
câmera é colocada um pouco por trás do jogador, permitindo visão parcial ou Battlefront e
total do personagem e seu entorno. GTA
Aventura Jogo focado na resolução de Puzzles, coleta de itens e gerenciamento de Colossal Cave,
inventario. Os primeiros jogos Aventura eram puramente baseados em texto. King’s Quest e
a série Leisure
Suit Larry
Aventura Gráfico – este subgênero tem jogadores que usam mouse ou cursor Myst, Monkey
para clicar e revelar pistas e navegar pelo ambiente. Island e Sam
and Max
Role-playing game (RPG) subgênero baseado em jogos de interpretação de papeis como Dungeons and Star Wars
Dragons. Os jogadores escolhem uma classe de personagem e incrementam Knights of the
suas habilidades estatísticas em combate,exploração e busca por tesouros. Os Old Republic e
personagens podem ser tanto ser de classes genéricas quanto específicas. Mass Effect
Massively multiplayer RPG que pode manter centenas de jogadores juntos em um ambiente World of
online role-playing game MMORPGs são conhecidos pelo seu game play baseado em lutas jogador Warcraft, DC
(MMORPG) versus jogador, jogo repetitivo ou “trabalho monótono” e batalhas em grupos Universe Online
ou “ataques surpresa”.
Sobrevivência/terror Os jogadores tentam sobreviver em um cenário de terror com recursos Resident Evil e
limitados, como munição escassa. Silent Hill
Construção/gerenciamento Os jogadores constroem e expandem uma locação com recursos limitados. Sim City e Zoo
Eles podem ser baseados em histórias ou “brinquedos”. Tycoon
Simulação de vida Similar ao gênero de gerenciamento, mas girando em torno de construção e The Sims e
desenvolvimento de relacionamentos com formas de vida artificiais. Princess Maker
Musica/ritmo O jogador tenta acertar o ritmo ou uma batida para fazer pontos. Simon ou Rock
Band
Quebra-cabeças São baseados na lógica e em complementar padrões. Eles podem ser lentos, The Incredible
metódicos ou usar coordenação mãos/olhos. Machine e
Tetris
 34

Esportes São jogos baseados em competições atléticas, sejam tradicionais ou radicais. Madden, FIFA e
É comum vermos versões anuais desses títulos. Tony Hawk
Estratégia Pensamento e planejamento são as marcas dos jogos de estratégia. Eles Xadrez,
podem acontecer tanto em ambiente históricos quanto fictícios. Civilization de
Sid Meir
Real time strategy (RTS) Esses jogos em ritmo acelerado focam nos “quatro x’s”: expansão, Comand and
exploração, extração e extermínio. O RTS se tornou o subgênero de Conquer e
estratégia dominante. Dawn of War
Baseados em turnos Esses jogos permitem aos jogadores tempo para pensar, dando mais X-Com, e
oportunidade para tramar a estratégia a ser empregada. Advance Wars
Defesa de torre Os jogadores criam “torres” atiradoras automatizadas que mantêm os Defense Grid
inimigos longe. The Awakening,
Lock’s Quest
Simulação - Corrida Simulação de veículos: os jogadores simulam a pilotagem/direção de um Lunar Lander,
veiculo, dês de um carro esporte até uma espaçonave a ênfase é colocada em Densha de Go!
fazer a experiência tão “real” quanto possível. 64
Corrida Os jogadores correm com veículos e os aprimoram, desde motocicletas até Gran Turismo,
hovercrafts. Jogos de corrida podem ser experiências ultrarrealistas ou mais Nascar Rancing,
orientadas à ação. Wave e SSX
Voo Jogadores pilotam aeronaves seja pelo prazer de voar, como no jogo Starfox e X-
Microsoft Flight Simulator , ou pelo combate, como nos jogos Ace Combat e Wing/TIE
na série Blazing Angels. Você pode inclusive voar pelo espaço sideral. Fighter
Fonte: Adaptado Rogers (2015)

Considera-se que os jogos se diferenciam das brincadeiras, uma vez que ela é a
primeira forma de experimentação do ser humano com o mundo. É o modo como o homem
começa a interagir com ele mesmo, com o outro e com os objetos à sua volta (OLIVEIRA,
2010). Para Vygotsky (1998), a presença do elemento pontos é o que diferencia a brincadeira
do jogo, pois o jogo possui um resultado, uma pontuação, um indicador mensurável que
mostre o desempenho do jogador em um determinado momento.
 35

3 MÉTODO

Strauss e Corbin (2008, p.17) explicam o método de pesquisa como “um conjunto de
procedimentos e técnicas para coletar e analisar dados”. Assim, o método é constituído pelo
conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, permitem alcançar o objetivo -
conhecimentos válidos e verdadeiros -, com maior segurança e economia, traçando o caminho
a ser seguido detectando erros e auxiliando as decisões do pesquisador (MARCONI;
LAKATOS, 2003).
Desse modo, o presente capítulo desta dissertação propõe-se a apresentar o tipo de
pesquisa empregado; o contexto do estudo e as unidades de análise investigadas; o desenho da
pesquisa; o protocolo da pesquisa; a forma de coleta dos dados; e a forma de análise dos
dados coletados. A pesquisa utilizou-se de artigo referência, e mesmo tratando-se de uma
replicação houve a preocupação com a validade de contexto onde está sendo aplicada.

3.1 Tipo de pesquisa

Para responder à questão e ao objetivo de pesquisa propostos, o presente estudo

optou por uma abordagem quanti-qualitativa e descritiva (GIL, 2008). O presente estudo vai a
campo para investigar na sua unidade de análise quais são as preferências e os fatores
determinantes de engajamento dos discentes de Ciências Contábeis. Para tal, foi realizada
uma pesquisa de cunho quanti-quanlitativa operacionalizada por meio da aplicação de uma
pesquisa survey com análise estatística e de conteúdo.
Freitas et al. (2000, p. 105) destacam que “os métodos de pesquisa podem ser
quantitativos ou qualitativos, devendo sua escolha estar associada aos objetivos da pesquisa.
Não há obrigação alguma de se eleger apenas um método; cada desenho de pesquisa ou
investigação pode fazer uso de diferentes métodos de forma combinada, o que se denomina de
multimétodo, ou seja, aliando quantitativo ao qualitativo (e não só tendo mais de uma fonte de
coleta de dados)”. Sendo assim, no que tange à tipologia da pesquisa, será utilizado
multimétodo (quantitativo e qualitativo).
A presente pesquisa pode ser enquadrada como quantitativa, pois de acordo com Diehl
e Tatim (2004) na pesquisa quantitativa se dá uso da quantificação, tanto na coleta quanto no
tratamento das informações, utilizando-se técnicas estatísticas, almejando resultados que
evitem possíveis distorções de análise e interpretação, possibilitando uma maior margem de
segurança.
 36

Esta pesquisa, outrossim, também pode se enquadrar como qualitativa, pois é

considerada como aquela onde o “pesquisador estuda coisa em seu cenário natural, tentando
entender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles
atribuem” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p.17). Ao passo que é caracterizada como pesquisa
descritiva, entende-se que operacionaliza seus objetivos descrevendo os fatos e fenômenos de
determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987).

3.2 Contexto Organizacional de Estudo e Amostra

O contexto organizacional da pesquisa é uma Instituição de Ensino Superior (IES),

denominada Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A opção pela UFRGS
deu-se pelo fato de ser uma das mais conceituadas universidades brasileiras. Conforme o site
oficial da universidade, “pautada na busca da excelência acadêmica, a UFRGS ocupa posições
de destaque nacional e internacional em seus Cursos de graduação e de pós-graduação...”.
Assim, a escolha pela universidade se justifica, também, pela busca na excelência acadêmica.
O curso de Ciências Contábeis foi selecionado por apresentar campo acessível e alto índice de
aprovação no exame de suficiência do Conselho Federal de Contabilidade, sempre acima das
médias nacional e regional.
Pozzebon e Freitas (1998) dizem que a unidade de análise pode ser composta por
indivíduos, grupos ou organizações, ou ainda por projetos, sistemas ou processos decisórios
específicos. Conforme Hair et al. (2010), a população possui as informações relevantes que o
pesquisador se propõe a coletar e por isso é essencial a sua definição exata, bem como as
unidades de amostragem, que podem ser pessoas, partes do censo, segmentos de empresas ou
qualquer unidade lógica para o objetivo do estudo. Já uma amostra é definida como uma
fração ou subconjunto de um grupo maior, denominado população, segundo Malhotra (2012).
A unidade de análise foi os alunos do curso de Ciências Contábeis da referida
instituição. Para o cálculo de amostra foi considerado o total de 840 alunos matriculados no
curso no segundo semestre do ano de 2017. Tendo em vista o percentual de 95% de nível de
confiança e 5% de margem de erro, seriam necessários, no mínimo, 191 alunos para
responderem a pesquisa survey. Ao total foram obtidos 355 questionários válidos para essa
pesquisa. O processo da coleta de dados dessa pesquisa foi realizado presencialmente pelo
pesquisador, de acordo com o exposto na seção 3.5 (Coleta de dados) e na seção 5
(Resultados).
 37

3.3 Desenho de Pesquisa

O desenho da pesquisa pode ser definido como a sequência lógica que liga os dados
empíricos à questão de pesquisa inicial e aos resultados e conclusões (HOPPEN; LAPOINTE;
MOREAU, 1996). Yin (2010) diz que este desenho deve indicar uma sequência lógica do
estudo, considerando os objetivos e questão de pesquisa, modelos de estudo, e os recursos
disponíveis. Assim, entende-se o desenho da pesquisa como uma sistematização dos passos
dados pelo pesquisador a fim de atingir os objetivos da pesquisa, e trazer resultados
fidedignos para a mesma. Deste modo, foi organizada a Figura 2 a fim de ilustrar o percurso
metodológico da presente pesquisa.

Figura 2 - Desenho da Pesquisa

Fonte: elaborado pelo autor

No primeiro momento os esforços da pesquisa estiveram em delimitar a questão de

pesquisa ao contexto de estudo. Após essa etapa, buscou-se na revisão da literatura trabalhos
que fornecessem o arcabouço teórico necessário para o desenvolvimento da pesquisa. Foram
utilizados artigos, teses e dissertações de diferentes bases de dados como SciELO, Google
Scholar, Web os Science e Ebsco.
As pesquisas foram orientadas, estritamente pelo termo gamification. A latitude da
pesquisa se referiu ao título [de publicação], isso significa que os trabalhos selecionados para
a análise são aqueles que lidam com o tema gamification diretamente em seus títulos, como
 38

uma preocupação de investigação própria, ao contrário daqueles que simplesmente

mencionam o tema por algum motivo. Não houve corte temporal dos trabalhos científicos
publicados.
Resultante dessa pesquisa, o artigo “Towards the Gamification of Learning:
Investigating Student Perceptions of Game Elements” apresentou características compatíveis à
pretendida no que se refere aos objetivos, à metodologia e a unidade de análise. Após, foi
definido que o supracitado artigo seria utilizado como referência para a pesquisa. As etapas
seguintes estão descritas no protocolo de pesquisa, que é apresentada na próxima seção desse
trabalho.

3.4 Protocolo de Pesquisa

Segundo Gil (2002), após a definição da unidade e da determinação do número de

casos a serem pesquisados, recomenda-se a elaboração do protocolo de pesquisa. O protocolo
de pesquisa se constitui no documento que não apenas contém o instrumento de coleta de
dados, mas também define a conduta a ser adotada para sua aplicação.
De acordo com Yin (2010), o protocolo contém o instrumento, mas também contém os
procedimentos e os passos gerais a serem seguidos ao longo do trabalho. Assim, para a
elaboração do protocolo dessa pesquisa (Quadro 6) utilizaram-se as informações das seções
anteriores para a formulação das etapas e procedimentos da pesquisa.

Quadro 06- Protocolo de Estudo de Caso da pesquisa

ETAPA PROCEDIMENTOS
* Pesquisa de teses e dissertações já publicadas e estudos em andamento
Definição do
* Definição do problema de pesquisa e dos objetivos de estudo
1 contexto da * Releitura do referencial teórico
pesquisa e da
abordagem * Definição dos cursos participantes e formas de pesquisa
* Estabelecimento do tipo ou tipos de pesquisa a ser utilizada
Escolha e * Definição dos critérios de seleção dos sujeitos que representam as unidades de análise
2 elaboração * Cálculo de amostragem suficiente para conclusão - Survey
das fontes de * Definição de professores que podem auxiliar na aplicação da survey
informação * Coleta de Dados sobre a estrutura do curso e perfil dos alunos
* Solicitação do Questionário para os autores do artigo de referência
Estruturação, * Tradução do Instrumento
Revisão e Pré- * Submissão do instrumento para validação com especialista
3 teste do
* Realização de pré-teste com alunos do curso de Ciências Contábeis
instrumento
de pesquisa * Realização de ajustes, caso necessário, identificados na validação
* Elaboração final do instrumento de pesquisa que será aplicado
* Impressão dos questionários
4 Coleta dos * Seleção das turmas participantes
dados * Solicitação de autorização dos professores para aplicação da pesquisa
* Aplicação dos questionários
 39

* Tabulação dos resultados

* Conferência da digitação dos resultados
Análise dos * Tratamento dos dados em números absolutos e relativos
5 dados
* Análise estatística dos dados coletados
coletados
* Relação das respostas com o referencial teórico
* Conclusão e Contribuições Finais
6 Finalização * Verificar possíveis questões que suscitam novos estudos sobre o tema
Fonte: Elaborado pelo autor

Os procedimentos apresentados no Quadro 06 representam o caminho que foi

trilhado pelo pesquisador para obtenção dos resultados da presente pesquisa, e sua elaboração
almeja fornecer maior segurança ao estudo. Na próxima seção apresentam-se os
procedimentos que foram adotados em relação à coleta de dados da pesquisa.

