OrientacionesEstrategias IT

OE
Orientaciones y estrategias
Enfoques
1
Habilidades digitales
Competencias
7
2 Transversalidad
6
3
4 5
Aprendizajes
esperados
Métodos y estrategias Trabajo por proyectos

de enseñanza generales
Artículos de interés
para el profesor
8
Ciencias 2 Física 1
Presentación OE
En este apartado se presentan algunas orientaciones para que el docente lleve a buen término los proyectos
incluidos en el programa de la asignatura, así como los contenidos curriculares que permitirán a los estudian-
tes reconocer, entre otras cosas, a la ciencia como una actividad humana en permanente construcción, con
alcances y limitaciones, cuyos productos son aprovechados según la cultura y las necesidades de la sociedad.
Las orientaciones y estrategias didácticas están orientadas al trabajo por proyectos en sus diferentes etapas
(planeación, desarrollo, comunicación y evaluación), y se basan en seis ejes fundamentales: competencias,
estrategias de enseñanza, transversalidad, aprendizajes esperados, enfoques y trabajos por proyectos.
De igual forma, se presentan ideas sobre técnicas grupales que puedan ser de utilidad para el trabajo en clase
supervisado por el docente y para las labores individuales o en equipo que se llevarán a cabo fuera del aula.
Finalmente, en esta edición se incluyen dos apartados nuevos: uno de habilidades digitales y otro de artículos
de interés para el profesor, dos complementos sustanciales en el diseño y programación de estrategias docen-
tes para hacer más eficientes los recursos con que cuentan los estudiantes dentro y fuera del aula.
Competencias
Trabajo por Estrategias

proyectos de enseñanza
Orientaciones
y estrategias
didácticas
Enfoques Transversalidad
Aprendizajes
esperados
Enfoques OE
Las estrategias de enseñanza han evolucionado a lo largo de la historia. Factores sociales, culturales, tecno-
lógicos y religiosos han influenciado permanentemente a la educación, lo que explica por qué las formas de
concebir a ésta y a la enseñanza han cambiado con el tiempo. Por ello es importante desarrollar diferentes
enfoques clasificados de acuerdo con sus características más significativas: la participación del profesor, del
alumno, el desempeño en el aula, los propósitos de la educación, entre otros. En este sentido se identifican
tres enfoques de enseñanza que nos permiten explicar la tarea docente: el enfoque centrado en el profesor; el
enfoque centrado en el alumno y, finalmente, el enfoque centrado en el desempeño.
En primer lugar, el enfoque centrado en el profesor tiene una clara estructura vertical. Su principal
objetivo es que el estudiante aprenda; sus ejes son el docente y el plan de estudios. Desde esta perspectiva se
prefiere el dato sobre el concepto, se favorece la memorización y se propicia la actitud pasiva del alumno, por
ello es común que ni su imaginación ni sus habilidades críticas estén muy desarrolladas. La distancia entre el
profesor y el educando está muy marcada; además, se fomenta el individualismo y la competencia entre los
estudiantes. La escuela tradicional y el conductismo pertenecen a este enfoque.
En otro sentido, el enfoque centrado en el alumno tiene como objetivo principal el aprendizaje en sí mismo. A
diferencia de la visión anterior que busca que el estudiante adquiera una serie de conocimientos, este segundo
enfoque se centra en el desarrollo de procedimientos autónomos de pensamiento. Adicionalmente, entiende
a la educación como un proceso permanente, donde el educando descubre, crea y hace suyo el conocimiento.
Esta perspectiva de enseñanza busca un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecá-
nico –como el conductismo–, pues pretende formar estudiantes críticos. Hace hincapié en la participación
activa de éstos en el proceso educativo y en la sociedad. La figura del profesor está para estimular, proble-
matizar, facilitar la investigación, escuchar, estimular la reflexión, la participación, el diálogo y la discusión. El
constructivismo corresponde a este enfoque.
Finalmente, también conocido como “educación basada en competencias”, el enfoque centrado en

el desempeño representa una tercera opción de entender la enseñanza. El concepto de competencia considera
distintos niveles: saber (conocimientos), saber hacer (habilidades y destrezas), saber ser (actitudes y valores) y
saber estar (capacidades relacionadas con las relaciones). En otras palabras, la competencia es la integración
de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Este enfoque por competencias se orienta hacia los resultados y se sustenta en tres principios básicos: el desa- OE
rrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo.
A continuación se sintetizan los modelos de enseñanza en un esquema explicativo que retoma sus caracterís-
ticas centrales.
• Estructura vertical
• La prioridad es la información
El profesor • Memorización
• Individualismo
• El estudiante es el sujeto
Modelo educativo de la educación
El alumno • Su fin es transformar, no informar
basado en... • Desarrollo de procedimientos
autónomos del pensamiento
• También llamado “por competencias”

El • Combina la tecnología con las habilidades
desempeño y destrezas del alumno
• Enfatiza el proceso de aprendizaje
individual en el contexto social
• Mide el desempeño por resultados
• Pensamiento crítico, solución de
problemas y aprendizaje significativo
La unesco, en el Informe de la Comisión Delors, propone el concepto de educación a lo largo de la vida. 1
Este documento plantea cuatro pilares para la estructura educativa:
Ser Convivir Conocer Hacer

SIGNIFICA
Realización personal Participar, cooperar, Hacerse de o adquirir Influir, construir, para y
y colectiva edificar por un bien instrumentos para en el entorno, en
común la comprensión todos los aspectos
Aprendizaje que se
alimenta de los otros
tres pilares
IMPLICA
Desarrollar la Empatía, solidaridad a Curiosidad, interés, Resolver, crear, innovar
autonomía de juicio, partir del conocimiento placer por comprender
así como la propia del otro lo externo, ajeno, lejano Desarrollo de las
personalidad y la desconocido competencias que
responsabilidad Asumir que se es parte calificarán al individuo
de sí mismo de una comunidad y Aprender a aprender: para el trabajo en
elemento fundamental tener estrategias para cualquier parte
del todo ejercitar la atención, del mundo
el pensamiento y
Educación para la paz la memoria
1
Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, unesco, disponible en: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF (Consulta: 1 de octubre de 2013).
Competencias OE
En la educación, una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). 2
Las competencias enuncian los logros que deben adquirir todos los estudiantes al terminar sus estudios. Ello se
ha convertido en el fundamento para guiar la docencia, el aprendizaje y la evaluación, pues otorga las herra-
mientas necesarias para que el alumno construya respuestas frente a situaciones complejas. Según el sociólogo
suizo Perrenoud,3 se busca producir respuestas que no hayan sido previamente memorizadas.
Asimismo, forman parte de un enfoque para la enseñanza centrados en algunos aspectos específicos de
la docencia, el aprendizaje y la evaluación. Se ocupan, por ejemplo, de elementos como la integración
de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, los valores, la construcción de los programas de forma-
ción acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos y profesionales, así como la orientación de la
educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos los procesos.
Esta perspectiva implica profundas transformacio-

