Historia y Sistemas Contemporaneos de La Psicologa

UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL
MANUAL AUTOFORMATIVO
ASIGNATURA
HISTORIA Y SISTEMAS
CONTEMPORÁNEOS DE LA PSICOLOGÍA
Autor
Verónica Noemí Sotelo Narváez
ÍNDICE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
Resultado de aprendizaje de la asignatura
Unidades didácticas
Tiempo mínimo de estudio
UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Diagrama de organización de la unidad
Organización de los aprendizajes
Temas N° 1 – 2: Ciencia e Historia de la Psicología
1.- Primeras Orientaciones de la Actividad Humana
1.1. Orientación Naturalista
1.2. Orientación Biológica
1.3. Orientación Matemática
1.4. Orientación Ecléctica
1.5. Orientación Humanista
2.- Primeras Escuelas Científicas
2.1. Estructuralismo
2.2. Funcionalismo
2.3. Gestalt
Lectura seleccionada N° 1: ¿De qué y/o para qué sirve: la retórica de Aristóteles
en la Psicoterapia Gestalt?
3.- Escuelas Psicológicas Clásicas
3.1. Psicoanálisis
3.2. Conductismo
3.3. Psicología Humanista
3.3. Psicología Cognitiva.
Tema N° 3: Los Métodos de la Psicología
1. Método Introspectivo
2. Método Psicoanalítico
3. Método de Observación
4. Método Experimental
5. Método Correlacional
6. Método Clínico
Lectura seleccionada N° 2: El insólito caso de Phineas Gage

Tema N° 4: Racionalismo Moderno-Creación de la Psicofísica
2
1. Racionalismo Moderno
1.1. Nicolás de Melembranche
1.2. Barucha de Spinoza
1.3. Gottfried Wilhelm Leibniz
2. La Psicofísica
2.1. Ernest Heinrich Weber
2.2. Gustav Teodor Fechner
2.3. Hermann L.F. Von Helmholtz
2.4. Charles Darwin
2.5. Herbert Spencer.
Actividad N° 1
Glosario de la Unidad I
Referencias de la Unidad I
Autoevaluación de la Unidad I
Anexo 1
UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

Temas N° 1: Nacimiento de la Psicología contemporánea
1.1. Wilhelm Wundt
1.3. Funcionalismo
Tema N° 2: Escuela Gestalt
2.1. Max Wertheimer
2.2. Wolfgang Köhler
2.3. Kurt Koffka
2.4. Conceptos básicos de la Gestalt
2.4.1. Campo Psicológico
2.4.2. Isomorfismo
2.4.3. Implicaciones de la Psicología Gestalt
2.4.4. Teoría del Campo
2.4.5. Otras leyes Gestalt
Lectura seleccionada 1: Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero

sólo si es una queja constructiva).
Lectura seleccionada 2: Sigmund Freud: Más allá del diván.
Tema N° 3: Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente

3.1. Psicoanálisis Clásico
3.2. La teoría de Freud
3.3. En Inconsciente
3.4. El determinismo Psíquico
3.5. Niveles de Conciencia
3.6. Efectos de la Motivación Inconsciente
3.7. Síntomas físicos
3.8. Hipnosis
3.9. Psicosis
3.10. Sueños
3
3.11. Psicopatología de la vida cotidiana
3.12. Humos
3.13. Pruebas proyectivas
3.14. Origen y naturaleza del inconsciente
Tema N° 4: Psicoanálisis: Freud – Primeras formulaciones

4.1. Estructuras de la Personalidad
4.2. Energía Psíquica: Libido
4.3. Instintos de Vida y de muerte
4.4. Mecanismos de Defensa
4.5. Desarrollo de la Personalidad: Fases Psicosexuales
4.6. Tipos de personalidades
Actividad N° 1
Glosario de la Unidad II
Referencias de la Unidad II
Autoevaluación de la Unidad II
Anexo 2
UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

Temas N° 1: Reflexología – Condicionamiento Clásico
1.1. Iván Mijailovich Sechenov
1.2. Vladimir Mijailovich Bejterev
1.3. Iván Pétrovich Pavlov
1.4. El conexionismo estadounidense: Thorndike
Video seleccionado: Condicionamiento Clásico:

https://www.youtube.com/watch?v=kuAVOQixBI8
Tema N° 2: Conductismo Primera Etapa: John Watson

2.1. John B. Watson
2.2. Infinitamente maleable
2.3. Crianza sin emociones
2.4. Autores que siguieron a Watson
2.4.1. Edward Tolman
2.4.2. Karl Lashley
2.4.3. Edwin Guthrie
Tema N° 3: Conductismo Segunda Etapa: B.F.Skinner

3.1. B.F. Skinner: El desafío del conductismo
3.2. Joseph Wolpe
Lectura seleccionada 1: “Porqué los estadounidenses son tan fáciles de manipu-

lar? (¿sólo ellos?)”
Tema N° 4: Antecedentes de la Psicología Cognitiva

4.1. Jean Piaget
4
4.1.1. Aprendizaje Activo
4.1.2. La evolución de la mente
4.1.3. El desarrollo de la inteligencia
4.1.4. Las cuatro etapas del desarrollo
4.1.5. Impacto sobre la educación
4.1.6. Críticas al trabajo de Piaget
4.2. Lev Vygotsky

4.2.1. Aprendizaje y Zona de Desarrollo proximal
4.2.2. La metáfora del andamiaje
4.2.3. Teoría Sociocultural: en contexto
Lectura seleccionada 2: “¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de

la escolarización en favor de la imaginación creadora”
Actividad N° 1
Glosario de la Unidad III
Referencias Bibliográficas de la Unidad III
Autoevaluación de la Unidad III
Anexo 3
UNIDAD IV: PSICOTERAPIA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICOLOGÍA

EN EL PERÚ
Tema N° 1: Psicología Cognitivo-Conductual: Aaron Beck-Albert Ellis
1. Aaron Beck
1.1. La revolución cognitiva
1.2. Cambiar las percepciones
1.3. Pruebas empíricas
2. Albert Ellis
2.1. Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva
2.2. Sexología y Amor
2.3. Religión
3. Modelo ABC
Lectura seleccionada N° 1: “Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio

de David Foster Wallace”
Tema N° 2: Psicodinámica
2.1. Alfred Adler
2.1.1. El complejo de inferioridad
2.2. Carlo G. Jung
2.2.1. Recuerdos Antiguos
2.2.2. Los arquetipos
2.2.3. Arquetipos de los sueños
2.2.4. Uso de los Arquetipos
2.3. Karen Horney
2.4. Erich Fromm
5
2.4.1. Creatividad y amor
Tema N° 3: El movimiento de la Tercera Fuerza

3.1. Fenomenología
3.1.1. Edmund Husserl
3.1.2. Martín Heidegger
3.1.3. Psicología existencial fenomenológica
3.1.4. Maurice Merleau-Ponty
3.1.5. Ludwing Binswanger
3.2. Psicología Humanista estadounidense
3.2.1. Gordon Allport
3.2.2. Abraham Maslow
3.2.3. Carl Rogers
3.2.3.1. Lograr la salud mental
3.2.3.2. Aceptación Incondicional
Lectura seleccionada 2: “Porqué el sentido del humor podría ser la llave de la

iluminación”
Tema N° 4: Psicología Cognitiva y Vigencia de la Psicología en el Perú

4.1. Panorama Internacional
4.2. Psicología en Latinoamérica
4.2.1. Áreas de interés
4.3. Psicología en el Perú
Actividad N° 1
Glosario de la Unidad IV
Referencias Bibliográficas de la Unidad IV
Autoevaluación de la Unidad IV
Anexo 4
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INTRODUCCIÓN
Historia y Sistemas de Psicología es una asignatura de carácter teórico práctico,
diseñado para la modalidad virtual y pretende brindar al estudiante una serie de
herramientas útiles para su aprendizaje, y los conocimientos básicos que le permi-
tan y sirvan como sustento para toda la carrera de psicología.
La información del presente manual está dividida en cuatro unidades. Cada una de
estas unidades tiene contenidos relacionados entre sí, y que van acorde con la evo-
lución de la psicología guardando coherencia con su estudio desde el punto de vista
histórico, separando y señalando cada corriente filosófica y científica que ha apor-
tado para el desarrollo de la psicología como ciencia. La primera unidad define a la
psicología como ciencia, así como su evolución en el tiempo y la identificación de
los métodos de investigación psicológica. Terminando así con las principales co-
rrientes filosóficas que influyeron en la formación de esta ciencia, teniendo particu-
lar interés en el Racionalismo moderno, como principal impulsor del estudio de la
mente y precursor filosófico de la psicología. En la segunda unidad se considera la
fundación de la psicología científica y las primeras escuelas psicológicas: el funcio-
nalismo y el estructuralismo. También se estudia a la corriente psicoanalítica: el
inconsciente y los principales postulados de Freud. En la tercera unidad se tratará a
fondo a dos de las corrientes más importantes de la psicología, desde su formación
hasta la actualidad. La Reflexología iniciada en Rusia con Pavlov, que marca el
inicio del condicionamiento, que se extiende hacia los Estados Unidos con Watson y
Skinner, quienes desarrollan el condicionamiento clásico y el condicionamiento ope-
rante, respectivamente. Y se concluye con la aparición y respuesta a esta corriente,
la psicología cognitiva, y sus principales representantes Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Por último, en la cuarta unidad se tratarán los temas que inician las corrientes psi-
coterapéuticas y la unificación de conceptos con el fin de explicar y tratar trastornos
mentales. Inicia con la psicología Cognitivo – Conductual de Aaron Beck y Albert
Ellis, la psicodinámica y su aplicación, la corriente existencialista y la logoterapia.
Se concluye con la psicología en Latinoamérica y la psicología en el Perú.
La recomendación fundamental es que el estudiante lea de manera íntegra los con-

tenidos que se desarrollan a lo largo del presente material. A su vez, que los temas
a tratar se contrasten con otras fuentes de información como Internet, libros o re-
vistas sobre psicología. El manual, cuenta a su vez, con evaluaciones que son la
preparación idónea para los exámenes parciales y el examen final.
Una de las maneras más sencillas de conocer una ciencia, es conocer su historia y
saber cómo los constructos concebidos en esta han ido evolucionando, tomando en
cuenta sus bases filosóficas y las contraposiciones de ideas y corrientes que han
hecho de la psicología, una de las ciencias jóvenes, una de las más complejas y
completas de todas las ciencias.
La autora
7
ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA
Al término de la asignatura el estudiante será capaz de diferenciar los sistemas de

la psicología en su desarrollo histórico; desde los diferentes enfoques para com-
prender el comportamiento individual y/o grupal, teniendo en cuenta las variables
socioculturales.
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

Historia de la Psico- Psicología Contempo- Conductismo y Psi- Psicoterapia Cognitiva
logía ránea cología Cognitiva y Vigencia de la Psi-
cología en el Perú.
Resultado de Resultado de Resultado de Resultado de

aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje
Organizar la in- Comparar las es- Identificar los Comparar las psico-
formación acerca cuelas Estructuralis- elementos del terapias cognitivas
de la evolución de ta, Funcionalista, Condicionamiento de la actualidad a
la ciencia psicoló- Gestalt y Psicoaná- Clásico, Condicio- través de la inves-
gica, elaborando lisis. namiento Operan- tigación y la expo-
un organizador te y de la Psicolo- sición
visual. gía Cognitiva de J.
Piaget y L.
Vygotsky a través
de la presentación
de casos.
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO
UNIDAD I: UNIDAD II: UNIDAD III: UNIDAD IV:

Semana 1 y 2 Semana 3 y 4 Semana 5 y 6 Semana 7 y 8
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
8
UNIDAD I: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD - I -
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Resultado de aprendizaje de la Unidad I:

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de organizar la información acerca de
la evolución de la ciencia psicológica, elaborando un organizador visual
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Tema N° 1- 2: Ciencia e Histo-
ria de la Psicología Establece adecua-
das relaciones
1.- Primeras Orientaciones de
1. Reconoce el proceso de interpersonales,
la Actividad Humana
Formación de la Ciencia respetando y valo-
1.1. Orientación Naturalista
Psicológica a través de rando las opinio-
1.2. Orientación Biológica
un ensayo. nes de los demás
1.3. Orientación Matemática
en situaciones de
1.4. Orientación Ecléctica 2. Analiza la evolución de
trabajo en equipo,
1.5. Orientación Humanista la Psicología haciendo
mantiene la esta-
uso de una línea del
2.- Primeras Escuelas Científi- bilidad emocional
tiempo.
cas y el nivel de efica-
cia y eficiencia en
situaciones de
2.2. Funcionalismo presión.
2.3. Gestalt
Demuestra cohe-
rencia entre su
Lectura seleccionada 1: ¿De
planteamiento
qué y/o para qué sirve: la retórica
profesional y su
de Aristóteles en la psicoterapia
desarrollo perso-
Gestalt?
nal, manteniendo
3.- Escuelas Psicológicas Clá- el equilibrio psi-
sicas coafectivo.
3.1. Psicoanálisis
3.2. Conductismo
3.3 Psicología Cognitiva.
Tema N° 3: Los Métodos de la 3. Identifica los métodos
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Psicología de la Psicología hacien-
1. Método Introspectivo do uso de cuadros
2. Método Psicoanalítico comparativos
3. Método de Observación
4. Método Experimental
5. Método Correlacional
6. Método Clínico
Lectura seleccionada 2: El In-

sólito Caso de Phineas Gage
Tema N° 4: Racionalismo Mo-

derno, Creación de la Psicofí-
sica
4. Discute las característi-
1. Racionalismo Moderno cas de racionalismo
1.1. Nicolas de Melembranche moderno y la psicofísi-
1.2. Barucha de Spinoza ca a través del foro.
2. La Psicofísica
2.1. Ernest Heinrich Weber
2.2. Gustav Teodor Fechner
2.3. Hermann L.F. Von Helmholtz Actividad N°1
2.4. Charles Darwin
2.5. Herbert Spencer. - Identifica los métodos de
la Psicología y elabora
Autoevaluación de la Unidad I cuadros comparativos
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TEMA N° 1 – 2. CIENCIA E HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA
Este tema, nos permitirá conocer la historia y evolución en el tiempo, de esta disci-
plina científica así mismo, plantear de manera sucinta las primeras orientaciones de
la psicología, las escuelas que permitieron la conversión de una ciencia ligada a la
filosofía a una ciencia que cumple con las exigencias del método científico para lle-
gar a las escuelas contemporáneas.
1. PRIMERAS ORIENTACIONES
Desde siempre, el hombre ha buscado comprender, analizar y responder a pregun-
tas referidas a la explicación de eventos y hechos de la naturaleza, fundamental-
mente su actuar, recurriendo a explicaciones variadas, e incluso las más disímiles,
sin embargo para él razonables, por tanto en esa búsqueda la psicología sienta sus
raíces en periodos más antiguos de la humanidad, En su más antigua y clásica
acepción, la Psicología como tratado del alma, existe desde que la humanidad co-
menzó a hacer filosofía y ciencia intentado responder a dichas interrogantes con
explicaciones desde aquellas más racionales, hasta aquellas que hacían uso del
pensamiento mítico, que por cierto, aún no ha sido erradicado. Por esto se hace
fundamental e importante para la formación de un psicólogo comprender este as-
pecto del conocimiento, pues muchas prácticas terapéuticas se siguen dando en
base a concepciones míticas, tenemos como ejemplo a los gurús y los chamanes.
Las explicaciones populares de la conducta hacían referencia a las situaciones que
coinciden con ésta, desde los astros, los planetas, el clima, en tanto las explicacio-
nes basadas en la estructura corporal explican en función de sistema nervioso,
complexión, estructura del cráneo y herencia.
Explicaciones contemporáneas explican la conducta valiéndose de teorías de la pro-
gramación neurolingüística: La conducta está en función de los canales de prefe-
rencia.
En este proceso evolutivo, su objeto de estudio ha presentado variaciones, en un
primer momento al estar ligada a la ciencia filosófica, la Psicología se dedicaba al
estudio del alma, luego a la mente, pero el incesante avance de la ciencia obligó a
los estudiosos de esta disciplina a cambiar su método y encontrar un objeto de es-
tudio que pudiera ser sujeto de medición y experimentación, vale decir hoy, su ob-
jeto de estudio constituye la conducta humana.
Los sistemas en psicología se originan por disidencia, por oposición o respondiendo
a las situaciones cambiantes y evolutivas del mundo. Sin embargo, con una cons-
tante, todas tratando de explicar la conducta y la vida misma. Las primeras orien-
taciones para explicar la actividad psicológica del ser humano, para Brennan (1999)
está dividida en concepciones de tipo naturalista, biológica, matemática, ecléctica y
humanista.
11
Gráfico No 01
Primeras Orientaciones de la Actividad Humana
Fuente: Elaboración propia
1.1. La orientación naturalista.

Explicaba que la actividad psicológica ocurría como consecuencia de eventos ocurri-
dos en el medio externo físico, señalaban que “la vida y la materia eran insepara-
bles, de modo que los hombres estaban vinculados íntimamente al universo, pre-
sentando una relación indisoluble, por tanto, el principio determinante a partir del
que fluye la vida debía encontrarse en el universo” (Brennan, 1999).
Esta concepción era propugnada por Tales (Circa 640-546 a.C.), cuyas tesis filosófi-
cas se centraban en tres aspectos: la fuente o principio de todas las cosas es el
agua, la tesis que sustentaba que las cosas, todas, incluyendo a las inanimadas,
tenían vida o démones (a esto denominó tesis del hilozoísmo) y que la evolución, el
cambio se explican haciendo uso de la condensación y la rarefacción. Tales de Mile-
to, proponía que el agua, como principio vital era suficiente para explicar todas las
formas de la naturaleza, constituía éste el primer elemento, por tanto era intrínse-
co a la vida y la naturaleza; Anaxímenes (siglo VI a. C.) explicaba que el pneuma,
(que era el aire que nos rodea) era causa de la vida en la naturaleza, y de acuerdo
con Tales, éste se modifica por rarefacción, que da origen al fuego y por condensa-
ción del que se derivan las nubes, el agua, la tierra y las rocas, explicando así los
cambios de la naturaleza en dos movimientos, cuantitativa y cualitativa. Expresa-
ba: “El mundo entero está envuelto en el aire como en su propia alma. La misma
alma humana, fundida en el alma del mundo, es también aire. De esta manera con-
cibió el mundo como un ser vivo, análogamente a como concebía el alma de los
hombres: «De la misma manera que nuestra alma, que es aire, nos sostiene,
igualmente un soplo y el aire envuelven el mundo entero.» Tales (siglo VI a.C.)
Demócrito explicaba la permanencia del ser en función del cambio, desarrolló la
teoría atómica, según la cual no puede existir una división de las cosas “lo que lla-
mamos generación y corrupción, no es más que la mezcla y separación de los ele-
mentos originarios, que poseen las características de inmutabilidad y eternidad del
ser parmídeo. Estos elementos originarios serán concebidos como entidades mate-
riales, infinitamente pequeñas e imperceptibles para los sentidos”. Hacía referencia
a los átomos, por tanto, los seres humanos y animales estaban formados de áto-
mos perfectos que se encontraban en movimiento. Incidía en el rol de los sentidos
y que los conocimientos estaban basados en ellos, afirmó la imposibilidad de de-
terminar el origen del tiempo, así como la eternidad de la naturaleza y del movi-
miento.
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Heráclito en el afán de buscar el arjé, a decir de él, la sustancia inicial o primera del
todo, señalaba que éste se encontraba en el fuego. Interpretaba la naturaleza des-
de la perspectiva del cambio o devenir de la realidad. Alarcón (2004) “Este cosmos,
el mismo para todos, no lo hizo ningún dios, ni ningún hombre, sino que siempre
fue, es y será fuego eterno, que se enciende según medida y se extingue según
medida”.
Planteaba la existencia de elementos contrarios a los que denominaba “tensión o
guerra entre elementos” (Conviene saber que la guerra es común a todas las cosas
y que la justicia es discordia y que todas las cosas sobrevienen por la discordia y la
necesidad.) Ahora bien, esa "guerra" está sometida a: una ley universal, el logos
interpretada como razón, proporción) que regula todo el movimiento de la realidad
conduciéndolo a la armonía, y unificando así los elementos opuestos; de donde se
sigue la afirmación de la unidad última de todo lo real. (No comprenden cómo esto,
dada su variedad, puede concordar consigo mismo: hay una armonía tensa hacia
atrás, como en el arco y en la lira.)” (Alarcón, 2004)
1.2. La orientación biológica

Contraria a la naturalista, incidía en que la explicación de la vida se encontraba en
el propio hombre, específicamente en la fisiología humana y sus estados internos,
considerando al hombre en una posición superior, por encima de la propia naturale-
za. Tenemos a sus representantes a Alemeon de Crotona, considerado como en
padre de la medicina griega autor de las primeras disecciones en animales, con
estudios reconocidos sobre el nervio óptico y la hoy llamada tuba o trompa auditi-
va, fue el iniciador en mostrar la relación entre lo mental con el cerebro al descubrir
por disección, que ciertas vías sensoriales terminan en el encéfalo, destacando la
importancia del funcionamiento cerebral y elaborar una teoría de la disarmonía co-
mo causal de enfermedad.
Otro gran contribuyente a la disciplina psicológica, desde la perspectiva biológica
fue Hipócrates, considerado como el ¨Padre de la Medicina” en razón a sus estudios
en esta área, quién ya elaboraba un catálogo de enfermedades tales como la ma-
nía, la epilepsia, la paranoia y la histeria. Propulsor de las primeras disecciones en
la anatomía humana y en observancia a la necesidad de sistematizar dichos estu-
dios, propone el método clínico como procedimiento de investigación, el mismo que
apertura a la psicología como disciplina científica. Se puede concluir que el aporte
más valioso constituye el afirmar que todo lo que afectaba al alma, afectaba tam-
bién al cuerpo, afirmación que hoy, la ciencia psicológica la confirma en todos sus
extremos.
Hipócrates realizaba una clasificación del hombre y que de acuerdo a sus estados
se dividían en: Melancólico cuyas características eran la ansiedad, la preocupación y
físicamente delgados. El Flemático, evidenciaba tranquilidad, calma y cierta pasivi-
dad, en tanto el colérico mostraba exceso de ira, reactividad y al igual que el me-
lancólico, también delgado, finalmente el sanguíneo mostraba alegría.
“Los hombres deberían saber que sólo del cerebro provienen las alegrías, los gozos,
la risa y los juegos; y las penas, los dolores, el desaliento y las lamentaciones...
con el mismo órgano nos volvemos locos y deliramos, y nos asaltan temores y te-
rrores, algunos de día, otros de noche... todas estas cosas sufrimos por causa del
cerebro cuando no está sano” (Marietán, 2004).
De acuerdo a los “humores” que prevalecían en cada persona se determinaba sus

actos y que la buena salud o la salud perfecta resultaban únicamente de la mezcla
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adecuada de estos humores, presentándose la enfermedad a la prevalencia de al-
guna de ellas.
1.3. La orientación matemática

Buscaba inferir desde el nivel material hasta un principio general de toda la vida. Al
proponer una generalización que realmente no estaba presente en el mundo físico,
pero que no obstante servía para explicar la realidad. Defendía la posición en la que
el conocimiento del humano no era muy confiable, pues los principios de la natura-
leza y la vida rebasaban el nivel físico, por tanto, no podían ser conocidos, ni com-
prendidos por medio de los sentidos.
El mayor representante de esta orientación, Pitágoras, quien dejó aportes valiosos
a mundo y a la psicología contemporánea.
Este filósofo examinó la base de la vida y señalaba que conocemos el mundo por
las impresiones recibidas por los sentidos, pero que este conocimiento es artificial y
que existe una realidad de naturaleza matemática que no está al alcance los senti-
dos, debiendo ser más bien descubierta por razonamiento intuitivo y que en cada
ser humano existía una entidad inmortal que permite sentir, intuir y razonar, la
primera ubicada en el corazón y las otras dos en el cerebro.
Esta perspectiva evidencia un acercamiento a la búsqueda de los orígenes y princi-
pios de la vida que sobrepasa al nivel físico.
1.4. La orientación ecléctica

Contrariamente a las orientaciones anteriores, señalaba que el saber o el conoci-
miento depende de las experiencias vividas, de los antecedentes, por tanto, no
existe una verdad objetiva y más bien el objetivo de la búsqueda de conocimientos
de la vida era limitado.
“Su confianza en la información de los sentidos destacaba la importancia de traba-
jar al nivel funcional: si queremos saber de la vida, tenemos que estudiarla tal co-
mo se presenta ante nosotros, seres vivos en el mundo. Aunado al refuerzo del
escepticismo (la opinión de que el conocimiento debe ser cuestionado), este espíritu
funcional dio por resultado una clase de método científico que precavía contra las
especulaciones que rebasaran la realidad observable” (Brennan, 1999).
Es menester señalar que esta orientación fue defendida por los llamados sofistas,
que constituían un grupo de personajes griegos cuya dedicación era brindar sabidu-
ría a los menos instruidos.
Protágoras, filósofo con influencia sobre Hume y Platón, señalaba que el hombre no
tenía posibilidades de saber si los dioses existían, menos conocer su forma o natu-
raleza, por tanto cada uno, de manera propia y particular construye su propio cono-
cimiento o verdad, sin embargo reconoce al proceso de la sensación como un pro-
ceso individual percibido en función de las diferencias individuales, de allí su infe-
rencia de que el conocimiento no puede ser individual primando el relativismo abso-
luto en cada una de sus afirmaciones.
Giorgias, gran sofista ecléctico, también representante de este enfoque, cuyos plan-
teamientos caracterizados por un escepticismo radical, negaba la realidad, el cono-
cimiento y la validez del lenguaje.
1.5. La orientación humanista