3.5 Coleta de dados

Para realização dessa pesquisa foi realizada a coleta de dados em momentos

definidos conforme protocolo de pesquisa (Quadro 6). Consequentemente, optou-se por
operacionalizar a pesquisa por meio de survey aplicada presencialmente. Os questionários
foram impressos e entregues em sala de aula para alunos de todos os semestres, a fim de
abranger maior diversidade no perfil dos alunos. Segundo Pinsonneault e Kraemer (1993),
uma pesquisa Survey é um método quantitativo que requer informações padronizadas sobre os
assuntos que estão sendo estudados. Nesse sentido, foi aplicado o mesmo formulário utilizado
por Cheong, Filippou e Cheong (2014) (Apêndice A) com todas as questões fechadas a serem
aplicadas na amostra do estudo.
A pesquisa do tipo survey mostrou-se a mais adequada para essa situação devido a
grande quantidade de alunos que compõem a população. A grande vantagem da coleta de
dados por meio de uma pesquisa survey é a relação custo-benefício, devido à necessidade de
poucas pessoas (HAIR et al., 2005). O instrumento de pesquisa é composto de duas diferentes
seções. Na primeira seção, os participantes devem responder a perguntas sobre seus detalhes
demográficos e experiência de jogo. As perguntas dessa seção são perguntas de múltipla
escolha e os participantes simplesmente devem escolher a melhor resposta (algumas perguntas
permitem que várias opções sejam selecionadas). Os participantes também podem selecionar
"nenhum" como uma opção para responder as perguntas.
As perguntas na segunda seção do questionário são sobre as atitudes dos
participantes em relação à gamification e sua opinião sobre a utilidade de determinados
elementos do jogo (como pontos, quadros de líderes, barras de progresso, etc.) e contextos de
 40

aprendizagem. As perguntas sobre os elementos do jogo utilizam uma escala Likert de 11

pontos (1-10 e "N/A") e também permite ao participante fornecer justificativa para cada uma
de suas respostas.
Ao final do questionário, os participantes tiveram a oportunidade de elaborar ou
esclarecer qualquer uma das suas respostas e fornecer quaisquer comentários adicionais.
Sobre a coleta de dados discorrem Pozzebon e Freitas (1997) que “a qualidade de uma
pesquisa qualitativa depende, sobretudo, da capacidade de se obter dados de alta qualidade”.
Com isso, buscou-se incentivar os pesquisados a preencher a todos os campos da pesquisa.
No tocante aos sujeitos para a realização da survey, utilizou-se o seguinte parâmetro:
coletar pesquisas de 191(22,7%) alunos (população de 840 alunos, nível de confiança 95% e
margem de erro 5%) do curso de Ciências Contábeis. As seções seguintes descrevem a
pesquisa do tipo survey e os procedimentos de validação do instrumento de coleta.

3.5.1 Pesquisa do tipo Survey

Segundo Pinsonneault e Kraemer (1993), uma pesquisa survey é um método

quantitativo que requer informações padronizadas sobre os assuntos que estão sendo
estudados. Segundo Hair et at (2010), a pesquisa survey é um dos métodos mais utilizados nas
pesquisas, caracteriza-se pelo questionamento direto das pessoas, aplicando um questionário
estruturado a um número pequeno, médio ou grande de pessoas.
A principal forma de coleta de informações de uma survey, então, é um questionário
com perguntas estruturadas e pré-definidas. O método de pesquisa Survey é uma forma de
coletar informações diretamente das pessoas utilizando questionários iguais para todas as
pessoas entrevistadas, possibilitando assim a realização de inferências sobre a população
(POWELL; HERMANN, 2000; PINSONNEAULT; KRAEMER, 1993).
Para Pinsonneault e Kraemer (1993), a pesquisa survey possui três características
básicas que a diferenciam dos demais métodos. A primeira característica é a de coletar
descrições quantitativas de algum aspecto da população estudada; a segunda é a de que o
principal método de coleta de dados é perguntar diretamente às pessoas as questões. Por fim, a
terceira é o fato de que as informações coletadas são de apenas uma parte da população, ou
seja, uma amostra.
A pesquisa deste trabalho é classificada como uma pesquisa Survey exploratória,
segundo os tipos de Survey de Pinsonneault e Kraemer (1993). Conforme os autores, o
objetivo da pesquisa Survey exploratória é tornar-se mais familiarizado com um tema e para
experimentar conceitos preliminares sobre ele. Gamification é um tema ainda pouco
 41

explorado, fazendo-se necessário, assim, uma abordagem exploratória que possibilite maior
compressão e evolução do tema. Para auxiliar na compreensão dos pesquisados, alguns
tópicos da survey apresentaram uma breve descrição ilustrativa sobre o tema.
Uma pesquisa survey pode ser considerada interseccional, onde os dados são
coletados num determinado momento de uma população específica, ou longitudinal, onde os
dados são coletados ao longo do tempo da população de interesse (BABBIE, 1999). Para esta
pesquisa, optou-se pela realização de uma pesquisa survey interseccional com os discentes do
curso de Ciências Contábeis da UFRGS. À vista disso, foram coletados dados somente dos
alunos que estavam matriculados no segundo semestre do ano de 2017 e os resultados
representam a percepção deles nesse momento.

3.5.2 Validação e Pré-teste do Instrumento de Coleta de Dados

O instrumento de coleta de dados foi submetido para análise de especialistas no tema

gamification para atestarem a sua validade. Por ter sido originado em língua inglesa, o
questionário também foi submentido a avaliação de especialista em tradução, que atestou a
fidedignidade quanto ao significado das perguntas. Aos especialistas do tema foi solicitado
que validassem o instrumento em relação ao que se buscava testar.
Os retornos dos mesmos foram que o instrumento fornecia as condições de responder
aos objetivos pretendidos. Foi ressalvado, no entanto, que haveria outros elementos que não
estão compreendidos no instrumento. Esse parecer foi incluído como uma limitação da
presente pesquisa e, consequentemente, como uma sugestão de estudo futuro (seção 6.2).
O pré-teste ou teste-piloto consiste na aplicação do questionário em uma pequena
amostra de respondentes com o objetivo de identificar e eliminar problemas potenciais e fixar
a duração e adequação do instrumento (COOPER; SCHINDLER, 2003; MALHOTRA, 2012).
A pesquisa survey pré-teste tem por objetivo verificar e excluir problemas que por ventura
possam ocorrer na aplicação e análise dos resultados da pesquisa, segundo Malhotra (2012),
ou seja, o pré-teste tem o objetivo de aperfeiçoar as questões e validar as variáveis da
pesquisa. O pré-teste nesta pesquisa foi realizado com 10 alunos do curso de Ciências
Contábeis. Não ocorreram alterações significativas no instrumento de pesquisa.

3.6 Análise dos dados

A análise de dados da presente pesquisa foi realizada com técnicas de estatística,

empregando as mesmas análises (média, mediana, mínimo, máximo, moda e desvio padrão)
 42

de Cheong, Filippou e Cheong (2014), ao longo das dimensões da experiência de jogo,

expectativas de gamification na aprendizagem e utilidade dos elementos de jogos (seção 4). A
partir da base coletada cinco análises devem ser realizadas: (1) considerar todos os discentes
pesquisados como um único grupo; (2) segregar os alunos entre aqueles que jogam
regularmente e aqueles que não jogam regularmente; (3) separar os alunos em grupos de
acordo com as razões que eles jogam, e (4) classificar os alunos em grupos de acordo com o
tipo de jogos que eles jogam; (5) diferenciar os alunos entre os que estão no início do curso e
os que estão no final do curso.
Com a subdivisão da população em subpopulações, utilizou-se a versão 18 do
software SPSS (Statistical Package for Social Sciences) para a aplicação dos testes de
Kruskal-Wallis e teste de Friedman (testes não paramétricos) apresentados na seção 4.4. Os
testes não paramétricos “são procedimentos alternativos a análise de Variância recomendado
para pequenas amostras” (BECKER; 2015, p. 414). Além disso, os comentários fornecidos no
questionário serão utilizados para auxiliar na análise dos elementos do jogo.
Já a análise dos dados dissertativos será realizada por meio de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011). Essa técnica pode ser compreendida como um processo no qual se realiza
uma análise em que se identificam as características das informações presentes no texto
(HAIR et al., 2005). Dessa forma, a análise de conteúdo, segundo Freitas e Janissek (2000),
apresenta-se como uma técnica propícia para as pesquisas em que seja possível documentar os
dados coletados em textos escritos (seção 4.5).
Tendo em vista essas características dessa análise, os dados coletados serão
tabulados em planilha eletrônica e documento de texto para a análise desses arquivos. Por fim,
após análise dos dados coletados a partir das etapas e preceitos descritos por Bardin (2011) no
que se refere à análise de conteúdo, será realizada a consolidação de todas as análises e
revisão dos resultados obtidos. Assim, posteriormente a essa etapa, será realizada a redação
final das análises dos dados e dos resultados obtidos na pesquisa.
 43

4 RESULTADOS

4.1 Participantes da pesquisa

Considerando o total de 840 alunos do curso de Ciências contábeis da UFRGS

regularmente matriculados no ano de 2017, participaram como respondentes da presente
pesquisa 379 alunos (45,12%). Desses, 355 foram utilizados como base para os resultados
deste trabalho, os demais foram descartados por estarem parcial ou totalmente incompletos.
As pesquisas foram coletadas pessoalmente em sala de aula, foi entregue um questionário
com 40 questões contendo alternativas de respostas e 14 questões dissertativas a todos os
alunos respondentes.
Os questionários foram destinados aos alunos que cursam as disciplinas com os
conteúdos estritamente ligados ao ensino de Contabilidade. Tendo em vista que algumas
disciplinas do curso de Ciências Contábeis pertencem a outras áreas, como Direito,
Administração e Matemática, por exemplo, optou-se pela seleção de algumas disciplinas para
delimitar a amostra de alunos. No Quadro 7 é possível identificar a seleção das disciplinas e a
que etapas do curso elas estão atribuídas.

Quadro 7 - Disciplinas cursadas pelos respondentes

Código Disciplina/Pré-Requisito
ECO03002 Contabilidade Introdutória
ECO03003 Contabilidade Intermediária
ECO03004 Contabilidade Societária I
ECO03009 Contabilidade Governamental I
ECO03007 Contabilidade Societária II
ECO03012 Contabilidade Governamental II
ECO03010 Análise De Demonstrações Contábeis
ECO03311 Auditoria I
ECO03017 Controladoria
ECO03026 Sistema De Informações Gerenciais II
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)
Créditos Etapa do curso
4 Semestre 1
4 Semestre 2
4 Semestre 3
4 Semestre 4
4 Semestre 4
4 Semestre 5
4 Semestre 6
4 Semestre 7
4 Semestre 8
4 Semestre 8

O perfil demográfico dos respondentes está apresentado no Quadro 8. A observação

demográfica permite estabelecer que a amostra é expressiva e contempla de forma
proporcional os gêneros dos respondentes. A maioria dos alunos pesquisados, 76,4%
encontra-se na faixa etária de 18 a 28 anos. Nesse sentido, assim como no trabalho de
Cheong, Fellipou e Cheong (2014), o interesse nos respondentes mais jovens é importante,
pois esses podem apresentar perfis semelhantes aos dos estudantes futuros.
 44

Houve, também, a preocupação com a distribuição dos alunos ao longo das etapas do
curso de Ciências Contábeis. Assim, todos os semestres do curso foram contemplados. Pois se
busca a percepção dos alunos do curso de Ciências Contábeis de forma indistinta, como um
todo.
Na pesquisa, 45,35% dos respondentes estão cursando os semestres iniciais de
Ciências Contábeis - do 1º ao 4º semestre. Enquanto o restante, 54,65% dos alunos se
encontram nos últimos quatro semestres do curso. A importância dessa segmentação reside
em descortinar a percepção em relação à gamification, tanto de quem está iniciando o curso
quanto de quem já percorreu mais etapas do mesmo. Uma vez que pode existir diferença de
pensamento em razão do conhecimento adquirido.

Quadro 8 - Dados demográficos dos alunos respondentes

Amostra
Contagem %
Gênero
Masculino 183 51,5
Feminino 172 48,5
Idade - Grupo
18 - 21 110 31,0
22 - 28 161 45,4
29 - 48 79 22,3
49 - 65 5 1,4
Trabalha
Sim 294 83
Não 61 17
Semestre
1º semestre 30 8,5
2º semestre 51 14,4
3º semestre 45 12,7
4º semestre 35 9,9
5º semestre 60 16,9
6º semestre 56 15,8
7º semestre 50 14,1
8º semestre 28 7,9
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Os 355 participantes foram analisados sob as perspectivas de experiência com jogos,

expectativas de uso da gamification na Educação e utilidade dos elementos de jogos
(quantitativa e qualitativa). As análises a seguir são resultados das respostas de múltiplas
escolhas, das seleções realizadas em escala likert, e nas redações fornecidas pelos alunos nos
campos dissertativos.
 45

4.2 Experiência com jogo

A experiência dos participantes com jogos foi investigada para assegurar que os
mesmos estão familiarizados com os tipos e com os elementos que os constituem. A análise
dessa perspectiva mostrou que existe afinidade do tema com os alunos pesquisados.
Permitindo, portanto, afirmar que os estudantes fazem parte do público de interesse do
pesquisador.
Expressivos 94,54% consideram-se usuários de jogos, sendo 173 alunas (51,6%) e
162 alunos (48,4%), conforme mostra a figura a seguir (Figura 3). Por outro lado, apenas 20
respondentes informaram que nunca utilizaram jogos digitais. Achado similar pode ser
observado na pesquisa de Cheong, Felippou & Cheong (2014), onde a maior parte dos
estudantes pesquisados se declararam usuários de jogos.

Figura 3 - Alunos que utilizam jogos

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

No tocante a frequência com que jogam 43,1% dos alunos respondeu jogar pelo menos
uma vez por semana. Os pesquisados que responderam que jogam todos os dias somam
20,3% do total (Figura 4). O conjunto de alunos que responderam jogar com frequência
inferior a uma por mês foi a mais representativa, perfazendo o montante de 37,2% dos
discentes.
Em contrapartida, 8,5% dos estudantes responderam que nunca jogam. Percebe-se
que existe diferença entre os estudantes que responderam que não utilizam jogos (20) e os que
informaram que nunca jogam (30). Nesse caso, uma das possibilidades é que as opções
apresentadas no questionário podem não contemplar alguma frequência.
 46

Figura 4 - Frequência com que os alunos jogam

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Ao observar que 80,3% dos estudantes que já “ouviram falar” de gamification são os
que cursam os últimos quatro semestres apartou-se a amostra em dois grupos. Devido a
suspeita de que as percepções dos alunos seriam diferentes entre os que estão do meio para o
inicio (grupo 1) e da metade para o final do curso (grupo 2), foi efetuada a análise
comparativa entre eles. Nesse segmento, buscou-se saber o comportamento da frequência com
que cada um dos dois grupos joga.
Conforme apresentado na Figura 5, é possível notar que nos dois grupos a maioria
dos alunos possui hábito de jogar com frequência diária ou semanal. Nos alunos que estão
matriculados nos semestres inicias a amplitude é maior do que a observada nos estudantes do
grupo 2. Nesse sentido, não há diferença significativa no comportamento por frequência
quando utiliza-se os grupos de semestres como variáveis analisadas.