nes en los diferentes niveles educativos, y seguirlo
es comprometerse con una docencia de calidad
para asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Se
trata de que la escuela forme a personas capaces
de participar en el mundo laboral y desarrollar un
proyecto de vida, dispuestas a aprender de manera
permanente: lectores inquietos, ciudadanos parti-
Competencias cipativos y solidarios, trabajadores innovadores y
para la vida responsables.
De acuerdo con el programa Definición y Selec-

ción de Competencias (DeSeCo) de la Orga-
nización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde), cada competencia debe con-
tribuir a generar resultados valorados por las
sociedades y las personas, ayudar a los alumnos
a enfrentar una variedad de demandas en diver-
sos contextos y ser relevante no sólo para los
especialistas sino también para los individuos.
Estas son las competencias que los estudiantes

deberán desarrollar en todas las asignaturas:
Para el aprendizaje permanente

• Implican la posibilidad de dirigir el propio conocimiento a lo largo de la vida, así como de utilizar los saberes
culturales, científicos y tecnológicos para comprender su realidad.
2
sep, Plande estudios 2011. Educación Básica, México, sep, 2011, p. 30.
3
Philippe Perrenoud, Diez nuevas competencias para enseñar, Barcelona, graó, 2007.
OE
Para el manejo de información
• Procuran que el educando piense, reflexione, argumente y exprese juicios críticos por sí mismo y utilice
diversas lógicas de construcción del conocimiento en diferentes disciplinas y ámbitos culturales.
Para el manejo de situaciones
• Buscan que el alumno tenga la iniciativa de organizar y diseñar proyectos de vida, tomando en cuenta los
aspectos sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos; también que administre su
tiempo, tome decisiones, planee y lleve a buen término procedimientos para la resolución de problemas
y la canalización del fracaso.
Para el manejo de relaciones

• Se refieren a que el estudiante tenga la capacidad de construir una relación armónica con los demás y
con la naturaleza; asimismo, que sepa comunicarse eficazmente, trabajar en equipo, manejar de forma
asertiva las relaciones personales, desarrollar una identidad personal y aceptar las diferencias lingüísticas,
étnicas y culturales existentes en nuestro país.
Para la vida en sociedad

• Su objetivo es que el educando decida y actúe con juicio crítico frente a los valores, normas sociales y
culturales, que busque la democracia, la paz, el respeto y los derechos humanos, así como la incidencia
en su comunidad, tomando en cuenta las implicaciones sociales de las nuevas tecnologías y respetando
la diversidad sociocultural.
¿Por qué son importantes las competencias?

En la actualidad, el conocimiento, la innovación y la creatividad son las herramientas más importantes que
posee un individuo. Sin embargo, más allá de la alfabetización, es difícil precisar qué conocimientos son
necesarios para que las personas tengan una vida plena. Al ser parte de una aldea global, solemos desenvol-
vernos en contextos pluriculturales, por ello debemos aprender a convivir con personas de orígenes diversos.
Nuestra vida cotidiana está inmersa en la vertiginosa innovación de las tecnologías de la comunicación y de
la información. La ocde señala que cada vez crece el porcentaje de empleos que exigen formación superior,
crece día con día y las empresas demandan destrezas cada vez más variadas.
El conductismo sugería que las personas aprendían más cuando se segmentaba el conocimiento en forma de
asignaturas escolares. Ahora sabemos que el pensamiento es holístico y se aprende mejor cuando se tiene,
desde el principio, una visión global del problema a analizar.
Por tanto, desarrollar competencias holísticas es esencial cuando se vive en una época en la que una buena
formación académica no garantiza por sí misma la posibilidad de afrontar de manera efectiva los retos
de la vida. Debemos desarrollar diferentes inteligencias –como la lógica-matemática, lingüística, espacial,
emocional, etcétera– porque todas son indispensables para desenvolvernos como seres humanos. De esta
manera, el enfoque por competencias pretende formar personas íntegras y competentes emocional y aca-
démicamente.
Competencias para Ciencias 2. Énfasis en Física OE
El programa de estudios 2011 de la Secretaría de Educación Pública (sep) describe las siguientes competencias
para Física: 4
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científIca.
• Implica que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan compren-
der mejor los fenómenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que
entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenómenos naturales cotidianos
relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud.
• En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenómenos y procesos
naturales para fortalecer su comprensión del mundo. A partir del análisis, desde una perspectiva sistémica,
los alumnos también podrán desarrollar sus niveles de representación e interpretación acerca de los fenó-
menos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y realizar proyectos, experimentos e investigacio-
nes, así como argumentar utilizando términos científicos de manera adecuada y fuentes de información
confiables, en diversos contextos y situaciones para desarrollar nuevos conocimientos.
2. T oma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la
cultura de la prevención.
• Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsable de los compo-
nentes naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la promoción de la salud, con base
en la autoestima y el conocimiento del funcionamiento integral del cuerpo humano.
• Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y argumenten respecto a las alternativas planteadas
sobre situaciones problemáticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo.
Asimismo, que actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos científicos
y tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen decisiones y realicen acciones para el mejo-
ramiento de su calidad de vida, con base en la promoción de la cultura de la prevención, para favorecer la
conformación de una ciudadanía respetuosa, participativa y solidaria.
3. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos.
• Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construcción y el desarrollo de la ciencia y, de esta manera,
se apropien de su visión contemporánea, entendida como un proceso social en constante actualización,
con impactos positivos y negativos, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas, y
cuyos resultados son aprovechados según la cultura y las necesidades de la sociedad.
• Implica estimular en los alumnos la valoración crítica de las repercusiones de la ciencia y la tecnología en
el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos científicos con los de
otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones
de relevancia social y ambiental.
4
sep, Programa de estudio Ciencias 2011. Educación secundaria, México, sep, 2011.
Aprendizajes esperados OE
Son indicadores que definen lo que cada alumno debe saber, saber hacer y saber ser al final del curso.
Además, le dan al docente un marco de referencia para hacer verificables los logros de los estudiantes y
marcan un punto de partida para la planificación y la evaluación en el aula.
La educación secundaria se desarrolla dentro de un ámbito de competencias. De esta manera, los aprendizajes
esperados son elementos clave que ayudan a determinar si el alumno ha desarrollado o no una competencia.
Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lógica de desarrollo de la
competencia, organizando el aprendizaje desde los niveles más básicos hasta los avanzados. Deben ser
relevantes en relación con el tema, así como claros y evaluables de manera tangible y objetiva.
Los aprendizajes esperados se relacionan de manera directa con las distintas dimensiones de las competen-
cias (saber, saber hacer y saber ser), las cuales se describen a continuación:
• S aber. Se distinguen contenidos conceptuales o

