Parte Um

O mundo das necessidades

educacionais especiais
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O mundo das necessidades
educacionais especiais

O Suplemento Educacional do Times de junho de 2004 relatou que um em

cada quatro alunos na Inglaterra e no país de Gales apresentava alguma forma de
necessidade especial. O número registrado de pessoas com necessidades especiais
quase dobrou, de 792 mil, em 1995, para mais de 1,5 milhão, atualmente. O grau
em que os estudantes são afetados varia de leve a severo, mas uma coisa é certa –
em torno de 3,6 bilhões de libras são gastos com necessidades especiais a cada
ano. Mais de dois terços desse valor são gastos em crianças com Statements.
Não existe nenhuma definição absoluta para NEEs. A lei Special Educational
Needs and Disability Act (SENDA), de 2001, diz que uma criança que tem NEEs
apresenta uma dificuldade de aprendizagem que exige providências educacionais
especiais para ela. Uma “criança” pode ser qualquer pessoa até a idade de 19
anos, que esteja matriculada em uma escola. As “necessidades” não são julgadas
segundo uma escala predeterminada de dificuldade ou desempenho, mas em rela-
ção à maneira como a criança está se saindo em comparação com seus colegas.
Essa definição é aberta, e gerou um debate interminável entre os educadores.
Atualmente, o Código de Prática (2001) das NEEs considera quatro linhas
principais de necessidades educacionais especiais:

• Comunicação e interação.
• Cognição e aprendizagem.
• Desenvolvimento comportamental, emocional e social.
• Desenvolvimento sensorial e/ou físico.

Ainda que se fale em condições médicas, o fato de ter determinadas condi-

ções dessa natureza muitas vezes não implica que a criança tenha uma NEE. Toda-
via, às vezes, uma condição médica afeta o estado cognitivo, comportamental,
emocional e até físico da criança.
Além disso, conforme afirma o Código de Prática, cada criança é singular, e,
muitas vezes, diversos estilos de aprendizagem estão envolvidos. Como resultado,
certas crianças terão necessidades e exigências em pelo menos duas ou mais áreas.
12 Fintan J. O’Regan

Existem vários tipos importantes de necessidades especiais, que podem ser

listadas nas categorias a seguir.

DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM

Este termo descreve uma variedade de condições afins que ocorrem em um

continuum de gravidade. Os alunos podem ter dificuldades de leitura, escrita,
ortografia ou manipulação de números, que não sejam típicas de seu nível espera-
do de desempenho. Podem apresentar problemas com a memória de curta dura-
ção, as habilidades organizacionais, a coordenação entre mãos e olhos e a orienta-
ção e percepção espacial. A dislexia, a discalculia e a dispraxia encaixam-se nesta
categoria.

DIFICULDADES EMOCIONAIS, COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS

Esta seção abrange um continuum de gravidade e envolve todas as habilida-

des. Descreve crianças cujas dificuldades representam uma barreira ao aprendiza-
do e persistem mesmo com políticas e currículos efetivos para o comportamento
escolar.
No extremo menos grave do continuum, as crianças mostram dificuldades
com interações sociais e consideram difícil trabalhar em grupo ou lidar com ativi-
dades não-estruturadas. Podem ter pouca concentração, ataques de temperamen-
to e agredir os colegas verbal e/ou fisicamente. Algumas delas manifestam sinais
de baixa auto-estima, desempenho fraco e interações sociais inadequadas, mas
não têm ataques comportamentais nem são retraídas, quietas ou têm dificuldade
de comunicação.
Outras, no entanto, provocam os colegas e são agressivas ou manifestamente
desafiadoras, passíveis de cometer agressões físicas contra adultos. Essas crianças
possuem memória curta, auto-estima baixa e consideram difícil ou impossível acei-
tar elogios ou assumir a responsabilidade por seu comportamento.
Algumas crianças não funcionam em grupos e apresentam comportamento
obstinado e violento, exigindo restrições físicas.
Como a expressão abrange uma ampla variedade de questões, e os proble-
mas comportamentais estão associados a dificuldades de aprendizagem, é neces-
sário fazer especificações para descrever a variedade de dificuldades encontradas.

Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH)

Este termo aplica-se a alunos que apresentam dificuldades de concentração,

impulsividade e hiperatividade. Existem três formas principais:
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• Tipo predominantemente desatento. Alunos que parecem ser mentalmente

hiperativos em muitas ocasiões e que também podem ser impulsivos. A
razão entre meninos e meninas neste grupo é 1:1.
• Tipo hiperativo impulsivo. Estudantes que podem ser mais explícitos em
suas ações. Parecem ter um “motorzinho” e são alunos cujos atos podem
levá-los a graves problemas acadêmicos e de socialização. Os meninos
apresentam uma taxa de 4:1 em relação às meninas.
• Tipo combinado. Ocorre quando certos alunos apresentam critérios das
duas formas anteriores. (Lista completa de critérios no Apêndice 2.)

Transtorno da conduta

Nesta categoria de dificuldade comportamental, as crianças costumam mo-

lestar e agredir os demais. Podem destruir objetos, inclusive os próprios. (Para
uma lista completa de critérios diagnósticos, consultar o Apêndice 3.). Se a con-
dição ocorrer antes dos 10 anos, o prognóstico para um tratamento efetivo é
mais desfavorável do que se a condição ocorrer após essa idade. A diferença
entre estudantes com transtorno da conduta e TDAH, por exemplo, costuma ser
a intenção. Um jovem com transtorno da conduta provavelmente planejará uma
situação específica, executará as ações e desenvolverá um álibi para a situação.
Por outro lado, um aluno com TDAH somente pensa sobre o que fez após execu-
tar a ação.

Transtorno desafiador de oposição

Diagnosticado quando as crianças apresentam um determinado padrão de

comportamento, incluindo perder a calma com freqüência, desafiar adultos, irri-
tar-se facilmente e incomodar deliberadamente os demais (Apêndice 4). Trata-se
de um comportamento menos extremo do que o transtorno da conduta, mas, se
não for tratado, pode se sobrepor em áreas afins, como dificuldades emocionais,
comportamentais e sociais.

Dicas para lidar com crianças com dificuldades comportamentais

• Reduza a movimentação desnecessária na sala de aula e use tarefas estruturadas, com objeti-
vos e resultados claros para evitar comportamentos dispersos e perturbação de outras pessoas.
• Tente criar uma atmosfera positiva.
• Preste atenção na linguagem corporal e oral usada na comunicação.
• Preste atenção na posição dos materiais – mantenha todo o equipamento usado sobre uma mesa
ou distribua a cada criança no começo da aula.
(Continua )
14 Fintan J. O’Regan

(Continuação)
• Preste atenção na posição dos móveis – cabinas, bancadas ou mesas – para que o professor
possa enxergar os alunos, manter contato visual com eles, atendê-los com facilidade e ter mobi-
lidade.
• Preste atenção em sua posição (contato visual, proximidade física).
• Use o grupo – faça uma seleção cuidadosa de onde sentam, quem senta ao lado/em frente/perto
de quem.
• Seja flexível com a organização dos lugares – a criança pode se sentar só, em um lugar especial
como uma cabina ou a mesa do professor, nunca perto da janela ou de outras distrações, reorga-
nize as mesas (com espaço para o intervalo) para cada atividade.
• Mantenha caminhos bem-definidos na sala – pense em quem/o que passa.
• Combine os direitos, as responsabilidades e as regras/rotinas/códigos da classe, que devem ser
claramente definidos (e colocados de forma positiva) no começo do trimestre/ano, discuta a for-
mação de filas, leitura silenciosa, escutar enquanto o professor fala, etc.
• Exponha as expectativas.
• Estabeleça limites claros.
• Dê instruções explícitas/implícitas.
• Use os sistemas de recompensa da escola e muito reforço positivo; carimbos, adesivos, estrelas
e marcas positivas podem ser usadas para comportamentos positivos.
• Seja coerente com a abordagem e as expectativas.
• Elogie e estimule com freqüência.
• Mantenha uma ligação entre a escola e o lar (um telefonema é muito efetivo e muitas vezes mais
rápido do que orientação).
• Tente evitar confrontos.
• Ignore comportamentos inadequados em busca de atenção (se for seguro).
• Estabeleça pequenos objetivos fáceis para cada aula.
• Reforce comportamentos adequados elogiando crianças calmas/compreensivas.
• Proporcione oportunidades para as crianças assumirem responsabilidade e terem um sentido de
pertencimento na classe, por exemplo, alternando-se para buscar materiais, leituras, etc.
• Incentive a auto-estima positiva.

TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA

O transtorno do espectro autista é um termo relativamente novo, usado para
refletir o fato de que existem diversos subgrupos dentro do espectro do autismo.
Todas as crianças com este transtornos compartilham uma tríade de limitações em
sua capacidade para:

• entender e usar comunicação não-verbal e verbal;

• entender o comportamento social, o que afeta sua capacidade de interagir
com crianças e adultos;
• pensar e se comportar de maneira flexível – pelo contrário, elas se envol-
vem em atividades reservadas, obsessivas ou repetitivas.

Algumas pessoas com transtorno do espectro autista têm uma perspectiva

diferente de sons, imagens, odores, paladares e do tato, que afeta sua resposta a
essas sensações. Podem ter padrões incomuns de sono e comportamento. Além
disso, é possível que apresentem dificuldade para entender a comunicação de
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outras pessoas e para desenvolver uma comunicação efetiva por conta própria,
demoram para aprender a falar, enquanto outras podem nunca desenvolver a fala.
Muitas crianças têm dificuldade para entender o comportamento social das pes-
soas e para se comportar de maneiras socialmente adequadas. São pensadores
literais e não compreendem o contexto social.
Crianças com transtornos do espectro autista não costumam brincar com
brinquedos de maneira convencional, mas giram ou sacodem os objetos ou obser-
vam partes móveis de máquinas por longos períodos com concentração intensa.
Elas têm dificuldade para generalizar habilidades e se adaptarem a novas situa-
ções, preferindo muitas vezes a rotina.
Aquelas com a síndrome de Asperger estão incluídas nesta categoria e com-
partilham a mesma tríade de limitações, mas possuem habilidades superiores e
melhor desenvolvimento lingüístico do que a maioria das crianças com autismo.

NECESSIDADES RELACIONADAS COM A FALA,

A LINGUAGEM E A COMUNICAÇÃO
Crianças com necessidades relacionadas com a fala, a linguagem e a comuni-
cação têm dificuldade para entender e/ou fazer com que os outros entendam

Dicas para ajudar crianças com dificuldades de fala e linguagem

• Gesticule mais do que o normal quando falar com a criança.

• Preste atenção na forma de lidar com o tempo – estimule sem pressioná-la a falar; proporcione
tempo para falar individualmente com a criança.
• Incentive atividades em grupo e interações lingüísticas.
• Use rimas, brincadeiras com os dedos, canções simples, jogos cantados em pequenos grupos,
introduzindo atividades sem a expectativa de falar, particularmente ao trabalhar com outras
línguas.
• Apresente situações claras que exijam resposta.
• Crie testes de múltipla escolha com respostas para marcar.
• Ensine palavras-chave e certifique-se de que as crianças aprenderam.
• Use apoio visual, como modelos, imagens, diagramas, ilustrações, demonstrações, etc., de modo
que elas possam entender as lições sem usar a linguagem.
• Use mímica como apoio à língua falada.
• Deixe lacunas para as crianças preencherem com o seu próprio vocabulário.
• Brinque com jogos de dar nomes ou exercícios de rotular.
• Após os alunos adquirirem fluência, utilize muito trabalho oral para praticar, por exemplo, usando
objetos cotidianos para praticar preposições – “a bolsa está sobre a cadeira”, “a bolsa está embai-
xo da mesa”, “o livro está dentro da bolsa”.
• Repita muitas vezes com pequenas mudanças ou use o mesmo vocabulário no máximo de situa-
ções diferentes possíveis.
• Use bastante trabalho oral estruturado nas lições.
• Utilize um dicionário bilíngüe, para que você possa procurar palavras importantes.
• Lembre-se, quando repreendido ou obrigado a “se explicar”, um menino pode simplesmente
sacudir os ombros ou desviar o olhar, não por desrespeito, mas porque não entende.
• Simulação visual/perceptiva.
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informações transmitidas pela linguagem. O desenvolvimento do discurso e/ou