Buscaba explicaciones que permitieran diferenciar al hombre de otras especies,
considerándolo diferente y en un nivel superior a otras especies, pues está dotado
14
de la razón, el lenguaje y la capacidad de autoanalizarse, siendo sus mayores re-
presentantes, Anaxágoras, Sócrates, Platón y Aristóteles.
Uno de los filósofos que presenta aportes a la ciencia psicológica constituye la figu-
ra de Sócrates, quién Planteaba “la virtud es resultado del conocimiento y que el
mal es fundamentalmente ignorancia” otorgando importancia a los procesos psico-
lógicos de la sensación y la percepción.
Sin embargo, Sócrates se interesaba más por la naturaleza total del hombre que
por cualquiera de sus aptitudes particulares. Su interés por lo seres humanos era
en esencia ético, lo cual explica uno de los aspectos característicos de su enfoque
psicológico. Consideraba a los hombres no como unidades aisladas, sino siempre en
relación con sus semejantes y con el Estado.
Señalaba que antes que indagar respecto a la naturaleza del cosmos, había que
indagar sobre uno mismo, siendo este tipo de conocimiento el que permitiría con-
vertir al sujeto en un ser virtuoso
Pero, ¿Cómo proceder a esa búsqueda del conocimiento? Sócrates desarrolla un
método práctico basado en el diálogo, en la conversación, la "dialéctica", en el que
a través del razonamiento inductivo se podría esperar alcanzar la definición univer-
sal de los términos objeto de investigación. Dicho método constaba de dos fases: la
ironía y la mayéutica. En la primera fase el objetivo fundamental es, a través del
análisis práctico de definiciones concretas, reconocer nuestra ignorancia, nuestro
desconocimiento de la definición que estamos buscando. Sólo reconocida nuestra
ignorancia estamos en condiciones de buscar la verdad. La segunda fase consistiría
propiamente en la búsqueda de esa verdad, de esa definición universal, ese modelo
de referencia para todos nuestros juicios morales. La dialéctica socrática irá progre-
sando desde definiciones más incompletas o menos adecuadas a definiciones más
completas o más adecuadas, hasta alcanzar la definición universal (Diógenes,
1962).
Platón otro gran filósofo, con aportes valiosos para la psicología, dividía el a l-
ma, o mente, en tres partes. Primero estaba el alma inmortal o Racional, locali-
zada en la cabeza. Las otras dos partes del alma son mortales: El alma Impulsiva o
animosa, orientada a conquistar el honor y la gloria, se localiza en el tórax, y el
alma Pasional y apetitiva, interesada en el placer corporal, en el vientre. El alma
Racional tiene parentesco con las Formas y el conocimiento. Es su deber con-
trolar los deseos de las otras dos, del mismo modo que el auriga controla a dos
caballos. El alma Pasional estaba, para Platón, particularmente necesitada de
sujeción por parte de la razón (Regader, 2016).
Platón plantea su famoso dualismo psicofísico, constituyéndose en el primer filósofo

espiritualista en realizar una distinción entre el alma y el cuerpo, señalando que la
primera (el alma) era quién guiaba las acciones del cuerpo, y si predominaba, tam-
bién se impone la verdad y el conocimiento.
La existencia del alma como principio de movimiento y la subordinación del cuerpo

a ella, se manifiestan categóricamente en el dualismo psicológico de Platón y por
ende en su dualismo metafísico. De modo que el alma se encuentra en una posición
de superioridad con respecto al cuerpo, ya que es la que hace posible el movimien-
to del cuerpo y su gobierno. La verdadera inteligencia está en el alma invisible y no
en el cuerpo. (Sócrates, s. IV a.C.)
Sin embargo, Platón reconoce también la influencia que puede ejercer el cuerpo en
el alma, y que el alma no es un ente aislado que utiliza al cuerpo, sino que interac-
túa con él; y esta interacción no se puede explicar, pero tampoco se puede recha-
zar.
15
Platón considera que el alma tiene tres formas de acción, una función racional, otra
irascible y otra apetitiva. La función racional del alma es la que permite distinguir al
hombre de los demás animales inferiores y es su principio más elevado, inmortal y
divino, aunque Platón no niega que los animales no la tengan.
Las otras dos formas no son eternas, como el apetito y la pasión que se refieren a
los deseos del cuerpo, reconociendo los deseos del alma como la tendencia a la
verdad.
Según Platón el alma racional se encuentra localizada en la cabeza, la función iras-

cible o pasional en el pecho y la apetitiva debajo del diafragma. Platón sostiene que
el alma es inmortal, aunque no especifica qué ocurre con sus funciones perecederas
de irascibilidad y apetitos. Sin embargo, en los mitos que figuran en “La República”
y en “Fedro” está implícita la inmortalidad del alma completa, con su memoria,
después de separarse del cuerpo.
Es evidente que Platón parece suponer que el alma conserva la memoria después
de la muerte y que ésta puede conservar también lo que la ha afectado en vida,
tanto para bien como para mal, manteniendo inclusive el poder de sus funciones
pasionales y apetitivas, aunque no las pueda practicar con el cuerpo.
Esta idea se relaciona con la forma de pensar de ciertas orientaciones filosóficas

orientales que también suponen que lo que conserva el alma después de muerto el
cuerpo es el estado de aflicción, como dice Krishnamurti, que hace que se vuelva a
encarnar en la forma adecuada para liberarse de ella.
Esta división del alma en tres partes que hace Platón en forma metafórica, explica-
ría los conflictos internos y la rivalidad entre los tres distintos motores de acción. La
parte reflexiva del alma tiene el derecho de gobernar por su origen divino, dice Pla-
tón, ya que las otras dos formas están más vinculadas al cuerpo y no pueden co-
nectarse con el mundo de lo verdadero (La Guía, 2009).
Al hablar de Aristóteles, hablamos de uno de los más grandes, ricos y profundos
genios científicos que jamás hayan existido: un hombre que nunca ha podido ser
igualado, que abarco todo el horizonte de las ideas humanas, penetro en todos y
cada uno de los aspectos del universo real y sometió al poder del concepto la rique-
za y la dispersión de todos ellos. (Hegel, 1883). Cuya actitud minuciosa y empírica
nunca le desvió lejos del sentido común, y sus errores fueron, por lo general, sim-
ples y objetivos, como la creencia de que el corazón es el asiento del alma.
(Leahey, 1982).
Aristóteles, discípulo y sucesor de Platón, tuvo enorme influencia no solo en la cien-
cia psicológica, planteó también la distinción entre espíritu y materia, empero, con
una visión diferente a su maestro, pensó más bien en términos de materia y forma,
resaltando lo concreto y lo real, indicando que si bien eran sustancias diferentes no
actuaban de modo independiente.
Abad y Díaz (1996) señalan que para Aristóteles el alma es el principio o la base de
la vida, de la sensación y del pensamiento. Lo que nos hace humanos es que tene-
mos precisamente un alma humana. Si la perdiésemos, solo tendríamos de humano
el nombre. Es pues el alma racional la que nos diferencia de los animales y nos ha-
ce actuar humanamente, lo que nos hace ser diferentes, pues cada individuo se
define por su alma individual, lo que llamaríamos el “yo”, la capacidad de autocon-
ciencia.
Por lo tanto, el alma de cada ser vivo es lo que lo define, es su esencia, su compor-
tamiento conforme a lo que es. Si el ojo, por ejemplo, fuese algo por sí mismo, la
facultad de ver seria su alma, ya que la visión es la esencia del ojo, conforme a su
concepto. Pero el ojo, como tal, no es sino la materia de la visión; cuando el ojo
16
pierde su capacidad de ver, no le queda de ojo sino el nombre, como si se tratara
de un ojo de piedra o un ojo pintado (Hegel, 2013).
Para entender bien lo antes dicho, hay que mencionar pues, que Aristóteles hablaba
de tres tipos de almas, cada una correspondiente a cada uno de los diferentes tipos
de seres vivos. Así, tenemos el alma vegetativa, poseída plenamente por los vege-
tales, que tiene la única función de sobrevivir, es decir, la nutrición y la reproduc-
ción. Existe también un alma sensitiva, que corresponde a los animales, con capa-
cidad de sentir placer y dolor, y cuya función será además de la reproducción, el
procurar placer y evitar el dolor
El alma racional, de la que ya había hecho mención, corresponde únicamente a los
seres humanos, y su objetivo es la búsqueda de conocimiento, el entendimiento del
bien y del mal, y la búsqueda de la felicidad
Debo aclarar también, que cada alma superior implica también a las inferiores a
ésta. Esta distinción de las almas no significa que cada cuerpo animal posea dos
almas o tres el ser humano; sino que, al contrario, el alma superior posee las virtu-
des y asume las funciones propias de las almas inferiores; por ejemplo, en el caso
del ser humano, el alma intelectiva asume las funciones vegetativa y sensitiva.
(Hegel, 1820)
Aristóteles constituye uno de los filósofos con mayor contribución a la psicología,
pues en su planteamiento “la base de los conocimientos son los sentidos” hace re-
ferencia, a decir de la psicología contemporánea al papel de las sensaciones y per-
cepciones.
René Descartes filósofo que realiza una gran aportación a lo que se considera la
base de la psicología filosófica, hace uso de la “duda metódica” para conocer acerca
de la realidad y el mundo. Señala que la información que llega por medio de los
sentidos, no es muy fiable, pues cae en la subjetividad, lo que impide llegar al ver-
dadero conocimiento basado en datos y evidencias demostrables y registrables, por
lo que considera a este método como el más acertado para llegar al verdadero co-
nocimiento.
Fue el fundante del pensamiento racional. La meta era la ciencia: entonces Descar-
tes funda al sujeto gnoseológico y un método para trabajar con la inteligencia. Para
él lo psíquico es lo consciente, o sea todo lo que existe en nuestra conciencia: la
imaginación, la fantasía, los sueños, los recuerdos. Sostuvo que lo claro es lo que
se presenta de modo inmediato a la mente y lo distinto es lo que a la vez es claro e
incondicionado. Descartes centrando su atención preferentemente en torno a las
funciones sensoriales y motrices de los nervios y a la significación de dichas funcio-
nes para la teoría psicológica, intentó describir la relación existente entre los proce-
sos nerviosos y los procesos mentales y la conducta. Postuló la doctrina del interac-
cionismo según la cual cuerpo y mente de hecho se influyen entre sí en alguna me-
dida. Aventuró que el punto de interacción entre ambos se halla en la glándula pi-
neal, una pequeña glándula endocrina situada en la cabeza. Esta doctrina se ha
incorporado hasta cierto punto a la expresión "enfermedad psicosomática" que lite-
ralmente significa "enfermedad de la mente y el cuerpo" (Parra, 2015).
17
Gráfico No 02
Postulados de las Primeras Explicaciones de la Actividad Humana
2. PRIMERAS ESCUELAS CIENTIFICAS

A continuación abordaremos las primeras escuelas científicas de manera sucinta, en
tanto las mismas serán abordadas hacia adelante.
Cuyo propulsor, Wilhelm Wundt, proponía que la psicología tenía como tarea el es-
tudio de ciertos contenidos mentales, desde los más simples a los más complejos,
pudiendo esta disciplina descomponer la estructura de la mente en sus componen-
tes, a lo que el denominaba sensaciones. Esta escuela propuso como objeto de es-
tudio a la conciencia y planteaba como método de estudio de la psicología, la in-
trospección entrenada, señalando que para realizar una psicología experimental,
dicho objeto debía ser susceptible de observación y registro, por tanto las sensacio-
nes y sentimientos podían ser medibles en sus variables como tipo de respuesta
duración, etc. Otro representante relevante de esta escuela es Edward Titchener.
2.2. Funcionalismo
Desarrollado ampliamente por Williams James, desde la perspectiva de la adapta-
ción de los seres vivos a un ambiente complejo y variable. Permitió avances respec-
to al cambio de una disciplina psicológica teórica hacia una práctica proponiendo
que la psicología debía estudiar las funciones de la inteligencia y las emociones.
Sustenta sus propuestas en la teoría de Charles Darwin y su doctrina de la “super-
vivencia de los más aptos” Según Murillo, De Casas y otros (1977) “El funcionalis-
mo sostenía que es mucho más interesante estudiar los distintos recursos que utili-
za el ser humano para afrontar su medio que limitarse a analizar la estructura bási-
ca de la mente”.
18
2.3. La Gestalt o Psicología de la Forma
En oposición al estructuralismo, señalaba la necesidad de estudiar la percepción
como una integridad más no como un compuesto de sensaciones. Sus mayores
representantes, Max Wertheimer, Kurf Kofka, Wolgang Kohler y Kurt Lewin. Presen-
tan como objeto de estudio de la psicología la experiencia inmediata, tanto interna
como externa y esta experiencia reúne las características de una Gestalt o “forma”,
vale decir un todo organizado y estructurado. Su postulado principal se sustenta en
“El todo es más que la suma de las partes”.
La Gestalt sustenta sus investigaciones en las “Leyes de la Percepción”.
Gráfico No 03
Postulados de las Primeras Escuelas Científicas

3. ESCUELAS PSICOLÓGICAS CLÁSICAS
3.1. Psicoanálisis
Cuyo fundador Sigmund Freud sostiene que la personalidad está compuesta de ins-
tintos y pulsiones. Esta corriente psicológica, se presenta como un enfoque siste-
matizado, coherente, con sustento teórico, pero que sin embargo su objeto de es-
tudio, vale decir, el inconsciente, no puede ser revisado ni controlado en un contex-
to de laboratorio, lo que permitió cuestionamientos acerca del cumplimientos de
exigencias del conocimiento científico.
3.2. Conductismo
Fundada por el psicólogo John Watson, quien se oponía a todo estudio que hiciera
uso del método introspectivo, en tanto señalaba era poco objetivo, proponiendo
más bien métodos estrictamente experimentales que permitan evidenciar el objeto
de estudio de la psicología, ya no la mente o el alma, sino más bien la conducta
humana, traducida en manifestaciones observables. Principales representantes de
esta escuela, Iván Petrovich Pavloy, con grandes aportes al estudio de las conduc-
tas reflejas en animales y B. F. Skinner, representante del Condicionamiento Ope-
rante.
19
Para Ramón Rosal, este movimiento surge en California, cuando se encuentran va-
cíos en las teorías que explican la actividad psicológica del ser humano. Menciona
entre ellos, a la búsqueda y análisis de las unidades básicas del psiquismo hu-
mano, el hecho de que las teorías evidenciaban un enfoque reduccionista, al cen-
trar exclusivamente las investigaciones en respuestas de animales en los experi-
mentos de laboratorio, cuando las teorías explicaban que la conducta humana se
debe a estímulos regidos por el condicionamiento clásico u operante y/o en la expli-
cación de que la conducta obedece a impulsos de base psicofisiológica; además
surge como oposición a las teorías que centraban su atención únicamente a las pa-
tologías, dejando de lado los potenciales y características de las personas para ha-
cer frente a conflictos, planteando la alternativa teórica de la capacidad de la per-
sona de elegir y decidir a fin de determinar su situación vital, y que está orientado
hacia metas y objetivos, asumiendo por ello una conducta propositiva, dirigida por
los valores que forman la base de su identidad, diferenciándose de otros seres vi-
vientes. Se considera a uno de sus principales propulsores a Abraham Maslow.
3.4. Psicología Cognitiva

Este enfoque contemporáneo de la psicología, con marcada influencia de la Gestalt
centrado en la perspectiva del estudio del comportamiento humano, desde los as-
pectos no observables, vale decir psicológicos que median entre el estímulo y la
respuesta emitida por el organismo. Surge frente a la necesidad de explicaciones de
la conducta alejadas de meras asociaciones simples y elementales entre un estímu-
lo y una respuesta de especies inferiores para estudiar procesos cerebrales y for-
mas superiores de conducta en las que intervienen procesos básicos como la sensa-
ción y percepción hasta procesos más complejos como la memoria, pensamiento,
lenguaje, imaginación, creatividad, inteligencia, entre otros. Es decir, intenta expli-
car de una forma lógica los procesos psicológicos en su relación con la realidad.
Gráfico No 04
Postulados de las Escuelas Psicológicas Clásicas
20
LECTURA SELECCIONADA N° 1: DE QUE Y/O PARA QUÉ SIRVE: LA
RETÓRICA DE ARISTÓTELES EN LA PSICOTERAPIA GESTALT?
Solís Vázquez, A. (2016, February). ¿De qué y/o para que sirve: la retórica de Aristóte-
les en la psicoterapia Gestalt? Universidad Gestalt. Disponible en
http://mundogestalt.com/de-que-yo-para-que-sirve-la-retorica-de-aristoteles-en-la-
psicoterapia-gestalt-2/
TEMA 03
MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA
La psicología, en tanto disciplina científica, recurre a métodos, exigidos por el rigor
científico, lo que le permite cumplir con sus objetivos, cuales son describir, explicar,
predecir y controlar el objeto de estudio, posibilitando asimismo la comparación
entre distintos grupos de individuos, cuestión a la que se dedica la psicología dife-
rencial.
¿Pero qué se entiende por investigación? Para Hernández, Fernández y Baptista
(2010) “La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíri-
cos que se aplican al estudio de un fenómeno.
1. Método introspectivo
El método introspectivo llamado de introspección, etimológicamente deriva del vo-
cablo latino introspectivo, que significa observación interna. Pretende el estudio de
los fenómenos de la conciencia, y permite hacer acopio de datos respecto a las ex-
periencias consientes de los sujetos, por tanto supone que la manera más adecua-
da para ello es que el propio individuo se autoanalice y auto observe, mediante la
cual se recogen datos de la experiencia anterior, para a partir de ellos construir
sistemas o teorías. Consiste fundamentalmente en la auto-observación del propio
individuo, es decir el relato verbal de la experiencia, en la que el sujeto es el único
que tiene acceso a la propia consciencia, dando cuenta de sus estados mentales. La
dificultad de este método consiste en el peligro de caer en una pura subjetividad,
en tanto la persona puede mostrar dificultades para expresar de manera adecuada
sus percepciones, sin posibilidad de comprobación de ningún tipo, o si el sujeto
desea enmascarar sus experiencias puede proporcionar información tergiversada o
respuestas falseadas. Sin embargo, los datos recogidos con este método son
usualmente utilizados en la psicología.
Puede definirse como la observación de las vivencias propias. Su objeto se reduce,
pues, a la experiencia psíquica propia. Los fenómenos inconscientes y las manifes-
taciones exteriores de la vida psicológica, como los gestos, las actitudes, los actos y
el lenguaje, son inaccesibles a la introspección. En psicología y psiquiatría, el mate-
rial obtenido por la vía de la introspección, se elabora después con arreglo a una
metodología diversa, especialmente de la estirpe fenomenológica. El método con-
trapuesto a la introspección, es la extrospección u observación exterior.
Külpe (1862-1915), discípulo y colaborador de Wundt, comienza a utilizar en 1900
una modalidad de introspección, como sistema de investigación. Queda así consti-
tuida la escuela psicológica introspeccionista. Las experiencias psíquicas eran estu-
diadas hasta entonces indirectamente, mediante el correlato fisiológico de las mis-
21
mas. Külpe pretendía dilucidar por la introspección provocada o sistemática la natu-
raleza de los procesos psíquicos superiores (el pensamiento, la voluntad y la con-
ciencia). Esta pretensión era harto excesiva para un método que exigía al sujeto
referir lo que en él ocurre entre la formulación de un ejercicio y la respuesta al
mismo, centrándose preferentemente en el análisis de las sensaciones y otros ele-
mentos periféricos de la vida mental. Los resultados obtenidos fueron mediocres.
Uno de sus discípulos, Michotte, reconoce que la llamada psicología introspectiva -
en contraposición a las psicologías naturalista y fenomenológica- concluyó con un
balance deficitario. Hoy se advierte, sin embargo, que esta orientación de la psico-
logía ha resultado fructífera en la perspectiva metodológica. Con su concurso, la
psicología de la conciencia adquiere un método propio, la introspección, y, sin per-
der su cualidad de ciencia empírica, deja de ser una disciplina científico-natural pa-
ra incorporarse al seno de las ciencias histórico-culturales. La Escuela de Külpe es-
tuvo representada en la psicología americana por Titchener, autor de varias obras
psicológicas importantes. En Francia, A. Binet, en sus investigaciones sobre las fun-
ciones psíquicas superiores, adoptó una postura análoga a la de Külpe. Lo mismo
hizo Woodworth en los Estados Unidos. Bühler, Lindworsky, Marbe, Messer, Michot-
te y Solz integran la lista de discípulos directos de Külpe más caracterizados.
Titchener, de nacionalidad inglesa, era discípulo de Wundt. Su psicología se puede
esquematizar así: objeto, el hombre blanco, adulto y civilizado; método, la intros-
pección existencial; hipótesis de trabajo, el paralelismo psicofísico. La introspección
existencial o «método de impresión» comprende dos fases. En la primera fase el
sujeto, en actitud completamente pasiva, debe responder inmediatamente con un
gesto, sin palabras, a un estímulo. P. ej., ante la presentación de dos pares de colo-
res, indicará la combinación que prefiere. En la segunda fase ha de referir lo que
ocurrió en su conciencia durante el ensayo anterior. La introspección experimental
se distingue de la introspección vulgar por su carácter sistemático. La doctrina de
Titchener se adscribe, según unos autores, al estructuralismo, y según otros, al
introspeccionismo.
La psicología, en Alemania, fue presa entonces de discusiones sobre trivialidades,
las cuales motivaron muchas ironías. Se dedicaban miles de páginas a describir
experiencias directas banales, p. ej.: lo que acontece en el sujeto durante una
comparación de dos tonos o colores. La psicología, basada en la captación de expe-
riencias directas triviales y artificiosas por el método introspectivo, se transformó
pronto en una ciencia fracasada y sumamente aburrida. La hostilidad de los propios
científicos hacia este modo de entender la psicología tomó forma en la actitud epis-
temológica opuesta: el conductismo.
La psicología basada en la introspección entronca con la psicología fenomenológica,
cuyos iniciadores fueron Brentano y Dilthey. El primero ya distinguía en la concien-
cia los contenidos -accesibles a la introspección -y la función. Dilthey, creador de la
verstehende Psychologie (psicología comprensiva), decía que sin la introspección no
puede haber psicología. Claro es que estos psicólogos no empleaban sistemática-
mente la introspección, como hacía Külpe. La psicología de la forma, se sirve de la
introspección como el instrumento fundamental en sus investigaciones. En el psi-
coanálisis, ocurre algo parecido. Ya Margaret F. Washburn afirmaba que «la intros-
pección es el único método de que disponemos para llegar al objeto de la psicolo-
gía».
Esta convergencia de las distintas escuelas psicológicas en la introspección, no debe
ocasionar extrañeza. El objeto primordial de la psicología es el mundo interior. Y
para conocer este mundo sólo se dispone de una vía: las referencias del sujeto que
vive la experiencia psíquica. De aquí que para muchos autores no sea posible cons-
truir una psicología sin introspección. La escuela conductista discrepa de este mo-
do de pensar. Sólo admite el procedimiento de las ciencias exactas, la observación
objetiva -método trascendido por la moderna física, al aceptar la participación del
sujeto en el resultado del experimento-. Pero los conductistas olvidan algo funda-
22
mental: el objeto de la psicología es la experiencia del sujeto, y el de las ciencias
fisicomatemáticas, la realidad objetiva, accesible muchas veces a la medición y la
determinación exacta. La introspección representa para la psicología lo que la ob-
servación objetiva para las ciencias exactas: en ambos casos se trata de vías de
investigación directas. La experiencia directa es la materia prima tanto para las
ciencias fisicomatemáticas como para la psicología y la psicopatología.
Las distintas escuelas psicológicas se sirven hoy más de la introspección informati-
va que de la llamada introspección científica. La información sobre las vivencias
propias constituye la materia fáctica en la psicología y la psicopatología de hoy. A
continuación, el investigador tratará de captar en ella los rasgos esenciales, la es-
tructura básica y la conexión de sentido con el desarrollo de la existencia del suje-
to. La introspección informativa, utilizada por distintas escuelas psicológicas, se
inserta en el método global correspondiente. De esta suerte la introspección deja
de ser un método y se transforma en una parte sustantiva de distintos métodos:
sobre todo de los métodos fenomenológico, psicoanalítico y de la psicología de la
forma. Quizá sería más preciso decir que la introspección es la técnica que propor-
ciona el material informativo a estos métodos diversos.
Para la mayor parte de los psicólogos actuales se deben estudiar los fenómenos
psíquicos, no como una experiencia meramente interior, sino como una modifica-
ción de las relaciones del ser con los otros y con el mundo. La pura contemplación
interna, según algunos fenomenólogos, es una ficción; debe acompañarse en cual-
quier caso de la observación del comportamiento o la conducta. La actividad coti-
diana del psicólogo cursa por unos cauces donde se integran los datos objetivos y
los subjetivos. Los inconvenientes de la técnica de la introspección, pueden resu-
mirse así: las vivencias se modifican cuando en ellas se concentra la atención vo-
luntaria; y también cuando los datos captados por la i. han de comunicarse por
medio del lenguaje, con lo que la misma pierde, en parte, su cualidad de vía directa
(Fernández, 1991)
Gráfico No 05. Método Introspectivo
23
2. Método psicoanalítico
Considerado por teóricos, como una variante del método introspectivo. Propone que
para estudiar la conducta se hace uso de la asociación libre y la interpretación de
los sueños, los cuales, considerando la estructura de personalidad propuesta por
Sigmund Freud, permiten hacer conscientes los contenidos reprimidos inconscientes
para que el paciente llegue a elaborarlos emocionalmente y liberarse así de las de-
pendencias. Se diferencia del método introspectivo, fundamentalmente porque en
el primero se estudian la información o datos de la conciencia mientras que en este
se insiste en los datos del inconsciente, obtenidos principalmente por la asociación.
Freud señala: “Es imposible conocer las motivaciones de la conducta sin antes co-
nocer las procesos del inconsciente”.
Masotta (1979) señala: "en el psicoanálisis lo que está en juego es algo que tiene
que ver con el deseo inconsciente, algo entonces que tiene que ver con la verdad
del sujeto es lo que está en juego" siendo los lapsus, las equivocaciones verbales,
los olvidos de las palabras, los síntomas, los recuerdos encubridores, en fin los cor-
tocircuitos del discurso por donde se filtra el deseo”
Gráfico No 06. Método Psicoanalítico
3. Método de observación
Método básico en psicología, con frecuencia utilizado en investigaciones cualitativas
en la psicología evolutiva, exigiendo en el investigador u observador la ausencia o
presencia mínima de intervención y un grado máximo de naturalidad. Consiste en
la observación detallada, sistemática, permanente de una serie de datos seleccio-
nados con anterioridad sobre el comportamiento de la persona; vale decir el estudio
de la conducta espontánea y natural; la observación ha de regirse por normas exi-
gidas por el método científico, rigurosas y fijas, no basta una observación esporádi-
ca y asistemática, pues ello limita conclusiones universales Mediante la observación
se trata de calificar cuantitativamente los rasgos del comportamiento.
Entre las ventajas de este método, están el hecho de que brinda información de los
eventos o conductas tal y como se presentan en la realidad y no se requiere de la
colaboración del objeto observado.
24
Como todo método presenta algunas limitaciones, por ejemplo, la observación de
algunos hechos, eventos o conductas están sujetas a la duración de las mismas en
razón a que se presentan acontecimientos que dificultan dicha observación, hacién-
dose difícil por factores que no se pueden controlar.
En la observación ordinaria, no científica, se realizan percepciones casuales u oca-