declarativos. Van desde la adquisición de cono-
cimiento hasta la realización de alguna función.
Saber
• S aber hacer. Esta dimensión hace referencia a
contenidos procedimentales o de habilidades. Se
orientan al desarrollo de estas últimas para la eje-
cución de procesos. Aprendizajes
esperados
• S aber ser. Incluye contenidos actitudinales. Se Saber Saber
enfocan en el desarrollo de valoraciones para la hacer ser
formación personal y social dentro de un con-
texto determinado.
En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de verbos para generar aprendizajes esperados.
Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

cita argumenta aplica analiza categoriza califica
define clasifica argumenta categoriza compone compara
describe da ejemplos construye compara crea concluye
enumera defiende demuestra contrasta diseña contrasta
identifica describe descubre critica enumera critica
indica discute emplea cuestiona formula decide
nombra distingue dramatiza debate genera discrimina
memoriza estima ilustra determina organiza estima
reconoce explica interpreta diferencia planea evalúa
reproduce infiere investiga discrimina propone explica
selecciona localiza manipula enumera reconstruye justifica
ordena opera examina sintetiza juzga
parafrasea organiza experimenta mide
sugiere practica identifica resume
resume produce infiere
traduce resuelve sintetiza
transforma usa selecciona
¿Cómo se alcanzan los aprendizajes esperados en la asignatura de Física? OE
Existen diferentes estrategias para concretar un aprendizaje esperado; éstas quedan sujetas al estilo de
enseñanza del docente, así como a las habilidades y conocimientos de cada alumno. Sin embargo, existen
otros factores que el docente debe tomar en cuenta para lograr el desarrollo de los aprendizajes esperados,
los cuales se presentan a continuación.
Factores para el logro de aprendizajes esperados en Física
Promover el Favorecer la Fomentar el

trabajo grupal integración de empleo de las TIC
para favorecer saberes y experien- de manera que
Atender la diversi- el aprendizaje cias de distintas incidan favorable-
dad de alumnos colaborativo, la Incorporar los mente en el
asignaturas por
que conforman un construcción intereses y aprendizaje y que
medio de conteni-
grupo para colectiva del neesidades de promuevan el
dos transversales
garantizar condi- conocimiento, los alumnos en pensamiento al
correspondientes a
ciones de apren- el sentido de el proceso de desarrollar el
la educación
dizaje equitativas responsabilidad, enseñanza. sentido crítico y
ambiental, valores,
para todos. la iniciativa y el educación sexual el pensamiento
respeto por y equidad lógico de
los demás. de género. los alumnos.
A continuación se presenta un ejemplo donde se señalan algunas actividades para lograr el desarrollo de
los aprendizajes esperados, relacionados con la enseñanza de la asignatura de Física.
Ejemplo
Tema: El trabajo de Galileo

Ámbito: Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos
Competencia a desarrollar: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica.
Aprendizajes esperados: Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento
de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron. Argumenta la importan-
cia de la aportación de Galileo en la ciencia como una nueva forma de construir y validar el conocimiento
científico, con base en la experimentación y el análisis de los resultados.
Paso 1
Presentar a los autores de las teorías que serán explicadas durante la sesión en clase; en este caso es fun-
damental explicar quiénes fueron Galileo y Aristóteles. En la enseñanza de la física es necesario contextua-
lizar el conocimiento que se imparte, ya que la época en la que vivieron los autores marca una importante
diferencia entre sus planteamientos.
En este caso es conveniente exponer una breve biografía de los dos científicos; es pertinente solicitar una
biografía que los alumnos investiguen los datos biográficos un día antes de la presentación del tema.
Paso 2 OE
Introducir las definiciones de los conceptos de Física, siempre y cuando la definición así lo permita.
En este ejemplo se dan las definiciones de:
• Vacío: espacio absolutamente libre de materia.
•C aída libre: movimiento rectilíneo uniformemente acelerado cuya distancia recorrida se mide sobre la
vertical.
• Movimiento: todo cambio de posición que experimentan los cuerpos en el espacio, con respecto al
tiempo y a un punto de referencia, presenta una variación de la distancia de dicho cuerpo con respecto
a este punto, describiendo una trayectoria.
Paso 3
Contrastar las posturas expuestas. Al presentar dos posturas sobre un mismo tema, es primordial explicar
cómo una teoría sustituye a la anterior, si éste es el caso. Para ejemplificar, es pertinente explicar ambas
posturas sobre la caída libre y exponer por qué la teoría de Galileo es la más precisa. Por ejemplo:
Se presentan dos objetos, una pluma y un cuaderno, y se explica la postura de Aristóteles, donde los dos
objetos al ser liberados llegarían al suelo en momentos diferentes debido a que el cuaderno es más pesado
que la pluma. Según Aristóteles, la rapidez con la que cae un cuerpo depende de su composición y su peso,
por lo que los objetos más pesados caen primero.
El ejemplo podrá constatarse pues, efectivamente, al dejar caer el cuaderno, éste llegará primero al piso.
Se debe aclarar que la teoría aristotélica fue considerada como verdadera durante casi dos milenios, preci-
samente porque al realizar el experimento, en apariencia, es real.
Después, es pertinente incorporar las ideas de Galileo Galilei explicando que sus postulados afirman que los
cuerpos caen al mismo tiempo sin importar su forma o su peso; sin embargo, esto sucede cuando la caída
ocurre en el vacío. Es primordial aclarar que es la resistencia del aire la que detiene la caída de la pluma y
no el peso de la misma.
Si es posible, se puede recurrir a un video en internet donde se muestra el fenómeno en las condiciones
ideales comprobando el postulado de Galileo.
Paso 4 OE
Realizar una sesión de participación con los estudiantes para que ellos mismos puedan constatar que, efec-
tivamente, el aire presenta resistencia a la caída de los objetos. La finalidad es que incorporen su experiencia
al conocimiento teórico y así comprendan y recuerden mejor la lección.
Métodos y estrategias de enseñanza generales
Método conductista
Se trata de uno de los enfoques educativos de mayor tradición. Esta corriente psicológica fue iniciada por
John B. Watson con la publicación del artículo “Psychology as the Behaviorist Views It” (1913), influido
por las investigaciones de Pavlov sobre el condicionamiento animal.
Watson empleó procedimientos experimentales para entender la conducta humana; su fundamento teó-
rico señalaba que a un estímulo siempre le sigue una respuesta. No negaba la existencia de fenómenos
psíquicos, como los sentimientos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser estudiadas porque
no eran científicamente observables.
El verdadero despegue de esta teoría comenzó después de la Segunda Guerra Mundial, con el neoconduc-
tismo. A partir de la década de los treinta, se desarrolló en Estados Unidos una nueva corriente basada en
los estudios de Burrhus Frederic Skinner, llamada condicionamiento operante. Dicha postura era semejante
a la de Watson, sin embargo, Skinner sostenía que los sentimientos debían ser estudiados por métodos
científicos, a partir de experimentos controlados. Skinner y sus seguidores aportaron nuevas herramientas
pedagógicas: la enseñanza programada, la individualización de la instrucción y los objetivos operativos.
En los años sesenta se investiga el aprendizaje imitativo, es decir, se observa bajo qué condiciones de imi-
tación se adquieren o desaparecen comportamientos; tal orientación adquirió relevancia con el desarrollo
de corrientes psicológicas en dicha década. Estos postulados tuvieron gran influencia en la educación, pues
supusieron un avance en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, sustentando la importancia de
la imitación, el autocontrol, la autorregulación y la autoevaluación, así como el interés en estructurar la
enseñanza en etapas de dificultad progresiva.
Hoy el conductismo no se restringe a los fenómenos observables, sino que incluye también los sucesos
internos del comportamiento humano, y mantiene el criterio de la creación de postulados teóricos a través
de un enfoque experimental.
Los conductistas definen el aprendizaje como la