Figura 5 - Frequência com que os alunos jogam x Semestre

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

 47

No que concerne aos tipos de jogos preferidos pelos estudantes, destacam-se como os
mais jogados os de estratégia (25,4%), de aventura (15,5%), puzzle (13,6%), multiplayer
(13,1%) e jogos de tiro (11,4%) como exibido na Figura 6. No campo ‘outros’, onde os
pesquisados podiam inserir respostas diferentes das disponibilizadas, cabe destacar o
surgimento das categorias jogos de esportes (futebol) e jogos infantis, que podem vir a ser
incluídos no instrumento de coleta de dados em uma futura aplicação do mesmo.
Ressalta-se que 215 respondentes afirmaram utilizar outros tipos de jogos que não
sejam eletrônicos. Desses, destaca-se que 80,5% indicaram que jogam jogos com cartas,
50,7% assinalaram a prática de esportes, e 44% jogos de tabuleiro. Ainda tiveram
respondentes que preferem jogos de quiz (perguntas e respostas), quebra cabeça, RPG e
outros, porém esses com menor representatividade.

Figura 6 - Tipos de jogos consumidos pelos estudantes

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O entendimento das razões pelas quais os estudantes se propõem a jogar é importante

para captar as percepções dos mesmos sobre os jogos. Diante disso, a próxima figura (Figura
7) expressa os motivos que levam os alunos de Ciências Contábeis a jogarem. Ainda que a
maioria dos estudantes (83,2%), além dos compromissos acadêmicos, trabalhe o principal
motivo para jogar revela relativa ociosidade.
Os pesquisados indicaram que as razões mais comuns para jogar são: para passar
tempo, ou o que Cheong, Felippou e Cheong (2014) chamam de “aliviar o tédio” (46,1%),
desafiar-se mentalmente (23,3%), e para jogar com outras pessoas (14,4%). Ainda foram
citados motivos como “desestressar”, “jogar por diversão ou lazer”, “relaxar” e “desopilar”,
como razões para consumir jogos.
 48

Figura 7 - Razões para jogar apontadas pelos estudantes

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Com relação ao aprendizado por meio do uso de jogos, mais da metade dos alunos
pesquisados (59,7%) informou nunca ter jogado algum tipo de jogo educacional. Os tipos de
jogos com maios relatos pelos estudantes que já tiveram contato com jogos educacionais
foram: jogos de quiz (22,6%), Ensino de idiomas (17,7%), com destaque ao aplicativo de
ensino Duolingo, e jogos que envolvem raciocínio lógico (12,1%).

4.3 Atitude em relação à Gamification

O total de alunos, todavia, que teria interesse em aprender com uso de jogos é de
aproximadamente 70%, enquanto 24,2% mostraram-se indiferentes e 7,3% reportaram não ter
interesse (Figura 8). Cabe salientar que dos 212 alunos que nunca tiveram contato com jogos
educacionais, 135 (63,7%) respondeu que teria interesse em aprender com jogos. Por outro
lado, do total de 140 estudantes que responderam já ter tido contato com algum tipo de jogo
educacional, 6 deles (4,3%) refutaram a ideia, informando não ter interesse.

Figura 8 - Interesse dos estudantes em aprender com Gamification

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

 49

Os resultados iniciais corroboram a alta proximidade entre esses estudantes de

Ciências Contábeis e o universo que envolve os jogos. A frequência com que os alunos jogam
indica que o apelo dos jogos está presente em suas rotinas. Além de reconhecerem e
consumirem jogos de diferentes estilos, com maior incidência em jogos de aventura e
estratégia.
Contrastando com achados anteriores (CHEONG, FELIPPOU E CHEONG; 2014),
em que os jogos do tipo multiplayer e a razão de jogar foi jogar com outros (ambos com forte
interação social), na amostra observa-se que o comportamento e o estilo de jogos é mais
individual. Haja vista a preferência pelos jogos de estratégia e de aventura, que costumam se
desenvolverem com enredos mais privativos. Além disso, os motivos que levam os estudantes
pesquisados a jogar foram passar tempo e desafio mental, também duas características
particulares.
Para 78,6% o termo “gamification” é estranho, e nunca foi ouvido pelos mesmos
anteriormente. Porém, quando explicado, brevemente, do que se trata (“se refere à adição de
elementos de jogos a sistemas ou atividades que normalmente não teriam quaisquer
características de jogos”), 36,6% dos alunos revelaram-se confortáveis com a ideia, ao passo
que 27% mostraram-se animados. Ainda, 2,8% e 3,4% ficaram ansiosos e desconfortáveis
com a ideia, respectivamente (Figura 9). Os demais estudantes não optaram por alguma das
respostas anteriores. De acordo com Cheong, Felippou e Cheong (2014), esse comportamento
pode ser explicado pela falta de conhecimento com o tema gamification e consequentemente a
relutância em selecionar uma das opções.
Para os alunos que responderam que já tinham conhecimento do que se refere o
termo gamification foi solicitado que discorressem como foi o contato prévio.
Satisfatoriamente 72 alunos informaram como conheceram gamification, dos 76 que
responderam a pergunta anterior positivamente. Praticamente 98% das respostas estão
contempladas em três formas diferentes de contato anterior. Por meio de aulas, palestras e
trabalhos na própria faculdade (79,2%), pela internet (11,1%) e através de amigos (6,9%)
foram os principais canais de acesso ao tema. As disciplinas de Sistemas de Informações
Gerenciais foram as mais citadas pelos que responderam ter tido contato por meio da
faculdade.
 50

Figura 9 - A ideia de Gamification na Educação deixa os alunos

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Em relação às expectativas dos alunos acerca da gamification na Educação fica

evidente que a percepção é positiva. Tendo em vista que 70,7% dos respondentes acreditam
que gamification pode tornar a aula mais interessante. Ademais, os alunos esperam que a aula
fique mais desafiadora (29%) ou que pode provocar melhora no ambiente de aprendizagem
(43,9%) (Figura 10).
Esses resultados revelam o entendimento dos alunos sobre os benefícios que a
gamification pode trazer para os estudantes. Pois, como mostra a Figura 11 a maior parte dos
estudantes vislumbra que gamification na Educação pode melhorar a compreensão sobre o
conteúdo da aula (68,2%), ou que é capaz destacar as áreas de conhecimento que é preciso
melhorar (59,2%), ou ainda, servir como ferramenta de medir o quanto o aluno sabe (39,7%).
No que tange ao engajamento dos alunos 68,5% dos pesquisados entende que
gamification pode fazê-los aumentar o envolvimento com a aula. Enquanto 27,6% não tem
certeza sobre esse incremento em potencial. Quanto à aplicação de gamification em qualquer
conteúdo se percebe dúvida, visto que grande parte dos respondentes (47%) informou não ter
certeza sobre tal viabilidade. À medida que 28,7% responderam que sim, acreditam que a
gamification pode ser aplicada em qualquer conteúdo, já 24,2% negaram essa possibilidade.
Quando solicitados a discorrer sobre as respostas negativas os estudantes utilizam a
complexidade de alguns conteúdos para justificar. Nesse sentido, um respondente expôs que
“Naturalmente existirão determinados assuntos que não deixarão margem para este tipo de
atividade”. Outro estudante cita que “Conteúdos mais difíceis precisam explicação
detalhada”. Reforçando a preocupação com a adequação do conteúdo um aluno diferente
comenta “acredito que existam limitações impostas pelo conteúdo abordado”.
 51

Figura 10 - Expectativa de Gamification na Educação

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Sob outro ponto de vista alguns alunos demonstraram que a gamification pode ser
uma forma diferente de abordar os assuntos, como esse caso: “Creio que precisamos de
diferentes estratégias para diferentes esferas de conhecimento”. Houve também quem
reforçou o aspecto de deixar a aula mais interessante “Não conheço gamification, mas acho
interessante utilizar jogos para apoiar o aprendizado e torná-lo mais atrativo”.

Figura 11 - Percepção dos Benefícios da Gamification na Educação

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O uso de gamification apresentou receptividade positiva entre os estudantes

pesquisados. Pode-se observar na figura a seguir (figura 12) que os alunos pesquisados
acreditam que gamification, especificamente em Ciências Contábeis, aumentaria a motivação
em aprender (65,6%). Também poderia haver ganho de desempenho, visto que 57,7% pensa
que atingiria maiores notas com uso de gamification. O caráter competitivo dos jogos
 52

impactaria 43,4% dos alunos, contra 34,1% que acredita que não se tornariam mais
competitivos.

Figura 12 - Efeito de Gamification nos alunos do Curso de Ciências Contábeis

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Houve maior equilíbrio em relação a frequência, onde 36,1% pensa que frequentaria
mais as aulas, enquanto que 35,2% dos estudantes defende que não, e 28,7% não tem certeza.
No que concerne à seriedade em relação ao uso de gamification em Ciências Contábeis a
resposta afirmativa (59,4%) sobressai à opção negativa (11,5%). Mais da metade dos
estudantes (52,1%) entende que seu desempenho em atividade gamificada deveria ser
avaliado, por outro lado 28,7% não tem essa certeza.
O efeito do uso de gamification sobre a motivação dos alunos merece destaque, haja
vista a motivação ser um dos pilares que incentivou o estudo. Considerando que 78% dos
alunos entrevistados nunca havia ouvido falar no termo gamification, e que 70% deles que
gostaria de aprender com gamification. O fato de dois terços dos alunos dizerem que
aumentaria a motivação ao participarem de atividade gamificada ratifica a proximidade do
assunto com a motivação em sala de aula.
 53

4.4 Utilidade dos Elementos de Jogos – Abordagem Quantitativa

Na seção de “elementos de jogos” do questionário, os estudantes tiveram que atribuir

uma pontuação de utilidade para cada um dos 11 elementos selecionados. Para tanto foi
empregada uma escala Likert de 11 pontos (1-10 e N/A), na qual os alunos assinalaram o
valor potencial que cada elemento possui para tornar algo que não é um jogo mais agradável.
Para cada resposta fornecida os pesquisados tiveram a oportunidade de justificar o porquê da
nota concedida.
Para conseguir a percepção dos estudantes sobre cada elemento foi fornecida uma
breve explicação sobre cada elemento (que pode ser encontrada no Apêndice A, que traz o
instrumento de coleta de dados da presente pesquisa). Com intuito de deixá-los desprendidos
de preconceitos, não foi apresentado nenhum contexto ou jogo em particular. Nesse sentido, a
pontuação atribuída é baseada nas suas noções individuais sobre cada um dos elementos
isoladamente.
As classificações e a estatística descritiva sobre os elementos de jogos foram
calculadas e podem ser verificadas no Quadro 9. A ordem de apresentação dos elementos é a
mesma em que eles se encontram no questionário aplicado e esse será o padrão adotado para
todos os quadros e gráficos da pesquisa.

Quadro 9 - Estatística descritiva da utilidade dos elementos de jogos

Desvio
Elementos de jogo Média Mínimo Moda Máximo Mediana
Padrão
Pontos 8,364 1 10 10 9,00 2,073
Ranking 6,699 1 10 10 7,00 3,060
Ajudas 7,335 1 10 10 8,00 2,462
Bate papo 6,949 1 10 10 8,00 2,801
Power Ups 6,550 1 10 10 7,00 2,881
Perfil de jogador 7,697 1 10 10 8,00 2,466
Equipes 7,861 1 10 10 8,00 2,374
Gráfico de progressão 8,140 1 10 10 9,00 2,151
Medalhas de conquistas 7,647 1 10 10 8,50 2,771
Moedas (bens) virtuais 6,755 1 10 10 8,00 3,134
Negociações no jogo 6,533 1 10 10 7,00 2,974
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O resultado evidencia que os pesquisados percebem elevada utilidade e indicam

potencial aderência de todos os elementos de jogos no sentido de tornar uma atividade
(ensino) mais agradável. Os altos valores de moda (10) e de máximo (10) para todos os
elementos quando combinados com as grandes médias sugerem que os estudantes acreditam
que os elementos de jogos apresentam oportunidades.
 54

Houve razoável variação entre as pontuações de determinados elementos de jogos

selecionados para a pesquisa. Os elementos que mostraram menor variação entre si foram (em
ordem do menor para o maior): pontos, gráfico de progressão, equipes, ajudas e perfil de
jogador. Isso significa dizer que a amplitude entre os escores é menor, por conseguinte, a
média representa melhor o valor atribuído.
Depois de analisados sob a ótica da estatística descritiva, os dados dos elementos de
jogos serão descritos detalhadamente em razão de estabelecer a existência de qualquer
preferência por esses elementos. Por esse ângulo, as análises estatísticas desempenharam o
papel de verificar se existem tais diferenças entre os elementos. Após profundo exame a base
de dados na busca por relações que pudessem apresentar resultados proveitosos foram
delimitadas a variáveis que seriam investigadas.
Em razão disso, a exploração para a busca da percepção dos alunos sobre a utilidade
dos elementos de jogos no contexto de gamification na educação foi segregada em cinco
grupos diferentes. Serão, portanto, apreciadas as preferências da seguinte forma: (1)
considerando todos os respondentes como um único grupo, (2) diferenciando os que jogam
regularmente dos que não jogam regularmente, (3) segregando de acordo com as razões pelas
quais jogam, (4) separando os alunos pelos tipos de jogos que jogam, e (5) segregando os que
estão no inicio do curso dos que estão do meio para o final. O desenvolvimento do último
grupo deu-se pelo fato de que foi verificado maior conhecimento do tema pelos alunos que
estão na segunda etapa do curso. Em virtude disso, resolveu-se investiga-los de maneira
separada.
O primeiro estudo de exploração da base de dados, considerando todos os
pesquisados como um grupo unitário servindo-se do intervalo de confiança da média de todos
os elementos é apresentado no Gráfico 1. Percebe-se que existe variação na preferência dos
respondentes quanto à utilidade dos elementos, classificando os elementos pontos, progressão
(gráfico de progressão), equipes, medalhas e perfil de jogador acima dos demais elementos. O
elemento ajudas transita entre os dois grupos, como nota-se na linha que separa os elementos
no gráfico. Por outro lado, os elementos moedas, ranking, power ups e negociações possuem
os menores escores respectivamente.
 55

Gráfico 1 - Intervalo de Confiança da média dos elementos de jogos para todos os alunos

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

A análise inicial da base de dados apresentou que a pontuação designada aos

elementos de jogos pesquisados não estão normalmente distribuída (gráfico 2) como
determinado por Shapiro-Wilks teste W (p<0,001). Dada a não normalidade dos dados, faz-se
uso de testes não paramétricos para comparação dos diferentes grupos de forma adequada.
Sendo, dessa forma, possível comparar os escores médios de cada elemento
apropriadamente. Nesse segmento, a intenção é estabelecer entre os elementos um grau de
preferência. Esses deverão ser priorizados na seleção quando utilizado em atividade que se
valha do uso de gamification.