da linguagem oral está visivelmente inferior ao dos colegas e sua fala pode ser
ininteligível. Crianças com transtornos da fala apresentam dificuldade para pro-
duzir sons ou problemas com o tom ou a qualidade da voz. Podem gaguejar e ter
dificuldade para usar certos sons da fala.
As crianças com transtornos da linguagem têm dificuldade para entender e/
ou usar palavras no contexto. Podem usar palavras incorretamente, com padrões
gramaticais inadequados, e ter um vocabulário reduzido ou dificuldade para ex-
pressar idéias.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM MODERADAS

Estas dificuldades descrevem diversas áreas de atrasos no desenvolvimento.
As crianças apresentam atrasos no desenvolvimento na maior parte das áreas e
apresentam dificuldade para adquirir habilidades básicas de alfabetização e arit-
mética e podem ter dificuldade de fala e linguagem associadas ao atraso intelec-
tual. Algumas também podem ter baixa auto-estima, pouca concentração, habili-
dades sociais subdesenvolvidas e dificuldades comportamentais, emocionais ou
sociais e/ou dificuldades físicas que afetem sua capacidade de aprendizagem.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SEVERAS

As dificuldades graves de aprendizagem dizem respeito a crianças com
retardos globais significativos e que também podem ter dificuldades de mobilida-
de e coordenação, sensoriais e de comunicação, bem como comportamento desa-
fiador. Tais crianças podem apresentar dificuldade para acompanhar o currículo e
considerar difícil desenvolver habilidades sociais.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PROFUNDAS E MÚLTIPLAS

Crianças com mais de uma deficiência significativa, que pode incluir dificulda-
des físicas severas e um grau maior de limitação intelectual, podem necessitar de
um nível maior de apoio individual para suas necessidades de aprendizagem e seus
cuidados pessoais.

LIMITAÇÕES AUDITIVAS

Um grande percentual de crianças possui um certo grau de limitações audi-

tivas. Para objetivos educacionais, essas crianças são consideradas portadoras de
limitações auditivas quando exigem adaptações em seu ambiente, por meio de
aparelhos auditivos, para acompanhar o currículo.
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Dicas para ajudar crianças com limitações auditivas

• Certifique-se de que a sala tem iluminação suficiente para enxergar pistas visuais ou pôsteres.
• Mantenha o discurso normal, mas fale com clareza para possibilitar a leitura dos lábios.
• Não fale de costas voltadas para a criança.
• Use gestos e expressões faciais para ajudar a compreensão.
• Permita que a criança mexa em seu aparelho auditivo em situações ruidosas.
• Mantenha-se perto da criança durante a aula de educação física ou em situações externas.
• Procure orientação do serviço de apoio auditivo e do fonoaudiólogo.
• Sente-se de maneira pró-ativa.
• Aprenda a língua básica de sinais.
• Ensine outras maneiras de comunicação com a criança.
• Use legendas ao assistir à televisão.

A perda da audição pode ser medida em uma escala de decibéis, sendo usa-
das quatro categorias: leve, moderada, severa e profunda. Algumas crianças com
perda grave ou profunda comunicam-se por meio de sinais.
Uma criança que teve a experiência de ouvir e usar a fala pode ser capaz de
falar, mas uma criança com uma perda semelhante desde o nascimento talvez
considere a comunicação verbal mais difícil.