adquisición de nuevas conductas o comportamien-
tos; sus objetivos educativos están contenidos en los
postulados de Benjamín Bloom, quien señaló que las
operaciones mentales podían clasificarse en seis nive-
les de complejidad creciente; el desempeño en cada
uno dependía del dominio del alumno de los niveles
precedentes. Esta taxonomía es un intento de orde-
nar de manera jerárquica los procesos cognitivos.
Bloom identificó tres dominios psicológicos prin-

cipales: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor.
El cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y utilizar la información; el afectivo se relaciona OE
con las actitudes y sensaciones del aprendizaje y el psicomotor implica habilidades motoras o químicas.
También creó una nueva jerarquía en la evaluación, en la cual no todos los objetivos educativos eran desea-
bles. Por ejemplo, si bien era importante la memorización de hechos, no se consideraba tan valiosa como
la capacidad de analizar o evaluar contenidos.
El conductismo considera al estudiante como una tabula rasa que no aporta nada al proceso de aprendizaje
y necesita estímulos del exterior para aprender, por tanto, tiene un papel pasivo que espera a recibir infor-
mación e instrucciones de las tareas a realizar. Para el conductismo, un hecho es aprendizaje sólo cuando
se puede observar un cambio en el comportamiento.
En este sentido el docente se encuentra en una posición de superioridad absoluta con respecto al alumno y
funge como emisor de situaciones y contenidos; su labor es modificar su conducta de la manera deseada.
Una frase célebre de Watson ejemplifica esta teoría: “Dadme una docena de niños sanos, bien formados,
los educaré y me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un espe-
cialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso
mendigo o ladrón), prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de
sus antepasados”.
En cuanto al proceso de evaluación, se parte del supuesto de que todos los estudiantes son iguales, por
ello, a todos se les da la misma información y se les evalúa con los mismos instrumentos y pautas. En este
enfoque, la evaluación está centrada en acciones repetitivas, medibles y cuantificables, sin reflexionar
sobre el trasfondo de las conductas.
Método academicista
Este modelo educativo es representativo de la enseñanza del siglo XIX y estuvo vigente hasta 1950, aunque
en algunos ámbitos se mantiene hasta nuestros días. Trata de impartir la mayor cantidad de conocimientos,
dispuestos en una rígida planificación y en un ambiente ordenado.
Según este enfoque, el maestro es poseedor del conocimiento y debe transmitirlo al alumno, quien lo recibe
en forma pasiva y acrítica. Es un método eficaz respecto del cumplimiento de objetivos, pero el estudiante
suele responder para evitar el castigo y no por el deseo de saber, crear o descubrir.
Aplica reglas de conducta inflexibles, el respeto a la figura del docente es fundamental, pues su autoridad OE
es incuestionable. Para la evaluación, se toman en cuenta el esfuerzo, la buena conducta, el respeto a los
pares y al profesor.
Durante muchos siglos, este enfoque fue casi la única forma de instrucción, tanto así que todavía, habiendo
otras alternativas educativas, sigue predominando. Esto se puede entender por el arraigo cultural que no
permite a los docentes, aun cuando posean nociones sobre otras alternativas teóricas, desprenderse del
academicismo.
Basado en la presentación eficaz y convincente de los contenidos a través del profesor, este modelo sólo
considera la intervención del estudiante para plantear dudas. En síntesis, el foco de atención en torno al
cual se organiza y se centra el programa de las clases es el contenido, y no el alumno.
Esta perspectiva postula que la lógica y la estructura de los planes de estudios constituyen la principal fuente
de contenidos. Así, plantea un cisma entre la producción y la reproducción del saber, por tal razón, quien se
forme como docente terminará repitiendo literalmente datos aprendidos, lo cual implica un estancamiento
en la generación del conocimiento.
Método constructivista
Según este enfoque, el ser humano no es un mero producto del ambiente ni de sus destrezas innatas, es
resultado de la interacción entre esos factores. Asimismo, el saber no es una copia de la realidad, sino una
construcción.
Jean Piaget, influido por la biología evolucio-

nista, propuso que el conocimiento era una
interpretación activa de la experiencia y su
estructura evolucionaba a partir de las funcio-
nes básicas de la asimilación. En este mismo
sentido, Lev Vigotsky también concibió el
desarrollo humano como un proceso cultural.
El concepto constructivista se funda en tres