Gráfico 2 - Histograma de escores (teste normal)

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

 56

Para estabelecer as preferências dos elementos de jogos em relação à utilidade em

tornar uma atividade que não é um jogo mais agradável foram usados os testes de Kruskal-
Wallis e de Friedman. De acordo com Siegel e Castellan (1975), o teste de Kruskal-Wallis é
uma alternativa não paramétrica, usado para comparar duas ou mais amostras independentes
de tamanhos iguais ou diferentes. O conceito de 'independentes' é referente às respostas
quanto ao que se quer comparar (os diferentes elementos). No presente estudo o mesmo
aluno respondeu a todos os elementos, ou seja, o efeito de aluno está contido entre os
elementos, logo não se devem considerar como independentes.
Como o mesmo individuo é analisado mais de uma vez, em alternativa existe o teste
de Friedman. De maneira geral, este teste possui as mesmas características do teste de
Kruskal-Wallis, porém ele é adaptado para amostras correlacionadas. Uma das desvantagens
apresentadas por esse teste é só considerar os alunos que responderam a todas as perguntas,
descartando os casos incompletos.
Por outro lado, a vantagem de utilizar o Kruskal-Wallis é não perder os pesquisados
que deixaram alguma questão em branco. Além disso, possibilita fazer a mesma análise de
Cheong, Felippou e Cheong (2014). Contudo, o teste de Kruskal-Wallis não leva em
consideração que os escores são correlacionados.
Ao analisar com o teste de Friedman considera-se que os escores são correlatos,
sendo assim, portanto, “mais adequado”. Um prejuízo desse teste é que o mesmo desconsidera
na análise os alunos que responderam N/A em pelo menos um dos elementos, diminuindo a
amostra de análise. Nesse sentido, a amostra válida sofre considerável redução (nessa
pesquisa a amostra reduziu de 355 para 294 respostas).
Entretanto, o teste de Kruskal-Wallis será empregado nos dados por ter sido
referência em artigos anteriores (Cheong; Felippou e Cheong, 2014). A opção do pesquisador
pela inclusão do teste de Friedman na avaliação dos elementos se dá pelo fato de corresponder
satisfatoriamente às características do questionário aplicado. Desse modo, busca-se manter a
comparabilidade com trabalhos prévios e, adicionalmente, proporcionar outra forma de testar
os dados. O Quadro 10 mostra os elementos e o ranqueamento de acordo com a avaliação dos
estudantes.
 57

Quadro 10 - Valores das médias dos elementos

Kruskal-Wallis Friedman
Amostra Geral Amostra Geral
Elemento de Jogo
N Rank Média N Rank Média
Pontos 338 2213,20 294 7,24
Ranking 336 1620,96 294 5,29
Ajudas 337 1761,38 294 5,73
Bate papo 334 1662,69 294 5,63
Power Ups 322 1516,34 294 5,08
Perfil de jogador 327 1937,81 294 6,28
Equipes 330 2000,80 294 6,70
Gráfico de progressão 336 2102,60 294 7,00
Medalhas de conquistas 334 1977,77 294 6,60
Moedas (bens) virtuais 323 1658,77 294 5,50
Negociações no jogo 321 1534,85 294 4,95
Qui-quadrado 178,86 217,324
Gl 10 10
p valor < 0,001 <0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Observa-se que existe preferência entre os elementos pontos, gráfico de progressão,

equipes, medalhas e perfil de jogador. Os testes, contudo, indicaram que as mesmas
diferenças são significativas (p<0,001). Devendo, dessa forma, serem analisadas
individualmente quanto à utilidade na percepção dos respondentes, visto que a ordem das
mesmas importaria se usadas em um sistema gamificado para promover aprendizagem.
Em relação à comparação dos testes Kruskal-Wallis e Friedman, não houve diferença
significativa no ordenamento dos principais elementos, concluindo, portanto, a resultados
muito parecidos para a análise dessa amostra.
A Figura 13 foi elaborada para ilustrar a relação de hierarquia entre os elementos
levando em consideração o teste de comparações múltiplas (Apêndice B). Para a realização do
teste de comparações múltiplas, inicialmente, os elementos foram ordenados pelas médias.
Depois disso, as comparações foram realizadas em pares de elementos. A ordem seguida para
a comparação foi de maior média para menor média, ou seja, comparou-se o primeiro
elemento ranqueado com o último elemento ranqueado. Assim, buscou-se saber se entre este
par de elementos havia diferença significativa. Para tanto, foi consultado na tabela do SPSS
(Apêndice B) o valor da coluna Sig (p-valor referente à comparação daquela combinação de
elementos). Caso houvesse diferença (p-valor < 0,05), o primeiro elemento ranqueado era
então comparado com o penúltimo elemento ranqueado, e assim por diante. Esse processo foi
realizado até que se chegasse a um elemento onde não houvesse diferença significativa, ou até
o primeiro elemento não ter mais outro para ser comparado.
Assim, interpreta-se que os elementos de um mesmo grupo têm a mesma
importância para o grupo de respondentes, mas o ordenamento interno nas caixas indica
 58

qual possui a maior média. No teste de Friedman houve o incremento de um sexto grupo (F).
No entanto, levando-se em conta que os primeiros elementos seriam os indicados para a
utilização em atividade gamificada, essa diferença não apresenta relevância.

Figura 13 - Relações de hierarquia entre os elementos

Kruskal-Wallis Friedman

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

De forma geral os pesquisados elegeram o elemento pontos como o que expressa

maior utilidade. McGonigal (2012) classifica o elemento pontos como pertencente ao
conjunto de feedback cuja função é dar ciência ao do resultado ou objetivo e manter a
motivação do usuário em busca da meta.
Com intuito de entender os estudantes sob outra perspectiva, a análise seguinte leva
em consideração as frequências com o que os respondentes informaram que jogam
geralmente. Sendo assim, a base de dados foi separada em dois grupos, são eles: jogadores
regulares e jogadores não regulares. Para os jogadores regulares foram considerados aquele
que jogam diária ou semanalmente, enquanto que os demais são considerados jogadores não
regulares.
Os gráficos a seguir (gráficos 3 e 4) revelam a presença de algumas diferenças entre
as percepções dos jogadores regulares e dos jogadores não regulares. Quando analisados pelo
teste de Kruskal-Wallis observa-se a prevalência do elemento pontos sobre os demais tanto
nos jogadores ditos regulares quanto nos não regulares. Depois disso percebe-se que entre os
próximos três elementos progressão, equipes e medalhas mantém a mesma colocação.
 59

Destaca-se nessa análise o elemento ajudas, onde para os jogadores não regulares possui a
mesma relevância dos anteriores, sendo a quinta maior média. Já para os jogadores regulares
este item não assume o mesmo valor, figurando entre o último grupo e tendo a menor média
entre todos os elementos pesquisados.

Gráfico 3 - Intervalo de confiança das médias dos elementos de jogos dos jogadores regulares

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

No teste de Friedman constata-se que mesmo a média dos elementos alterando

modestamente no caso dos jogadores regulares, a percepção dos usuários é similar ao do teste
anterior. Por outro lado, ao analisar o resultado dos jogadores não regulares o elemento
progressão é o que lidera como elemento mais útil para tornar uma atividade mais agradável.
Nesse sentido, a necessidade de saber a evolução em relação ao objetivo é tida como elemento
de maior interesse, seguido dos pontos.
 60

Gráfico 4 - Intervalo de confiança das médias dos elementos de jogos dos jogadores não regulares

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O Quadro 11 sintetiza as análises anteriores dos elementos em relação à frequência

dos jogadores. Além de colocar lado a lado os testes de Kruskal-Wallis e Friedman para
comparações.

Quadro 11 - Ranking de médias dos elementos para jogadores regulares e não regulares

Kruskal-Wallis Friedman
Jogador Regular Não Regular Jogador Regular Não Regular
Elementos de Jogo
N Rank Média N Rank Média N Rank Média N Rank Média
Pontos 148 993,70 190 1220,31 123 7,63 171 6,97
Ranking 147 699,63 189 921,14 123 5,28 171 5,30
Ajudas 148 677,43 189 1085,08 123 4,85 171 6,36
Bate papo 147 727,27 187 935,40 123 5,38 171 5,81
Power Ups 144 701,29 178 813,20 123 5,34 171 4,89
Perfil de jogador 142 854,57 185 1083,53 123 6,31 171 6,25
Equipes 144 908,89 186 1093,29 123 6,94 171 6,53
Gráfico de progressão 148 916,39 188 1186,22 123 6,87 171 7,09
Medalhas 147 886,95 187 1091,45 123 6,83 171 6,43
Moedas (bens) 142 724,33 181 936,18 123 5,53 171 5,47
Negociações no jogo 139 685,25 182 850,74 123 5,03 171 4,89
Qui-quadrado 94,98 100,32 126,88 119,45
Gl 10 10 10 10
p valor < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)
 61

Para Werbach e Hunter (2012) os elementos pontos e progressão possuem forte

ligação, visto que os pontos servem como vitrine da progressão. A figura 14 ilustra a
diferença de hierarquia entre os elementos em ambos os testes aplicados. Observa-se que no
teste de Kruskal-Wallis para os jogadores não regulares o elemento pontos e equivale somente
elemento progressão. Para os mesmos estudantes, quando analisados pelos teste de Friedman,
o elemento pontos mantém equidade de utilidade com os elementos progressão, equipes e
medalhas.

Figura 14 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto à frequência dos jogadores –

Kruskal-Wallis | Friedman (Jogadores regulares x jogadores não regulares)

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Após os exames da amostra como um todo e divididas pela frequência, buscou-se a

estratificação pelos motivos que os alunos jogavam. Dentre as opções oferecidas duas não
mostraram variação significativa, nesse sentido, para os estudantes que jogam por desafio
físico ou para facilitar interações tanto faz quais elementos estão presentes no jogo. Para os
jogadores que jogam por esse motivo não existe predileção. É apresentado inicialmente o
resultado do teste Kruskal-Wallis e na sequencia o teste de Friedman.
Para os alunos que jogam pelo desafio mental que o jogo proporciona, ou para passar
tempo, ou ainda para jogar com outras pessoas, houve variação significativa entre os
elementos que merecem ser investigadas (Quadro 12). Os motivos desafio mental e passar
tempo têm os mesmos seis elementos entre as primeiras colocações, sendo pontos,
progressão, equipes, medalhas, perfil e ajudas os preferidos (figura 15). A única diferença
entre os dois grupos – no topo – é que para os que jogam pelo motivo de desafio mental os
elementos pontos e progressão se sobressaem perante os demais. Enquanto que os que jogam
para passar o tempo somente pontos ocupa essa colocação.
 62

Quadro 12 - Ranking de médias de elementos de jogos para as razões para jogar (Kruskal-Wallis)

Kruskal-Wallis
Elementos de Desafio mental Desafio Passar tempo Facilitar Jogar com
Jogo Físico Interações Outros
Rank Rank Rank Rank Rank
N N N N N
Média Média Média Média Média
Pontos 134 846,06 8 49,81 263 1726,32 10 62,90 82 555,80
Ranking 132 660,76 8 30,69 260 1225,76 11 56,82 84 427,83
Ajudas 135 702,30 8 38,00 262 1374,18 11 51,27 83 339,14
Bate papo 134 693,99 8 52,50 260 1300,56 11 73,14 82 394,24
Power Ups 129 597,92 8 35,94 252 1196,29 11 52,64 78 378,12
Perfil de jogador 131 783,06 8 48,56 253 1511,84 11 63,91 80 499,73
Equipes 133 797,77 8 52,19 256 1557,73 10 63,55 80 492,59
Progressão 133 821,44 8 42,25 264 1638,96 12 51,38 82 491,10
Medalhas 132 793,23 8 54,69 262 1550,53 10 73,50 80 506,02
Moedas 129 645,22 8 42,00 253 1296,28 10 44,25 78 404,21
Negociações 129 635,81 7 36,43 249 1191,46 10 56,90 78 393,33
Qui-quadrado 57,37 8,66 143,56 8,48 60,55
gl 10 10 10 10 10
p valor < 0,001 0,565 < 0,001 0,582 < 0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Ao avaliar o motivo jogar com outros se percebe que o comportamento do

pesquisado é diferente. Novamente tem-se o elemento pontos como destaque, contudo,
medalhas possui o mesmo peso na percepção do jogador. Além disso, nos grupos anteriores
(desafio mental e passar tempo) havia cinco grupos hierárquicos, contra apenas quatro dessa
categoria. Isso significa que existem menos diferenças entre os elementos entre si. Por fim,
evidencia-se que o elemento ajudas é o menos relevante para quem joga com outros e que o
elemento ranking toma seu lugar se comparado com os demais motivos (figura 15).

Figura 15 - Relações hierárquicas entre os elementos quanto aos motivos que jogam
(Kruskal- Wallis)

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

 63

O teste de Friedman para a segregação por motivos pelos quais os alunos jogam
mostrou diferença na apresentação hierárquica dos três grupos. O Quadro 13 apresenta as
médias de cada elemento em razão dos motivos que levam os pesquisados a jogarem. Da
mesma forma como ocorrido com o teste anterior, os motivos de desafio físico e facilitar
interações não demonstrou variação significativa entre os elementos. Sendo assim, para esses
jogadores a ordem dos elementos não influi na sua percepção em relação ao jogo.
É possível reparar, entretanto, que no resultado apresentado pelo teste de Friedman
existe diferença em todos os motivos quanto à quantidade de grupos hierárquicos e quanto à
ordem em que os elementos aparecem. Assim, é admissível que existe distinção relevante
entre os elementos para cada um dos grupos.
Da mesma forma como ocorreu com os jogadores não regulares o elemento
progressão atingiu a maior média e abre a lista dos jogadores que usam o jogo como um
desafio mental (Quadro 13). Este elemento, porém, possui o mesmo grau de importância que
os elementos pontos, equipes, medalhas e perfil. Em seguida, como pode ser visto na figura
13, surgem os elementos ajudas e bate papo; por fim ranking, moedas, negociações no jogo e
power ups que possuem a mesma relevância entre si.
É interessante notar que para quem joga por esse motivo, o item power ups possui a
menor média de todas e é o último isolado na relação de preferência. Isto porque o este
elemento está relacionado com a possibilidade do jogador de usar artifícios para aumentar
artificialmente o seu desempenho (multiplicadores de pontos, combos, etc) que, de certa
forma, contraria a ideia de desafio.