sionales, comprobando los hechos tal y como se presentan espontáneamente, sin
hipótesis previa, es decir, sin intencionalidad de buscar una relación entre dos o
más variables, y no en el sentido de observación sin teoría, cualquier observación
es una entidad pública, formulada en algún lenguaje público, que conlleva teorías
con diversos grados de generalidad y complejidad, por lo que algunas teorías deben
preceder a todos los enunciados observacionales-. La observación científica es
aquella que utiliza hipótesis expresas y manifiestas, a pesar de que se puedan ob-
tener observaciones científicas por azar o no conexionadas con objetivos de investi-
gación.
El principal objetivo de la observación es la comprobación del fenómeno que se tie-
ne frente a la vista, con la preocupación de evitar y precaver los errores de la ob-
servación que podrían alterar la percepción de un fenómeno o la correcta expresión
del mismo. En tal sentido, el observador se distingue del testigo ordinario, ya que
este último no intenta llegar al diagnóstico, además son muchos los sucesos que le
pasan desapercibidos. La observación es, por tanto, un instrumento básico para el
logro empírico de nuestros objetivos, constituye uno de los aspectos importantes
del método científico. (Anguera, 1986).
La observación se considera un método científico en la medida que: (características
de la observación científica)
- Sirve a un objetivo ya formulado de investigación.
- Es planificada sistemáticamente (¿qué se observa, cómo y cuándo?)
- Es controlada y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes.
- Está sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.
Gráfico No 07. Método Observacional
25
4. Método experimental
Método utilizado en psicología que permite comprobar o refutar la veracidad de las
predicciones observacionales derivadas a partir de las hipótesis planteadas por el
investigar derivadas de la modificación de la realidad.
Para un grupo de investigadores, este método cuyas características son la observa-
ción, registro de variables dependientes, independientes e intervinientes o de con-
trol, y fundamentalmente la manipulación y control de las variables intervinientes,
que influyen al objeto de estudio, y que son susceptibles de repetición, es el único
que cumple con la rigurosidad de la ciencia, en tanto dicho procedimiento permite
predecir la conducta, por tanto les atañe la máxima seguridad y consecuentemente
mayor valor, eminentemente científico.
Sin embargo, existen posiciones contrarias con base a la ética en investigación. La
dificultad de este método estriba en que no es posible realizarlo en muchas veces
en el hombre, ya que este, como persona libre, no puede ser objeto de cualquier
experimento sobre todo si atenta a su integridad personal, a su libertad o a su dig-
nidad humana.
En este sistema las diversas fases de un experimento psicológico están claramente
definidas, y es preciso ceñirse a ellas de forma estricta. El primer paso es la pre-
sentación de un problema, que por lo general se plantea en forma de pregunta. A
continuación, el investigador desarrolla una hipótesis, es decir, plantea una posible
solución a ese problema. Para comprobar si esa hipótesis es cierta o no, el experi-
mentador debe recoger datos, que le sirven de criterio. Asimismo, tiene que deter-
minar el tipo y número de sujetos a los que va a someter a la prueba experimental.
Una vez realizado esto, divide a las personas en dos grupos. A uno de ellos, deno-
minado grupo experimental, se le somete al tratamiento experimental, mientras
que al otro, llamado grupo control, recibe un tratamiento normal. Otro paso más
viene dado por la designación de las variables que desea estudiar y por lo tanto
controlar.
Por regla general, el interés del investigador se centra en establecer determinadas
relaciones entre aspectos del entorno y aspectos de la conducta. Estas relaciones
implican que, si una característica ambiental se modifica, cierto tipo de conducta
también varía. El aspecto del entorno que estudia en el experimento recibe el nom-
bre de variable independiente; el cambio el que provoca se llama variable depen-
diente. Por ejemplo, supongamos que se deba realizar un estudio sobre la memoria
y queremos determinar si la recitación de un texto contribuye a una mejor reten-
ción del mismo. Una vez planteado el problema, el investigador elije dos grupos de
estudiantes. A uno de ellos se le pide que lea el texto en silencio y que cada cierto
tiempo lo recite en voz alta; este grupo sería el experimental. Al grupo control, se
le da el mismo texto y se le dice simplemente que lo lea en silencio. En este caso,
la variable que el psicólogo manipula es la recitación, por lo que ésta constituye la
variable independiente, en tanto que la memorización es la variable dependiente.
Evidentemente, todas las restantes variables que podrían influir en el rendimiento
memorístico (nivel de inteligencia, sexo edad, grado de instrucción, etc.) han de
haberse equiparado previamente, al efectuar la distribución de los sujetos en los
dos grupos. Una vez realizada la prueba, los resultados obtenidos se someten a un
estudio estadístico que permite refutar o apoyar la hipótesis.
El método experimental, aunque cuenta con muchas ventajas, no está exento de
ciertas limitaciones. Así, por ejemplo, cuestiones éticas impiden realizar experimen-
tos que puedan afectar negativamente a la salud mental de los individuos. Por otra
parte, numerosos conceptos psicológicos no son susceptibles de reducirse a una
variable claramente determinada. Otra limitación dimana de la artificialidad de la
situación experimental, pues las personas no se comportan del mismo modo cuan-
do saben que están siendo objeto de estudio que cuando se encuentran en su en-
torno habitual (Giangreco, 2015)
26
El método experimental sin embargo ha probado fehacientemente sus ventajas en
tanto, permite determinar una relación de causa-efecto producto del control y ma-
nipulación de las variables independientes (sobre las dependientes) al estar someti-
das a registro y manipulación, la observación del objeto de estudio, en psicología la
conducta, es realizada de manera objetiva y precisa, consecuentemente al realizar
el mismo procedimiento en circunstancias similares, la conducta o respuesta es
susceptible de repetirse.
Gráfico No 08
Método Experimental
5. Método correlacional
El método correlacional, a diferencia del método experimental, limita conocer rela-
ciones de causalidad, para más bien permitir la identificación de las relaciones o
grado de asociación existente entre dos o más variables, en un contexto particular,
sin que necesite saber exactamente las causas de ellas, es decir, se examina la
relación entre dos conjuntos de factores con el fin de determinar si están o no aso-
ciados o “correlacionados”.
En este método se hace necesario en primer término, medir las variables o facto-
res, para posteriormente recurrir a alguna técnica estadística para conocer la medi-
da de la correlación o asociación que puedan ser extraídos (de tipo relacional, nun-
ca de tipo causal). Estas correlaciones se sustentan en las hipótesis sometidas a
verificación, por lo que se convierte en un método valioso en la elaboración de test
estandarizados (normalizados).
El hecho de conocer la relación entre dos o más variables, permite que este método
proporcione un valor explicativo, sin embargo, cuanto mayor sea el número de va-
riables o conceptos que se relacionen y mayor sea la fuerza de éstas relaciones, la
explicación que proporciona, por ende, será más completa. Es particularmente va-
lioso porque identifica como se puede comportar una variable al conocer el compor-
tamiento u otras variables vinculadas, es decir el método asigna un propósito pre-
dictivo.
27
Los investigadores plantean grados de correlación o asociación entre variables,
siendo positiva cuando los valores en una variable, por ejemplo V1, presentan valo-
res altos, tenderán también a evidenciar valores altos en la otra variables por
ejemplo V2. Será una correlación negativa cuando una variable presenta resultados
altos en tanto la otra variable tenderá a mostrar también valores bajos, así mismo
puede mostrar la no correlación entre las variables, vale decir, mientras una varia-
ble presenta valores altos, la otra variable presentará valores bajos. El tipo y grado
de la correlación permitirá la mayor o menor exactitud en la predicción.
Los investigadores de la disciplina psicológica, recurren a este método, cuando, 1.
las variables, objeto de interés no son susceptibles de manipulación o experimenta-
ción, entre ellos por ejemplo procesos como la inteligencia, que constituye una ca-
racterística individual, un raso que no puede físicamente ser manipulado a través
de un estudio experimental, pero si es pasible de estudiar su correlación con otros
procesos; 2. Los acontecimientos o eventos ya ocurrieron, por tanto solo se tienen
los datos o resultados de dicho estudio y 3. Cuando existen limitaciones legales o
éticas para la manipulación de las variables, por ejemplo, aquellas acciones que
ponen en riesgo la integridad física, social, emocional del sujeto de estudio, así co-
mo administrar drogas, que el sujeto asuma estados de inanición, exposiciones
riesgos, entre otros.
Se decía inicialmente que el método correlacional, no establece relaciones de cau-
sa- efecto, ello, a decir de los investigadores, por la dificultad o imposibilidad para
demostrar cuál de las variables ocurre en primer lugar (sería la causa) y cual ocurre
en segundo lugar (constituye el efecto), por tanto no se puede determinar una di-
reccionalidad, teniendo en cuenta además, el problema de la tercera variable, a
decir de Fernández, Hernández y Baptista (2010), al no crear y controlar las varia-
bles como ocurre en el experimento, los científicos o investigadores no pueden sa-
ber si alguna variable no observada o no considerada está relacionada a cada una
de las otras variables y es el actual agente causal.
Gráfico No 09. Método Correlacional
6. Método clínico
Llamado también Estudio de Caso, es un método de investigación de tipo cualitativa
utilizado para comprender en profundidad al objeto de estudio de la psicología: la
conducta humana y sus proceros psicológicos en ella involucrados. Muñoz y Muñoz
(2001) señalan al respecto que la particularidad más característica de ese método
es el estudio intensivo y profundo de un/os caso/s o una situación con cierta inten-
28
sidad, entiendo éste como un “sistema acotado” por los límites que precisa el obje-
to de estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se produce”.
Atañe realizar la conceptualización y contextualización del término caso, existiendo
cierto consenso al respecto: Es una situación, hecho, evento, entidad social o psico-
lógica, o fenómeno único, que por su naturaleza merece interés de investigación.
A decir de las investigaciones, su propulsor, dentro de la disciplina psicológica, fue
Jean Piaget, en tanto, su naturaleza permite un análisis particular, contextualizado
e individualizado del sujeto de estudio, abordándolo de manera profunda buscando
a partir de dichas particularidades un razonamiento inductivo, vale decir desde sus
características particulares para enmarcarlas en un contexto general, por lo que
resulta valioso en el campo de las ciencias sociales y de la salud y específicamente
en psicología su uso es muy difundido en el estudio de las psicopatologías
La característica principal de este método es la comprensión intensa y profunda de
la particularidad de un caso, aun cuando en la práctica puede incluir tantos estudios
de un solo caso, como de múltiples casos, ello en función de las unidades de análi-
sis.
Al igual que los métodos, presenta tanto ventajas como desventajas, entre las pri-
meras observamos que permite la profundización del proceso o procesos.
Yin (1989) plantea 3 objetivos de este método: 1. Exploratorio: cuyos resultados
pueden ser usados como base para formular preguntas de investigación. 2. Des-
criptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular. 3. Explicativo: facilita
la interpretación.
Del Castillo y otros (2005) inciden en las características del método clínico o estudio
de casos: 1. Es particularista: Se caracteriza por un enfoque claramente ideográfi-
co; su cometido es la particularización no la generalización, siendo especialmente
útil para descubrir y analizar situaciones únicas. 2. Es descriptivo: Como producto
final se obtiene una rica descripción de tipo cualitativo, implica siempre la conside-
ración del contexto y las variables que definen la situación; estas características
dotan el estudio de casos de la capacidad para aplicar los resultados y 3. Es Heurís-
tica: Puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia o bien confirmar
lo que ya sabe y es una estrategia encaminada a la toma de decisiones.
Gráfico No 10. Método Observacional
29
LECTURA SELECCIONADA N° 2: EL INSÓLITO CASO DE PHINEAS GA-
GE
Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage. Disponible en

http://jralonso.es/2011/02/12/historias-de-la-neurociencia-el-insolito-caso-de-
phineas-gage/
TEMA N° 4
EL RACIONALISMO MODERNO
CREACIÓN DE LA PSICOFÍSICA
El tema, nos permite revisar los intentos de unificar desde una perspectiva raciona-
lista, la separación entre lo que a decir de Descartes conformaban al hombre: el
alma y el cuerpo, así como revisar la relación entre los eventos físicos y hechos o
fenómenos psicológicos.
1.- Racionalismo Moderno

Existen múltiples acepciones que atañen al Racionalismo, sin embargo, para la
ciencia psicológica, es una corriente que se desarrolló en la Europa Continental, y
se opone fundamentalmente al empirismo. Se inicia con Descartes, y su propuesta
del dualismo (mente-cuerpo). Frente a este dualismo y el problema que ello repre-
sentaba, surge la corriente del racionalismo, y con él un grupo de filósofos denomi-
nados racionalistas quienes pretendían resolver dicho problema, por tanto, partían
del hecho de que los eventos o fenómenos físicos y los eventos o fenómenos men-
tales son completamente diferentes, sin que existiera relaciones de causalidad en-
tre uno y otro, sin embargo, si existía una correspondencia estricta entre unos y
otros. Los representantes mayores del racionalismo quienes intentaban plantear
soluciones a esta controversia, fueron:
1.1. Nicolás Melenbranche

Desde una perspectiva teológica, señalaba que, cada vez que en el alma se produ-
cía un movimiento, Dios intervenía para a su vez, producir el correspondiente mo-
vimiento en el cuerpo, y viceversa.
Melenbranche se constituye en el primer filósofo que intenta enfrentar el problema

del dualismo, señalando que, dada la diferencia radical entre alma y cuerpo, se ha-
ce imposible una acción de reciprocidad, por tanto el cuerpo, es un ente mecánico
que no puede causar alguna impresión al alma, por tanto las ideas no provienen del
cuerpo, sino se presentan por una “iluminación divina”.
Las ideas son objetivas, en el sentido de que son iguales para todos; no son sensa-
ciones subjetivas o variables. No es posible que la verdad (objetiva) proceda de las
sensaciones (subjetivas) ni de la persona singular.
El orden objetivo es ideal, las ideas existen en un mundo aparte, "el mundo ideal"
(platonismo), que se sitúa en la Mente divina. Vemos la extensión "ideal" en Dios y
a la vez vemos la existencia y naturaleza infinita de Dios. Por lo tanto, la evidencia
de la verdad es la evidencia de Dios. El hombre conoce al Ser infinito porque cono-
ce verdades objetivas.
30
Respecto a la controversia de la causalidad entre ambas sustancias, la resuelve
sosteniendo que el cuerpo es un ente pasivo que no actúa; y el alma es inmaterial,
por tanto, no puede ser movida por el cuerpo, por lo que se hace indispensable la
actuación de Dios actúa, quién es autor del movimiento, el sujeto único de causali-
dad eficiente.
Señala el funcionamiento alma-cuerpo como una sincronización perfecta al ser Dios

quien pone de acuerdo las dos sustancias, produciendo en el alma sensaciones "con
ocasión de" los hechos físicos, y movimiento en el cuerpo "con ocasión de" volicio-
nes en el alma, es por ello, que a su enfoque se le conoce también como "ocasiona-
lismo".
Figura N° 01
N. Melenbranche: El cuerpo es un ente

pasivo que no actúa; y el alma es inmate-
rial, por tanto no puede ser movida por el
cuerpo, por lo que se hace indispensable
la actuación de Dios actúa, quién es autor
del movimiento, el sujeto único de causa-
lidad eficiente.
Fuente: Biblioteca Católica Digital. Disponible en http://bit.ly/2cwsdtM
1.2. Baruch de Spinoza (Amsterdam, 1632 - La Haya, 1677)

Filósofo holandés, en términos de “extensión y pensamiento”, argumentaba que no
son propiamente sustancias sino más bien eran dos atributos de una sustancia úni-
ca, infinita, llamada Dios o Naturaleza y que los eventos existentes, es decir las
ideas y las cosas serían modos o formas de esa sustancia.
Su filosofía parte de la identificación de Dios con la naturaleza (Deus sive natura), y

representa el mayor exponente moderno del panteísmo. Llevó al extremo los prin-
cipios del racionalismo, y dedujo toda su filosofía de la definición de sustancia como
«aquello que es en sí mismo y se concibe por sí mismo», por lo que sólo podía exis-
tir una sustancia, la divina.
La mente humana conoce sólo dos «atributos» o formas de aparecer de Dios, el

pensamiento y la extensión, aunque sus atributos deben ser infinitos. Los indivi-
duos son a su vez modos, determinaciones concretas, de los atributos. Este mo-
nismo radical resuelve el problema cartesiano de la relación entre pensamiento y
extensión, pues son sólo formas de presentarse la sustancia divina, así como el
conflicto entre libertad y necesidad, que se identifican desde el punto de vista de
Dios, pues es libre como natura naturans (en cuanto causa) y determinado en
cuanto natura naturata (en cuanto efecto). Desde el punto de vista del hombre, la
libertad individual es una ilusión (Enciclopedia de biografías en línea, 2004).
Figura N° 02
Baruch de Spinoza. “La mente hu-

mana conoce sólo dos «atributos» o
formas de aparecer de Dios, el pensa-
miento y la extensión, aunque sus atri-
butos deben ser infinitos”.
Fuente: Enciclopedia Biográfica en Lí-

nea, disponible en http://bit.ly/2c1dKI2
31
Representante por excelencia del racionalismo, ubicó el criterio de verdad del cono-
cimiento en su necesidad intrínseca, y no en su adecuación con la realidad, acepta-
ba la presencia de Dios, explicando que en el momento de la creación, Dios esta-
bleció una perfecta armonía y sincronización entre las dos sustancias, por tanto ello
correspondía a un funcionamiento perfectamente armonioso entre las los sustan-
cias.
Para Leibniz, el Universo está compuesto de centros conscientes (en número infini-
to) de fuerza espiritual o energía, a lo que llamó mónadas, planteando que cada
mónada representa un microcosmos individual, que a su vez refleja el Universo en
diversos grados de perfección que van evolucionando de manera independiente.
El Universo, que está compuesto por las mónadas es el resultado armonioso de un

plan divino. Los humanos, sin embargo, con su visión limitada, no pueden aceptar
la existencia de las enfermedades y la muerte como partes integrantes de la armo-
nía universal.
Figura N° 03
Leibniz. Señalaba que en la creación, Dios esta-

bleció una excelsa y perfecta armonía, así como
una sincronización entre las dos sustancias, por
tanto ello correspondía a un funcionamiento perfec-
tamente armonioso entre mente y cuerpo.
Fuente: AstronoMía, disponible en http://bit.ly/2ca6xTz
2. La psicofísica
Es una corriente alemana que buscó el soporte teórico y práctico de la relación
cuantitativa entre la mente y el cuerpo, apelando al uso de métodos empíricos,
permitiendo el establecimiento de un estudio formal de la ciencia psicológica, en
tanto, apoyada en la fisiología brindó una base empírica para sustentar muchas
funciones humanas que antes de ello se asumían como mentales.
La psicofísica apoyada de sus métodos experimentales, permitieron a la psicología

establecer relaciones cuantitativas entre los eventos o fenómenos físicos (variables
físicas) y las variables psicológicas, mostrando su interés en el estudio del umbral
absoluto o valor mínimo del estímulo capaz de evocar una sensación, evidenciando
que este valor cambia en función del sujeto de estudio y los contextos o las circuns-
tancias, por lo que no existe un punto único en todos los individuos, sino que se
sitúa en una zona de procesos de cambio.
Gráfico No 11
Qué es la Psicofísica
PSICOFÍSICA
Busca
establecer
relaciones
entre
32
Brennan (1999) señala que se da el nombre de psicofísica a cierta vertiente de la
fisiología de los sentidos que destacaban la experiencia subjetiva en el estudio de
las relaciones entre los estímulos y las sensaciones. Como grupo los psicofísicos
examinaron las sensaciones desde puntos de vista diversos. Las consideraban una
manifestación del problema de mente y cuerpo, más que una cuestión de mero es-
tudio anatómico y físico. Pero al mismo tiempo no eran psicólogos, porque no bus-
caban una nueva disciplina general. Por el contrario, se mantuvieron en las discipli-
nas tradicionales que estudiaron – fisiología, física o filosofía natural-. De hecho,
solo a posteriori, con el conocimiento de la aparición subsecuente de la psicología,
adquiere la psicofísica coherencia como movimiento. De cualquier manera, operó
como una transición crítica entre el estudio de los componentes físicos y fisiológicos
de las sensaciones y el surgimiento de la propia psicología. Así los pensadores del
movimiento psicofísico fueron los precursores inmediatos de la psicología moderna.
La psicofísica está considerada como “la segunda vertiente intelectual que alimentó
a la psicología”. Entre los psicofísicos más representativos podemos contar a:
2.1. Ernest Heinrichs Weber
Figura N° 04
Psicólogo alemán que puede ser considerado

como el primer psicofísico que hizo uso del
método en laboratorio, experimental, con el
propósito de investigar los límites de la per-
cepción principalmente en al aspecto de evi-
denciar las diferencias en relación a la presen-
cia de los estímulos. Estas investigaciones
permitieron más adelante dar lugar a la cono-
cida “Ley de Weber”, ley referida a las “míni-
mas diferencias perceptibles” por el ser hu-
mano.
Fuente: http://bit.ly/2clNj27
La referida ley, muestra cómo el incremento que se hace necesario en la intensidad

del estímulo para que el individuo perciba una modificación del mismo, es siempre
una relación constante, lo que equivale que, a más intensidad del estímulo inicial,
más se tiene que incrementar éste para que nuestros sentidos noten la diferencia,
constituyendo ese “mas” una permanente constante que describe la proporción en-
tre distintos estímulos que se han aumentado y cuyo cambio ha sido percibido por
nuestros sentidos.
Weber publicó su obra Del Tacto: Notas de Anatomía y Fisiología, publicada en
1834 en el que presentaba amplios trabajos experimentales, mencionando que el
sentido del tacto distinguía diversas manifestaciones, cuáles eran las sensaciones
de temperatura, de presión y de ubicación.
A su vez la temperatura la dividía en sensaciones positivas y negativas (frio y ca-
lor), en sus experimentos de la presión sustenta el umbral de dos puntos.
Weber descubrió que la diferencia mínima detectable entre dos pesos se expresa
por la razón de la diferencia entre los pesos relativa al valor absoluto de los pesos y
es por ello que la razón es independiente de los valores absolutos de los pesos.
Extendió sus investigaciones a otros sentidos y estableció la validez general de la
razón de la mínima diferente detectable entre dos estímulos. La última, la sensa-
ción táctil, la ubicación, le parecía más que una dimensión sensorial, pues pensaba
que dependía más de la percepción que entendía como actividad mental (Brennan,
1999).
33
2.2. Gustav Theodor Fechner
Figura N° 05
Nació en Prusia ((1801-1887) considerado como
el principal defensor de la psicofísica, en tanto
estudió ampliamente las relaciones entre dos
procesos: la sensación y la percepción. Estudió
medicina en la Universidad de Leipzig, Alemania,
sin embargo, su interés por la psicología hizo que
publique numerosos artículos sobre la percepción
de los colores. En 1840, presentó lesiones en
ambos ojos, resultado de las largas exposiciones
al sol durante sus investigaciones, a consecuen-
cia de ello sufrió ceguera temporal, por lo que
permaneció postrado y hasta cierto punto aisla-
do, debiendo dejar sus labores profesionales,
periodo en el cual crecieron sus intereses hacia la
metafísica
Fuente: http://bit.ly/2dmKYiz
Al término de este aislamiento, en 1848 culminó su mayor aporte: “Elemente”, tra-