nociones principales. En primer lugar, el
alumno es responsable de su aprendizaje,
pues él transforma la información impartida y
generada en el salón de clases. En segundo
lugar, esta actividad del estudiante se aplica en
conceptos previamente elaborados, es decir, lo
visto en clase es un proceso de construcción
social; se dice por ello que el educando recons-
truye contenidos. Por último, la función del
docente es conectar los procesos de recons-
trucción del alumno con los conocimientos
generados en su comunidad; esta función no puede limitarse a crear condiciones óptimas para que el
estudiante inicie una actividad mental crítica, sino que el profesor se convierte en facilitador y orientador
de ésta.
Para el constructivismo, es relevante el papel del contexto histórico, cultural, económico y social en la ela- OE
boración de significados. Desde esta perspectiva, el aprendizaje requiere una participación activa y reflexiva;
rechaza la idea de que conocer sea una representación de la realidad externa independiente del observador.
No se puede considerar el constructivismo como un término unívoco, se debe partir de la existencia de
variantes. Si en algo coinciden éstas, es en la idea de que las personas no sólo actúan a partir de un contexto
o situación particular, sino que lo hacen a través de los esquemas o herramientas previamente adquiridos.
Estrategias para facilitar el aprendizaje significativo

El principal objetivo del enfoque constructivista es generar el aprendizaje significativo, es decir, aquel que el
alumno adquiere mediante un proceso de construcción basado en el conocimiento previo. Así, el estudiante
reajusta y reconstruye ambos aprendizajes (el previo y el nuevo), para utilizarlos en situaciones reales. En
otros términos, lo más importante no es el saber acumulado, sino el saber disponible para ser utilizado
en diferentes contextos.
Más importante que saber, es saber qué hacer con lo que se sabe.
Este tipo de aprendizaje se basa en los siguientes supuestos:
Se orienta hacia objetivos
Relaciona nueva información

con conocimientos previos
Organiza la información
Implica adquirir un repertorio de

estrategias cognitivas y metacognitivas
Si bien se produce en etapas, no es lineal
Una estrategia útil es guiarse con esta figura diseñada por Edgar Dale,5 pedagogo estadounidense que hizo OE
diversas contribuciones a la educación visual y auditiva.
Después de dos semanas Naturaleza de la actividad
tendemos a recordar involuntaria
10% de lo que leemos Lectura Palabras leídas
Papel del estudiante

Palabras Palabras
20% de lo que oímos escuchadas escuchadas
Dibujos o
30% de lo que vemos esquemas Actividad visual
observados
Ver una película

50% de lo que Ir a una exhibición
oímos y vemos Ver una demostración Actividad pura
Observar un proceso
70% de lo que Actividad

Debatir
decimos Club de observación participativa y
receptiva
90% de lo que Representación teatral Actividad

decimos y Simular experiencias pura
hacemos Hacer lo que se pretende
Diversos autores han sostenido que el alumno construye conocimientos a través de aprendizajes significativos,
potenciando así su crecimiento personal. El constructivismo concibe a la escuela como un espacio que favorece
este tipo de aprendizaje, así como la memorización comprensiva y la funcionalidad de los conocimientos.
5
Edgar Dale, “Methods for Analyzing the Content of Motion Pictures”, en Journal of Educational Sociology, disponible en: http://www.brocku.ca/MeadProject/
Payne_sundry/Dale_1932.html (Consulta: 18 de octubre de 2013).
OE
A continuación se presenta una serie de recomendaciones para facilitar el aprendizaje significativo.
Estrategias ¿Qué son? Efectos esperados

de enseñanza en el alumno
• Enunciados que establecen condi- • Conocer la finalidad y alcance del
ciones, tipos de actividades y formas material y cómo manejarlo
de evaluación del aprendizaje de los • Saber qué se espera luego de revisar
Objetivos
alumnos el material
• Ayudar a contextualizar y dar sentido a
los aprendizajes
• Representaciones visuales de los con- • Facilitar la codificación visual de la
ceptos, objetos o situaciones relativas información
Ilustraciones a una teoría o tema específico (foto-
grafías, dibujos, esquemas, gráficas,
etcétera)
• Planteamientos insertados en situacio- • Practicar y consolidar lo aprendido

nes de enseñanza o en textos • Resolver dudas
Preguntas • Técnicas para mantener la atención y • Autoevaluarse de manera gradual
intercaladas favorecer la retención de los conceptos
relevantes
• Señalamientos hechos respecto a un • Mantener la atención y el interés

Pistas texto o situación para enfatizar y orga- • Detectar información principal
topográficas nizar elementos relevantes del conte- • Realizar una codificación selectiva
y discursivas nido por aprender
• Síntesis y abstracciones de la informa- • Facilitar el recuerdo y la comprensión

ción relevante de un discurso de la información relevante
Resúmenes • Notas para enfatizar conceptos clave,
términos y argumentos
• Información introductoria y contextual • Hacer más accesible y familiar el con-

Organizadores • Puentes cognitivos entre la informa- tenido
previos ción nueva y la previ • Elaborar una visión global y contextual
del conocimiento
• Proposiciones que indican semejanzas • Comprender información abstracta

Analogías entre cosas o eventos • Trasladar lo aprendido a otros ámbitos
• Representaciones gráficas o esquemas • Realizar una codificación visual y

Mapas de conocimiento que indican concep- semántica de conceptos, proposicio-
conceptuales y tos, proposiciones y explicaciones nes y explicaciones
redes • Contextualizar las relaciones entre
semántica estos elementos
• Organizaciones retóricas de un dis- • Facilitar la comprensión y el recuerdo

Estructuras tex- curso oral o escrito que influyen en su de lo más importante de un texto
tuales comprensión y recuerdo
OE
Estas estrategias requieren algunos compromisos por parte del docente:
• Transmitir siempre el gusto por aprender.