Quadro 13 - Ranking de médias de elementos de jogos para as razões para jogar (Friedman)
Friedman
Desafio Facilitar Jogar com
Desafio mental Passar tempo
Elementos de Físico Interações Outros
Jogo Rank Rank Rank Rank Rank
N N N N N
Média Média Média Média Média
Pontos 119 6,94 7 6,50 229 7,22 9 7,06 68 7,63
Ranking 119 5,55 7 4,00 229 5,09 9 5,11 68 5,61
Ajudas 119 5,78 7 4,64 229 5,81 9 4,50 68 4,35
Bate papo 119 5,76 7 7,00 229 5,70 9 6,56 68 5,16
Power Ups 119 4,90 7 5,43 229 5,17 9 5,11 68 4,91
Perfil de jogador 119 6,51 7 6,29 229 6,27 9 6,89 68 6,48
Equipes 119 6,60 7 7,79 229 6,69 9 6,78 68 7,00
Progressão 119 7,10 7 6,00 229 6,95 9 5,33 68 6,82
Medalhas 119 6,53 7 7,14 229 6,62 9 7,94 68 7,02
Moedas (bens) 119 5,26 7 6,29 229 5,51 9 4,72 68 5,71
Negociações 119 5,06 7 4,93 229 4,97 9 6,00 68 5,29
Qui-quadrado 80,11 10,97 166,64 15,80 85,87
gl 10 10 10 10 10
p valor < 0,001 0,36 0,001 0,105 < 0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)
 64

O teste de Friedman revela que existem seis categorias diferentes para os

respondentes que jogam para passar tempo e que jogam para jogar com outros. É admissível,
todavia, que se equiparem apenas os quatro primeiros elementos desses dois grupos. Assim,
pontos, progressão, equipes e medalhas são iguais entre si. Ainda, para quem joga para passar
tempo o elemento perfil possui o mesmo peso que equipes e medalhas. Perfil para quem joga
para jogar com os outros tem o mesmo valor que progressão.
Nessa análise cabe salientar que para quem joga para passar o tempo os elementos de
ranking e negociações no jogo são os que menos importam. Já para quem joga com outras
pessoas o elemento ajudas se mostrou desinteressante (figura 16). Em contrapartida o
elemento ranking para quem joga com os outros está em posição intermediária, quando
combinado com outros itens (pontos, moedas, medalhas) forma um cenário de competição
como mencionado em respostas dissertativas desse elemento.

Figura 16 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto aos motivos que jogam (Friedman)

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Outro ângulo da percepção dos alunos em relação aos elementos a ser explorado é
através do tipo de jogos que mais consomem. O entendimento por essa perspectiva pode
facilitar o desenvolvimento futuro de atividades com uso de gamification. Inicialmente a
amostra revelou que todos os tipos de jogos possuem médias diferentes para cada elemento
(Quadro 14). Contudo, analisando cada uma delas individualmente constata-se que existem
desigualdades no juízo dos elementos.
 65

Quadro 14 - Ranking de médias de elementos de jogos por tipo de jogos (Kruskal-Wallis)

Kruskal-Wallis
Plataforma Simulação Estratégia Multiplayer RPG Aventura Puzzle Tiro
Elementos de Jogo Rank Rank Rank Rank Rank Rank Rank Rank
N N N N N N N N
Média Média Média Média Média Média Média Média
Pontos 43 273,17 57 385,17 185 1228,25 94 616,38 43 283,01 112 736,78 101 659,18 82 547,13
Ranking 44 174,77 57 262,78 184 906,73 95 460,00 44 229,48 111 525,86 98 424,07 82 409,50
Ajudas 44 228,07 58 279,55 186 960,56 95 420,54 45 169,98 112 549,06 101 529,70 82 379,93
Bate papo 44 220,42 58 272,42 187 879,04 96 459,79 43 216,79 110 538,08 101 494,08 81 401,05
Power Ups 42 209,55 56 271,39 180 844,14 91 441,59 43 245,10 109 538,88 98 477,99 79 371,70
Perfil de jogador 42 269,82 57 340,11 179 1069,61 88 576,49 43 263,19 111 671,74 97 551,15 78 505,17
Equipes 43 274,20 56 346,89 182 1124,12 94 584,41 45 282,69 108 668,49 97 583,74 81 504,10
Gráfico de progressão 45 284,03 57 357,88 185 1151,87 96 604,34 44 255,17 113 667,64 102 663,43 83 492,54
Medalhas de conquistas 44 270,01 55 357,76 184 1078,10 94 570,31 44 276,20 112 696,08 100 643,47 82 504,44
Moedas (bens) virtuais 45 218,69 54 283,70 178 913,37 90 444,05 42 207,18 106 541,79 96 496,64 78 383,12
Negociações no jogo 42 211,52 53 243,73 175 867,79 90 451,17 42 204,38 103 496,35 95 442,96 78 373,46
Qui-quadrado 31,15 43,42 100,17 25,51 32,53 68,74 76,54 58,06
gl 10 10 10 10 10 10 10 10
p valor 0,001 <0,001 < 0,001 0,004 < 0,001 <0,001 < 0,001 < 0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Os tipos de jogos multiplayer, aventura e tiro mantêm características idênticas em

relação aos elementos. Ambos são divididos em dois grupos hierárquicos e possuem os
mesmos elementos em cada um deles. Sendo assim, para os jogadores com predileção a esses
tipos de jogos existem apenas dois grupos (A e B) que são compostos pelos elementos pontos,
progressão, equipes, perfil e medalhas no grupo A; e ranking, bate papo, negociações no jogo,
moedas power ups e ajudas no grupo B. O grupo B apresenta menor grau de preferência em
relação ao primeiro, mas os elementos que compõem cada grupo são indistintos entre si
(figura 17).
Os respondentes que utilizam jogos do tipo Plataforma elegeram os elementos
Progressão, Equipes, Pontos, Medalhas, Perfil e Ajudas como principais e não distinguem
importância entre os mesmos. Os elementos Power Ups e Ranking ficaram na penúltima e
última colocação de acordo com as suas médias, mas possuem a mesma relevância que os
elementos Negociações no jogo, Moedas, Bate papo e, até mesmo, equiparação ao elemento
Ajudas que se encontra entre os principais.
Alunos que preferem jogos de Simulação percebem nos elementos Pontos,
Progressão e Medalhas grande utilidade. Na mesma faixa de preferência desses estudantes
estão os elementos Equipes e Perfis. Nos jogos de simulação os elementos menos importantes
são Bate papo, Power Ups, Ranking, Negociações no jogo.
Na categoria dos jogos de Estratégia os elementos Pontos, Progressão e Equipes
figuram como os três principais, sem diferenciação entre eles na opinião dos pesquisados.
Cabe ressaltar que os elementos Medalhas e Perfil possuem similar relevância que os
 66

elementos Progressão e Equipes. Contudo, este elemento está abaixo do elemento Pontos
quanto a sua utilidade. Os demais elementos (Moedas, Ranking, Bate papo, Negociações no
jogo e Power Ups) apresentaram menor capacidade de serem úteis a esses usuários.
Talvez pelas características mais complexas e pelos elaborados enredos os jogos de
RPG apresentam maiores possibilidades para o uso dos elementos. Para os jogadores que
optaram por jogos do tipo RPG existem praticamente sete elementos com utilidades
semelhantes. Nesse sentido, Pontos, Equipes, Medalhas, Perfil, Progressão, Power Ups e
Ranking estão os elementos com maior destaque. É interessante reparar que pela primeira vez
o elemento Power Ups consta entre os principais. Esse comportamento também é explicável
em virtude das características dos RPG. No qual os benefícios proporcionados pelos Power
Ups são bastante úteis.
A utilidade dos elementos para os jogadores dos jogos do tipo Puzzle é priorizada
pelos elementos Progressão, Pontos, Medalhas e Equipes. Depois desses, Os elementos Perfil,
Ajudas, Moedas, Bate Papo e Power Ups possuem o mesmo grau de importância aos
estudantes.
Desse modo, observa-se que a análise feita pelo teste de Kruskal-Wallis demonstrou
pouca variação entre os principais elementos. Existe a percepção de que os elementos Pontos,
Equipes, Medalhas, Progressão e Perfil são capazes de atender as necessidades dos alunos
para a transformação de uma atividade de ensino mais agradável.

Figura 17 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto aos tipos de jogos (Kruskal-Wallis)
 67

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O teste de Friedman para os tipos de jogos apresentou resultados ligeiramente

diferentes. O Quadro 15 mostra o ranking das médias de cada elemento para todos os tipos de
jogos. A seguir na Figura 18 percebe-se nos diagramas que as relações hierárquicas entre os
elementos são diferentes em relação ao teste de Kruskal-Wallis. Nesse sentido, cabe a
verificação de como os elementos são percebidos por essa ótica.

Quadro 15 - Ranking de médias de elementos de jogos por tipo de jogos (Friedman)

Friedman
Plataforma Simulação Estratégia Multiplayer RPG Aventura Puzzle Tiro
Elementos de Jogo Rank Rank Rank Rank Rank Rank Rank Rank
N N N N N N N N
Média Média Média Média Média Média Média Média
Pontos 35 6,96 51 7,46 164 7,38 77 7,24 35 7,30 94 7,47 86 7,28 70 7,46
Ranking 35 4,37 51 4,82 164 5,49 77 5,46 35 5,80 94 4,94 86 4,77 70 5,21
Ajudas 35 5,99 51 5,26 164 5,71 77 4,80 35 4,34 94 5,29 86 5,85 70 5,10
Bate papo 35 5,77 51 5,33 164 5,31 77 5,23 35 5,17 94 5,44 86 5,65 70 5,37
Power Ups 35 5,03 51 5,13 164 5,00 77 5,10 35 6,01 94 5,52 86 5,15 70 5,03
Perfil de jogador 35 6,30 51 6,40 164 6,35 77 6,56 35 5,97 94 6,32 86 5,76 70 6,56
Equipes 35 6,60 51 6,84 164 6,82 77 6,92 35 7,46 94 6,84 86 6,64 70 7,00
Progressão 35 6,70 51 7,11 164 7,02 77 7,02 35 6,43 94 6,63 86 7,64 70 6,92
Medalhas 35 6,77 51 7,10 164 6,41 77 6,99 35 7,21 94 7,10 86 7,15 70 7,04
Moedas (bens) 35 6,10 51 5,79 164 5,47 77 5,47 35 5,19 94 5,40 86 5,47 70 5,41
Negociações 35 5,41 51 4,75 164 5,04 77 5,21 35 5,11 94 5,05 86 4,65 70 4,89
Qui-quadrado 27,86 57,99 132,19 78,81 40,53 92,28 100,22 79,46
gl 10 10 10 10 10 10 10 10
p valor 0,002 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O teste de Friedman evidencia que para os jogadores de jogos de Plataforma existe

um grande grupo que engloba nove dos onze elementos. Nessa perspectiva, é possível afirmar
que mesmo havendo diferença nas médias absolutas dos elementos na percepção dos
pesquisados, todos os elementos possuem utilidades equivalentes. Ressalva-se que os
elementos que não pertencem ao primeiro grupo são Power Ups e Ranking.
 68

Quando é observado o tipo de jogo Simulação os elementos Pontos, Progressão,

Medalhas, Equipes e Perfil são os que possuem distinção sobre os demais. Considera-se ainda
que o elemento Moedas não possui diferença com os elementos Equipes e Perfil; e que os
elementos Bate papo e Ajudas são similares aos elementos Moedas e perfil na percepção dos
usuários quanto a utilidade. Nesse sentido, um arranjo entre esses elementos possui maior
possibilidade de êxito.
Quando a análise é sobre os pesquisados que preferem jogos do tipo Estratégia
percebe-se que existe maior diferenciação entre a utilidade dos elementos em comparação aos
demais tipos de jogos. O elemento Pontos, por exemplo, só se equipara a progressão e
Equipes, sendo esses os considerados principais. E esses dois elementos podem ser
equivalentes a Medalhas e Perfil. O elemento Ajudas compõe o último bloco de preferência
junto com Ranking, Moedas, Bate papo, Negociações no jogo e Power Ups, mas pode ser
equivalente em utilidade a Medalhas e Perfil.
Novamente os jogos do tipo Multiplayer e Tiro apresentam comportamento idêntico,
para ambos os tipos os elementos podem ser categorizados em apenas dois graus de
importância. A ordem das médias dos elementos varia, como no caso do elemento Perfil no
tipo de jogo Tiro, que no teste de Kruskal-Walis possui a segunda maior média e no teste de
Friedman ocupa a quinta posição. Entretanto, a percepção de utilidade de ambos é a mesma,
haja vista comporem o primeiro grupo juntamente com Pontos, Medalhas, Equipes e
Progressão. No segundo grupo constam os elementos Moedas, Bate papo, Ranking, Ajudas,
Power Ups e Negociações no jogo.
Uma das maiores diferenças entre os dois testes é percebida no tipo de jogo
Aventura. No primeiro (Kruskal-Wallis), havia apenas dois níveis hierárquicos entre os
elementos. Quando utilizado o teste de Friedman é viável estratificar melhor os elementos.
Desse modo, observa-se que os elementos Pontos, Medalhas, Equipes e Progressão se
destacam em relação aos demais. Pode-se, ainda, considerar que o elemento Perfil esteja entre
os principais, uma vez que ele se equivale aos anteriores exceto o elemento Pontos. Nesse
sentido, cabe dizer que a análise pelo teste de Friedman oferece melhor condição para seleção
de elementos nesse tipo de jogo.
É no jogo do tipo RPG que pela primeira vez o elemento Equipes ocupa o topo dos
diagramas hierárquicos dos elementos. No entanto, os elementos Pontos, Medalhas,
Progressão, Power Ups e Perfil dividem com o elemento Equipes o maior grau de utilidade.
Os elementos Moedas, Bate papo, Negociações no jogo e Ajudas compõem as camadas mais
baixa de utilidade na percepção dos estudantes pesquisados. Somente nesse tipo de jogo o
elemento Power Ups figura entre os principais, restando claro que a utilidade dos elementos
 69

se modifica conforme o tipo de jogo.