tado en el que mostraba el problema de la relación entre la mente y el cuerpo, bus-
cando evidenciar las relaciones funcionales entre las variables mentales y los even-
tos físicos, pues mostraba convencimiento de la existencia de la mente y la mate-
ria.
Brennan (1999), plantea al respecto: “Fechner creía que el materialismo de la cien-
cia, ejemplificado por la prevalente fisiológica de los sentidos era una distorsión”.
A partir de los estudios realizados por su antecesor, Max Weber y su gran aporte -la
Ley de Weber- Fechner pretendió medir la experiencia sensorial, ya no por relacio-
nes meramente físicas sino a través de las diferencias justamente perceptibles del
umbral diferencial, concluyendo y estableciendo en la conocida ley de Fechner cuyo
enunciado planteaba: “la intensidad de la sensación es proporcional al logaritmo de
la intensidad del estímulo” demostrando que cuando la intensidad del estímulo cre-
ce según una progresión geométrica la sensación crece según una progresión arit-
mética.
2.3. Hermann L. F. Von Helmholtz (1821-1894)
Figura N° 06
Médico, se interesó por disipar dudas respecto a las
bases fisiológicas del calor animal, un fenómeno utili-
zado muchas veces para justificar el vitalismo. Esto le
permitió en 1847 escribir un famoso artículo sobre la
conservación de la energía. Helmholtz había ido reno-
vando a través de estudios e investigaciones de gran
trascendencia su interés juvenil por la física; de este
modo en 1871 fue nombrado titular de la cátedra de
Física y director del Instituto de la Universidad de Ber-
lín.
Fuente: http://bit.ly/2eeYYMW
Fue durante los periodos de Bonn y Heidelberg cuando Helmholtz hizo sus contribu-
ciones más fundamentales a la recientemente aparecida psicología experimental.
En 1863, cuando su obra “Optik” había ya aparecido, Helmholtz publicó“ Die Lebre
34
von den Tonempfindungen” (El libro de las sensaciones de tono). Estas dos obras,
tomadas juntas, conceptualizan la problemática de la psicología experimental de la
percepción visual y auditiva en las décadas que siguieron.
Siendo aún cirujano militar escribió su famosa obra. Sobre la conservación de la

fuerza (1847), en la que explicaba que el calor animal y la contracción muscular
eran resultado de fuerzas físicas y químicas. Junto a otros investigadores contem-
poráneos, fundan la llamada "Escuela de fisiología mecanicista" en 1847.
Más adelante realizó experimentos sobre los nervios ciáticos de la rana, siendo el
primero en medir la velocidad de los impulsos nerviosos. De 1856 a 1866, siendo
profesor de anatomía en la Universidad de Heidelberg, estudió el ojo que, según los
defensores de la teoría vitalista, era el órgano que mejor mostraba el funciona-
miento de las fuerzas no materiales. Como fruto de sus exhaustivas investigaciones
presentó su obra en varios tomos, Óptica Fisiológica, un libro que durante muchas
décadas fue el texto definitivo sobre la fisiología de la visión. Más tarde, mientras
estudiaba el oído, propuso la teoría de la resonancia, la que incidía que, determina-
dos órganos del oído interno actuaban como resonadores. Helmholtz amplió la doc-
trina de Müller sobre las energías específicas de los nervios para ofrecer una teoría
comprehensiva de la visión del color y su famosa teoría de la inferencia inconscien-
te de la percepción.
En la teoría de la visión del color, Helmholtz demostró, que así como las diferencias
entre las sensaciones de sonido y luz evidencian las cualidades específicas de los
nervios auditivos y visuales, las distintas sensaciones de color pueden subordinarse
de diferentes clases de nervios en el interior del sistema visual. Dado que las leyes
de la mezcla de color sugieren que virtualmente todo matiz puede ser obtenido por
distintas combinaciones de los tres colores primarios, le parecía a Helmholtz que el
matiz percibido, el brillo y la saturación del color debían ser derivados de diversas
actividades en las tres clases primarias de fibras nerviosas en el ojo.
En su teoría de la sensación - percepción, Helmholtz partía del asentimiento de que

el principio de las energías nerviosas específicas de Müller implicaba el hecho de
que las sensaciones no permiten un acceso directo a los objetos y fenómenos, sino
que sólo sirven a la mente como señales de la realidad. La percepción, bajo esta
perspectiva, requiere necesariamente de un proceso lógico, activo, inconsciente por
parte del receptor que utiliza la información suministrada por la sensación para de-
ducir las propiedades de los objetos, y fenómenos externos. A este respecto,
Helmholtz anticipó gran parte de la posterior psicología. En un periodo más tem-
prano, Helmholtz había hecho también otras relevantes contribuciones a la fisiolo-
gía. Estimulando los nervios a diferentes distancias desde un músculo y midiendo el
tiempo en que se producía la contracción muscular, estimó la tasa de recorrido del
impulso nervioso, y en el proceso introdujo de paso la técnica del tiempo de reac-
ción en fisiología (Morgade, 2008).
35
2.4. Charles Darwin
Figura N° 07
Conocido por su enfoque de tipo evolucionista,

postuló el hecho de que todos los seres vivos,
han pasado por un proceso de evolución con el
tiempo a través de la llamada selección natural. La
evolución fue aceptada como un evento real, por la
comunidad científica, mientras que había resisten-
cia para aceptar la teoría de la evolución mediante
selección natural hasta aproximadamente los años
1930.
Fuente: http://bit.ly/2emfFVS
Hacia 1825, Darwin fue enviado a la universidad de Edimburgo a realizar estudios

de medicina. Los aportes de Darwin a la disciplina psicológica consiste en que éste
señalaba que la diferencia entre los seres humanos y los primates, no eran diferen-
cias de fondo, sino más bien de grado, planteando las actividades que compartían
los animales con los hombres, entre ellos la auto preservación a la cognición y las
emociones, así como incidía en que las actitudes y la moralidad mostraban evolu-
ción y que este desarrollo moral permitía sobrevivir y adaptarse incluso en ambien-
tes hostiles.
Darwin reunió suficientes pruebas para demostrar que los miembros de las especies
no son idénticos, sino que presentan variaciones anatómicas, conductuales y fisio-
lógicas. Concluyó que algunos miembros están más capacitados para adaptarse que
otros y que tenderán a dejar más descendientes, que a su vez se reproducirán. Por
último, señaló los parecidos entre padres e hijos, de lo que dedujo que las siguien-
tes generaciones subsecuentes no solo mantienen, sino que perfeccionan su adap-
tabilidad a las condiciones del ambiente. Cuando éstas varían, los criterios para la
selección natural difieren y con el tiempo las generaciones divergen de sus antepa-
sados (Brennan, 1999). Para Darwin, la pieza que faltaba a su teoría era la índole
exacta de la transmisión hereditaria, que no pudo descubrir.
2.4. Herbert Spencer
Figura N° 08
Brennan (1999) señala que las obras de Spen-

cer, contienen una imagen más general de los
estudios psicológicos con implicaciones socia-
les derivadas de la teoría de la evolución.
Spencer ha sido llamado “asociacionista evolu-
tivo” Spencer propuso la evolución como el
principio básico y aplicó su interpretación del
cambio en la vida d Spencer destacaba que las
relaciones entre sentimientos están basadas
en el principio asociativo de la semejanza el
individuo en sociedad.
Fuente: http://bit.ly/2clO7nA
36
Su posición evolucionista permitió el planteamiento que las conexiones o asocia-
ciones repetidas se transmiten por herencia, lo que lo llevó a concluir que los
instintos son inherentes formando parte de nuestra herencia étnica y racial. Fue
de hecho, Spencer, el que, aplicando la noción de evolución a la sociedad hu-
mana, postuló la expresión “sobrevivencia del más apto”, que no solo cambiaba
la teoría de Darwin, sino que en finalmente era redundante. El asociacionismo
evolutivo de Spencer, a pesar estar dotado de cierta tendencia empirista que
rodea al concepto de asociación en el pensamiento británico, garantiza un punto
de vista más afín a la filosofía alemana por su propuesta del carácter hereditario
de las disposiciones.
ACTIVIDAD N° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas del 1 - 4 del manual
 Participe en las video clases (1-2)
 Analice las diapositivas animadas
 Investigue respecto al proceso de formación de la ciencia psicológica.
 Elabore un organizador visual considerando el proceso de formación de la
ciencia psicológica y, envíelo por la plataforma virtual dentro de los plazos
establecidos.
37
GLOSARIO DE LA UNIDAD I*
Daguerreotipo
Primer procedimiento fotográfico anunciado y difundido oficialmente en el año
1839.
Démones
Eran espíritus malignos generados por asesinatos violentos o maldiciones.
Disidencia
Desacuerdo o disconformidad de alguien respecto de las doctrinas, creencias, sis-
tema, etc., que sostiene el partido, la religión, el colectivo ideológico, etc., al que
pertenece.
Dualismo
Doctrina filosófica o religiosa que explica un orden de cosas o todo el universo como
el resultado de la acción combinada de dos principios opuestos e irreductibles
Ecléctica
Doctrina que trata de reunir, procurando conciliarlos, valores, ideas, tendencias
etc., de sistemas diversos
Escepticismo
Doctrina filosófica que considera que no hay ningún saber firme, ni puede encon-
trarse ninguna opinión segura.
Fenomenología
Escuela filosófica que por el análisis de los fenómenos observables da una explica-
ción del ser y de la consciencia.
Heurística
Conjunto de técnicas o métodos para resolver un problema.
Hilozoísmo
Punto de vista filosófico que toda la materia está viva en algún sentido.
Mayéutica
Método filosófico de investigación y enseñanza propuesto por Sócrates. En la filoso-
fía socrática, diálogo metódico por el que el interlocutor interpelado descubre las
verdades por sí mismo.
Sofista
Filósofo y retórico griego, contemporáneo de Sócrates (470-399 a.C.), que se dedi-
caba a enseñar sus conocimientos con fines prácticos.
Umbral sensorial
Cantidad mínima de energía requerida para producir una respuesta sensorial.
Umbral de dos puntos
Es una medida de la localización de la píel. Se refiere a la menor separación entre
dos puntos independientes, pero cercanos y producen dos impresiones diferentes
de tacto.
*Definiciones extraídas de Diccionario de Filosofia de José Ferrater Mora (1939)
38
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
Alonso, José Ramón. (2011). Divulgación científica. Historial de la Neurociencia.
Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage. Disponible en

http://jralonso.es/2011/02/12/historias-de-la-neurociencia-el-insolito-caso-de-
phineas-gage/
Abad Pascual y Díaz Hernández. (1996). Historia de la filosofía Ed. McGraw Hill
ISBN: 9788448103569
Anguera Arguilaga, María Teresa. (1986). Cuaderno de Psicología del Deporte. Ed.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. ISSN 1989-5879
Brennan James F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología. Ed. Pearson, Quinta

edición. ISBN: 970-17-0251-4
Cloninger Susan. (2003). Teorías de la Personalidad. Ed. Prentice Hall. Tercera Edi-
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Ferrater Mora, José. (1939). Diccionario de Filosofia Ed. Ariel ISBN:

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experimento-como-metodo-en-psicologia.html
Hegel, Georg Wilheim Freidrich. (2013). Ciencia de la lógica. Ed. Las Cuarenta
ISBN: 9789871501526
Hernández, Fernández y Baptista. (2010). Metodología de la Investigación. Ed. Mc

Graw Hill ISBN 9701057538
Leahey, Thomas. (1998). Historia de la psicología Ed. Prentice Hall. Primera edición
ISBN: 9788483220368
Marietán, Hugo. (2004). Historia de la psiquiatría. Revista argentina de clínica neu-

ropsiquiátrica, 38(57). Disponible en:
http://www.alcmeon.com.ar/11/44/08_marietan.htm
Morgade Marta. (2008). Correspondencia europea de Charles S. Peirce: creatividad

y cooperación científica. Disponible en: http://www.unav.es/gep/Helmholtz.html
Parra Mitchell. (2015). Historia de la Psicología Experimental. Disponible en:

https://prezi.com/avm2v26-s4ap/historia-de-la-psicologia-experimental/
La Guía. (2009). El Dualismo Psicológico de Platón. Disponible en:

http://filosofia.laguia2000.com/filosofia-griega/el-dualismo-psicologico-de-
platon#ixzz40M4eEdnf
39
Solís Vázquez, Alberto. ¿De qué y/o para que sirve: la retórica de Aristóteles en la
psicoterapia Gestalt? Disponible en: mundogestalt.com/de-que-yo-para-que-sirve-
la-retorica-de-aristoteles-en-la-psicoterapia-gestalt-2/
Vallejo J. (1992). Introducción a la Psicopatología y Psiquiatría. Ed. Masson-Salvat.

Barcelona.
40
AUTOEVALUACIÓN Nº 1
1. La orientación biologicista señala:
a) El principio de la vida es el agua

b) Todos los seres, aún los inanimados, tienen vida
c) La única vía de ingreso de los conocimientos son los sentidos
d) La explicación de la vida se encuentra en la fisiología del propio hom-
bre
e) El ser humano puede manejar su propio cuerpo
2. Un démon era un(a):
a) Corriente filosófica iniciadora de la psicología

b) Espíritu maligno
c) Sistema de la psicología
d) Miembro de los sofistas
e) Sabio de la antigua Grecia
3. Filósofo que señala la existencia del alma vegetativa, sensitiva y racional.
a) Heráclito
b) Pitágoras
c) Platón
d) Aristóteles
e) Sócrates
4. A este sistema de la psicología le interesaba el proceso evolutivo y el funcio-

namiento de la mente para lograr su adaptación al medio.
a) Funcionalismo
b) Estructuralismo
c) Gestalt
d) Psicoanálisis
e) Humanismo
5. Sistema de la psicología que proponía métodos de estudio estrictamente ex-

perimentales.
a) Gestalt
b) Psicoanálisis
c) Conductismo
d) Cognitivismo
e) Humanismo
6. Propone como métodos de estudio la asociación libre y la interpretación de

los sueños.
a) Gestalt
b) Psicoanálisis
c) Conductismo
d) Cognitivismo
e) Humanismo
7. Método de la psicología que presenta como ventaja el comportamiento natu-

ral y espontáneo del sujeto.
a) Correlacional
b) Experimental
41
c) Observaciónal
d) Método clínico
e) Método múltiple
8. Considere (V) si la afirmación que sigue al caso es verdadera y (F) si es falsa,

luego determine la alternativa correspondiente.
Juan realiza una investigación en psicología, cuyo título es: “Influencia de
los materiales audiovisuales sobre el rendimiento académico de los estudian-
tes del I ciclo de Psicología de la Universidad Continental”.
I. Juan hará uso del método observacional

II. Juan hará uso del método correlacional
III. Sus variables son VI y VD
IV. Juan manipulará el rendimiento académico de los estudiantes
V. Las variables de Juan se llaman V1 y V2
a) FFVFF
b) VVVFV
c) VVVFF
d) FVFVF
e) FFVFF
9. Filósofo que señala que el funcionamiento alma-cuerpo es como una sincroni-

zación perfecta al ser Dios quien pone de acuerdo a las dos sustancias.
a) R. Descartes
b) B. De Spinoza
c) N. Melenbranche
d) H. Spencer
e) Gustav Theodor Fechner
10. Corriente que permite establecer relaciones cuantitativas entre eventos o

fenómenos físicos y variables psicológicas.
a) Humanismo
b) Cognitivismo
c) Estructuralismo
d) Psicofísica
e) Racionalismo
ANEXO Nº 1
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad I
Número Respuesta
1 d
2 b
3 d
4 a
5 c
6 b
7 c
8 e
9 c
10 d
42
UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD II
Resultado de aprendizaje de la Unidad II:

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comparar las Escuelas Estructuralis-
ta, Funcionalista y Gestalt y Psicoanálisis.
Tema N° 1: Nacimiento de la 1. Compara las escuelas
Psicología Contemporánea estructuralista y fun- Establece adecua-
cionalista elaborando das relaciones
un cuadro comparativo interpersonales,
1.1. Wilhelm Wundt
Respetando y va-
lorando las opinio-
1.3. Funcionalismo
nes de los demás
en situaciones de
trabajo en equipo,
2. Analiza la evolución e mantiene la esta-
2.1. Max Wertheimer
importancia del movi- bilidad emocional
2.2. Wolfgang Köhler
miento de la Gestalt, y el nivel de efica-
2.3. Kurt Koffka
investigando y expo- cia y eficiencia en
2.4. Conceptos básicos de la Ges-
niendo. situaciones de
talt
presión.
2.4.1. Campo Psicológico
2.4.2. Isomorfismo
Demuestra cohe-
2.4.3. Implicaciones de la Psico-
rencia entre su
logía Gestalt
planteamiento
2.4.4. Teoría del Campo
profesional y su
desarrollo perso-
nal, manteniendo
Lectura seleccionada 1: “Que-
el equilibrio psi-
jarte podría ser la etapa previa de
coafectivo.
la felicidad (pero sólo si es una
queja constructiva)”.
Tema N° 3: Psicoanálisis:
Freud y el Inconsciente 3. Analiza el enfoque psi-
3.1. Psicoanálisis Clásico coanalítico de manera
3.2. La teoría de Freud crítica a través del de-
3.3. En Inconsciente bate.
3.4. El determinismo Psíquico 4. Aplica las formulacio-
43
3.5. Niveles de Conciencia nes básicas de Freud
3.6. Efectos de la Motivación In- en la resolución de ca-
consciente sos prácticos.
3.8. Hipnosis
3.9. Psicosis
3.10. Sueños
3.11. Psicopatología de la vida
cotidiana
3.12. Humos
3.13. Pruebas proyectivas
3.14. Origen y naturaleza del in-
consciente
Actividad N°1
Lectura seleccionada 2: - A partir de la lectura
Sigmund Freud: “Más allá del di- seleccionada N° 1, investi-
ván”. gue y a través de un en-
sayo, sustente si el psi-
Tema N° 4: Psicoanálisis: coanálisis, para usted, es
Freud – Primeras formulacio- un sistema que cumple con
nes las exigencias de la cien-
4.1. Estructuras de la Personali- cia.
dad
4.2. Energía Psíquica: Libido
4.3. Instintos de Vida y de muerte
4.4.Mecanismos de Defensa
4.5. Desarrollo de la Personalidad:
Fases Psicosexuales
44
Tema N° 1: Nacimiento de la Psicología Contemporánea
El presente tema marca el inicio de la psicología como ciencia. Teniendo en cuenta

el funcionalismo y el estructuralismo, los primeros estudios del comportamiento
humano, y el intento de la psicología por conceptualizar a la mente humana dentro
del constructo de ciencia. Muchos de los conceptos estudiados desde esta época se
mantienen vigentes hasta la actualidad.
1.1. Wilhelm Wundt
Figura Nº 9
W. Wundt: Padre de la Psicología
Nació en Alemania, en 1832, gran filósofo y

psicólogo considerado hoy como el padre
de la psicología experimental, en razón al
gran legado de sus estudios para la psico-
logía contemporánea, es sabido que, gra-
cias a su interés por la ciencia y los traba-
jos desarrollados, logra que la psicología
sea reconocida como ciencia independiente
de la filosofía y de las ciencias naturales.
Fuente: http://bit.ly/2bWT19N
Renombrado estudioso, se doctoró en Medicina en 1875 en la Universidad Ruprecht

Karl de Heidelbergy en la Universidad de Leipzig asumió la cátedra de Psicología en
la Facultad de Filosofía. Fue en Leipzig, una ciudad alemana, que Wilhelm Wundt
crea el Instituto de Psicología Experimental en 1879, incorporado inicialmente a la
Universidad, y más tarde, en 1897, con sede propia. Se hace necesario señalar que
esta idea de Wundt, fue replicado en muchos otros lugares, muchas universidades
crearon la cátedra de psicología experimental, debido a la gran aceptación que po-
seía, creándose simultáneamente laboratorios para la práctica de la psicología.
Inició una dinámica y fructífera labor, compuso no menos de cincuenta mil páginas,
pertenecientes a libros y artículos, en su mayor parte aparecidos en la revista Phi-
losophische Studien, órgano del Instituto de Leipzig, convertido luego en Archiv für
die gesamte Psychologie. El maestro gustaba invitar frecuentemente a su propia
casa-hospital a discípulos y auxiliares, a todos los cuales facilitaba abundantes con-
sejos y sugerencias referentes a la labor científica, al par que aceptaba asimismo
de ellos sus objeciones.
Planteaba que la psicología era una ciencia experimental, por tanto, proponía como
su método de estudio a la introspección y la autoobservación, para el estudio de los
contenidos de la ciencia, pero una introspección entrenada, desde la perspectiva de
una situación experimental. Incidía que, para cumplir este método debía cumplirse
algunas acciones tales como identificar de modo preciso las variables psicológicas
sometidas a estudio, considerar un control estricto sobre las mismas y cuantificar-
las con la mayor precisión. De tanta insistencia a lo señalado es que se le considera
como uno de los pioneros en realizar trabajos sobre la cronometría mental.
Su enfoque incidía la imposibilidad de diferenciar entre la experiencia interna y ex-

terna, pues ambas son procesos que ocurren de similar manera. Asociaba la expe-
riencia interna al sentimiento pues mostraba subjetividad y la externa a la percep-
ción.
45
La psicología, según Wundt, pretende el análisis de los elementos de los procesos
conscientes, el estudio de la conexión entre dichos elementos y la determinación de
las leyes de tales conexiones. Wundt se ensalza como el más grande estudioso de
su época, presentando libros de gran incidencia sobre el pensamiento, tales como
la Psicología de los Pueblos y Fundamentos de la Psicología Fisiológica, sin embar-
go, es menester señalar que, pese a su renombre como psicólogo, no dejó de lado
la investigación en la ciencia filosófica, por lo que también nos presentó obras de
lógica ética y metafísica.
Fue el primer psicólogo en considerar a la psicología dentro del grupo de las teorías
mentalistas en tanto postulaba la idea que el objeto de estudio de la psicología es
la mente y el análisis de los estados mentales. Identificaba tres contenidos de la
mente o la conciencia: las sensaciones, las imágenes y los sentimientos. Las sensa-
ciones, señalaba, eran actos mentales y devenían de la elaboración posterior a la
estimulación de los órganos sensoriales (cada uno de nuestros sentidos), estas sen-
saciones se relacionan haciendo uso de las leyes de la atención (focalizadas) y en
base a principios establecidos de conexión o asociación sensorial, a lo que llamó
“asociacionismo”, las Imágenes tenían su origen en las experiencias previas, com-
puestas de sensaciones pero que sin embargo no contaban con la participación di-
recta del estímulo ni de alguna otra estimulación de parte de los sentidos y los sen-
timientos que las definía como emociones con componentes subjetivos.
Gráfico No 11. Wilhelm Wundt: Contenidos de la Mente
Para Wundt, la percepción consistía en la experiencia inmediata o una respuesta

consciente. La percepción es una mera experiencia inmediata o respuesta conscien-
te, distinguía en la conciencia el campo y el foco, los cuales determinaban los esta-
dos de conciencia, según los contenidos cayesen bajo el foco de la conciencia
(apercepción) o estuviesen fuera de él. Lo que es apercibido es lo que recibe aten-
ción y la apercepción, a diferencia de la asociación, es activa y organiza los varia-
dos datos sensoriales en totalidades a través de una síntesis creativa. Toda percep-
ción siempre posee un significado para el sujeto. (DLE)
Consideraba tareas para la ciencia psicológica, las mismas que se desarrollaban en

tres niveles:
1. Estudio y análisis de los procesos conscientes hasta llegar al estudio de los ele-
mentos más simples de la mente.
2. Establecer y determinar cómo se relacionan estos elementos.
3. Descubrir las leyes por las cuales estos elementos se encuentran determinados.
46
Durante el desarrollo de sus estudios, Wundt estudia el proceso del lenguaje, con-
siderando para ello el método experimental como insuficiente para abordarlo, y
para su análisis propone el método histórico, con el cual culmina su famosa obra
Psicología de los Pueblos, en donde pretendió comprender la influencia de loa facto-
res históricos y sociales sobre la mente, mantuvo una posición opuesta al materia-
lismo, sosteniendo que era irreal que una ciencia de la mente se pudiera desarrollar
a través de investigaciones físicas del cerebro.
Simultáneamente a la propuesta de Wundt, se desarrollan teorías que presentan

influencia sobre la psicología posterior, entre ellas tenemos a la psicología de Franz
Brentano cuya propuesta “Psicología del Acto” define a la conciencia “como un pro-
ceso dinámico, creativo y constructivo”, diferenciando dos tipos de fenómenos: los
físicos y los psíquicos.
Brennan (1999) señala que los fenómenos mentales son siempre actos, y tienen
como característica principal la intencionalidad: peculiaridad de la mente gracias a
la cual todo fenómeno psíquico siempre “contiene” o se refiere a un objeto (percibir
la mesa, desear un libro, pensar sobre la mente, recordar unas vacaciones). Consi-
deró Brentano, que la psicología científica tenía como tarea primera un trabajo con-
ceptual antes que experimental: la descripción de la experiencia subjetiva, de los
distintos géneros y tipos de fenómenos mentales. Esta descripción permitiría la cla-
sificación de los actos psíquicos y la delimitación del campo propio de la psicología.
Después la psicología podría dedicarse al descubrimiento mediante la metodología
experimental de relaciones causales entre fenómenos psíquicos y físicos (por ejem-
plo entre el nivel fisiológico y el psicológico).
Brentano tiene como mérito la institución de conceptos importantes desarrollados

hoy en la psicología contemporánea cognitiva tales como “plan”, “meta” y “propósi-
to”.
La Escuela de Wuzburgo, cuyos estudios de su máximo representante Oswald Kulpe

señala contrariamente a W. Wundt, que la actividad mental superior se podía estu-
diar con el método experimental y que la mete presenta una predisposición para
realizar ciertos procesos o acciones más adecuadamente que otras. Para ello Kulpe
utilizó el término “disposición mental”.
Hermann Ebbinghaus pionero en realizar estudios científicos de la memoria en con-