• Documentarse y actualizarse.
• No dar ninguna respuesta como equivocada, sino guiar a los estudiantes.
• Reconocer el aprendizaje como un proceso donde nadie está excluido.
• Ser el primero y el más entusiasmado en la clase.
• Ofrecer datos relevantes, palabras clave, recomendaciones, etcétera.
• Cuidar que el ambiente educativo en el aula sea el conveniente, marcar acuerdos y lineamientos por y
para el grupo: buena iluminación, distribución adecuada de asientos, valores dentro de la clase.
• Promover la pluralidad y el respeto por la diversidad entre cada uno de los integrantes del grupo.
• Llevar una bitácora del grupo, en la cual se registren los avances, procesos, pendientes y anécdotas del
grupo.
Estrategias de enseñanza generales

Las estrategias propuestas para la enseñanza de las ciencias, en particular de Física en secundaria, se
basan en el enfoque constructivista que está orientado al desarrollo de las competencias. Esto permite una
retención del conocimiento más duradera, con tal finalidad se requiere del uso de diferentes estrategias
de enseñanza.
A continuación se presentan algunas de las más comúnmente empleadas en el proceso de enseñanza:
• Mapa conceptual: en el pensamiento científico existe una gran cantidad de términos abstractos, difíciles
de entender; el uso de mapas conceptuales posibilita la comprensión de los términos, pues permite com-
prender cada elemento de las expresiones físicas así como su función.
• Mapa mental: el estudio de la física implica el manejo de una enorme cantidad de información,
la cual por naturaleza es compleja y amplia; el mapa mental se presenta como una herramienta
idónea y eficaz para extraer y memorizar información. Al ser una herramienta lógica y creativa para
tomar notas, permite cartografiar las reflexiones sobre un tema. Cuenta con cinco características
fundamentales: idea, temas principales, bifurcaciones, temas de menor importancia y bifurcaciones
en nodos.
• Cuadro sinóptico: técnica ampliamente empleada para organizar el conocimiento de la física. El cuadro
sinóptico está constituido por un esquema que muestra la estructura global del tema, sus múltiples ele-
mentos, detalles, contrastes y relaciones. Mediante esta herramienta se puede mostrar información de
forma jerárquica facilitando su comprensión, memorización y análisis.
Un ejemplo de su uso puede ser observado cuando se le pide al alumno que clasifique y exponga las tres leyes
de Newton. El uso de un cuadro sinóptico resultará útil para la realización de esta tarea.
A continuación se muestra el ejemplo del cuadro sinóptico solicitado. OE
Todo cuerpo persevera en su estado de reposo
Primera o movimiento uniforme y rectilíneo a no ser
ley que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas
impresas sobre él.
Leyes del
movimiento El cambio de moviento es proporcional a la fuerza
según Newton Segunda motriz impresa y ocurre según la línea recta a lo
ley largo de la cual aquella fuerza se imprime.
Con toda acción ocurre siempre una reacción igual

y contraria; quiere decir que las acciones mutuas de
Tercera dos cuerpos siempre son iguales y dirigidas en sentido
ley opuesto.
Como se puede observar, para construir un cuadro sinóptico es necesario recopilar la información para
identificar los subtemas que conforman el tema de estudio analizado. El tema principal se coloca en
la parte izquierda del cuadro sinóptico, después se van agregando las ideas principales, complementarias, para
finalizar con los detalles de cada uno de los subtemas.
Generalmente, se construyen empleando llaves y toman forma de diagramas, sin embargo las llaves no
son necesarias, lo fundamental es mostrar un diagrama jerárquico con elementos claramente delimitados
empleando líneas, rectángulos o cualquier otra forma que denote la clasificación de los subtemas.
Trabajo por proyectos

Los proyectos son un medio para solucionar situaciones reales. En el aula, las actividades resultan interesantes
para los estudiantes, pues participan de manera activa en el desarrollo de cada proyecto. Si bien el libro de texto
es un apoyo para el desarrollo del trabajo por proyectos, el papel del profesor es fundamental e insustituible
en este tipo de estructura didáctica, pues es él quien adapta cada sugerencia didáctica mostrada en los libros
de texto de acuerdo con las características específicas de su grupo.
Por tanto, el educador es el mayor responsable de la elaboración de una secuencia didáctica basada en pro-
yectos y, en especial, de su correcta ejecución y cumplimiento de objetivos. El profesor debe estar familiarizado
con las ventajas del trabajo por proyectos, entre las cuales destacan:
• Permitir el trabajo colaborativo.

• Enfrentar a los alumnos a situaciones reales de la vida.
• Promover el espíritu investigador.
• Fomentar la regulación del trabajo autónomo.
Esta modalidad de trabajo ofrece grandes ventajas, pues es una excelente oportunidad para que el alumno se
involucre de lleno en su aprendizaje, permite generar aprendizajes significativos, integrar contenidos y con-
textualizar. Además, propicia el desarrollo y la aplicación de competencias de investigación y comunicación.
OE
Se trata de un verdadero reto para el docente, exige un saber conceptual y didáctico mayor al utilizado en
la clase tradicional. Si un profesor desea trabajar por proyectos debe ser capaz de orientar a los estudiantes,
de ofrecerles recursos apropiados, de revisar sus producciones y hacerles sugerencias, así como de permitirles
tomar sus propias decisiones y apoyarlos en los procesos de organización y difusión de resultados.
En suma, el trabajo por proyectos es un proceso de construcción colectiva y permanente de habilidades,
actitudes y valores, generador de ambientes de aprendizaje propicios para que los alumnos sean capaces de
integrar sus conocimientos.
¿Qué son los proyectos? ¿Qué favorecen? ¿Qué se requiere?
Estrategias didácticas para La aplicación integrada de los Gran participación de los estudian-
organizar el trabajo escolar aprendizajes tes en el planteamiento, el diseño,
la investigación y el seguimiento
de todas las actividades
¿Qué ventajas tienen? ¿Qué ofrecen? ¿Qué propósitos tienen?
Permiten reconocer y aprovechar Oportunidades para que los Orientar al grupo para que encuen-
el conocimiento, las experiencias y alumnos se pregunten acerca del tre espacios flexibles de acción
los intereses del alumnado mundo en que viven y reflexionen
sobre su realidad
¿Qué demandan
¿A qué responden? ¿Qué manifiestan?
a los docentes?
A las inquietudes de los estudian- • La creatividad y la curiosidad • Verificar el cumplimiento de las
tes, además: de los alumnos en el desarro- actividades
• Establecen reglas para el trabajo llo de sus respuestas • Ayudar en la consulta de biblio-
en equipo • El trabajo de éstos en primer grafía
• Conducen procesos de apren- plano • Orientar las búsquedas adicio-
dizaje • La orientación del proceso de nales de información
• Permiten una relación autó- aprendizaje y el perfil de los • Ofrecer sugerencias de trabajo
noma con la cultura y el mundo temas de investigación • Alentar la comunicación de
actual • El cumplimiento de los propósi- resultados
tos del proyecto • Crear un clima de apoyo y reco-
nocimiento
¿Qué demanda a los alumnos? ¿Qué etapas tiene? ¿Qué fortalecen?
• Dar respuesta a sus preguntas, • 1a etapa: Planteamiento • El desarrollo de las competen-