Os elementos Progressão, Pontos e Medalhas são percebidos como mais úteis para os
usuários de jogos do tipo Puzzle. O elemento Equipe pode ser considerado de igual
importância a Pontos e Medalhas, mas inferior a Progressão em relação a sua utilidade. É
somente nesse tipo de jogo que se encontra cinco níveis hierárquicos entre os elementos,
sendo o único componente do grupo E o elemento Negociações no jogo. Ou seja, esse
elemento é percebido como de pouca utilidade. Na faixa intermediária os elementos Ajudas,
Perfil, Moedas, Bate papo, Power Ups e Ranking se dividem em importância entre os mais e
os menos úteis.

Figura 18 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto aos tipos de jogos (Friedman)

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Assumindo que a percepção dos pesquisados em relação à utilidade dos elementos

pode variar de acordo com o semestre em que se encontra no curso de Ciências contábeis a
amostra foi dividida (Quadro 16). No primeiro grupo, chamado Semestres Iniciais, estão os
alunos que estão matriculados nos semestres de primeiro a quarto. Os alunos que se
encontram do quinto semestre em diante integram o grupo de Semestres Finais.
 70

Quadro 16 - Distribuição dos alunos por semestres

Semestre Alunos %
1º semestre 30 8,5
Semestres 2º semestre 51 14,4
161 45,4
Iniciais 3º semestre 45 12,7
4º semestre 35 9,9
5º semestre 60 16,9
Semestres 6º semestre 56 15,8
194
Finais 7º semestre 50 14,1 54,6
8º semestre 28 7,9
Total 355 100
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

As análises de Kruskal-Wallis e de Friedman – apresentadas juntas – mostram que

existe maior diferença entre médias (Quadro 17) do que entre a percepção de utilidade dos
elementos. Mesmo assim, é possível observar características distintas entres os estudantes dos
Semestres Iniciais e dos Semestres Finais ao analisar a Figura 19 com a hierarquia entre os
elementos.

Quadro 17 - Ranking de médias de elementos de jogos por semestre

Kruskal-Wallis Friedman

Semestres iniciais Semestres finais Semestres iniciais Semestres finais

Elementos de Jogo
N Rank Média N Rank Média N Rank Média N Rank Média
Pontos 152 992,27 186 1222,24 132 7,24 162 7,25
Ranking 151 731,70 185 889,91 132 5,23 162 5,34
Ajudas 150 784,42 187 976,57 132 5,63 162 5,81
Bate papo 149 750,80 185 912,63 132 5,88 162 5,43
Power Ups 148 673,63 174 844,03 132 4,98 162 5,16
Perfil de jogador 149 886,16 178 1051,93 132 6,39 162 6,19
Equipes 146 868,18 184 1133,85 132 6,39 162 6,95
Progressão 152 955,22 184 1148,38 132 7,27 162 6,78
Medalhas 151 916,62 183 1060,04 132 6,81 162 6,43
Moedas 146 735,23 177 923,93 132 5,29 162 5,67
Negociações 143 702,27 178 831,56 132 4,90 162 4,99
Qui-quadrado 83,68 98,93 116,59 110,74
gl 10,00 10,00 10,00 10,00
p valor < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)
 71

Na análise feita por Friedman para os estudantes dos Semestres Iniciais estão, entre
os elementos percebidos como de maiores utilidades, Progressão, Pontos, Medalhas, Perfil e
Equipes. Progressão e Pontos, todavia, mantém similaridade com Medalhas, mas são
entendidos como mais benéficos que Perfil e Equipes. Em comparação aos estudantes dos
Semestres Finais o elemento Progressão (Saber onde se está no jogo) realiza uma importante
revelação. Nos Semestres Iniciais esse elemento só é comparado a Pontos e Medalhas. Já para
os Semestres Finais é atribuída ao mesmo igual utilidade a Equipes, Medalhas e Perfil. Ou
seja, para os estudantes dos semestres iniciais esse elemento é de alta utilidade.
Além disso, é possível identificar que o elemento Ajudas possui característica
peculiar. Pois ao mesmo tempo em que mantém similaridade de importância com o elemento
Medalhas, um dos principais, ele é equivalente em percepção ao elemento Negociações no
jogo, o menos útil de todos. Friedman mostra, ainda, que nos semestres Finais existem
diversos graus hierárquicos entre os elementos, sendo sete no total.
Como resultado dessa alta segmentação a distribuição dos elementos no diagrama
dos alunos nos Semestres Finais mostra que cada elemento divide sua importância com pelo
menos outros três elementos. Os elementos de maiores utilidades percebidas são Pontos,
Equipes e Progressão, seguidos de Medalhas, Perfil e Ajudas. O elemento Moedas divide
posição com Ajudas e Perfil, porém, se equivale a todos os demais abaixo. Ao final do
diagrama estão os elementos Bate papo, Ranking, Power Ups e Negociações no jogo.
Por outro lado, a análise do teste de Kruskall-Walis apresentou comportamento
parecido entre os alunos dos Semestres Iniciais e Finais. A diferença mais significativa é que
o elemento Equipes para os componentes dos Semestres Finais possui maior utilidade do que
para os alunos dos Semestres Iniciais, pois se equivale ao mais útil de todos. Da mesma
forma, o elemento Medalhas representa maior utilidade aos alunos dos Semestres Inicias se
comparados aos dos Semestres Finais.
Em geral, tanto nos Semestres Iniciais quanto nos Semestres Finais os elementos
percebidos com maior potencial de utilidade são Pontos, Progressão, Medalhas, Perfil e
Equipes. É importante, contudo, observar em que colocação hierárquica está o elemento e se
existe outro que possui grau de utilidade parecida ao se pensar em atividade com uso de
gamification.
 72

Figura 19 - Relações de hierarquia entre os elementos quanto aos semestres (Friedman/ Kruskal-Wallis)

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Para complementar a análise dos dados quantitativos coletados com os estudantes as

próximas análises são realizadas sobre o conteúdo escrito oferecido pelos mesmos. No
questionário entregue aos alunos na seção de “elementos de jogos” do, os estudantes tiveram
que atribuir uma pontuação de utilidade para cada um dos 11 elementos selecionados. Para
cada resposta fornecida os pesquisados tiveram a oportunidade de justificar o porquê da nota
concedida.
Observou-se que via de regra as respostas dissertativas apresentaram sentenças curtas
ou até mesmo apenas uma palavra. Um exemplo de frase curta é “Auxilio é sempre bem
vindo” que foi dado por um estudante justificando a nota 10 no elemento Ajudas. Já outro
aluno, avaliando o elemento Perfil escreveu apenas “Desnecessário” para justificar a
atribuição de uma nota 2.

4.5 Utilidade dos Elementos de Jogos – Abordagem Qualitativa

Para realizar a análise das respostas dissertativas foram feitas duas categorizações. A
primeira delas e mais objetiva foi em razão das notas atribuídas. Selecionou-se os dois
extremos da escala Likert de 1-10 e agrupou-se as notas de 1 a 3 e de 8 a 10. A segunda
categoria está vinculada ao teor das respostas que foram classificadas como positivas ou
negativas. Em seguida buscou-se entender de que forma essas respostas se relacionam com os
resultados anteriores. Estas contribuições são muito ricas, pois conferem significados as notas
conferidas.
O elemento Ranking (Média 5,29 - Friedman) na maior parte dos casos analisados
foi percebido pelos estudantes como um dos elementos de menor utilidade. Mesmo sendo
 73

apenas o nono, cabe salientar que por ter utilidade percebida inferior não significa que a
média do elemento tenha sido baixa. Percebe-se, no entanto, que os alunos relacionam este
elemento a competição. E que o termo ‘competição’ pode ser encarado tanto como positivo na
visão de alguns como negativo na visão de outros.
No que tange esse assunto, houve respondente que avaliou o item pensando no seu
comportamento, como no caso: “acho que a competitividade pode me desmotivar, se eu
estiver mal no ranking”. E também teve pesquisado que respondeu pensando na reação dos
outros “Porque tem gente que é muito competitivo e não saberia lidar com o fato de não ficar
no topo do ranking.”. De acordo com Werbach e Hunter (2015) e El-Khuff ash (2012) nem
todos os jogos são fundamentalmente competitivos, mesmo que a maior envolva algum tipo
de elemento de competição.

Quadro 18 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Ranking

Ranking
n=60 n=158
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Ensino não é competição." "Estimula a competição."
"Disputas desnecessárias." "Motiva os alunos a fazer mais pontos."
"Pode desmotivar aquele que foi mal." "Ranking incentiva a participação."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Diferente do elemento Ranking, o elemento Pontos (Média 7,24 - Friedman), na

grande maioria das segregações analisadas, foi percebido pelos alunos como o elemento de
maior utilidade entre todos. Na amostra geral somente o elemento Progressão pode se
comparar em grau de utilidade ao mesmo. De maneira geral os comentários positivos se
desenvolveram ao redor das palavras desafio, motivação, mensuração (quantificação),
estímulo e verificação (aprendizado). Já os negativos reforçam o caráter de competição e
acrescenta que o insucesso no jogo não significa a ausência do conhecimento.
Consiste em uma análise interessante a relação que os elementos Pontos e Ranking
mantém entre si e o resultado apresentado. Haja vista o ranking ser uma representação do
acúmulo de pontos dos jogadores. McGonigal (2012, p. 31), considera os dois como sendo
pertencentes do sistema de feedback, que é responsável por dar conhecimento de um resultado
objetivo.
Quando tratam sobre as emoções como um elemento do jogo Werbach e Hunter
(2015, p. 22) citam a importância da frustração como parte do desafio.
 74

A frustração e o desapontamento de falhar em um desafio difícil

podem ser um convite para tentar novamente; e o jogador vai
adorar a sensação de vencer no final, contanto que o desafio não
seja muito difícil.

Um pesquisado concordando corroborando desse pensamento escreveu que “Jogo

sem pontuação, não é desafiador”. O elemento Pontos, portanto, justifica a sua importância
pelo papel que desempenha como motivador.

Quadro 19 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Pontos

Pontos
n=7 n=118
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Porque a pessoa ''perder'' o jogo não significa "Incentiva o empenho dos alunos."
que não sabe."
"Pois tornaria mais competição do que "A pontuação servirá como desafio de
aprendizado." superação própria."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Ao discorrer sobre o elemento Ajudas (Média 5,73 - Friedman) grande parte dos
alunos que responderam da nota 8 a nota 10 utilizaram termos como interação,
companheirismo e cooperação. Esta ideia fica clara no comentário “Ajuda a ter trocas com
outras pessoas.”. A busca pelo conhecimento deve ser o objetivo de um game em Educação,
nesse sentido, um pesquisado escreveu “Pois a ideia é aprender, mesmo quando não se tem a
resposta.”.
Por outro lado, analisando as considerações negativas relativas a este elemento, tem-
se que ele “não seria tão adequado”. Percebe-se que alguns dos comentários negativos
julgam o recebimento de ajuda como formas de trapacear ou desestimular. Outros acreditam
que devem buscar as respostas sozinhos. E há ainda os que acreditam que teriam seus méritos
diminuídos, pois “reduz o desafio”.
Um dos respondentes defende que o elemento Ajudas é “Péssimo. Basicamente isso
é como jogar com uma dupla muito boa. Você ganha as partidas quando está com sua dupla,
entretanto, quando está sozinho perde tudo.” Novamente existe a suposição de que este
elemento poderia de alguma forma mascarar o resultado de algum aluno.
 75

Quadro 20 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Ajudas

Ajudas
n=29 n=192
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Não representa desempenho." "Torna a atividade mais interativa"
"Ajudaria a memorizar o conteúdo e tornaria
"Deve-se chegar sozinho a resposta."
mais participativo"
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Nas razões para jogar as alternativas Facilitar Interações Sociais e Jogar com outros
tiveram 6,6% e 14,4% das respostas respectivamente. O elemento Bate papo (Média 5,63 -
Friedman) figurou entre os de menor utilidade na maioria dos casos. Analisando sob o aspecto
social, constata-se que existe uma predileção por atividades individuais. Ademais, a questão
de foco e concentração foi a tônica dos alunos que não atribuíram nota superior a 3.
Além disso, a preocupação com possíveis desvios de conduta foram relatadas da
seguinte maneira: “Facilita ao aluno que "não está nem ai" em coletar respostas.” e, também,
“O bate papo servirá para cola só.”. Dessa forma, como sugere um respondente o uso do bate
papo “Teria que ser limitado.”.
Já para os estudantes que creem que o Bate papo é um elemento útil, os argumentos
contemplam os termos ‘trocar experiência/ideia’, ‘interação’, ‘compartilhar conhecimento’ e
‘relacionamento’. A respeito disso um dos pesquisados justificou a sua nota 10 dizendo que a
“Interatividade é o cerne das novas tecnologias.”. Em relação a competitividade um
respondente adicionou que este elemento “Ajuda a diminuir o excesso de competitividade.”.

Quadro 21 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento Bate

Papo

Bate Papo
n=50 n=170
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"...diminui concentração" "Interação entre as pessoas."
"Desviaria o foco do aprendizado." "Troca de experiências."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Penúltimo elemento com menor média o Power Ups (Média 5,08 – Friedman)
representa a ideia de que o aluno pode potencializar o seu resultado, isso é percebido de forma
positiva e negativa também. Boller e Kapp (2017) classifica o Power Ups como benefícios ou
recompensas ganhados por meio de merecimento. Nesse sentido, estímulo, motivação e
 76

interesse foram as palavras mais utilizadas pelos alunos que deram as maiores notas. A frase
“Um melhor desempenho deve ser recompensado, fator motivação.”, utilizada como
justificativa de uma nota 9, sintetiza o pensamento.
Aos pesquisados que entendem que este elemento não agrega utilidade ao jogo, as
principais alegações são de que não é necessário, ou que poderia desvirtuar o jogo, ou ainda
que pudesse tornar o sistema de pontos não fidedigno. Um aluno fundamentou a sua nota 1
com a frase “Não dá um feedback adequado.”, indicando a possibilidade de haver distorção
nos resultados.

Quadro 22 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Power Ups

Power Ups
n=53 n=143
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
“Não acho necessário.” "Estimula o engajamento."
"Desgaste emocional..." "Motiva mais os alunos."
"Daria mais vontade para estudar e conseguir
"Porque os pontos tem que ser reais."
multiplicar [os pontos]."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

A descrição do questionário diz que Perfil de Jogador (Média 6,28 – Friedman) está
relacionado com ter o seu próprio perfil de jogador que apresente detalhes sobre a estatística
do jogo. Acerca disso, o fornecimento de estatísticas sobre o jogador foi o mais comentado
para os alunos que concederam as maiores notas. Em seu trabalho sobre uma atividade com
gamification Smith e Brauer (2018) relatam que uma das vantagens é o feedback imediato
sobre determinado assunto. Pois permite ao aluno (e ao professor) saber o quanto foi
absorvido sobre determinado conteúdo.
Os alunos que não percebem utilidade no elemento Perfil de jogador, na maioria dos
casos não forneceu muita informação. As respostas foram econômicas, mas representam o
pensamento claro sobre o elemento. Uma das respostas mais longas foi “Não vejo o porquê
ter isso.” que mantém o mesmo sentido das respostas apresentadas no quadro abaixo.