textos formales, haciendo uso para ello, del método experimental. Diseñó métodos
de medición que permitían controlar y separar variables extrañas que influían posi-
tiva o negativamente en el recuerdo (timbre de voz, entonación, mnemotecnia,
agudos, graves, entre otros).
Brennan (1999) “Ebbinghaus estudio del número de repeticiones necesario para

memorizar sin error una lista de sílabas contenidas en una serie, encontrando que
las series de 7 sílabas eran proporcionalmente más fáciles de recordar que las de
12 o 16 o 24 o 36.
Descubrió también una pauta en el olvido de las sílabas una vez aprendidas, lo que
dio lugar a su famosa “curva del olvido”: el olvido se daba con más rapidez en los
dos primeros días del aprendizaje que en periodos temporales más largos, entre el
momento en que se aprende y dos días el olvido es más acusado que el que se da
entre una semana y un mes, por ejemplo”
Corriente psicológica que conceptúa a la psicología como “el estudio analítico de la

mente humana, adulta, normal, generalizada, que se lleva a cabo mediante la in-
trospección”.
47
Gráfico Nº 12
Edward Titchener
Edward Bradford Titchener, psicólogo estadou-

nidense y gran discípulo de Wundt, propulsor y
creador de esta corriente. Nacido en Inglaterra,
gran estudioso de la biología y la psicología,
pretendía describir la estructura de la mente, en
términos de sus “elementos más primitivos de
la experiencia mental”, buscaba conocer la cien-
cia psicológica desde la perspectiva de la expe-
riencia particular e individual, desde la perspec-
tiva del sistema nervioso.
Fuente: http://bit.ly/2ca810h
Planteó, igual que su maestro Wilhelm Wundt, que únicamente los hechos observa-
bles constituyen la ciencia y cualquier presunción sobre eventos o fenómenos no
observables, no tendrían que ser aceptadas en la sociedad. Propuso como método
de estudio la introspección, proponiendo una descripción sostenida y sistemática de
las experiencias conscientes. La tarea para la psicología desde la perspectiva de
Titchener: revisar las distintas experiencias cotidianas en cada uno de sus compo-
nentes básicos y elementales, para luego comprender la naturaleza de dicha com-
posición. Proponía como objeto de estudio de la psicología al estudio de la expe-
riencia consciente, vale decir la consciencia y clasificó a los contenidos mentales en
imágenes, emociones y sensaciones. Para realizar tales estudios, asumió como mé-
todo la introspección con el propósito de describir al detalle las sensaciones, emo-
ciones y pensamientos de las personas, en situaciones particulares.
Titchener introdujo la noción de medición y experimento en la disciplina psicológica,

considerada hasta entonces, como una extensión o rama de la filosofía. Plantea que
los contenidos básicos, más simples o elementales de la conciencia lo constituyen la
excitación de los órganos sensoriales o lo que llamamos las sensaciones (las imá-
genes y la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Más
bien se trata de alcanzar algo similar a una especie de “química mental” que lo-
gre descomponer lo compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia comple-
jos, en los más elementales).
A decir de Titchener, los contenidos mentales poseían ciertos atributos, tales como:
 Cualidad (amarillo, frío...)
 Intensidad (fuerte, débil...)
 Duración (corto, largo...)
 Claridad (distinción entre elementos)
Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros.
Surgieron sin embargo críticas a esta corriente, la principal: el método empleado, la

introspección, es poco objetivo y al elementalismo propuesto por los psicólogos de
la Gestalt, planteando que las totalidades tienen componentes que se pierden si las
descomponemos en sus elementos y de los funcionalistas pues señalaban que Tit-
chener tenía interés en el estudio de la estructura de la mente, cuando en realidad
lo más importante era atender a la función.
1.3. Funcionalismo
Gráfico No 13
48
William James
Corriente psicológica que nace en Inglaterra a fi-

nes del siglo XIX como oposición al Estructuralis-
mo. Hallazgos señalan que el funcionalismo, nunca
logró constituirse como una escuela formal, sin
embargo, tuvo impacto al preocuparse por el fun-
cionamiento de la mente y su anatomía, más que
por su estructura, como el caso del Estructuralis-
mo. Por su naturaleza y su objeto de estudio (el
funcionamiento de la mente), atañe al funciona-
lismo, el surgimiento posterior del conductismo.
Fuente: http://bit.ly/2cIT6iz
Llamada también psicología funcional, el funcionalismo repara la vida mental y el

comportamiento desde la perspectiva de la adaptación activa a entorno y su am-
biente por parte de la persona, incidiendo en la importancia de estudiar la finalidad
de la conciencia, dejando como legado aportes valiosos a la psicología aplicada,
como la psicología industrial, la elaboración y aplicación de instrumentos psicológi-
cos de inteligencia, y hoy en la psicología educativa.
El objeto de estudio de la psicología son los estados transitorios de la conciencia. La

conciencia no es una sucesión discontinua de momentos estables identificados con
las vivencias inmediatas, sino que constituye un flujo continuo, una corriente en la
cual algunos momentos aparecen claros y diferenciables y otros aparecen más os-
curos y débiles. Existe un “foco” en el cual estos procesos aparecen claros. Pero
esto no significa que fuera de este espacio –que James identificaba con la atención-
no se produjeran fenómenos psicológicos fundamentales; esta región difusa de la
experiencia psíquica la denominó “franja”. Así ocurre con los hábitos –procesos psi-
cológicos que sustituyen a los instintos animales en los hombres-, que no aparecen
en la conciencia como vivencia inmediata, pero tienen una función adaptativa vital
(Enciclopedia en línea EcuRed, 2010).
Williams James, gran filósofo y psicólogo, estudiante de química, fisiología, anato-

mía y medicina, principal exponente y fundador del funcionalismo, profesor de la
universidad de Harvard, Estados Unidos, publicó el libro “Principios de Psicología”,
para él la psicología era una ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y las con-
diciones que la rigen. Creó la escuela de psicología funcionalista incidiendo en el
estudio de la mente como un aspecto esencialmente útil y funcional del organismo
humano.
Instituyó principios básicos que influyeron en la psicología posterior:

- La modificación mental que no va seguida de un cambio corporal, no es una
modificación válida
- No podemos ver la mente, sino vemos los cambios corporales
- Diferenció una memoria primaria o de corto plazo y una memoria permanen-
te o de largo plazo, proponiendo sin saberlo, la psicología del procesamiento
de la información, que finalmente postergó al conductismo.
“Habló de las aferencias que son las comunicaciones que se producen entre el inte-
rior y el exterior del organismo, y de las eferencias que son la respuesta que ejerce
el organismo desde el interior al exterior hacia un estímulo. Para James la concien-
cia es un producto de la evolución, cambia y fluye constantemente. También des-
cribió tres partes de la personalidad: el Mi o Yo material (mi cuerpo), el Mi social
49
(las personas de nuestro alrededor como la familia, amigos, etc.) y el Mi espiritual
(lo que pienso, mis ideas y sensaciones)” (Vélez, 2013).
Plantea James, que el método de estudio para la ciencia psicológica no tendría que
regirse a un único método, sino que al constituirse en una ciencia compleja es ne-
cesario múltiples niveles de análisis que permitan diversificar a los sujetos, los mé-
todos y los procesos psicológicos investigados, es decir, requiriendo el uso de me-
todologías flexibles, por lo que puede recurrirse a la introspección, al método expe-
rimental, las inferencias de actividades mentales, el método comparativo y en ge-
neral todo método que aporte a la ciencia psicológica.
Las características de la corriente funcionalista fueron fundamentalmente en princi-

pio al marco de referencia, cual era de tipo evolutivo-biológico, su oposición al es-
tructuralismo, en tanto resaltaba la función de la mente - el para qué- dando lugar
a aspectos prácticos del enfoque.
Para James, la verdad del conocimiento se confirma con dos conceptos básicos: el
de función, entendida como la utilidad que una característica constitucional brinda a
su portador, en especial la supervivencia para los seres vivos; y la adaptación, en-
tendida como el éxito con que se logra una función determinada. Así, cualquier ob-
jeto de estudio, como los procesos psicológicos y la conciencia tienen que ser expli-
cados en términos de función (¿para qué sirve?) y de adaptación (¿cuán bien cum-
ple su función?). De esta forma su posición es teleologista: el criterio explicativo es
la finalidad, el propósito, no las determinaciones. Esta posición se identifica como
empirismo radical: utilizar el dato empírico para construir la ciencia, pero en su va-
lor funcional, lo que no excluye la reflexión metafísica como especulación necesaria.
La investigación experimental de Wundt era para James solo uno de los caminos -y
probablemente el más largo, tedioso y estéril de todos- para la edificación de la
ciencia psicológica, pero no excusaba al científico de hacerse otras preguntas más
esenciales y responderlas con los recursos de la razón. Su posición era anti asocia-
cionista y sintética, holística y no analítica. (Enciclopedia en línea EcuRed, 2010).
Posterior al trabajo de James, otros discípulos como James Rowland Angell, desa-
rrollaron la psicología funcionalista, ejecutando estudios experimentales brindando
aportes valiosos en psicología, biología y antropología y mostrando oposición al
trabajo de Titchener, quien estableció distinciones claras entre estructuralismo y
funcionalismo, defendió y profundizó la psicología funcional, creando una suerte de
“funcionalismo americano”.
Brennan (1999) “Angell sustentó la concepción de la psicología funcional desde la

psicología de las operaciones mentales, en oposición a una psicología de elementos
mentales; una psicología que consideraba a la mente como elemento mediador en-
tre el mundo externo y las necesidades del organismo; una psicología psicofísica
que insistía en el significado esencial de la relación mente-cuerpo para el entendi-
miento de la vida mental” Angell veía estas tres concepciones concatenándose en el
problema fundamental de explicar cómo participaba la mente en las reacciones
adaptativas. La psicología funcional enfatizaba la utilidad de la conciencia en mar-
cada diferencia con la psicología estructuralista de Titchener que se concentraba en
identificar caracteres elementales de la mente mediante el uso sistemático de la
introspección”
Esta psicología de Angell, presenta sus raíces en la teoría evolutiva de Darwin, ins-
tituyendo dentro de la psicología la búsqueda de procesos y no de estados.
Jhon Dewey, célebre funcionalista fundador de la corriente pedagógica conocida
como Escuela Nueva, realizó investigaciones importantes con el concepto de “arco
reflejo” evento que explicaba la relación entre la ciencia fisiológica y la psicología.
50
Conocer el siguiente tema, permitirá comprender conceptos nuevos tales como “In-
sight”, “Fenómeno phi”, “Campo Psicológico” e Isomorfismo” los mismos que servi-
rán de base a la psicología cognitiva.
ESCUELA GESTALT
Gestalt es un término alemán, que no presenta una única traducción, significando

“configuración, forma, partes”. Presentando una connotación de figura u objeto
diferente a la suma de sus partes, ejemplificando, una computadora tiene una iden-
tidad y unidad que se perdería si fuera analizada en sus partes, por tanto no sería
apreciada del todo. Por tanto esta corriente parte del postulado de que los fenóme-
nos y eventos psicológicos tienen que ser presentados como fenómenos, hechos o
eventos organizados, coherentes y fundamentalmente unificados.
La Gestalt, surge inicialmente como corriente, pretendiendo destacar la organiza-

ción y unidad de los hechos y experiencias psicológicas en términos de formas,
resaltando la importancia de los pensamientos mediatos percibidos sobre los he-
chos sensibles.
Plantea la famosa teoría del campo, en la que el individuo se relaciona activamente

con su entorno, dentro de un espacio al que Gestal denomina “un campo dinámico
y complejo”, compuesto de innumerables interacciones. Sostenían, a diferencia de
Wundt, la necesidad de hacer uso de metodologías diversas en tanto no interfieran
o contrapongan con la integridad de los fenómenos.
Sus mayores representantes fueron Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt
Köffka.
La Gestalt nació en Alemania, como un movimiento surgido en oposición al estruc-
turalismo, teniendo como antecedentes dos eventos: Por un lado El legado de
Wursburg y por otro la fenomenología alemana. El legado de Wursburg, nacido
también como movimiento opositor al modelo propuesto por Wundt, representado
por Kulpe, la escuela de Wurzburg señala la actividad mental en términos de con-
ciencia no sensorial, planteando el famoso concepto del “pensamiento sin imáge-
nes” el cual pretendía dar a conocer el hecho que la mente tenía condiciones para
ordenar los fenómenos del entorno desde sus dimensiones de cualidad, intensidad,
espacio y tiempo. Los miembros de esta escuela planteaban que la mente tiene
características particulares las cuales determinan el tipo de percepción del organis-
mo y dependiendo de estas particularidades las asociaciones se modifican de una
pauta o secuencia a otra. Los gestaltistas siguieron las conclusiones de esta escue-
la, empoderando una posición diametralmente opuesta al estructuralismo.
La fenomenología es una corriente en la que planteamientos fenomenológicos, re-

saltan las experiencias desde las perspectiva de quien percibe, oponiéndose a cual-
quier tipo de análisis que pretenda descomponer los eventos psicológicos en sus
elementos o presente un enfoque reduccionista (al intentar descomponer en sus
elementos). Edmund Husserl, representante de esta corriente, proponía una des-
cripción al detalle de la actividad mental inmediata haciendo uso del método obser-
vacional que evidenciaba los niveles y formas en que los fenómenos se muestran a
la conciencia. Aun cuando Husserl y otros gestaltistas dudaban del carácter analíti-
co del método experimental y rígido de laboratorio, buscando más bien otros enfo-
ques que permitieran mostrar la organización y actividades de la mente.
2.1. Max Wertheimer

Nació en Praga, propulsor de la teoría de movimiento aparente, llamado por él,
fenómeno phi, siendo valioso su aporte al señalar que este evento no se reduce a
51
los elementos del estímulo presentados a los sujetos, sino que más bien, “la expe-
riencia subjetiva del movimiento es resultado de la relación dinámica entre el ob-
servador y los estímulos”.
Wertheimer dejó el tren en Francfort del Main y se compró un esteboscopio de ju-

guete, un aparato primitivo para mostrar imágenes en movimiento, con la intención
de determinar en qué condiciones óptimas ocurría el fenómeno. Vemos esta ilusión
a diario en las películas o en los efectos especiales de iluminación que simulan el
movimiento mediante la presentación oportuna y sucesiva de estímulos estáticos.
Wertheimer se quedó y se asoció al Instituto Psicológico de Francfort. En la univer-
sidad pudo emplear un taquistoscopio para investigar más a fondo la ilusión. Allí
conoció a Koffka y a Köhler, que fueron sus sujetos en los experimentos. Llamó a
esta ilusión fenómeno phi, y en 1912 publicó “estudios experimentales de la per-
cepción del movimiento (Brennan, 1999). Sus descubrimientos señalaron el co-
mienzo formal de la psicología de la Gestalt.
2.2. Wolfgang Köhler (1887-1967)
Fue el principal portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank (fundador de la mo-
derna física cuántica) la cual influyó mucho en su enfoque científico.
Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen hoy una de las principales teorías
del aprendizaje junto con el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamien-
to operante de Skinner y la Teoría del aprendizaje social de Bandura.
Köhler llamó intuición a la comprensión aparentemente espontánea de una situa-
ción y a la repentina solución de un problema y a diferencia de las otras teorías del
aprendizaje, tiene en cuenta los procesos de pensamiento.
Los seres humanos y otros animales aprenden pensando, no sólo mediante imita-
ción o por el condicionamiento. Frente a un problema que no pueden solucionar, se
produce un “Insight” y el sujeto o animal se da cuenta de la solución.
Observando a chimpancés, vio que cuando fracasaban en su intento de alcanzar
una banana con una vara de bambú demasiado corta, tomaban una más larga y
fina y la introducían en la otra formando así una vara suficientemente larga, para
lograr así finalmente su propósito” (La Guía, 2007)
2.3. Kurt Köffka
Kurt Köffka (1886-1941) se doctoró en 1909 con Stumpf en la universidad de Ber-

lín, la ciudad donde nació. Después de trabajar con Wertheimer y Köhler en Frank-
furt, pasó a la universidad de Giessen, cerca de Frankfurt, donde permaneció hasta
1924. Viajó por los Estados Unidos como profesor visitante de varias universidades
del país y en 1927 obtuvo un puesto en el Smith College, donde permaneció hasta
su muerte.
Köffka difundió ampliamente la psicología de la Gestalt con la publicación en 1922
de “Percepction: An Introducción to the Gestalt-Teorie” en el Psychological Bulletin.
Además publicó un libro sobre la psicología del desarrollo infantil, The Growth of tha
mind (el Crecimiento de la mente” 1921) que fue aclamado tanto en los Estados
Unidos como en Alemania. Sin embargo, su principal objetivo-escribir la obra defini-
tiva sobre el movimiento de la Gestalt, no quedó cumplido en sus Principles of Ges-
talt Psychology (Principios de la psicología de la Gestalt, 1935), que hoy se recuer-
da más que nada como un libro muy difícil. Köffka fue el más prolífico de los tres
fundadores, pero carecía de la cualidad estimulante de Wertheimer y la capacidad
meditada y sistemática de Köhler. Con todo mostró los postulados del movimiento
de la Gestalt a un número mayor de psicólogos, en particular en los Estados Uni-
dos. (Brennan, 1999).
52
Figura Nº10
Escuela Gestalt
2.4. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA GESTALT
2.4.1. Campo psicológico
Puesto que las funciones del cerebro representan un campo dinámico, la conducta
manifiesta de los humanos también constituye un campo dinámico (la esencia del
principio del isomorfismo)
El campo dinámico de la experiencia psicológica es el individuo y su ambiente y su
interacción dentro del campo forma el “contenido de la conducta”. Este campo es
un campo de fuerzas que tiende a establecer el mejor equilibrio posible, la configu-
ración más simétrica, estable y simple. Las leyes de la Gestalt, y la de Praegnanz se
aplican en este campo. El ambiente tal como es percibido en su conjunto por el su-
jeto percibiente, constituye el campo psicológico. El desequilibrio entre organismo y
ambiente origina tensiones y activa fuerzas que se dirigen a la restauración del
equilibrio. Así las “emociones” se producirán, según Köffka, cuando aparezca en el
campo un objeto con una poderosa valencia positiva y el sujeto vea impedida su
consecución. Las barreras impenetrables originan una fuerte tensión que afecta al
área del yo, a la que seguirá una conducta emocional explosiva. (Psicología, 2008)
2.4.2. ISOMORFISMO
La relación parte-todo, la tendencia a la restauración del equilibrio, la tendencia al
cierre, a la simetría y a la regularidad, rigen tanto los fenómenos físicos como los
psicológicos
El principio del isomorfismo se basa en que el orden en que se experimentan los
fenómenos psicológicos “puede considerarse como una verdadera representación de
un orden correspondiente en los procesos de los que depende la experiencia”. En
otras palabras, el “orden experimental en el tiempo es siempre estructuralmente
idéntico a un orden funcional de la secuencia de procesos cerebrales correlativos”
La Gestalt es tanto física como mental; la ley de Praegnanz se aplica al mundo físi-
co y a cómo lo experimenta el individuo (Psicología, 2008)
2.4.3. IMPLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA GESTALT
Europa
En Alemania, el movimiento Gestáltico reemplazó al movimiento estructuralista de

Wilhelm Wundt. Sus conceptos como reacción al estructuralismo no carecen de sen-
tido. La crítica principal de la psicología gestáltica es hacia los modelos asociacionis-
tas. Además ampliaron las investigaciones psicológicas de las sensaciones, dirigidas
no solo a las experiencias inmediatas, sino a la experiencia mediata de los sentidos
y la conciencia. Podemos decir, entonces que la psicología gestáltica buscaba el
cómo de los procesos mentales, y no el qué.
Adoptaron a la fenomenología como planteamiento metodológico, ampliando de
esta manera la base empírica de la psicología. Se demostró que una psicología en-
53
marcada en términos de los procesos mentales superiores de la experiencia media-
ta podría tener un marco empírico científico. Con el avance de las investigaciones
sobre los procesos perceptuales fue necesario entender a la conciencia y al compor-
tamiento como una unidad. Tentando así unificar la psicología para entender la
complejidad del comportamiento humano.
Sin embargo esta unificación nunca pudo concretarse por culpa del partido nacional
alemán, quienes ya enfrascados en la segunda guerra mundial fueron los causantes
que los principales representantes y líderes de este movimiento psicológico huyeran
a Estados Unidos. Acabada la guerra, nuevos modelos de psicología habían surgido
y la corriente Gestalt ya había sido asimilada por el neoconductismo norteameri-
cano, y ya no se la reconocía como un sistema aparte.
Estados Unidos
En Estados Unidos el sistema psicológico dominante era el conductismo, que había

evolucionado con un carácter funcional, a diferencia de los modelos europeos que
se preocupaba más en la mente que en sus funciones. La psicología gestáltica no
coincidía con la coyuntura psicológica.
Edward Chace Tolman fue uno de los mayores representantes del conductismo de
la época cuyo trabajo fue influenciado directamente por la corriente gestáltica.
Realizó experimentos sobre el aprendizaje latente y comprobó que a pesar de no
tener manifestaciones aparentes en el desempeño observado, las respuestas
aprendidas pueden ser adquiridas. La diferencia entre aprendizaje y desempeño no
está explicada por el modelo conductista de Estímulo-Respuesta, pero sí se acomo-
da mejor a los campos organizados de conducta de la Gestalt o, como diría Tolman,
aprendizaje cognoscitivo. A su vez, el modelo de Estímulo-Respuesta no explica el
aprendizaje por transposición en la adquisición de problemas mediante el uso de la
discriminación sucesiva.
Otro estudio importante fue el iniciado por Köhler sobre los procesos superiores de
aprendizaje en chimpancés, que se ocuparon de la solución de problemas y del in-
sight. Las demostraciones de Gestalt sobre el insight, las soluciones rápidas y la
creatividad – usando los modelos de deducciones lógicas y de asociaciones - im-
pulsaron el entendimiento del aprendizaje y formularon nuevos campos de investi-
gación en este tema.
2.4.4. Teoría del campo
Kurt Lewin fue el principal propulsor de esta teoría, que recoge a la dinámica de la
personalidad y las actividades sociales, propuestas por la Gestalt. Influenciado prin-
cipalmente por la filosofía alemana de la época, encontrando incluso paralelismos y
semejanzas entre el trabajo de Lewin y Freud, Lewin siguió la línea base que pro-
ponía la psicología gestáltica y realizó independientemente su trabajo, contribuyen-
do así en las aplicaciones de los principios gestálticos que predominan hasta la ac-
tualidad.
Para entender el desarrollo de Lewin en psicología debemos entender la diversidad

de estudios que tuvo a lo largo de su vida. En 1914 obtuvo su doctorado en Berlín,
donde estudió matemática, física y psicología. Hizo servicio militar durante la pri-
mera guerra mundial. Participó de un grupo de psicólogos de orientación gestáltica
dirigida por Köhler. En 1935 se estableció en Estados Unidos y trabajó en la univer-
sidad de Iowa donde realizó innovadores estudios sobre socialización infantil. En
1944 dirigió un centro de investigación dedicado a la dinámica de grupos, en el Ins-
tituto Tecnológico de Massachusetts, que siguió funcionando después de su muerte.
54
En la tradición del movimiento Gestalt, Lewin argumentaba que la personalidad
debe verse en el contexto del campo dinámico o topología de las relaciones del in-
dividuo con el medio. Lewin decía que la restricción de las descripciones psicológi-
cas a los promedios grupales o a resúmenes estadísticos pierde de vista al indivi-
duo. Si se conocieran todas las leyes del comportamiento, los psicólogos aún nece-
sitarían apreciar las relaciones concretas del individuo con el entorno para hacer
predicciones significativas. El modelo de Lewin del campo interactivo del individuo
se basaba en su noción de espacio hodológico, que definía como un sistema geo-
métrico que destacaba: 1) el movimiento en vías dirigidas psicológicamente, 2) la
dinámica de las relaciones del individuo con el medio y, 3) el comportamiento per-
sonal ante los obstáculos o las barreras del entorno. Además, veía a la persona en
términos de un espacio vital individual que con tenía no solo la predominancia del
espacio hodológico actual con vías de movimiento dirigidas psicológicamente, sino
también representaciones de las experiencias y las expectativas (Brennan, 1999)
El espacio vital está regido, en su dinámica, por componentes motivacionales. Las

necesidades del individuo se generan en condiciones fisiológicas, un objeto deseado
en el entorno o una meta interna. Estas metas, derivan en estados emocionales o
tensiones que deben ser reducidas. Los objetos del entorno que se relacionan a las
necesidades tienen un valor de atracción o de repulsión llamados valencias. Por
ejemplo: una fruta, una naranja, tiene una valencia positiva para una persona que
tiene hambre, pero tendrá una valencia negativa si esta misma persona acaba de
comer antes de presentarse el estímulo de la naranja. La acción dirigida hacia el
objeto recibe el nombre de vector, dos vectores opuestos definen un conflicto.
Además, hay un obstáculo en el medio, que proviene de una fuente externa, otra
persona, un código moral o acciones frustradas.
Ejemplo
N representa a un niño con hambre que quiere una manzana (M) que está a su al-
cance, pero su madre impone una barrera diciéndole que no la coma antes de la
cena. La manzana tiene una valencia positiva y la barrera una negativa que impide
el movimiento. El espacio hodológico produce un vector de acción (la flecha) en
dirección de la manzana hasta que topa con la barrera y surge un conflicto. Éste se
resolverá solo si la valencia positiva o la negativa de un objeto excede la del otro y
genera un movimiento ya sea de acercamiento o de alejamiento de la manzana.
Así, el modelo le Lewin es un sistema motivacional que pretende un equilibrio de
fuerzas en el espacio vital. (Brennan, 1999)
Gráfico 16. Teoría del campo
Fuente: http://es.slideshare.net/psicolog/teoria-de-campo
Modelo motivacional de Lewin de espacio e interacción.
La aplicación de la teoría de Lewin a la personalidad y a los comportamientos socia-
les ha sido influencia para la psicología en general desde su propuesta. Es así que el
55
modelo conductista, cuando comenzó a trabajar con variables cognoscitivas, este
planteamiento fue adoptado para establecer un modelo general de conductismo.
Otros principios de Gestalt que se utilizan hasta la actualidad son:
Ley de figura – fondo: El individuo no puede percibir una misma forma como figura
y a la vez como fondo de la misma. El fondo es todo lo que no se percibe como fi-
gura, es un hecho que se presenta como normativo, sin embargo, debe señalarse
que esto varía entre los individuos.
Ley de continuidad: Si varios elementos aparentan estar colocados formando un

flujo orientado hacia alguna parte, éstos serán percibirán como un todo.
Ley de proximidad: los elementos próximos entre si tienen a percibirse como si

formaran parte de una unidad.
Ley de la similitud: los elementos parecidos son percibidos como si tuvieran la

misma forma.
Ley de cierre: una forma se percibe mejor cuanto más cerrado está su contorno.
Ley de compleción: una forma abierta tiene a percibirse como cerrada.
LECTURA SELECCIONADA 1: Sobre el darse cuenta: Quejarte podría

ser la etapa previa de la felicidad (pero sólo si es una queja cons-
tructiva)
Pijamasurf. (2015). Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero sólo si es
una queja constructiva). Disponible en http://pijamasurf.com/2015/03/quejarte-
podria-ser-la-etapa-previa-de-la-felicidad-pero-solo-si-es-una-queja-constructiva/
56
TEMA 3. Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente
El psicoanálisis es una corriente que permite conocer al ser humano y su compor-

tamiento a partiendo de la asociación libre y del inconsciente psíquico.
PSICOANÁLISIS: SIGMUND FREUD – EL INCONSCIENTE
3.1. Freud y El psicoanálisis clásico