necesidades y acción social • 2a etapa: Investigación cias transversales
• Fortalecer sus habilidades y acti- • 3a etapa: Comunicación • La aplicación de competencias a
tudes • 4a etapa: Evaluación lo largo de la vida
¿Qué implican?
• Abordar y desarrollar diferentes temas desde las perspectivas de las asignaturas
• Plantear retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales,
estéticos, legales y culturales
Cuadro de: Pedro Teobaldo Cháves Gonsáles, Comprensión lectora y redacción 2, México, ST Editorial, 2011, p.10.
El trabajo por proyectos considera cuatro pasos fundamentales: planteamiento, investigación, comunicación OE
y evaluación.
El docente debe proponer una temática general, suficientemente amplia para permitir a los
alumnos elaborar preguntas extensas, es decir, que no sean respondidas con una única
Planteamiento
consulta.
Lo más deseable es que los estudiantes diseñen y realicen investigaciones breves y auténticas
mediante encuestas, entrevistas, trabajo de campo, experimentos, medios de información,
Investigación acciones en la comunidad, etcétera.
El proceso de investigación debe concluir con la difusión de los resultados. Para ello, pueden
utilizarse diversas estrategias, tales como exposiciones, dramatizaciones, simulaciones, progra-
mas de radio o televisión, teatro de títeres, esquemas, maquetas, gráficos, reportes escritos,
Comunicación folletos, trípticos, revistas, periódicos murales, etc. Debe promoverse que la divulgación
trascienda el espacio del aula y llegue a la comunidad.
Esta modalidad de trabajo permite hacer de la evaluación un proceso. Es conveniente dejar de lado
la evaluación tradicional, sustentada en exámenes y tareas, para abrir la posibilidad de utilizar otros
mecanismos e instrumentos. Debe darse seguimiento a las acciones y actividades desarrolladas por
Evaluación los estudiantes, de tal manera que cada producto se convierta en una evidencia del trabajo y sea
susceptible de ser evaluado.
Transversalidad
La formación por competencias requiere que los planes de estudio evidencien el entretejido de los saberes en
diferentes áreas curriculares. Esto implica planificar la enseñanza a través de temas transversales que relacionen
el proceso de aprendizaje del alumno con su entorno académico y familiar. Dichos temas tienen como propó-
sito vincular a la comunidad escolar con su realidad sociocultural.
Este concepto nació en las reformas educativas características de América Latina. La Real Academia Española
define transversal como aquello “que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro”.
La transversalidad en la educación puede considerarse como una estrategia metodológica, en la cual se alcanza
una perspectiva holística de los contenidos. Permite al alumnado reconocer las formas de construcción del
conocimiento y el desarrollo de estrategias para la búsqueda de soluciones. La transversalidad no concibe a las
disciplinas como campos de conocimiento diferenciados, sino que establece vínculos que favorezcan proyec-
tos, cruces interdisciplinarios o actividades de integración.
Este enfoque funciona como puente entre el contexto social y el científico, conecta lo académico con la reali-
dad. El docente tiene como reto desarrollar competencias que orienten su enseñanza para establecer relacio-
nes entre los diferentes elementos del proceso formativo de los estudiantes, planificando los contenidos desde
una perspectiva plural y ahondando en las disciplinas y más allá de éstas.
Según este enfoque, los temas deben presentarse con base en propuestas metodológicas particulares; sin
embargo, sus contenidos y objetivos deben ser adquiridos y desarrollados en ámbitos relacionados con la
realidad de los estudiantes y con los conflictos del mundo contemporáneo.
Habilidades digitales OE
El siglo XXI se ha caracterizado por constantes cambios que nos han conducido hacia la Era de la Información.
Para la sociedad de esta época, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) son herramientas
indispensables para la búsqueda, el análisis y el manejo de la información para transformarla en conocimiento.
La competencia relacionada con el manejo de la información es

uno de los pilares establecidos en el Marco de Acción Regional
para las Américas6 en el año 2000, incluido en el Plan de Estu-
dios 2009:
Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con

la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización
de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar jui-
cios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el
conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción de éste
en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.7
Las tic son todas aquellas herramientas e instrumentos que

administran, organizan, transmiten y comparten información
mediante soportes electrónicos. Éstas tienen ciertas caracterís-
ticas y funciones:
La información está disponible en ellas de manera

virtual, almacenando gran cantidad de datos en
pequeños soportes.
Permiten acceder a información ubicada en

lugares remotos.
La comunicación es instantánea; es posible obtener

datos y establecer contacto en forma casi inmediata a
pesar de la distancia entre los dispositivos.
Las tic también se caracterizan por hacer posible la interacción entre grupos de personas sin importar dónde
se encuentren. Dicha actividad suele llevarse a cabo a través de páginas web, blogs, chats, correo electrónico,
mensajes instantáneos, videoconferencias, foros, entre otros.
6
unesco, “Marco de Acción Regional de Educación para Todos”, Biblioteca digital Conevyt, disponible en: http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/
documentos/marco_accion.pdf (Consulta: 18 de octubre de 2013).
7
sep, Plan de estudios 2011. Educación Básica, México, sep, 2011, p. 41.
Asimismo, permiten automatizar procesos, como la realización de pagos en línea, la organización de conferen- OE
cias a través de agendas y calendarios compartidos, etcétera.
Se dividen en:
Terminales: computadoras personales, navegadores
de internet.
Redes: teléfonos fijos y móviles, banda ancha, televisión.
Servicios: correo electrónico, buscadores, música,

películas, series, videojuegos, banca, comercio,
trámites gubernamentales y educación en línea.
La principal función de las tic es facilitar el acceso a la información. En cuanto a la educación, son fundamentales
para desarrollar en los estudiantes competencias a lo largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del
conocimiento; para el docente, constituyen herramientas para brindarles a los alumnos aprendizajes significativos.
Existen varias maneras de integrarlas a las estrategias de enseñanza. A continuación se presenta una tabla con
ejemplos de usos particulares y generales.8
Campos Recursos digitales Recursos digitales