Quadro 23 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento Perfil

de jogador

Perfil de jogador
n=27 n=207
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Desnecessário." "Acompanhamento da evolução."
"Irrelevante." "Avaliação do desempenho."
"Indiferente." "compreender como você está no conteúdo."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)
 77

O elemento Equipes (Média 6,7 – Friedman) novamente coloca o coletivo e o

individual em discussão. Como em qualquer outro tipo de atividade em sala de aula existem
os alunos que preferem fazê-las em grupo e os que se sentem mais a vontade sozinhos. Este
elemento retrata essa situação.
Enquanto os alunos que preferem realizar sozinhos a tarefa dizem que não é
necessário estar em equipe para aprender, e que é mais confortável jogar individualmente. Os
demais acreditam que aumenta a interação e que há incremento de participantes por se
sentirem estimulados.
O apoio à utilização do elemento pode ser feito com ressalvas, conforme descreve
um aluno justificando que o “Trabalho em equipe deve ser desenvolvido e incentivado,
dependendo do tipo de questão e o conteúdo.”. Outro aluno, menos comedido, alega que o
elemento Equipes é útil “Porque acho que assim todos se ajudam e se empolgam mais.”.

Quadro 24 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Equipes

Equipes
n=23 n=218
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Se a ideia é aprender, não precisa de '
"Interação e trocas de conhecimento."
times'."
"Individual é mais confortável." "Estimula a participação de mais jogadores."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Saber o quanto já foi completada de uma tarefa é o que exprime o Gráfico de

Progressão (Média 7,0 – Friedman). Durante a pesquisa notou-se que a necessidade de se
localizar dentro de um objetivo é alta. Em virtude disso, a percepção de utilidade desse
elemento foi uma das maiores. Poucos alunos que conferiram notas baixas a esse elemento
fizeram uso do campo de justificativa. Dos estudantes que resolveram escrever as respostas
foram breves, como as demonstradas no quadro que segue.
De outro modo se comportam os alunos que vislumbram maior utilidade a este
elemento. A palavra visualizar se destaca entre as demais, tornando clara a indispensabilidade
do acompanhamento do desempenho, outra palavra bastante citada. A distância do objetivo é
uma das preocupações de quem joga. Sendo assim, esse elemento pode “Ajudar o jogador a
ter noção do quanto falta.”, como referido por um pesquisado.
 78

Quadro 25 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Gráfico de progresso

Gráfico de progresso
n=15 n=238
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Desnecessário." "Melhor visualização do desempenho."
"Indiferente." "Motivar a busca pelo conhecimento."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

De acordo com Boller e Kapp (2017; p. 75) as Medalhas (Média 6,60 – Friedman)
podem encorajar jogadores a executar um comportamento ou tarefa específicos. Muito
parecido ao entendimento de um aluno sobre o elemento: “Se no final isso valer algo,
realmente as pessoas vão buscar conquistar essas medalhas.”. De forma geral os comentários
positivos trataram de motivação, estímulo e gratificação.
Do lado oposto, qualificando esse elemento como dispensável, os alunos justificam
suas notas baixas com comentários do teor: “Acredito não ser tão relevante.”. Ou, também,
dizendo que as busca pelas medalhas “tira o foco da aprendizagem”. Aprofundando um pouco
essa visão um dos respondentes lembra que as conquistas dos alunos são as suas próprias
notas “Não vejo como necessário ao ensino. Conquistas = Notas.”.
Werbach e Hunter (2012) destacam que algumas medalhas servem apenas para
demarcar o atingimento de determinada quantidade de pontos. Complementam ainda que
devido à flexibilidade desse elemento é possível engajar diversos tipos de grupos diferentes.

Quadro 26 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Medalhas

Medalhas
n=38 n=218
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Tira o foco da aprendizagem." "Fator motivador."
"Não acho necessário." "Recompensa é estimulante."
"Gratificação por completar tarefas."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O elemento Moedas (Média 5,50 – Friedman) permite ao jogador a possibilidade de

adquirir itens ao longo do jogo. Para alguns alunos essa possibilidade funciona como
motivador. Um respondente relacionou o elemento com o comportamento e frequência “torna
o jogador mais ambicioso e, assim, ele continuará jogando.”. A manutenção do jogador é
importante, pois existem atividades que, em razão do “efeito novidade”, podem ter resultados
exponenciais. Contudo, com o passar do tempo e a repetição, esse efeito pode diminuir (Kapp,
 79

2012; Araújo e Marques, 2018). Nesse sentido, ter artifícios que permitam a mudança de
rumo é extremamente válido.
O caráter ‘monetário’ do jogo soa como dispersivo para os estudantes que não
observam utilidade nesse elemento. Sendo assim, a qualidade motivacional percebida pelos
alunos anteriores se transforma em forma de desvirtuar o aprendizado. O elemento Moedas
não é associado à Educação para esses alunos, conforme pode ser verificado nessa
justificativa: “Acho que foge um pouco do conceito ‘educativo’.”.

Quadro 27 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Moedas

Moedas
n=63 n=163
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Não vejo como elemento que estimule o
"Fator motivador."
aprendizado."
"Tira o foco da aprendizagem." "Busca pela recompensa."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

O elemento Negociações no jogo (Média 4,95 – Friedman) foi o que apresentou a

menor média entre todos os elementos. Nas segmentações realizadas ao longo da pesquisa
este elemento teve as melhores colocações nas alternativas que apresentam jogos coletivos.
Jogar com outros (motivos que jogam) e jogos Multiplayer (tipos de jogos) elevaram este
elemento algumas posições. Corroborando com essa visão um estudante respondeu que essa é
“Boa forma de interagir com colegas e não se tornar um jogo individual, mas coletivo.”.
Outro aluno destaca que as Negociações são “Mais opções para se chegar ao final.”.
O elemento Negociações no jogo teve a maior quantidade de justificativas
‘negativas’ escritas pelos pesquisados. A não percepção de utilidade por parte desses alunos
se baseia nos argumentos: ‘Não parece ser interessante’, ‘Desnecessário’, ‘Não acho legal’ e
‘perderia o foco’. Além disso, teve justificativa que questiona a compatibilidade do elemento
com o uso na Educação “Trocar o que? Não se aplica pra aprendizagem.”.

Quadro 28 - Fatores determinantes do engajamento de discentes em relação à aceitação do elemento

Negociação no jogo

Negociações no jogo
n=60 n=150
Notas 1 a 3 Notas 4 a 7 Notas 8 a 10
Fatores determinantes do engajamento Fatores determinantes do engajamento
"Sem resultado educativo." "Estimularia a interação entre os alunos."
"Não vejo grandes benefícios nessa proposta." "Motiva a interação e negociação."
Fonte: Elaborado pelo autor (2018)
 80

A gamification, de acordo com Marques e Araújo (2018) pode promover mudanças

que favorecem a motivação e envolvimento dos alunos na aprendizagem, mas deve-se
começar com pequenos passos e avançar de acordo com as reações dos alunos aos elementos
apresentados. Quando se cria algo com uso de gamification, se estabelece uma motivação que
vai além do simples fato de resolução de problemas, pois se acaba entrando em uma
competição tanto interna onde se questiona a capacidade de resolver tal problema, quanto
externa que são contra os outros, assim de maneira saudável promovendo a disseminação do
conhecimento (DA SILVA; PANTOJA; PEREIRA, 2018).
Na próxima seção os resultados são analisados de acordo com os objetivos traçados
para a presente pesquisa. Desta forma, busca-se a verificação se a trajetória seguido cumpriu
com o seu principal papel. O entendimento da percepção dos usuários em relação aos
elementos de jogos selecionados pode ser examinado de diversas formas. Com base nas duas
formas escolhidas pelo pesquisador (estatística e análise de texto) chegou-se ao resultado.
 81

5 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesta seção de análise dos resultados, há a consolidação dos resultados obtidos na

presente pesquisa. Como a maioria alunos ainda não experimentaram gamification em suas
atividades de aprendizado parece que eles não entendem completamente o que é gamification.
Assim, a partir dos comentários que os participantes forneceram (alguns acreditavam que a
pesquisa resultaria no desenvolvimento de um jogo para educação e mostraram-se
entusiasmados com isso), alguns participantes equiparam a gamification ao uso de jogos na
educação.
No tocante à experiência com jogos, a pesquisa confirma a expectativa que os alunos
de graduação são experientes com jogos (quase 95% utilizam jogos digitais) e que eles se
envolvem com frequência em atividade (54,4% jogam com frequência pelo menos mensal). O
tédio pode ser relacionado com a falta de motivação (RYAN; DECI, 2000). Dessa forma,
jogar para “passar o tempo” como respondido para 46,1% dos pesquisados, pode ser
entendido como uma demonstração de desmotivação (ALBINO, 2018).
Os resultados revelaram que a percepção de gamification dos alunos é positiva.
Sentem-se confortável com ideia de 36,62% dos respondentes. Além desses, 27% demonstra
animação com essa possibilidade. Apenas 3,4% dos estudantes disseram que se percebem
desconfortável com essa situação. O resultado evidencia que os pesquisados percebem
elevada utilidade e indicam potencial aderência de todos os elementos de jogos no sentido de
tornar uma atividade (ensino) mais agradável.
Os altos valores de moda (10) e de máximo (10) para todos os elementos quando
combinados com as grandes médias sugerem que os estudantes acreditam que os elementos de
jogos apresentam oportunidades. (tabela 03)
A maioria dos estudantes nunca ouviu falar de gamification (78,4%) e tendem a
compará-lo com os jogos. Isso também reforça o fato de que para o usuário (ou seja, os
alunos, neste caso), se os jogos ou gamification é utilizado não é importante. Consiste no
maior desafio envolver os alunos em sistemas gamificados que os motivem a realizar suas
atividades de aprendizagem. Por isso, conhecer os elementos que eles mais preferem foi à
busca seguinte.
Os alunos também acreditam que os elementos como sistemas de pontos, perfis de
jogadores, equipes, barras de progresso, e medalhas a são os mais úteis na criação de
diversão para uma atividade. De maneira geral, os estudantes indicaram serem favoráveis a
um sistema com elementos de gamification no ensino considerando os seguintes aspectos:
melhora no aprendizado, engajamento/motivação, feedback, e aumento da aprendizagem. No
 82

artigo de referência (CHEONG; FILIPPOU; CHEONG, 2014) o resultado para a amostra

geral foi similar. A única diferença foi que na pesquisa anterior há presença do elemento
ranking entre os principais, já na presente pesquisa, o mesmo teve seu posicionamento
ocupado pelo elemento ajudas.
O aspecto competitivo estimulado pelo jogo merece especial atenção, pois o mesmo
fora utilizado para justificar tanto notas baixas (1) como notas altas (10) nos fatores
determinantes do engajamento. Nos estudos de Da Silva (2018), Silva e Sales (2017) o fator
competição é destacado de forma positiva, tido como elemento que “proporciona prazer e
diversão durante o processo de ensino e aprendizagem do discente”.
Resta claro que há receio quanto à transformação completa de uma disciplina em um
jogo, contudo, não é essa a intenção. Quando dizem que acreditam que “para alguns
conteúdos não existe outra forma de ensino sem ser a tradicional”, os alunos mostram
ceticismo sobre a gamification. Ou ainda não conseguem relacioná-la com os temas mais
sérios, mesmo tendo respondido de forma oposta.
 83

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O método utilizado para apresentar as considerações finais desta pesquisa foi o de,
inicialmente, sumarizar as conclusões da pesquisa e as considerações em relação aos seus
objetivos, assim como as contribuições da mesma. Por fim, destacam-se as limitações e
sugestões para futuras pesquisas.

6.1 Conclusões e Contribuições

O uso de jogos nas atividades em contextos não vinculados a jogos consiste em uma
realidade cada vez mais presente no cotidiano (McGonigal, 2012). O apelo e o engajamento
dos jogos tornaram-se objetos de estudo para auxiliar os mais diversos meios a atingirem seus
objetivos. No campo profissional as empresas se utilizam de técnicas de gamification para
capacitar e treinar seus funcionários (NEELI, 2012; DALE, 2014; ROBSON ET AL, 2016).
Já no meio escolar a gamification é percebida como uma ferramenta capaz de aumentar a
motivação dos alunos e com isso tornar o processo de aprendizagem mais agradável e eficaz
(BOLLER; KAPP, 2017; ARAÚJO; MARQUES, 2018; SMITH; BRAUER, 2018). Como
este contexto é uma das motivações principais desta pesquisa, este estudo buscou responder a
seguinte questão: Analisar as preferências e os determinantes do engajamento de discentes de
ciências contábeis em relação aos elementos da gamification?
Dessa forma, tendo por foco descrever as preferências dos alunos de Ciências
Contábeis em relação à Gamification, ao longo da pesquisa atingiram-se os objetivos
propostos, haja vista que foi possível dispor hierarquicamente os elementos de acordo com a
percepção de utilidade sob a ótica dos estudantes conforme declarado na seção 4.4,
graficamente representado na figura 13. Como também foi possível descrever os fatores
determinantes do engajamento de cada elemento para este grupo de alunos (Quadros 18 a 28,
devidamente informados na seção 4.5).
No tocante as contribuições desta pesquisa, ressaltam-se contribuições teóricas, ao
campo e à prática. As suas contribuições teóricas e práticas poderão auxiliar no
desenvolvimento de atividades que utilizem os elementos de gamification, tendo em vista que
essa prática tem se tornado cada vez mais relevante e importante aliada no processo de
aprendizagem, conforme destacado por Borges et al. (2013) e Peixoto (2015).
Consequentemente, a relação de ensino-aprendizado pode ser revista considerando a adição
dos tipos de jogos e elementos de gamification descritos nas seções 4.2 e 4.4.
Na prática a contribuição da presente pesquisa reside na identificação dos elementos
 84