Gráfico Nº 14
Sigmund Freud
Sigmund Freud nació en 1856, en Freiberg, Mora-

via. Se mudó a Viena cuando tenía 4 años. Fue el
primero de 8 hermanos del segundo matrimonio
de su padre, que tenía dos hijos más, y el favorito
de su mamá, quién no dejaba que su hermana lo
moleste tocando el piano mientras él estudiaba, y
le daba la única lámpara de aceite. Su papá fue un
comerciante de lana con una figura de autoridad
rígida dentro de la familia.
Fuente: http://bit.ly/2c1gGEz
Estudió medicina en la Universidad de Viena y se especializó en neurología. Intentó

ser catedrático y logró publicar a los 26 años cinco estudios de investigación. Estu-
dió las propiedades anestésicas de la cocaína, a pesar de que un colega había ya
publicado un trabajo parecido años antes. Freud se volvió profesor y se dedicó a la
práctica privada como neurólogo clínico. Cuatro años más tarde se casó con Martha
Bernays, con quien tuvo seis hijos, incluida Ana, quién siguió sus pasos como psi-
coanalista.
Freud tuvo una variedad de pacientes psiquiátricos, muchos de estos diagnostica-

dos como histéricos, un trastorno que produce síntomas físicos sin daño físico real.
Freud desarrolló una nueva forma de ver a estos trastornos, formulando así la teo-
ría del psicoanálisis. Después de una serie de conferencias en la universidad de
Clark en Massachusetts, en 1909, obtuvo una gran aceptación en Estados Unidos.
Su naturaleza judía le trajo problemas. Siendo criticada principalmente por su énfa-
sis en la sexualidad infantil y tratada como “ciencia judía” porque trataba trastornos
psiquiátricos que entonces se pensaba afectaban en particular a los judíos. El anti-
semitismo influyó en Freud y sus pacientes. Al igual que a Einstein, Freud sufrió el
ataque de los nazis, quienes quemaron su trabajo en 1933. Huyó de la persecución
a Viena, luego a los 82 años viajó a Londres donde murió en 1939, en el inicio de la
segunda guerra mundial.
Freud comparó su teoría de la personalidad con las ideas de Copérnico y Darwin.
Además la aseveración de Freud que dice que la razón no gobierna el comporta-
miento fue una revolución en su momento. Él propuso que las fuerzas psicológicas
inconscientes afectan en forma poderosa al pensamiento humano y principalmente
al comportamiento. Se originan en la niñez y continúan su influencia a lo largo de la
vida. Freud representó a los humanos como seres movidos por sus impulsos que
tienen efectos buenos y malos, pero que no son necesariamente uno de los dos. La
teoría psicoanalítica ha transformado nuestro entendimiento del sexo y de la agre-
sión y ha llevado a la gente de la era posfreudiana a nunca confiar en realidad en
su experiencia consciente. (Brennan, 1999)
57
3.2. La teoría de Freud
La teoría de Freud tiene implicancias para las principales preguntas teóricas. Como
se presentan en el siguiente cuadro.
Diferencias in- La gente difiere en sus mecanismos de la defensa del yo, los
dividuales cuales controlan la expresión de las fuerzas primitivas en la
personalidad.
Adaptación y La salud mental involucra la capacidad de amar y de trabajar. El
ajuste psicoanálisis proporciona un método para superar el conflicto
psicológico inconsciente.
Procesos cog- No se puede confiar en la experiencia consciente con frecuencia
noscitivos debido a las distorsiones producidas por los mecanismos de de-
fensa inconscientes.
Sociedad Todas las sociedades tratan con los conflictos humanos univer-
sales y llevan a la represión de los deseos individuales. La reli-
gión tradicional es puesta a prueba como un mecanismo de de-
fensa compartido.
Influencias bio- La motivación sexual es la base de la personalidad. Las diferen-
lógicas cias en la herencia pueden influir en el nivel del impulso sexual
(libido) y en los fenómenos tales como la homosexualidad.
Desarrollo del La experiencia en los primeros años es crítica para la formación
niño de la personalidad. Los conflictos psicosexuales orales, anales y
fálicos (edípicos) son centrales.
Desarrollo del La personalidad adulta cambia muy poco.
adulto
3.3. El inconsciente
Freud sugirió que los determinantes del comportamiento no se encuentran en nues-
tro pensamiento consciente, sino que las decisiones de nuestro comportamiento,
incluso para los trastornos, están regidas por el inconsciente.
3.4. El determinismo psíquico

Freud, en su formación como neurólogo, se dedicó a buscar las causas físicas de los
trastornos. Sabía que el daño cerebral podría hacer que un sujeto se comportara de
formas extrañas. Estos incluían síntomas físicos como la pérdida de la sensación o
la pérdida de la movilidad, y también síntomas emocionales como la depresión y la
ansiedad. Pero en algunos pacientes no se podían determinar causas físicas. La
simulación de los síntomas fueron las primeras sospechas de los colegas de Freud.
En Salpetriere, donde Freud estudió cuatro meses entre 1885 y 1886, Freud cono-
ció a Jean Martín Charcot, quién demostró que los síntomas psiquiátricos podían
inducirse a través de la hipnosis. Y estuvo presente cuando Josef Breuer, mediante
un trance hipnótico un paciente trajo a la memoria recuerdo tempranos que alivia-
ron sus síntomas cuando este trance terminó.
Estos hechos hicieron que Freud cambiara el modelo puramente físico a uno de psi-
quiatría dinámica. Freud se convenció que el inconsciente tenía el poder de influir
en el comportamiento. Esta suposición se llama determinismo psíquico. Sostiene
que los factores psicológicos siguen el modelo causa-efecto, siendo estos la causa.
Descartando materiales, como el microscopio, para profundizar en su teoría, Freud
utilizó el método clínico, que es aceptado dentro de la neurología, donde con fre-
cuencia se diagnostica el daño nervioso con base en los síntomas del comporta-
miento, como la parálisis o el dolor. Conforme avanzaba sus investigaciones, Freud
fue dejando la neurología de lado, la cual descansa sobre un modelo físico sobre el
comportamiento humano y fundó así el psicoanálisis. El psicoanálisis presta aten-
ción al contenido del pensamiento en lugar de al cerebro como ente físico. Inten-
tando seguir y rastrear al pensamiento al lugar donde este se supone escondido.
58
3.5. Niveles de la conciencia
“Lo que está en su mente no es idéntico a aquello de lo que usted está consciente;
que algo esté pasando por su mente y que lo escuche son dos cosas diferentes”
(Freud, 1925)
Freud sostiene que existen tres niveles de la conciencia y la comparó como un ice-
berg que flota sobre el mar. Una porción pequeña parte de la mente se puede apre-
ciar: la mente consciente. Así como sobre el mar, a veces visible a veces sumergido
está la mente preconsciente. Al igual que el iceberg, la mayor parte se encuentra
bajo el agua: la mente inconsciente.
El consciente El nivel consciente se refiere a las experiencias de las cuales la

persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y acciones inten-
cionales. La conciencia funciona de manera realista, según las
reglas del espacio y del tiempo. Nos percatamos de la conciencia
y la aceptamos como nosotros. Nos identificamos con ella.
El precons- Algo del material del cual no nos percatamos en un momento

ciente dado puede ser traído con rapidez a nuestra atención; este mate-
rial recibe el nombre de preconsciente. Incluye la información en
la que no se está pensando en ese momento, pero que puede ser
recordada, si es necesario; por ejemplo, el nombre de soltera de
su madre. El contenido del preconsciente no es en principio dis-
tinto del consciente. Los pensamientos se mueven con rapidez de
uno al otro.
El inconsciente El tercer nivel de la conciencia es diferente. Su contenido no se

mueve rápidamente hacia la conciencia. El inconsciente se refiere
a los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta.
Tal materia permanece en el inconsciente, ya que hacerlo cons-
ciente produciría mucha ansiedad. Se dice que este material se
encuentra reprimido, esto es, que se resiste a volverse conscien-
te.
Entre los contenidos del inconsciente están los recuerdos traumá-
ticos olvidados y los deseos negados. Un niño que ha sufrido de
abuso sexual, por ejemplo, con frecuencia reprimirá este recuer-
do, al tener amnesia de ese terrible suceso. Este olvido protege a
la víctima de la ansiedad que acompañaría el recuerdo de las ex-
periencias traumáticas. Los deseos también pueden causar an-
siedad si nos avergonzamos de lo que deseamos. Por ejemplo, un
niño pudiera desear que su hermano pequeño muriera, de mane-
ra que no hubiera competencia por el amor de los padres. Este
deseo es rechazado por la conciencia como horrendo y malo, así
que es reprimido. Los freudianos los llamas deseos negados ya
que negamos tenerlos. El inconsciente se vuelve, en efecto, el
montón de basura que la conciencia tira. Es emocionalmente mo-
lesto y menos civilizado que la conciencia.
Fuente: Cloninger (2003)
3.6. Efectos de la motivación inconsciente

El comportamiento está determinado por la interacción de las fuerzas conscientes e
inconscientes, aunque las acciones parecen comprensibles y racionales. El interés
particular de Freud estaba en los sujetos cuyas fuerzas del consciente y el incons-
ciente estuvieran en conflicto.
59
Algunos pacientes que Freud tuvo presentaban síntomas físicos que no se podían
atribuir a alguna causa física aparente. Freud argumentó que los casos de histeria
de conversión representaban el conflicto de las fuerzas inconscientes sobre el cuer-
po, que producían parálisis, mutismo, sordera, ceguera, tics entre otros trastornos
parecidos a las enfermedades físicas, pero que ocurren en cuerpos físicamente
normales y sin daño (Breuer y Freud, 1925) Este diagnóstico es menos común en la
actualidad y su aparición está influida por las creencias acerca de la enfermedad
que varían a lo largo del tiempo y según la cultura (Fabrega, 1990).
Un ejemplo visible de histeria de conversión es la anestesia en guante. En

este trastorno, un paciente no tiene sensación física del tacto o dolor en la
mano en el área que un guate cubriría. La sensación sobre el brazo arriba de
la muñeca es normal. No existe un patrón de neuronas que, si estuvieran
dañadas, podrían producir el trastorno, ya que aquellas células nerviosas
responsables de la sensación del pulgar también afectan la sensación en
parte del antebrazo por arriba de la muñeca, y aquellas neuronas que afec-
tan a los dedos también sirven para otras partes del brazo. La anestesia en
guante es imposible, físicamente. Así que, ¿por qué ocurre en algunos pa-
cientes? Freud sostuvo que la anestesia en guante es producida por las fuer-
zas psicológicas. Un paciente piensa acerca de la mano como una unidad y
del brazo como otra; son unidades psicológicas (sin embargo, no lo son neu-
rológicamente). Una persona que sufre de mucha ansiedad acerca de cuál
mano puede sentir o hacer podría sentirse impulsada por esta razón psicoló-
gica a tener una anestesia en guante como síntoma. (Cloninger, 2003).
Figura Nº 11
Los síntomas físicos: Histeria de Conversión
3.8. Hipnosis
Un sujeto experimenta un estado altamente sugestionable, llamado trance, en el

cual el hipnotista influye en lo que el sujeto experimenta o recuerda. Las sugestio-
nes alteran las percepciones, causando por ejemplo que un sujeto vea o escuche
algo que no está ahí, o no sentir dolor. Aunque la evidencia sugiera que el conoci-
miento popular que la hipnosis sirve para forzar a alguien a hacer algo que no quie-
re, como cometer un delito, está descartado completamente. Aunque tiene aplica-
ciones terapéuticas.
“Por ejemplo, el hipnotista pudiera sugerir que un sujeto sienta una sensación de
asfixia cuando fume un cigarro; después del trance, el sujeto experimentará la sen-
sación de asfixia, haciendo de la hipnosis una manera de dejar el cigarro.” (Clonin-
ger, 2003)
Además la hipnosis ha sido empleada para aliviar o tratar enfermedades como el
asma, náusea, bulimia, o reducir el tiempo de hospitalización después de una ope-
ración, sin embargo su administración va acompañada de diversas terapias como la
psicodinámica o la cognitivo-conductual. (Montgomery y Sapirstein, 1995)
60
Aunque ciertas terapias atestiguan a la hipnosis, esta sigue siendo un método con-
troversial. Esnert Hilgrad, propone que la hipnosis es un estado de la conciencia en
el que se encuentra disociado de la experiencia normal, es decir, que está dividida
en dos o más partes, una de estas partes es la que experimenta la sugestión sin
embargo las demás partes no, lo que genera una barrera entre ellas, y una amne-
sia posterior a la hipnosis. Otros autores por su parte sugieren que los elementos,
como las expectativas, o incluso los trastornos de personalidad, como el trastorno
de identidad disociativa deben ser considerados para el entendimiento del fenó-
meno de la hipnosis.
Por su parte, la medición de las ondas cerebrales y otras mediciones fisiológicas no
son diferentes en un estado de hipnosis y de un estado de conciencia normal. Los
resultados de los fenómenos reportados bajo la influencia de la hipnosis pueden ser
efecto de la sugestión, sesgando los resultados.
3.9. Psicosis
Una forma extrema de trastorno mental es denominada psicosis. Los psicóticos
pierden el contacto con la realidad y experimentan el inconsciente de una manera
pura a través de alucinaciones, ven y escuchan cosas que no están presentes en la
realidad. La irracionalidad del comportamiento psicótico refleja la irracionalidad
subyacente del inconsciente.
3.10. Sueños
Para Freud, la manera más segura y fácil de explorar el inconsciente. En estado de
vigilia las fuerzas del consciente restringen al inconsciente. Los sueños son una
forma simbólica de disfraz del inconsciente para poder presentarse cuando el cons-
ciente se relaja.
El sueño tiene dos componentes: el contenido manifiesto y el contenido latente. Lo
que un sujeto recuerda del sueño es el contenido manifiesto. La interpretación del
sueño es el proceso de inferir los deseos inconscientes. El significado escondido,
revelado por la interpretación de los símbolos del sueño es el contenido latente.
Figura Nº12
Contenidos del Sueño
Por ejemplo:
“Estaba en la playa con mi novia y otros amigos. Habíamos estado nadando y está-
bamos sentados en la playa. Mi novia tenía miedo de perder su libro de bolsillo y se
mantuvo diciendo que estaba seguro de que lo perdería en la playa”.
Un libro de bolsillo es un símbolo freudiano de los genitales femeninos, así que el
sueño simboliza el deseo del soñador de que su novia perdiera su virginidad en la
playa.
El proceso de decodificación se llama trabajo del sueño. Las ideas en un sueño son
expresadas mediante símbolos, sin embargo las ideas problemáticas son desplaza-
das de sus objetos originales para disfrazar ideas que producen conflictos (Freud,
1935).
61
Mientras que la teoría de Freud sugiere que los sueños responden a los eventos
dela vida […] los sueños reportados por la gente que ha experimentan eventos
traumáticos no revelan el tipo real del trauma (Brenneis, 1997).
Ciertas investigaciones confirman que los sueños contienen una gran carga emocio-
nal. Las personas cuyas pruebas de personalidad las categorizan como represoras
reportan sueños con altos niveles de agresión, que apoya la teoría que los sueños
expresan lo que esta reprimido en el inconsciente. Se han gestado otros modelos
de interpretación de sueños, como el de C.G. Jung, pero no son tema del psicoaná-
lisis clásico.
3.11. La psicopatología de la vida cotidiana

Freud acuñó un término, Fehlleistugen en alemán, que puede ser traducido como
acto fallido. Los actos fallidos son a manifestación del inconsciente mediante el
comportamiento cotidiano, como decir una cosa por otra, u olvidar ciertos eventos
como el cumpleaños de un familiar cercano. Incluso perder o dejar cosas fuera de
su sitio están considerados actos fallidos. Estos accidentes están motivados por
deseos inconscientes.
3.12. Humor
“Freud, describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido
derivando placer por la liberación de la tensión a través de un chiste.” (Freud,
2012)
Tanto el sueño como el humor con frecuencia utilizan la condensación, en los cuales
dos o más imágenes se combinan para formar una imagen que unifica los significa-
dos y los impulsos. El doble sentido es una manera de expresar sentencias del tipo
antisemitas, homofóbicas, racistas, clasistas, etc., sin sentirse perturbado por el ser
consciente.
3.13. Pruebas Proyectivas

Las pruebas proyectivas se han creado con el fin de revelar el material inconscien-
te. Las pruebas más usadas con las manchas de tinta de Rorschach y la prueba de
apercepción temática. A diferencia de las pruebas No proyectivas que hacen pre-
guntas explícitas, una prueba proyectiva muestra al individuo un estímulo ambiguo,
con la suposición que este tipo de pregunta sin límites concretos revelará el mate-
rial inconsciente que se está buscando.
3.14. Origen y naturaleza del inconsciente

Freud aseguraba que el inconsciente era creado por la experiencia, sobretodo en la
niñez. A través del mecanismo de la represión. De acuerdo con la hipótesis hedo-
nista de Freud, la gente busca el placer y evita el dolor, ergo reprime. En esta hipó-
tesis los impulsos hedonistas hacia el placer vienen acompañados por pensamientos
dolorosos, puesto que el placer violaría las restricciones morales que hemos apren-
dido. Los recuerdos y los pensamientos son reprimidos si son dolorosos o si están
asociados a algo que causa dolor.
LECTURA SELECCIONADA 2: SIGMUND FREUD, MUCHO MÁS

ALLÁ DEL DIVÁN
Cuellar, C. (2016). Sigmund Freud, mucho más allá del diván. Disponible en
http://bit.ly/1TiG34k
62
TEMA 4. PSICOANÁLISIS: SIGMUND FREUD – PRIMERAS FORMULA-
CIONES
4.1. Estructuras de la personalidad
Para Freud, la personalidad es un sistema dinámico de energías constituido por tres

factores básicos: Ello, Yo y Súper Yo.
Gráfico 15
Freud: Estructura de la personalidad (traducción)
Fuente: Academic.urpm.edu
Cuando el niño nace es una masa de instintos e impulsos que tienden a su inmedia-
ta satisfacción, sin ninguna conciencia de la realidad objetiva. Por ejemplo, el niño
siente hambre y llora para satisfacerla, sin importar si en ese momento puede o no
ser alimentado. Todas estas "pulsiones" innatas constituyen el ELLO, la parte más
primitiva e inconsciente de nuestra personalidad. Poco a poco, el contacto que el
niño tiene con el mundo que lo rodea (su familia) va produciendo en él la "concien-
cia "(darse cuenta) y una parte de ese ELLO se modifica surgiendo el YO, una parte
del cual entra en contacto con la realidad exterior. Con el transcurso del tiempo, el
YO adquiere algunas normas de cultura: hábitos, valores, prohibiciones, etc.; prin-
cipalmente por medio de lo que aprende de los padres en los primeros años de su
vida. estas normas se incorporan al niño sin que él se dé cuenta de este proceso ,
formándose así el SUPER YO ; el cual se convierte en nuestra parte moral y censu-
radora, vigilante de los actos del YO (lo que hacemos) y en permanente confronta-
ción con el ELLO.
Por otro lado, el ELLO es de tipo inconsciente (específicamente subconsciente), es
decir, habita en nosotros sin que nos demos cuenta, la mayor parte del tiempo y,
menos aún que podamos controlarlo. De hecho, el ELLO está formado por nuestros
instintos más primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos reprimidos.
Rara vez estas fuerzas se hacen conscientes en nosotros, pero algunas veces, lo-
gran franquear las barreras que el resto de nuestra personalidad le pone (SUPER
YO) y aparecen en forma distorsionada (por ejemplo tengo una tendencia agresiva,
pero como mi conciencia y mi moral no permiten ser agresiva, canalizo esta fuerza
en un deporte violento), o bien, se manifiesta en nuestros sueños, donde aparecen
nuestros deseos reprimidos, pero "disfrazados" en forma simbólica. De ahí la nece-
sidad de interpretarlos.
El ELLO se guía "principio del placer", porque es ciego frente a las reales condicio-
nes del medio sólo busca su satisfacción y evitación del displacer. A pesar de estar
oculto en las profundidades de nuestra psiquis, Freud lo consideró como el genera-
dor de la energía, es decir, el motor impulsor de nuestras acciones, ya que en el
ELLO se encuentra la libido.
63
El YO se compone de elementos conscientes (darnos cuenta de la realidad tanto
objetiva como subjetiva); preconscientes (recuerdos y aprendizajes que no son
conscientes, pero que pueden llegar a serlos rápidamente); Inconscientes (el YO se
angustia frente a las demandas del ELLO o frente a la extrema censura del SUPER
YO y reacciona mediante " mecanismos de defensa"). El YO es la parte más externa
de nuestra personalidad y se rige por el principio de realidad, que es la verificación
de la realidad objetiva (por ejemplo: el ELLO me envía la pulsión: "siento hambre";
mi YO verifica si en realidad puedo o no puedo satisfacer mi hambre en ese mo-
mento. Si no puedo, mi SUPER YO entra a censurar el mandato del ELLO).
El SUPER YO que resulta de la introyección o interiorización de los valores, normas
de conductas y prohibiciones familiares (aprender a usar el servicio de la mesa, no
comer con la mano, deberle respeto a los mayores, prohibiciones sexuales, afecto a
la familia, etc.) se sitúa entre el preconsciente y el subconsciente y cumple la fun-
ción de censura de los deseos del ELLO y " buena conducta" del YO. (Brennan,
1999)
4.2. Energía psíquica: Libido

Freud propuso que el ello es la fuente de la energía psíquica, llamada libido, que es
sexual. La motivación para todos los aspectos de la personalidad se deriva de esta
energía, la cual puede ser transformada desde su forma instintiva original a través
de la socialización. Toda energía para los logros culturales es energía sexual trans-
formada. Al contrario, la represión inmoviliza la energía, haciéndola inaccesible para
logros más altos.
4.3. Instintos de vida y de muerte: Eros y Thanatos