formativos de aprovechamiento específico de aprovechamiento general
• Diccionarios • Libros gratuitos
• Traductores • Revistas y periódicos
Lenguaje y • Programas de radio y podcasts • Diccionarios especializados
comunicación • Recursos multimedia específicos • Archivos y fotografías
• Videos
• Tutoriales de diversos temas
• Hojas de cálculo • Estadísticas y bases de datos diversas
• Bases de datos • Software para crear presentaciones
Pensamiento
• Simuladores • Software para crear mapas concep-
matemático
• Calculadoras y convertidores de unidades tuales y otros organizadores gráficos
• Recursos multimedia específicos
Exploración y • Laboratorios virtuales • Ejercicios para relacionar conceptos o
comprensión del • Recursos multimedia específicos establecer comparaciones
mundo natural
Explotación y • Museos virtuales • Correo electrónico, blogs, foros, chat
comprensión del • Mapas
mundo social • Recursos multimedia específicos
8
sep, Aprender a Aprender con tic. Estándares tic para la Educación Básica en el Distrito Federal, México, sep, 2010, p. 22.
Las siguientes son algunas sugerencias de actividades que involucran herramientas digitales. OE
WebQuest o MiniQuest. Es una herramienta que forma parte de proyectos de investigación guiados en que
se asignan problemas al educando y se le proporcionan los recursos en los que puede encontrar su resolución.
Los alumnos deberán analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, publicar o compartir la información.
La tarea debe ir más allá de contestar preguntas concretas.
BlogQuest. Se trata de una WebQuest adaptada para publicar en un blog. Se construye utilizando un servicio
de blog gratuito; puede contener uno o más posts relacionados con el proyecto.
Caza del tesoro. Consiste en una hoja de trabajo con preguntas y una lista de páginas web en las cuales los estu-
diantes buscan las respuestas; al final se incluye una pregunta general para integrar información por su cuenta.
Ejercicios, demostraciones y simuladores. Existen muchas páginas de internet que contienen actividades
interactivas; van desde ejercicios de repaso hasta videos, simuladores o laboratorios virtuales. Estos ejercicios
pueden ayudar a reforzar, recordar, comprender y establecer vínculos entre los conceptos vistos en clase.
Correo electrónico, blogs, foros. El uso de estas tecnologías fomenta la comunicación escrita; es una estrategia
de trabajo colaborativo.
Competencias para los docentes en el uso de las tic 9

Algunas de las competencias básicas en el uso de las tic, son:
Aplicar los conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos.
Explorar temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones.
Usar herramientas de comunicación, como correo electrónico, blogs, foros y

servicios de mensajería instantánea, para trabajar de manera colaborativa,
intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, así como para
reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
Aplicar modelos y simulaciones para explicar algunos temas.
Generar productos originales, en los que se haga uso del pensamiento crítico,
la creatividad o la solución de problemas con base en situaciones de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas o responder preguntas significativas.
Recurrir a herramientas como procesadores de texto para la creación de documentos

o la investigación, así como software para presentar e integrar las actividades de
investigación y para procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias.
Participar en las redes sociales, en especial en las redes de aprendizaje, aplicando las reglas
de etiqueta digital.
Hacer un uso ético, seguro y responsable de internet y otras herramientas digitales.
9
sep, Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, México, sep, 2011, pp. 58-‐59.

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OE

Métodos y estrategias Trabajo por proyectos

Trabajo por Estrategias

Finalmente, también conocido como “educación basada en competencias”, el enfoque centrado en

• También llamado “por competencias”

La unesco, en el Informe de la Comisión Delors, propone el concepto de educación a lo largo de la vida. 1

Este documento plantea cuatro pilares para la estructura educativa:

Ser Convivir Conocer Hacer

Esta perspectiva implica profundas transformacio-

De acuerdo con el programa Definición y Selec-

Estas son las competencias que los estudiantes

Para el aprendizaje permanente

Para el manejo de relaciones

Para la vida en sociedad

¿Por qué son importantes las competencias?

• S aber. Se distinguen contenidos conceptuales o

Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación

Factores para el logro de aprendizajes esperados en Física

Promover el Favorecer la Fomentar el

Tema: El trabajo de Galileo

En este ejemplo se dan las definiciones de:

Los conductistas definen el aprendizaje como la

Bloom identificó tres dominios psicológicos prin-

Jean Piaget, influido por la biología evolucio-

El concepto constructivista se funda en tres

No se puede considerar el constructivismo como un término unívoco, se debe partir de la existencia de

Estrategias para facilitar el aprendizaje significativo

Este tipo de aprendizaje se basa en los siguientes supuestos:

Se orienta hacia objetivos

Relaciona nueva información

Implica adquirir un repertorio de

Si bien se produce en etapas, no es lineal

10% de lo que leemos Lectura Palabras leídas

Papel del estudiante

Ver una película

70% de lo que Actividad

90% de lo que Representación teatral Actividad

Estrategias ¿Qué son? Efectos esperados

• Planteamientos insertados en situacio- • Practicar y consolidar lo aprendido

• Señalamientos hechos respecto a un • Mantener la atención y el interés

• Síntesis y abstracciones de la informa- • Facilitar el recuerdo y la comprensión

• Información introductoria y contextual • Hacer más accesible y familiar el con-

• Proposiciones que indican semejanzas • Comprender información abstracta

• Representaciones gráficas o esquemas • Realizar una codificación visual y

• Organizaciones retóricas de un dis- • Facilitar la comprensión y el recuerdo

• Transmitir siempre el gusto por aprender.

Estrategias de enseñanza generales

A continuación se presentan algunas de las más comúnmente empleadas en el proceso de enseñanza:

Con toda acción ocurre siempre una reacción igual

Trabajo por proyectos

• Permitir el trabajo colaborativo.

¿Qué son los proyectos? ¿Qué favorecen? ¿Qué se requiere?

¿Qué ventajas tienen? ¿Qué ofrecen? ¿Qué propósitos tienen?

¿Qué demanda a los alumnos? ¿Qué etapas tiene? ¿Qué fortalecen?

• Dar respuesta a sus preguntas, • 1a etapa: Planteamiento • El desarrollo de las competen-

La competencia relacionada con el manejo de la información es

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con

Las tic son todas aquellas herramientas e instrumentos que

La información está disponible en ellas de manera

Permiten acceder a información ubicada en

La comunicación es instantánea; es posible obtener

Redes: teléfonos fijos y móviles, banda ancha, televisión.

Servicios: correo electrónico, buscadores, música,

Campos Recursos digitales Recursos digitales

• S aber. Se distinguen contenidos conceptuales o