“pontos, perfis de jogadores, equipes, barras de progresso, e medalhas” como os principais

elementos a serem considerados no desenvolvimento de uma atividade gamificada a alunos de
ciências contábeis. Em relação à contribuição a teoria a pesquisa corrobora com a tríade
Pontos, Ranking e Medalhas (PBL), tida como a composição de elementos de fácil aplicação
grande potencial de engajamento e competição (JULL, 2010), os elementos pontos e
medalhas fazem parte dos principais. Não obstante, a pesquisa confronta o pensamento de
Kapp (2014) que defende a gamification não apenas como o uso de medalhas, recompensas e
pontos; em vez disso, como a estruturação de elementos envolventes de por que as pessoas
jogam - não é apenas por pontos - é pelo senso de engajamento, feedback imediato,
sentimento de realização e sucesso de lutar contra um desafio e superá-lo.
Corroborando com os achados de Hamari e Hassan (2018) as medalhas ajudaram a
dar visibilidade às ações e atividades e ao reconhecimento das metas alcançadas. Segundo o
autor, as barras de progresso tornaram os alunos mais conscientes das atividades uns dos
outros. O mecanismo de classificação (ranking) deu visibilidade e peso às contribuições dos
membros. De certa forma, as medalhas podem servir como um indicador de habilidades e
perseverança. Acrescenta ainda que, mais do que refletir um conjunto de habilidades, elas
tornam visível o caminho para desenvolver essas habilidades, como confirmado pelo estudo
nos comentários sobre as medalhas. Portanto, as medalhas são sempre dependentes de um
contexto e isso deve ser levado em consideração ao criar “Open Badges” ou um sistema
universal para medalhas. Eles devem refletir o "fim", bem como o "caminho".
O entendimento do público-alvo é uma das premissas para o desenvolvimento de
uma atividade que contenha os elementos da gamification (APARICIO et al., 2012;
WERBACH; HUNTER, 2012). Nesse sentido, a seção 4.1 e 4.3 fornecem as informações
necessárias para proposições mais acertadas em relação aos discentes de Ciências Contábeis.
Os fatos de 130 estudantes responderem que se sentem confortáveis com a ideia de
gamification (Figura 09), 251 acreditarem que a aula seria mais interessante com o uso de
gamification (Figura 10), e 242 entenderem que gamification melhoraria a sua percepção
sobre a aula (Figura 11), soam como indicadores de aceitação a proposta. Levar uma atividade
com gamification a sério (211 alunos) e sentir-se mais motivado a aprender (233 alunos) são
outros aspectos relevantes apresentados como resultado na seção 4 (informações apresentadas
na Figura 12). Entretanto, com relação ao aprendizado por meio do uso de jogos, mais da
metade dos alunos pesquisados (59,7%) informou nunca ter jogado algum tipo de jogo
educacional.
Ainda no que se refere às contribuições práticas desta pesquisa, é importante
mencionar que as análises foram realizadas levando-se em conta diversos fatores
 85

classificatórios dos alunos (1) consideração todos os alunos pesquisados como um único
grupo (Figura 13); (2) segregação dos alunos entre aqueles que jogam regularmente e aqueles
que não jogam regularmente (Figura 14); (3) separação dos alunos em grupos de acordo com
as razões que eles jogam (Figura 16), (4) classificação dos alunos em grupos de acordo com o
tipo de jogos que eles jogam (Figura 18), (5) observação de acordo com a etapa do curso em
que se encontra (Figura 19). Com isso buscou-se depurar ainda mais os resultados para
melhores descrições da amostra (CHEONG, FILIPPOU e CHEONG, 2014). Adicionalmente,
os resultados (seção 4) mostraram que tais segregações devem ser levadas em consideração,
pois houve variação significativa em diversos casos. Salazar et al. (2012, p. 85) ressalta que,
“as características do usuário ajudam os desenvolvedores de jogos ajustando a complexidade
da interface de acordo com o perfil dos jogadores”.
O presente trabalho apresenta como contribuição metodológica, também, para
futuros pesquisadores que escolherem aplicar questionário sobre os elementos de gamification
e precisarem optar por testes não paramétricos. A comparabilidade de resultados é
evidenciada com a apresentação dos testes de Kruskal-Wallis e Friedman (seção 4). Com isso,
essa pesquisa pode servir como base de comparação para pesquisadores que optaram por
qualquer um dos dois métodos. Além de mostrar o efeito de cada um dos testes sobre as
mesmas amostras como destacado na Figura 19.
Por fim, este trabalho tem contribuição na identificação dos fatores determinantes do
engajamento de discentes em relação à aceitação de elementos de gamification (seção 4.5).
Nesse sentido, o presente estudo contribui para diminuir a falta de informação sobre o
relacionamento dos discentes com os jogos, isso torna possível encontrar uma linha
orientadora que possa auxiliar professores a aplicar com sucesso atividades com gamification
(ARAUJO; CARVALHO, 2018).

6.2 Limitações da Pesquisa e Sugestão de Pesquisas Futuras

O presente estudo possui algumas limitações que podem ser vislumbradas como
oportunidades para pesquisas futuras. As escolhas feitas pelo pesquisador em todas as etapas
do trabalho podem ser revistas e alteradas. Em relação a isso, tendo em vista que a aplicação
foi realizada somente no curso de Ciências Contábeis da UFRGS, sugere-se que a pesquisa se
estenda a outros cursos e Universidades.
No tocante ao caráter quantitativo, não foi possível identificar questões mais
específicas e profundas sobre outros tipos de elementos de gamification existentes. Assim,
recomenda-se que seja realizado um estudo de caráter qualitativo que busque ampliar o
 86

entendimento desses elementos. Além disso, a investigação dos jogos – títulos – pode revelar
mais informações acerca das preferências dos estudantes.
Os elementos de jogos possuem três dimensões como Dinâmica, Mecânica e
Componentes (WERBACH; HUNTER, 2015). Cada uma dessas dimensões é composta por
diversos elementos. A presente pesquisa se limitou ao teste dos elementos mais concretos e de
menor grau de complexidade. Em razão disso, seria interessante buscar a percepção dos
discentes sobre outros elementos mais abstratos da gamification.
O ponto de vista dos professores sobre os elementos e da gamification também
consiste em percepção importante que deve ser abordada. Como a sala de aula trata-se de um
ambiente onde existem duas vias se relacionando o pensamento dos docentes deve ser
igualmente entendido. Afinal, a adoção e a aceitação da gamification dependem dos esforços
dos dois.
Por fim, este estudo não encerra o tema da percepção de utilidade dos alunos de
Ciências Contábeis da UFRGS sobre os elementos de gamification. Dessa forma, sugere-se
para uma futura pesquisa a possibilidade de entender as razões e motivações que levam os
alunos a jogarem. Muitas investigações podem vir a trazer benefícios para a utilização de
gamification na sala de aula (GONZÁLEZ, MORA, TOLEDO, 2014; BARATA et al, 2013;
LI et al, 2013; FITZ-WALTER, TJONDRONEGORO, WYETH, 2011; GONZALEZ,
BRANCO, 2008), chegando a elevar as atividades gamificadas como estratégias eficazes de
ensino.
 87

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 95

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO ELEMENTOS DE GAMES

Por favor complete este formulário apenas se você tiver 18 anos ou mais.

Parte A - Informações Demográficas

Por favor, preencha as informações abaixo, selecionando a opção mais adequada.

Sexo Masculino Feminino

Idade 18 - 21 22 - 28 29 - 48 49 - 65 65+

Tipo de estudo Local Intercâmbio

Matrícula Integral Noturno

Você trabalha ou faz estágio? Sim Não

Você participa de alguma atividade acadêmica - IC, Monitoria, Empresa Júnior? Sim Não

Qual semestre você está cursando? ___________________

Você já utilizou jogos digitais (Computador, Video-game, Tablet, Celular, etc)?

Sim Não

Com que frequencia você utiliza jogos digitais?

Diariamente Semanalmente Mensalmente Raramente Nunca

Se você utiliza jogos digtais, quais tipos você consome? (Pode selecionar mais de um)

Aventura Simulação Puzzle Multiplayer RPG

Tiro Estratégia Plataforma Nenhum

Outro:

Se você utiliza jogos digtais, qual o motivo? (Pode selecionar mais de um)

Jogar com outros Desafio Mental Desafio Físico Tédio Facilitar Interações
Sociais
Outro:

Você utiliza outros tipos de jogos?

Sim Não

Se sim, que tipos de jogos você utiliza? (Pode selecionar mais de um)

Tabuleiro Jogo de cartas Jogos de azar Esportes Quiz

RPG Quebra cabeça

Outro:
 96

Se você utiliza outros tipos de jogos, qual o motivo? (Pode selecionar mais de um)

Jogar com outros Desafio Mental Desafio Físico Tédio Facilitar Interações
Sociais
Outro:

nenhum

Você já utilizou jogos educativos?

Sim Não

Se sim, por favor, dê detalhes sobre os tipos de jogos educativos que você utilizou:

Você teria interesse pela ideia de aprender com jogos?

Teria interesse

Não teria interesse nem desinteresse

Não teria interesse

Parte B - Atitude em relação a Gamification

Por favor, preencha as informações abaixo, selecionando a opção mais adequada.
"Gamification" é um termo relativamente novo que se refere a adição de elementos de jogos a sistemas ou
atividades que normalmente não teriam quaisquer características de jogos.

Existem potenciais benefícios no uso dessa técnica na Educação, que podem, em última análise, levar a atividades
de aprendizado melhorada e melhor envolvimento dos alunos em sala de aula.

Para cada questão, selecione apenas uma resposta, salvo orientação contrária.

Consciência / Compreensão

Você já ouviu o termo "gamification" antes?

Sim Não

Se você respondeu sim, como você soube sobre o termo?

A ideia de gamification na Educação te deixa:

Confortável Desconfortável Ansioso Animado nenhuma das anteriores

 97

Que benefícios você vê como resultado da gamification fazer parte da Educação? (Pode selecionar mais de um)

Torna a aula mais Torna a aula mais Melhora o ambiente Nenhum

interessante desafiadora de aprendizado

Outro:

Você acredita que a gamification pode ajudar a melhorar o engajamento dos alunos?

Sim Não Não tenho certeza

Você acredita que a gamification pode ser aplicada a qualquer atividade em aula?

Sim Não Não tenho certeza

Se você respondeu não, por favor, explique as razões pelas quais você não acha que poderia ser aplicado a
qualquer atividade em aula:

Participar de atividades em aula com gamification poderia ajudar a: (Pode selecionar mais de um)

Melhorar a minha Permitir-me Permitir-me Destacar áreas do

compreensão sobre provar o quanto comparar meu nível de conhecimento que
o conteúdo da aula eu sei conhecimento em rela- eu preciso melho-
ção aos outros alunos rar

Nehuma das anteriores

Você acredita que a gamification no curso de Ciências Contábeis poderia:

1 - Fazê-lo frequentar a aula com mais frequencia? Sim Não Não tenho certeza

2 - Fazê-lo
Levá-lo frequentar
a ser mais acompetitivo
aula com mais
comfrequencia?
seus colegas de sala? Sim Não Não tenho certeza

3 - Levá-lo a ser mais motivado a aprender? Sim Não Não tenho certeza

4 - Motivá-lo a atingir melhores notas? Sim Não Não tenho certeza

Você levaria uma atividade de aula com gamification tão a sério quanto levaria uma atividade de aula
tradicional?

Sim Não Não tenho certeza

Você acredita que sua performance em uma atividade com gamification deveria ser avaliada?
(Ex.: ser premiado com uma nota com base na pontuação que você obteve no jogo)

Sim Não Não tenho certeza

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Elementos de Jogo

O que se segue é uma lista de elementos da "gamification". Dê nota de cada elemento com base no quão útil você
acredita que o elemento poderia ser para tornar algo que não é um jogo mais agradável.

Elemento de Jogo Utilidade

Marcar Pontos
Marcar pontos por coisas que 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
você fez no jogo.
Por que você deu essa nota ao elemento?

Ranking
Ser rankeado com outras pessoas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
no jogo.
Por que você deu essa nota ao elemento?

Ajudas
Artifícios para ajudá-lo a chegar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
na resposta correta, como 50/50,
pergunte a plateia, eliminação de Por que você deu essa nota ao elemento?
respostas, etc.

Bate Papo no jogo

Poder conversar com outras 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
pessoas durante o jogo.
Por que você deu essa nota ao elemento?

Power Ups
Multiplicadores de pontos, etc. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A

Por que você deu essa nota ao elemento?

Perfil de Jogador / Estatísticas

Ter seu próprio perfil de jogador, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
com detalhes sobre estatísticas de
jogo. Por que você deu essa nota ao elemento?

Equipes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
Poder jogar em equipes com
outros jogadores (tanto online Por que você deu essa nota ao elemento?
quanto offline, incluindo humanos
ou jogadores do computador)
 99

Elemento de Jogo Utilidade

Gráfico de Progresso
Usar gráficos para mostrar o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
quanto você completou uma
tarefa, em vez de usar textos. Por que você deu essa nota ao elemento?

Medalhas de conquistas
Ser recompensado com emblemas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
/ medalhas / troféus por conquistas
no jogo. Por que você deu essa nota ao elemento?

Moedas (Bens) Virtuais

Poder ganhar dinheiro virtual no 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
jogo e poder usá-lo para comprar
coisas durante o jogo. Por que você deu essa nota ao elemento?

Negociações no jogo
Poder trocar coisas com os outros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N/A
jogadores durante o jogo.
Por que você deu essa nota ao elemento?

Parte C - Outros Feedbacks

Se você quiser discorrer sobre alguma de suas respostas anteriores, por favor faça-o aqui:

Caso queira fazer algum outro comentário, por favor faça-o aqui:
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APÊNDICE B

Exemplo do Testes de Comparações Múltiplas dos elementos realizadas

Os elementos que contêm a mesma letra não diferem entre si

Kruskal-Wallis
Classificações
Mean
grupo_num N Rank
PONTOS 338 2170,81 A
PROGRESSAO 336 2061,60 A B
EQUIPES 330 1961,42 A B C
MEDALHAS 334 1939,24 A B C D
PERFIL 327 1899,40 B C D E
AJUDA 337 1725,26 C D E F
BATEPAPO 334 1628,57 F
MOEDAS 323 1625,37 F
RANKING 336 1588,06 F
NEGOCIAÇÕES NO JOGO 263 1541,88 F
POWERS UP 322 1484,55 F

Friedman
Classificações
Mean
grupo_num N Rank
PONTOS 294 7,24 A
PROGRESSÃO 294 7,00 A B
EQUIPES 294 6,70 A B C
MEDALHASD 294 6,60 A B C D
PERFIL 294 6,28 B C D E
AJUDAS 294 5,73 C D E F
BATEPAPO 294 5,63 E F
MOEDAS 294 5,50 E F
RANKING 294 5,29 F
POWER UPS 294 5,08 F
NEGOCIAÇÕES NO JOGO 294 4,95 F
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