LIMITAÇÕES VISUAIS
Referem-se a uma variedade de dificuldades, desde pequenas limitações até
a cegueira total.
Para fins educacionais, tais crianças são consideradas portadoras de limita-
ções visuais se necessitarem de adaptações em seu ambiente e/ou apoio físico por

Dicas para ajudar crianças com limitações visuais

• Use uma mesa inclinada.

• Use material impresso em letras grandes.
• Use programas de computador especializados, como a AJUDA com voz acompanhando o texto
na tela.
• Sente de maneira pró-ativa.
• Permita mais explicações verbais dos trabalhos: uso de gravador, ditafone.
• Experimente usar papéis coloridos, lentes de aumento, etc.
• Certifique-se de que a sala de aula é bem-iluminada.
• Forneça livros individuais às crianças, em vez de fazê-los compartilhar esse material.
• Estimule a independência.
• Use os colegas como tutores.
• Utilize bolas e outros adereços em cores brilhantes durante as aulas de educação física.
• Ensine as crianças a digitar textos.
• Aprenda algumas técnicas básicas de Braille.
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meio de equipamentos para acompanhar o currículo. Aquelas cuja visão é corrigida

por óculos não devem ser incluídas neste grupo.
Uma criança cega costuma ser definida como aquela que necessita de métodos
não-visuais para aprender (por exemplo, Braille), bem como a audição. Outras crian-
ças com limitações visuais são as que têm visão parcial ou que possuem um campo
visual restrito, mas podem usar letras grandes ou uma mistura de métodos de apren-
dizagem.

LIMITAÇÕES MULTISSENSORIAIS

Muitas crianças com limitações multissensoriais, às vezes chamadas de sur-

do-mudas, também apresentam dificuldades de aprendizagem profundas e múlti-
plas. Elas apenas devem ser incluídas neste grupo se sua limitação sensorial for a
principal necessidade.
A combinação de surdez e cegueira afeta profundamente a percepção das
crianças sobre o ambiente e pode resultar em muita ansiedade e privação multis-
sensorial. Crianças com limitações multissensoriais devem aprender a se comuni-
car de maneira diferente daquelas que são surdas ou cegas, usando seus outros
sentidos para complementar a audição e a visão residuais.

DIFICULDADES FÍSICAS

Algumas crianças com dificuldades físicas conseguem se movimentar, outras

caminham sem auxílio de equipamentos e ainda há aquelas que podem necessitar
de cadeira de rodas. Certas crianças podem ser totalmente dependentes dos adul-
tos e incapazes de funcionar por si mesmas. Aquelas com dificuldades físicas tam-
bém podem apresentar limitações sensoriais, problemas neurológicos e dificulda-
des de aprendizagem.
Existe um grande número de condições associadas às dificuldades físicas que
podem ter impacto sobre a mobilidade, incluindo paralisia cerebral, doenças car-
díacas, espina bífida e hidrocefalia.
Determinadas crianças com problemas físicos ou médicos não apresentam
dificuldade para acompanhar o currículo e aprender de maneira efetiva. Nesses
casos, o fato de ter um diagnóstico médico não implica que a criança tenha uma
NEE. Em outros casos, o impacto sobre a sua educação varia de leve a severo. As
crianças podem precisar de apoio em termos de acesso físico a prédios e salas de
aula para conseguirem trabalhar adequadamente.
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CRIANÇAS HÁBEIS, SUPERDOTADAS E TALENTOSAS

Embora isso não seja tecnicamente listado como uma necessidade educacio-
nal especial no “Código de Prática”, as crianças hábeis, superdotadas e talentosas
têm necessidades especiais. A expressão “crianças hábeis”, “superdotadas” e
“talentosas” costuma ser associada a quocientes altos de inteligência, mas tam-
bém a um patamar baixo de habilidades de atenção/concentração, que pode re-
sultar em um desempenho fraco e/ou uma atitude negativa para com o trabalho
escolar. O elemento fundamental é que a necessidade especial também deve signi-
ficar que o “potencial” acadêmico, atlético, artístico e social é tratado da mesma
forma como se abordam as limitações acadêmicas e sociais (ver Apêndice 5).