La energía psíquica tiene dos clases: Eros, el instinto de vida, que motiva los com-
portamientos de mantenimiento de amor y de vida. Y la otra es Thanatos, el instin-
to de muerte, que es una fuerza destructiva que nos dirige de manera inevitable
hacia la muerte, motiva agresiones, incluso suicidio.
Características de los instintos
Fuente Toda energía psíquica deriva de los procesos biológicos en alguna

parte u órganos del cuerpo. La cantidad de energía que una per-
sona posee no cambia a lo largo de su vida. Inicialmente la ener-
gía es utilizada para las funciones biológicas, con el tiempo se
emplean en otras tareas.
Ímpetu El ímpetu se refiere a la fuerza o cualidad motivacional. Decrece
conforme el estímulo se satisface.
Finalidad Los principios funcionan de acuerdo al principio de homeostasis.
Los impulsos también intentan mantener el equilibrio, por lo tan-
to, en cuanto los instintos afloran se experimenta tensión. Para
disminuir la tensión se conocen varios mecanismos, como la su-
blimación
Objeto La inversión de la energía psíquica en un objeto en particular se
llama catexis.
Conflicto intrapsíquico
Cuando el ello demanda una satisfacción inmediata de los impulsos y el superyó
amenaza con la culpa, a esto se le llama conflicto intrapsíquico. El Yo trata de re-
primir los deseos inaceptables, a pesar de no tener éxito en todas las ocasiones. El
Yo trata de reconciliar las demandas del ello y el superyó, al mismo tiempo que
considera la realidad externa.
64
Hipótesis de la energía
El control y represión requiere de energía psíquica. La fuerza del impulso que busca
expresión no debe exceder la fuerza de represión, sino la represión fracasa y el
material reprimido se vuelve consciente. Mientras más energía sea empleada para
la represión, menos energía quedará para lidiar con la realidad actual. En un expe-
rimento sencillo realizado por Muraven, Tice y Baumeister, los sujetos se dieron por
vencido a resolver problemas con antelación a ser obligados a comer rábanos en
lugar de chocolates, que parece haber disminuido la energía de su Yo (Muraven,
1998).
Ansiedad
La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y
de mantener una personalidad integrada. La ansiedad neurótica señala que
los impulsos del ello pueden superar la represión y ser expresados. Una per-
sona que no acepta los deseos sexuales podría esperarse que sufriera de an-
siedad neurótica. La ansiedad moral indica el temor que el propio superyó de
uno responda con culpa. Una persona que racionalmente cree que es acep-
table tomarse la tarde libre, posponiendo el trabajo para el día siguiente,
puede sin duda sufrir de ansiedad moral si el superyó demanda más trabajo.
La ansiedad de la realidad indica que el mundo externo amenaza con un pe-
ligro real. El saber que los accidentes automovilísticos son más probables
cuando el conductor está cansado pudiera producir una ansiedad real cuando
alguien ha manejado demasiadas horas. (Clonninger, 2003)
4.4. Mecanismos de defensa
Un mecanismo de defensa es una técnica utilizada para evitar, negar o distorsionar

las fuentes de ansiedad o para mantener una imagen personal idealizada que nos
permita vivir cómodamente con nosotros mismos; estos casi siempre constituyen
alguna forma de autoengaño el cual a menudo crea grandes puntos ciegos en la
personalidad. Un ejemplo puede ser cuando una persona es mitómano (miente co-
múnmente) y no lo reconoce. Los mecanismos de defensa expuestos por Freud
son: La Negación, Represión, Formación reactiva, Regresión, Proyección, Racionali-
zación, Compensación, Sublimación.
La negación
Mediante esta tratamos de protegernos contra la realidad desagradable tratando de
negar su existencia, la negación está estrechamente relacionada con la muerte, las
enfermedades y otras experiencias igualmente de dolorosas y amenazantes; por
ejemplo si a alguien le dijeran que le quedan tres meses de vida ¿Cuál sería su
primera reacción? Podría pensar algo como esto: “alguien debe haber confundido
las radiografías”, “el doctor debe estar equivocado” o, simplemente no puede ser
verdad, ante la muerte repentina de un ser querido se presentan frecuentemente
reacciones similares a ésta: “no puede ser cierto, simplemente no lo puedo creer”.
Represión
Es cuando aparentemente nos protegemos reprimiendo los pensamientos o impul-
sos amenazantes y dolorosos. Los sentimientos de hostilidad hacia nuestros seres
queridos los nombres de las personas que nos desagradan o los fracasos y las ven-
ganzas del pasado son objeto frecuente de la represión.
Formación Reactiva
En este los impulsos no solo se reprimen, sino que, además se controlan exageran-
do el comportamiento opuesto, por ejemplo la madre que inconscientemente deste-
ta a su hijo, puede por medio de formación reactiva, volver sobre protectora o in-
dulgente en un grado exagerando. Su pensamiento real de “lo odio” y “ojala y se
largara de aquí” se sustituye por “lo quiero mucho” y “no sé qué haría sin él” los
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impulsos hostiles de la madre se cambian por “un amor más tierno”, de modo de
que ella no se ve obligada a aceptar sus sentimientos reales. La idea básica es que
los impulsos o sentimientos inaceptables son tan amenazantes que no basta sim-
plemente con reprimirlos. El individuo trasciende esto al fingir un comportamiento
opuesto a sus impulsos o sentimientos reales.
Regresión
Es un sentimiento más amplio, la regresión se refiere a cualquier retroceso a situa-
ciones o hábitos anteriores y menos exigentes. Muchos padres que tienen un se-
gundo hijo han tenido que afrontar a alguna forma de regresión de su primogénito.
Debido a la frustración generada por la presencia del hermanito, el niño mayor
puede regresar al lenguaje infantil, a mojar la cama o al propio del bebé. Sin em-
bargo la regresión generalmente es menos severa. Otro ejemplo podría ser cuando
un adulto manifiesta un berrinche o el individuo casado que se va a “casa de su
mamá” está presentando una regresión.
Proyección
Este es un proceso inconsciente que nos protege la ansiedad causada por nuestra
propias características que de manera consiente consideramos inaceptables. Un
ejemplo de este caso se menciona a un propietario de una tienda que trataba de
esquilmar al máximo el dinero de sus clientes, a menudo mediante prácticas ilícitas,
sin embargo, el hombre se consideraba así mismo un pilar de la comunidad y un
buen cristiano. ¿Cómo justificaba su avaricia y su deshonestidad? El creía que todo
el que entraba a la tienda trataba de robarle sus mercancías a como diera lugar. En
realidad eran pocos los clientes que actuaban de esta manera, pero el tendero pro-
yectaba su ambición y deshonestidad ante todos sus clientes.
Racionalización
Es la que suministra inconscientemente ciertas razones para el comportamiento que
nosotros mismos consideramos objetables; el siguiente es un ejemplo típico de ra-
cionalización. El estudiante que no presenta una tarea asignada desde el comienzo
del semestre explica: mi auto se descompuso y no pude ir sino hasta ayer a la bi-
blioteca, además no pude encontrar todos los libros que necesitaba, pero hice todo
lo que pude, para colmo anoche, cuando me disponía a escribir, la cinta de mi ma-
quina se rompió y como todas las tiendas estaban cerradas, no pude terminar el
trabajo a tiempo.
Si le preguntan por qué dejo el trabajo para última hora (la verdadera razón de su
falta), probablemente el estudiante se enfrascará en otra serie de racionalizaciones.
Si se objetan estas explicaciones, es probable que el estudiante se altere porque se
ve forzado a despojarse de la protección que le proporcionan.
Compensación
Es una forma de comportamiento por la cual la persona trata de reemplazar algún
defecto o falla. Las reacciones compensatorias son defensas contra los sentimientos
de inferioridad. La persona que tiene una deficiencia o debilidad (real o imaginaria)
puede hacer grandes esfuerzos para compensar o superar tal deficiencia sobresa-
liendo en otras áreas; por ejemplo un individuo mudo durante la infancia puede
convertirse en un gran mador en la universidad.
Sublimación
Se define como la trasformación de los deseos frustrados (especialmente los deseos
sexuales) en actividades sustitutivas, constructivas y aceptables para le sociedad,
Freud pensaba que el arte, la música, la investigación científica, en general gran
parte de las actividades creativas, representan una canalización de las energías
sexuales hacia comportamientos productivos y aceptables. El creía que todos los
deseos intensos se pueden subliminar; por ejemplo una persona muy agresiva pue-
66
de hallar sublimación como soldado profesional, boxeador o jugador de fútbol, la
ambición se puede refinar mediante una carrera en los negocios. (Freud, 1980)
Figura Nº 13
Mecanismos de Defensa
En resumen, se pude decir que mucho de los mecanismos de defensa fueron identi-
ficados por Freud, quien supuso que funcionaban inconscientemente, sin embargo,
no todos los psicólogos aceptan este punto de vista. Pues algunos afirman que no
hay por qué considerar que los mecanismos de defensa no se puedan utilizar cons-
cientemente para controlar la ansiedad otros que posiblemente utilicen este con-
cepto muy poco, sino que prefieren considerarlos como estrategias aprendidas para
evitar la ansiedad. Por ejemplo, la negación y la represión podían ser respuestas
aprendidas de “no pensar”. De cualquier manera, los mecanismos de defensa son
una buena descripción de las reacciones psicológicas más frecuentes ante la frus-
tración, la tensión y la ansiedad. Si no le es fácil encontrar los mecanismos de de-
fensa de su propio comportamiento posiblemente usted es muy defensivo. (Freud,
1980)
4.5. Desarrollo de la personalidad: Fases psicosexuales

Son etapas que Freud sugirió para explicar los periodos de vida que van desde el
nacimiento hasta la edad adulta. Que no precisamente deben considerarse rígida-
mente establecidas en un nivel cronológico, pues estas pueden variar algunos me-
ses entre personas.
67
Etapa psicosexual oral (Del nacimiento al 1 año)
Donde el deseo se centra en el erotismo oral o en la búsqueda de placer en las ac-
tividades de la boca ya sea a través de la succión o poniéndose todo lo que tiene a
su alcance en esta zona. Además de que en algunos casos puede permitir remover
la tensión generada en él. Aquí el niño se centra en el narcisismo primario (auto
erótico) debido a que lo que predomina en el son sus necesidades del ello. En esta
misma etapa podemos observar el desarrollo del mecanismo de introyección. Debi-
do a que las necesidades del lactante son cumplidas sin esfuerzo, se dice que se
siente omnipotente. Esto a su vez da paso a la percatación de que las necesidades
son satisfechas a través de los objetos amados. Por esto el lactante aprende a aso-
ciar la presencia de la madre con la satisfacción del impuso del hambre, la madre
representa un objeto diferente a él, ocurriendo así la primera diferenciación de sí
mismo.
Etapa psicosexual anal (De 1 a 3 años)

Surge del entrenamiento del control de esfínteres (realidad externa). Donde entra
en conflicto el ello que siente placer de evacuar las heces fecales o la orina y el yo y
superyó los cuales representan las presiones sociales de controlar las evacuaciones.
Aquí la persona puede experimentar frustración debido a que un instinto no encon-
tró satisfacción ya que existen reglas y prohibiciones que no permiten llevar a cabo
ese deseo. Esta etapa da comienzo a un proceso que dura toda la vida, donde la
persona debe tolerar las privaciones de la sociedad y de la cultura. Y tratar de vivir
de acuerdo a ellas. Si existe una fijación en esta etapa el resultado posible sería
conflictos continuos sobre temas de control, retener y liberar. El carácter anal se
distingue por tres características: sentido de orden, parsimonia y obstinación
Etapa psicosexual fálica (De 4 a 5 años)

En esta etapa la zona de mayor interés para cualquier persona es el área donde se
encuentran los genitales. Y es en esta etapa donde entra el desarrollo de los com-
plejos de Edipo y de Electra en los niños y niñas, la ansiedad a la castración y el
desarrollo del superyó.
Complejo de Edipo: es la nueva representación del apetito carnal primordial por la
mujer del hogar donde la persona percibe estimulación placentera de la zona eró-
gena del pene debido a la atracción física que le genera su madre; y al percibir la
prohibición surge la ansiedad de castración que surge del inconsciente al consiente
y que es el miedo a que su padre le corte el pene o los testículos literalmente debi-
do a esa atracción que siente hacia la madre. Y es aquí donde se desarrolla el su-
peryó donde surge la identificación paterna y la anticatexis que es cuando el niño
se aleja de su madre y de todos los miembros del sexo opuesto.
Complejo de Electra
Es la atracción hacia la figura paterna y la identificación con el papel de la madre en
la familia aunque aquí no hay ningún complejo de castración debido a que las mu-
jeres carecen de testículos y pene.
La teoría psicoanalítica dice que la fijación en la fase fálica resulta en dificultades en
la formación del superyó; en la identidad del rol sexual; y en la sexualidad, inclu-
yendo la inhibición sexual, la promiscuidad sexual y la homosexualidad. Los pro-
blemas con la identificación del rol sexual (aceptar los estándares culturales del
comportamiento del hombre y la mujer) pudieran originarse de las dificultades en
esta fase. Esta fórmula clásica asume que las normas sexuales culturales serán
aceptadas por los individuos sanos; no permite la posibilidad de que las normas del
rol sexual estén ellas mismas en la necesidad de cambio. Freud aseveró que la per-
sonalidad se forma principalmente durante estas tres primeras fases psicosexuales,
cuando establecen los mecanismos básicos del yo para lidiar con los impulsos libidi-
nales. Si ocurre la fijación, la neurosis específica dependerá de la fase en la que se
dañó el desarrollo. Mientras más temprana la fijación, más serio el trastorno resul-
tante. Freud sugirió que la esquizofrenia, la paranoia, la neurosis obsesiva y la his-
68
teria eran resultado de una severa fijación en las primeras tres fases, respectiva-
mente. (Sulloway, 1979).
Etapa psicosexual latente (De los 5 años a la pubertad)

Es la etapa donde la persona se olvida (reprime) de sus atracciones edípicas pater-
nas. Y sustituye la antigua emoción del apetito carnal por los sentimientos de afec-
to. En esta misma etapa se puede dar una completa interrupción de la vida sexual y
enfocarse más en las relaciones de amistad. Y es donde se comienza a forjar el
desarrollo de la identidad de roles sexuales y de relaciones sociales a través de in-
tereses comunes.
Aunque la latencia no siempre es uniforme y en ocasiones se omite por completo,
todo depende de la estimulación ambiental de la persona y de los juegos sexuales
que se puedan presentar durante esta época de la vida.
Pubertad
Es el periodo donde las personas comienzan a adoptar las características físicas
maduras de la sexualidad, como el crecimiento de vello púbico, producción de se-
men, la menstruación y la transformación del cuerpo. Que puede surgir entre los 12
y los 20 años. Y suele ser una época de inseguridad y tensión. Donde se incrementa
la cantidad de catexias y anticatexias. Y donde es importante prevenir el estanca-
miento de la libido pues podría llevar a una represión debido al estancamiento de la
catexis producida por la anticatexis.
Etapa psicosexual genital (Pubertad)

La fase genital empieza en la pubertad. En contraste con los objetos sexuales auto
eróticos y de la fantasía del niño fálico, el adulto genital desarrolla la capacidad de
experimentar satisfacción sexual con un objeto del sexo opuesto. El carácter genital
es el ideal de Freud de un completo desarrollo. Se desarrolla si las fijaciones han
sido evitadas o si han sido resueltas a través del psicoanálisis. Tal persona no tiene
conflictos significativos preedípicos; disfruta una sexualidad satisfactoria; y le in-
teresa la satisfacción de la pareja de amor, evitando el narcicismo egoísta. La ener-
gía psíquica sublimada está disponible para el trabajo, lo que produce gozo.
Freud consideraba a la neurosis en esencia como una disfunción sexual. Debido al
inherente conflicto entre las demandas biológicas y los requerimientos de la civiliza-
ción, algún grado de conflicto neurótico es inevitable, pero puede ser minimizado a
través de la aceptación de las necesidades sexuales. En la era pos freudiana, el
desempeño sexual y el goce son ampliamente aceptados como estándares a ser
alcanzados. (Clonninger, 2003)

En cuanto a los distintos tipo de personalidad se mencionaba que las personas con
una personalidad oral generalmente son personas pasivas, sociables y no son
egoístas aunque si son dependientes a diferencia de la personalidad anal que son
aquellas que comúnmente denominamos “tacaños” esto se observaba según Freud
desde la infancia en el hecho de retener las heces pues según él, esto les causaba
gratificación, y ahora retenía dinero, por lo regular la analidad conduce a esfuerzos
excesivos de perfección; en cuanto a la personalidad uretral mencionaba que las
personas con este tipo de personalidad eran aquellas que por lo regular tenían un
sentimiento de inferioridad derivado de la humillación sufrida en la infancia, men-
cionaba el ejemplo de algunos de sus pacientes que habían padecido de enuresis en
la infancia lo cual les ocasiono un problema de inferioridad que con el tiempo les
haría interiorizar el hecho de que nunca podrían lograr nada ni siquiera el evitar
orinarse. Dentro de la personalidad fálica se encuentra el complejo de Edipo ya que
aquellas personas que no lograron resolverlo satisfactoriamente buscan ser atracti-
vos al sexo opuesto y tienen muchas uniones sexuales además de que para las per-
sonas que poseen este tipo de personalidad el amor heterosexual consiste más en
el apetito carnal que en el afecto, Freud mencionaba que la homosexualidad sur-
gía en la fase fálica y que el niño homosexual es aquel que ha estado apegado a
69
una figura maternal, la cual lo ha mimado en exceso y en lugar de tomar a esta
mujer como objeto para así iniciar el complejo de Edipo el varón revierte la elección
del objeto y se identifica con su madre. Se abarcaba también el término
de “imago” que de acuerdo con Freud era el prototipo de persona es decir en ejem-
plo a seguir y estos podrían ser nuestros padres, hermanos y otros familiares que
se relacionaran con nosotros. Acerca de las ideas antitéticas se mencionaba que
estas son inseguridades personales, las cuales emergen cuando nos enfrentamos a
los retos personales, dentro de estas ideas solemos pensar que no cumpliremos con
nuestros objetivos porque es demasiado difícil o porque muchos otros ya han falla-
do. Freud hablaba al comienzo de su carrera del término “coitus interruptus” por lo
regular lo asociaba con pacientes que sufrían de neurosis de ansiedad, esta frustra-
ción sexual se desarrollaba por el hecho de que estos pacientes no podían obtener
gratificación sexual en la copula por distintos motivos, aunque posteriormente esta
frustración fue relacionada las experiencias pasadas del sujeto. (Brennan, 1999)
ACTIVIDAD N° 1
Propósito: Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comparar las Escuelas

Estructuralista, Funcionalista, Gestalt y Psicoanálisis.
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 -4 (II unidad) del manual
 Participe en las video clases (3 – 4)
 Investigue respecto a la psicología contemporánea
 Prepare un cuadro en el que usted compare las escuelas estructuralistas,
Funcionalista, Gestalt y Psicoanálisis.
 Envíelo para la plataforma virtual en el día y hora señalado.
70
GLOSARIO*
1. ACTO FALLIDO
Acto en el cual no se obtiene el resultado explícitamente perseguido, sino
que se encuentra reemplazado por otro. Los actos fallidos aluden a aquellas
conductas que el individuo, habitualmente, es capaz de realizar con éxito y
cuyo fracaso tiende a atribuir al azar o falta de atención. Freud demostró
que los mismos son, como los síntomas, formaciones de compromiso entre
lo consciente y lo reprimido del sujeto.
2. APERCEPCIÓN
Es la percepción en su más alto nivel. Es entender la realidad que se está
percibiendo.
3. AQUÍ Y AHORA
El ahora es el presente, el fenómeno, aquello de lo que me doy cuenta,
aquel momento en que traemos, nuestros así llamados, recuerdos y expec-
taciones.
4. ASOCIACIONISMO
Metodología del estructuralismo diseñada para buscar las causas de los fe-
nómenos psicológicos.
5. CAMPO
El campo psicológico es una “totalidad dinámica” que manifiesta el estado
relacional de una persona con su entorno social en un momento determina-
do. Incluye percepciones y motivaciones.
6. COMPLEJO DE EDIPO
Conjunto organizado de deseos amorosos que el niño experimenta respecto
de sus padres.
7. CONTENIDO LATENTE
Conjunto de significaciones a las que conduce el análisis de una producción
del inconsciente (especialmente los sueños).
8. CONTENIDO MANIFIESTO
Es toda producción verbalizada (desde la fantasía) que se intenta interpretar
por el método psicoanalítico.
9. CONTENIDOS MENTALES
Se refiere a todo proceso mental que puede ser medido y cuantificable. Po-
see Cualidad, Intensidad, Duración y Claridad.
10. DISCRIMINACIÓN SUCESIVA
Modelo de retención de información en el cuál el sujeto discrimina los estí-
mulos que no guardan relación con el estímulo anterior.
11. DISPOSICIÓN MENTAL
La capacidad que tienen los sujetos para realizar ciertas actividades menta-
les de una mejor manera que otras.
12. ELEMENTALIDAD
Propiedad de un fenómeno psicológico que, al ser estudiado en sus partes,
pierde sus características como unidad (propuesto por la psicología gestálti-
ca).
13. ELLO
Una de las tres instancias distinguidas por Freud en su segunda teoría del
aparato psíquico. El ello constituye el polo pulsional de la personalidad; sus
contenidos, expresión psíquica de las pulsiones, son inconscientes, por una
parte, hereditarios e innatos, por otra, reprimidos y adquiridos.
14. EROS
Termino mediante el cual los griegos designaban al amor y el dios Amor.
Designa el conjunto de las pulsiones de vida, oponiéndolas a las pulsiones
de muerte.
15. FENOMENOLOGÍA
Escuela filosófica que por el análisis de los fenómenos observables da una
explicación del ser y de la consciencia.
71
16. FOCO
Flujo continuo de percepción en el cuál los elementos se muestran claros y
diferenciables.
17. FRANJA
Cuando no se producen fenómenos psicológicos considerables. Lo contrario
al FOCO.
18. IDEAL DEL YO
Término utilizado por Freud en el marco de su segunda teoría del aparato
psíquico: es una instancia de la personalidad que resulta de la convergencia
del narcisismo y de las identificaciones con los padres, con sus sustitutos y
con los ideales colectivos. En tanto que instancia diferenciada, el ideal del Yo
constituye un modelo al cual el sujeto busca conformarse.
19. INCONSCIENTE
Esta palabra designa uno de los sistemas definidos por Freud dentro del
marco de su primera teoría del aparato psíquico. Está constituido por conte-
nidos reprimidos a los que ha sido rehusado el acceso al sistema precons-
ciente-consciente, por la acción de la represión.
20. INSIGHT
Propuesta gestáltica sobre el darse cuenta de los hechos, o tratar de resol-
ver problemas.
21. INTROSPECCIÓN
Observación que una persona hace de su propia conciencia y de su estado
de ánimo.
22. ISOMORFISMO
La relación parte-todo que intenta mantener un equilibro.
23. LIBIDO
Energía postulada por Freud como substrato de la pulsión sexual en cuanto
al objeto, en cuanto al fin, en cuanto a la fuente de la excitación sexual.
24. MECANISMOS DE DEFENSA
Diferentes tipos de operaciones en las cuales puede especificarse la defensa.
Los mecanismos preponderantes varían según el tipo de afección que se
considere, según la etapa genética, según el grado de elaboración del con-
flicto, etc. Existe acuerdo en afirmar que los mecanismos de defensa son uti-
lizados por el Yo.
25. MOVIMIENTO APARENTE
Conocido como fenómeno Phi, es la sucesión de elementos semejantes que
se muestran uno detrás de otro en orden, dando la sensación que este obje-
to está en movimiento.
26. NEGACIÓN
El término “negación”, designa un proceso psíquico que permite al sujeto
formular negativamente el contenido de un deseo inconsciente. El contenido
del deseo encuentra una expresión consciente, pero el sujeto continúa pen-
sando que ese deseo no le pertenece.
27. OBJETO
El término “objeto” es polisémico en psicoanálisis. No es una cosa ni una
persona, ni el contenido fantasmático o una zona del cuerpo de esa persona.
El concepto de objeto es un instrumento de comprensión para el analista. Es
el elemento inconsciente que da una cierta continuidad a la investidura de
las representaciones de diferentes órdenes.
28. PREEDÍPICO
Período de desarrollo psicosexual anterior a la instauración del complejo de
Edipo; en este período predomina, en ambos sexos, el lazo con la madre.
29. PROCESOS CONSCIENTES
Aquellos procesos que comienzan con la captación de estímulos por los sen-
tidos y devienen en una conducta.
30. PROCESOS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS
72
Designan dos modos de funcionamiento del aparato psíquico, antinómico y
sin embargo complementario. Los procesos primarios, directamente anima-
dos por la pulsión, están al servicio del principio del placer y realizan un flujo
libre de la energía psíquica; os procesos secundarios, que suponen la ligazón
de esta energía, intervienen como sistemas de control y regulación y están
al servicio del principio de realidad. Toda la vida psíquica está regida por el
equilibrio de estos dos tipos de procesos, variable según los sujetos y los
movimientos.
31. REPRESIÓN
Operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el
inconsciente representaciones (pensamientos, imágenes, recuerdos) ligados
a una pulsión. La represión se produce en aquellos casos en que la satisfac-
ción de una pulsión ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de
otras exigencias.
32. SIMBOLISMO
Modo de representación indirecta y figurada de una idea, de un conflicto, de
un deseo inconsciente; en este sentido puede considerarse como simbólica
toda formación sustitutiva.
En el sentido estricto: modo de representación caracterizado por la constan-
cia de la relación entre el símbolo y lo simbolizado inconsciente, comprobán-
dose no sólo en el mismo individuo o de un individuo a otro, sino también en
los más diversos terrenos (mitos, religión, folklore, lenguaje, etc.) y en las
áreas culturales más alejadas entre sí.
33. SUPERYÓ
El superyó constituye una de las tres instancias en la segunda tópica de
Freud. Esencialmente proviene de la internalización de la autoridad parental:
“su rol es asimilable al de un juez o un censor con respecto al Yo”. (Laplan-
che y Pntalis, 1967)
34. SUPERYÓ
Una de las instancias de la personalidad. Su función es comparable a la de
un juez o censor con respecto al Yo. Freud consideró la conciencia moral, la
auto-observación, la formación de ideales como funciones del superyó. Ge-
neralmente se lo define como el heredero del complejo de Edipo; se forma
por interiorización de las exigencias y prohibiciones parentales.
35. THÁNATOS
Palabra griega (la Muerte) utilizada en ocasiones para designar las pulsiones
de muerte, por simetría con el término de Eros.
36. VALENCIA
La motivación que tiene el sujeto en ejecutar una conducta. Puede ser posi-
tiva o negativa, estando muy motivado o poco motivado, respectivamente.
37. YO
Freud atribuye al Yo un lugar de instancia del aparato psíquico, como inter-
mediaria de función reguladora entre el Ello, el Superyó y la realidad exter-
na.
38. ZONA ERÓGENA
Toda región del revestimiento cutáneo-mucoso susceptible de una excitación
de tipo sexual. Ciertas regiones que son funcionalmente el asiento de tal ex-
citación: zona oral, anal, uretro-genital, pezón.
* Definiciones extraídas de: Diccionario de psicología de Friedich Dorsch (2009)
73
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
Brennan James F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología. Ed. Pearson. Quinta

edición. ISBN: 970-17-0251-4
Brenneis Brook. (1997). Recuerdos recuperados de un trauma: Transfiriendo el

presente al pasado. Ed. International Universities Press. ISBN 9780823657889
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Vélez Muñoz Ximena. (2013). Historia de la psicología. Disponible en:
https://ximenavm91.wordpress.com/presentacion/
74
AUTOEVALUACIÓN
1. En relación al tema de Estructuralismo y Funcionalismo. Fecha y lugar de

creación del primer laboratorio de Psicología Experimental fue:
A. 1785 – Bremen, Alemania
B. 1875 – Firenze, Italia
C. 1879 – Leipzig, Alemania
D. 1912 – Viena, Austria
E. 1981 – Nueva York – EEUU
2. En relación al tema de Estructuralismo y Funcionalismo. Constituían “actos

mentales y devenían de la elaboración posterior a la estimulación de los ór-
ganos sensoriales (cada uno de nuestros sentidos)”. Hacemos referencia a:
A. Inconciente
B. Super yo
C. Sentimientos
D. Sensaciones
E. Ideas Irracionales
3. El funcionalismo, propone como método de estudio:

A. Asociación libre
B. Interpretación de los sueños
C. Triple relación de contingencia
D. El insight
E. La instrospección
4. En relación al tema de Gestalt lea el enunciado y las afirmaciones siguientes,

si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere (F), Luego
determine la respuesta correcta.
Uno de los representantes fue Max Wertheimer
I. Las normas sociales, como barrera en la teoría del campo, ( )
constituyen una valencia negativa ( )
II. Una parte de la teoría gestáltica se unió al conductismo,
constituyendo bases para la teoría cognitivo-conductual ( )
III. La ley de la Impronta constituye una ley de la percepción
IV. El fenómeno phi fue planteado por Kölher ( )
A. FVFVV ( )
B. VVFFF
C. VVVFF
D. VFVVF
E. FVVFF
5. La teoría del Insight plantea que:

A. Se aprende cuando se comprende las partes del problema.
B. Los aprendizajes son innatos
C. La mejor manera de conocer las sensaciones es la autoexploración
D. Todo aprendizaje es producto de la imitación
E. Los aprendizajes se consolidan por el reforzamiento y castigo
6. Señala que el todo es más que la suma de sus partes:

A. Fenomenología
B. Reflexología
C. Condicionamiento Clásico
D. Catexia
E. Elementabilidad
75
7. En relación al tema de Psicoanálisis. Sus métodos de estudio son:
A. Análisis del contenido latente y contenido manifiesto
B. Análisis de los sueños y asociación libre
C. Exploración de ideas irracionales y debate de ideas
D. Mayéutica e ironía
E. Práctica de la conciencia plena y la relajación
8. Desde la perspectiva de Freud, los trastornos mentales son causados por:

A. El empleo de mecanismos de defensa
B. El complejo de Edipo
C. El complejo de Electra
D. La fijación en alguna etapa psicosexual
E. Causas fisiológicas
9. Esta estructura de la personalidad, se relaciona directamente con el principio

del placer:
A. Yo
B. Súper Yo
C. Ello
D. Consciente
E. Inconsciente
10. Freud realizó gran parte de sus investigaciones sobre hipnosis e histeria con:
A. Jean Charcot
B. Carl Jung
C. Jhon Watson
D. B.F.Skinner
E. H. Ebbinghaus
ANEXO Nº 2
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad II
Número Respuesta
1 C
2 D
3 E
4 C
5 A
6 E
7 B
8 D
9 C
10 A
76
UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD III
Resultado de aprendizaje de la Unidad III:

Al finalizar la tercera unidad el estudiante será capaz de identificar los elementos del
Condicionamiento Clásico, Condicionamiento Operante y de la psicología Cognitiva
de Jean Piaget y Lev Vigotsky a través de la presentación de casos.
Establece adecua-
Tema N° 1: Reflexología- 1. Identifica los elementos
das relaciones
Condicionamiento Clásico del condicionamiento
interpersonales,
clásico a través de la
respetando y valo-
1.1. Iván Mijailovich Sechenov resolución de casos.
rando las opinio-
1.2. Vladimir Mijailovich Bejterev
2. Elabora un mapa men- nes de los demás
1.3. Iván Petrovich Pavlov
tal considerando los en situaciones de
1.4. El conexionismo estadouni-
planteamientos del trabajo en equipo,
dense: Thorndike
conductismo. mantiene la esta-
Video seleccionado: Condiciona-
bilidad emocional
miento Clásico: 3. Identifica los elementos
y el nivel de efica-
https://www.youtube.com/watch? del condicionamiento
cia y eficiencia en
v=kuAVOQixBI8 operante a través de la
situaciones de
resolución de casos.
presión.
Tema N° 2: Conductismo: Pri-
Demuestra cohe-
mera Etapa: John Watson
rencia entre su
2.1. John B. Watson
planteamiento
2.2. Infinitamente maleable
profesional y su
2.3. Crianza sin emociones
desarrollo perso-
2.4. Autores que siguieron a Wat-
nal, manteniendo
son
el equilibrio psi-
2.4.1. Edward Tolman
coafectivo.
2.4.2. Karl Lashley
2.4.3. Edwin Guthrie
Tema N° 3: Conductismo Se-

gunda Etapa: B.F.Skinner
3.1. B.F. Skinner: El desafío del

conductismo
3.2. Joseph Wolpe
Lectura seleccionada 1: “¿Por
77
qué los estadounidenses son tan
fáciles de manipular? (¿sólo
ellos?)”
4. Elabora un organizador
Tema N° 4: Antecedentes de la de información conside-
Psicología Cognitiva rando los planteamientos
de la psicología cognitiva
4.1. Jean Piaget
4.1.1. Aprendizaje Activo
Actividad N°1
4.1.3. El desarrollo de la inteli-
gencia - Elabore dos casos en los
4.1.4. Las cuatro etapas del desa- que se evidencie el proce-
rrollo so de condicionamiento
4.1.5. Impacto sobre la educación clásico e identifique sus
4.1.6. Críticas al trabajo de Piaget elementos: estímulo neu-
tro, estímulo incondiciona-
4.2. Lev Vygotsky do, respuesta incondicio-
4.2.1. Aprendizaje y Zona de nada, estímulo condiciona-
Desarrollo proximal do, respuesta condiciona-
4.2.2. La metáfora del andamiaje da.
4.2.3. Teoría Sociocultural: en
contexto
Lectura seleccionada 2:
“¿Escolarizar o educar? Desmon-
tando los mitos de la escolariza-
ción en favor de la imaginación
creadora”
TEMA N° 1
Reflexología y Condicionamiento Clásico
En este capítulo, abordaremos los inicios de una de las corrientes psicológicas que
perduran hasta la actualidad y que sentaron las bases de la psicología científica.
En Estados Unidos el sistema que define a la psicología, como la ciencia que estudia
el comportamiento, tuvo un gran avance en el silgo XX. Lejos de ser una simple
manifestación de los procesos mentales, la conducta observable y cuantificable tie-
ne un significado propio. Teniendo sus antecedentes filosóficos en el empirismo, el
asociacionismo y la noción de John Locke sobre pasividad mental, el conductismo
aparece como una disciplina empírica para estudiar la adaptación y el comporta-
miento frente a los estímulos del entorno.
La reflexología tiene sus inicios en la investigación de un grupo de fisiólogos rusos

que adaptó el mecanismo básico del aprendizaje en su trabajo. Eran fisiólogos, no
psicólogos, lo que explica la reducción de los procesos psicológicos, como el apren-
dizaje, a mecanismos fisiológicos. Este grupo pretendía ampliar el conocimiento de
la fisiología incluyendo procesos que hubieran sido catalogados como psicológicos.
Este hecho sienta un precedente, hasta la actualidad, en Rusia y Europa oriental,
donde las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje, sensación y percep-
ción, están incluidos en su mayoría en neurobiología antes que en psicología.
78
1.1 Iván Mijailovich Sechenov (Rusia, 1829–1905)
Figura 14
Mijailovich Sechenov
El padre de la fisiología rusa, se doctoró en fisiolo-
gía en la Universidad de San Petesburgo. Enseñó
fisiología en las universidades de San Petesburgo
y Odessa. Culminó su carrera en Moscú. Publica
Reflejos del cerebro (1863) cuyo planteamiento
primordial plantea que es posible reducir a reflejos
todas las actividades, incluyendo los procesos de
pensamiento y lenguaje.
El padre de la fisiología rusa, se doctoró en fisiolo-
gía en la Universidad de San Petesburgo. Enseñó
fisiología en las universidades de San Petesburgo
y Odessa. Culminó su carrera en Moscú. Fuente: http://bit.ly/2c8MaHz
Incluso, destaca la función mediadora, excitatoria e inhibitoria de la corteza cere-

bral como el centro de los actos reflejos. Sechenov estaba convencido que la activi-
Culminó
dad su carrera
intelectual en Moscú.
y motora, Publica con
se relaciona Reflejos del
la estimulación externa. Es así que la
cerebro es
conducta (1863) cuyo de
el resultado planteamiento
respuestas a primordial
los estímulos ambientales, mediados por
elplantea que es posible
nivel cortical. Sechenovreducir
estabaa reflejos todas
convencido laslos constructos de la psicología
que
actividades,
iban incluyendo
a desaparecer, los reducidos
y quedar procesos y de pensa- por la fisiología.
explicados
miento y asociaba
Sechenov lenguaje. las ideas a las respuestas fisiológicas, que estaban mediadas
por el sistema nervioso central. Él definía a la reflexología como “la interpretación
monista de las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con
los neuronales esenciales” (Brennan, 1999).
A su vez inauguró una corriente experimental para dar validez a sus nociones sobre
la reflexología. El gobierno zarista censuró a Sechenov y a su obra, por su talante
materialista en la explicación de los procesos mentales. Sechenov murió antes de la
llegada de Lenin, quien implantó el materialismo dialéctico, que convenía a la prác-
tica de la reflexología.
1.2 Vladimir Mijailovich Bejterev (Rusia, 1857–1927)
Figura 15
Vladimir Mijailovich
Estudiante de Sechenov. Acuñó el término
reflexología por darle un nombre a sus pro-
pias investigaciones. Estudió en San Petes-
burgo, pero dejó Rusia para trabajar con
Wundt, Du Bois-Reymond y Jean Martín
Charcot, el neurólogo que inició el hipnotis-
mo.
En 1907 funda el Instituto Psiconeurológico
de San Petesburgo, al aplicar la reflexología
objetiva de Sechenov a los problemas psi-
quiátricos. Publica la obra Psicología objetiva
en 1910, que plantea descartar los conceptos
mentalistas en la descripción de los hechos
psicológicos.
Fuente: http://bit.ly/2cspToN
Siendo este uno de sus grandes aportes, junto a sus otras obras. Además, sus apli-
caciones de la reflexología y sus experimentos innovadores sobre el castigo mostra-
ron su utilidad en psicología objetiva.
79
Bejterev estaba familiarizado con la psicología propuesta por Wundt, por esto su
obra tuvo más aceptación que la obra de Pavlov.
Rechazaba la introspección como método aceptable porque creía que la actividad
psicológica es distinta al resto de actividades humanas. “Los procesos psicológicos y
fisiológicos comprenden la misma energía neuronal, y los reflejos observables, sean
heredados o adquiridos, están regidos por relaciones determinadas por estimulación
interna y externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir las leyes que rigen
la ocurrencia de los reflejos.” (Zumalabe, 2003)
1.3 Iván Petrovich Pavlov (Rusia, 1849–1936)

Figura 16. Pavlov
La Reflexología debe su fama e importancia a

Iván Pavlov, quien, a pesar de la Revolución
Rusa y la convulsionada época en la que le tocó
trabajar supo mantener la continuidad y produc-
tividad. Pavlov, intentó seguir la profesión de su
padre (sacerdote ortodoxo), pero cambió de
opinión y en 1870 ingresó a la universidad de
San Petesburgo. En 1879 fue acreedor a una
beca universitaria para concluir sus estudios en
medicina en 1883. Los siguientes dos años estu-
dió en Leipzig, donde junto a otros científicos
inició una investigación sobre secreciones pan-
creáticas. Fuente: http://bit.ly/MwSqda
Fue profesor de farmacología en la academia militar de San Petesburgo, y años

después, profesor de Farmacología. Junto a Marceli Nencki (1849 – 1901), un pio-
nero de origen polaco que había dejado la Universidad de Berna para dirigir el de-
partamento de esa materia en el instituto, Pavlov estableció un centro de investiga-
ción de reputación internacional, que trasladó en los años treinta a nuevas instala-
ciones en las afueras de San Petesburgo. Dirigió el instituto Pavloviano de Fisiología
en la Academia Rusa de Ciencias, que sigue siendo un centro de investigación repu-
tado.
Pavlov fue un académico con una rigurosa disciplina, e impuso su rigurosidad y al-
tas expectativas a sus alumnos durante sus años productivos. “Defendía la metodo-
logía sistemática y consideraba un asunto serio el acopio de datos. El nuevo labora-
torio que construyó el gobierno estalinista, para Pavlov, era llamado la “torre del
silencio”, no sólo por sus muros aislantes sino también por la conducta de sus tra-
bajadores.” (Brennan, 1999). En 1904 recibió el premio Nobel por sus trabajos so-
bre las bases nerviosas y ganglionares de la digestión. En esta investigación, des-
cubrió los principios del condicionamiento basado en la asociación, por el que se lo
recuerda hasta la actualidad. Creó un dispositivo que implantó en los carrillos (ca-
chetes) en los perros y recogía la saliva de estos como medida de los procesos di-
gestivos que estaba estudiando. Durante estos experimentos, se dio cuenta que los
perros salivaban sin falta antes de que él les de la comida, cuya llegada era anun-
ciada por la proximidad de un asistente o la presentación de un plato. Es a raíz de
esta observación que emprendió el programa de investigación que lo llevó a esta-
blecer la reflexología del condicionamiento. Descubrió entonces que se puede tomar
un estímulo neutro – como el sonido, un golpe de metrónomo o una luz – y, luego
de apareamientos sucesivos con una recompensa primaria, en el caso de sus perros
la comida, el animal motivado (por el hambre) responderá con salivación ante la
presencia del estímulo. Lo llamó estímulo condicional, al estímulo que adquiría las
propiedades de la recompensa primaria. En una de las primeras traducciones, la
forma rusa de condicional fue vertida como condicionado, y así pasó a la terminolo-
gía común, no obstante, el adjetivo condicional expresa mejor el significado que
quería, porque veía la adquisición de estar propiedades como una asociación
80
aprendida. Para que se cumplan los criterios de aprendizaje, el vínculo entre estí-
mulo condicionado y la respuesta ha de ser temporal, es decir, debe ser capaz de
disiparse, de modo que el estímulo condicional pierda sus propiedades. Pavlov defi-
nió extinción como: la representación repetida del estímulo condicionado en ausen-
cia de la recompensa primaria, con lo que su capacidad de excitar una respuesta se
reducía.
Pavlov: cuatro hechos experimentales en los procesos de adquisición y extinción.
Estímulo incondi- Suceso ambiental (por ejemplo, la comida) que, por sus pro-
cionado (EI) piedades inherentes, provoca un reflejo orgánico.
Suceso ambiental (como un sonido) que es neutral con res-
Estímulo condi-
pecto a la respuesta antes de su apareamiento con el Estímu-
cionado (EC)
lo Incondicionado.
Respuesta incon- Reflejo natural (como la salivación) que el Estímulo incondi-
dicionada (RI) cionado produce en su forma automática o involuntaria.
Reflejo adquirido (como la salivación) suscitado por el Estí-
Respuesta condi-
mulo Condicionado después de asociarse con el Estímulo In-
cionada (RC)
condicionado.
Observe que la respuesta incondicionada es la misma que la condicionada; lo que

cambia es su estímulo y, por lo regular, su intensidad. Pavlov descubrió que las
relaciones temporales diferentes entre el EC y el EI producen índices distintos de
adquisición y extinción de las RC. La relación óptima, haciendo uso de la respuesta
anticipatoria, ocurre cuando se presenta el EC justo antes del EI y se llama condi-
cionamiento retardado:
Gráfico N° 16
Relaciones temporales
EC
EI
Tiempo
Otras relaciones temporales también generan el condicionamiento, pero sus índices

no son los óptimos.
A partir de este paradigma básico, Pavlov obtuvo varios principios. El primero de
ellos fue que los procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación
y la objetivización de la adquisición y el olvido de asociaciones. Pavlov sometió a
escrutinio experimental los conceptos aceptados de la teoría de la asociación, que
habían analizado filósofos como David Hume o Jhon Stuart Mills, y estableció lo que
el supuso una explicación completa de la formación de las asociaciones sobre la
base del materialismo de la reflexología fisiológica. Para la teoría de Pavlov no era
necesario la existencia de algún tipo de constructo mental, dado que el sistema
nervioso, y en especial el córtex, ofrecen mecanismos para la reflexología. En se-
gundo lugar, el paradigma experimental controlado del condicionamiento brinda la
posibilidad de investigar el conjunto de la actividad nerviosa superior. Consideraba
que sus procedimientos, que consistían en control cuidadoso por parte del experi-
mentador de los estímulos del entorno para ocasionar cambios en las respuestas,
se prestaba de la mejor manera para investigar todas las clases de comportamien-
to. Aunque tiempo después modificó su postura, creía que la formación de las aso-
81
ciaciones comprende en última instancia variantes de su paradigma básico. En ter-
cer lugar, Pavlov estaba convencido de que la relación temporal o de contigüidad
era el principio fundamental de la adquisición de asociaciones. Esta opinión fue mo-
dificada por teóricos posteriores, pero se mantuvo inflexible en que había descu-
bierto la forma básica de las asociaciones y que todo el aprendizaje se reduce a la
relación contigua entre estímulos del medio y la función mediadora del córtex.
(Brennan, 1999).
Con la experiencia de los perros realizó el conocido experimento que consiste en

hacer sonar un metrónomo justo antes de alimentar a los perros. Tras varios ensa-
yos repetidos, comprobaron que los perros comenzaban a salivar nada más presen-
tarse el estímulo (que previamente era neutro y que pasó a ser condicionado). En
conclusión, el perro salivaba ante la mera presencia del estímulo que sistemática-
mente anunciara la comida. Dicho de otra forma, Pavlov fue emparejando estímulos
inicialmente neutros (utilizó otros estímulos como una campana, música y luces)
con la llegada de la comida. Teniendo en cuenta que los perros salivan de forma
natural al entrar en contacto con el alimento, comprobó que después de mostrar
algunas veces el alimento asociado al estímulo neutro, el perro salivaba cuando
éste se presentaba, a pesar de no ver ni oler el alimento. En definitiva, el perro
había sido condicionado de tal forma que ahora respondía a un estímulo que antes
no provocaba en el animal dicha respuesta. Esto llevó a Pavlov a desarrollar un mé-
todo experimental para estudiar la adquisición de nuevas asociaciones entre estí-
mulo-respuesta. Indudablemente, las que había observado en sus perros no podían
ser innatas o naturales de esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser
aprendidas (condicionadas) (Brennan, 1999).
Figura N° 17
Experimento de Iván Pavlov
Fuente: http://bit.ly/2cmxQyB
Por lo que el condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pa-

vloviano, es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez
por Pavlov, y corresponde al mecanismo por el cual una respuesta o conducta refle-
ja se presenta ante un estímulo, es decir, el organismo responde automáticamente
ante dicho estímulo. Nosotros podemos ser condicionados de la misma forma (por
ejemplo, salivamos al pensar en un plato que nos gusta mucho). En este sentido,
cabe distinguir entre respuestas incondicionadas (naturales o no aprendidas como
la pupila que se contrae o se dilata según la cantidad de luz que entre en el ojo; el
cuerpo suda cuando la temperatura externa aumenta) o condicionadas (aprendidas,
por ejemplo, si nos bañamos en el mar y casi nos ahogamos, podemos reaccionar
con miedo la próxima vez que veamos el mar). En relación a esto último, descubrió
que la conducta se puede condicionar.
Pavlov hacía reuniones de laboratorio para presentar sus trabajos. En 1927, una
conferencia fue publicada: Contidioned Reflexes: An Investigation to the Physiologi-
cal Activity of the Cerebral Cortex (Reflejos condicionados: investigación de la acti-
82
vidad fisiológica del córtex cerebral). En estas conferencias Pavlov profundizó el
planteamiento metodológico para investigar los procesos conductuales regidos por
el córtex. Describió la difusión de la excitación cortical, a la cual llamó Irradiación,
la cual da por resultado de la generalización del comportamiento a estímulos simila-
res del medio. Con la noción de inhibición cortical, Pavlov se encontró con la con-
ducta discriminativa. Además analizó fenómenos experimentales como la manifes-
tación posextinción de la respuesta (recuperación espontánea), la inhibición interna
y la modulación de los niveles posasintóticos de respuesta, ahora bastante comu-
nes. También describió su inducción de “neurosis experimental” en perros y dedicó
cinco conferencias a las investigaciones de las patologías corticales.
Diferentes obras de Pavlov fueron traducidas con el tiempo que ganaron renombre
en el campo de la psicología. Su reputación en nuestros días está intacta. Es me-
nester reconocer su lugar en la psicología contemporánea.
1.4 El conexionismo estadounidense: Thorndike (1873-1949)
Fue uno de los principales investigadores norteamericanos, iniciado como funciona-

lista, y gran parte de su trabajo calza mejor en esta corriente, es el antecedente del
conductismo de Watson. Su trabajo principal versa sobre las asociaciones. Sus ex-
perimentos sobre la conducta para la resolución de problemas lograron significati-
vos descubrimientos que son reconocidos hasta la actualidad.
Thorndike inició sus estudios de posgrado en Harvard con William James, y comen-
zó sus trabajos sobre inteligencia, en pollos. Luego continuó con su trabajo en la
Universidad de Columbia con la beca ofrecida por Cattell. Animal Intelligence: An
Experimental Study of the Associative Proceses in Animals (Inteligencia animal:
estudio experimental de los procesos asociativos de los animales) su tesis doctoral,
fue publicada en 1911. En 1899 Thorndike se unió a la facultad del Colegio de
Maestros de Columbia, donde culminó su carrera dedicada a los temas educativos.
En relación a la reflexología, sus primeros trabajos sobre asociaciones son impor-
tantes. Estudió las estrategias para la resolución de problemas en diversas espe-
cies, con las cuales trabajaba en cajas problema, con cámaras destinadas a recom-
pensar ciertas respuestas. La motivación fundamental de Thorndike fue la consecu-
ción gradual de respuestas acertadas por parte de los sujetos mediante ensayo y
error, y éxitos accidentales. Su conclusión: existen dos principios básicos de apren-
dizaje, ejercicio y efecto.
1. La ley del ejercicio dice que las asociaciones se fortalecen por repetición y des-
aparecen por falta de uso.
2. La ley del efecto enunciaba que las respuestas que generan recompensas o
satisfacción tienden a repetirse, mientras que desaparecen las que causan cas-
tigos o molestias. Pero más tarde la modificó para subrayar que las respuestas
fortalecen las asociaciones, en tanto que los castigos hacen que el sujeto se di-
rija a otra respuesta, más que debilitar la asociación entre la primera respuesta
y el contexto del estímulo (Brennan, 1999)
83
Gráfico N° 17
Principios básicos del Aprendizaje
A esta clase de aprendizaje E – R la llamó conexionismo, y sostuvo que las cone-

xiones que se producen durante el aprendizaje quedan grabadas en los circuitos del
cerebro.
Thorndike afirmó que es el resultado de una acción lo que determina la intensidad

con la que se graba la conexión estímulo – respuesta; en el caso de las cajas –
problema, el apretar un botón o tirar de un hilo y la escapatoria o la frustración. En
otras palabras, cuando a unas secuencias de estímulo – respuestas determinadas
les siguen las situaciones satisfactorias o agradables (como escapar o recibir una
recompensa), tales respuestas tienden a quedar “más firmemente conectadas con
la situación, de modo que, cuando se repite esta, será más probable que se repitan.
Señalaba que quedan grabadas como una conexión neuronal. Cuando a las secuen-
cias de estímulo – respuesta les siguen situaciones irritantes o desagradables (por
ejemplo, la prolongación del encierro o el castigo), las conexiones neuronales entre
la situación y la respuesta se debilitan hasta llegar a borrarse: “Las acciones sin
beneficio se desechan”
Gráfico N° 18. Proceso de Condicionamiento
Fuente: El libro de la psicología, 2012.

84
Tal énfasis en el resultado de un estímulo y su respuesta, y la idea de que el resul-
tado refuerza la conexión estímulo – respuesta, es un ejemplo de lo que más ade-
lante se conocería como teoría del aprendizaje basada en el refuerzo. El refuerzo y
la importancia de los resultados fueron prácticamente ignorados por la generación
siguiente de psicólogos conductistas, como John Watson, pero la ley del efecto fue
un anticipo brillante del trabajo del estadounidense B. F. Skinner y su teoría del
condicionamiento operante. Más tarde Thorndike refinó la ley del efecto para tener
en cuenta otras variables como el tiempo transcurrido entre respuesta y recompen-
sa, el efecto de la repetición de una tarea, y lo que tarda esta en olvidarse si no se
repite. Así extrajo la ley del ejercicio, según la cual las conexiones de estímulo –
respuesta que se repiten se refuerzan, mientras que las que no se vuelven a utilizar
se debilitan. Además, puede variar el ritmo al que las conexiones se refuerzan o
debilitan. Para Thorndike “cuanto mayor es la satisfacción o la incomodidad, mayor
es el refuerzo o el debilitamiento del vínculo”.
Curiosamente, aunque Thorndike estudió e comportamiento animal con métodos

que se convertirían en típicamente conductistas – y escribió Animal Intelligence, un
libro que sería un clásico del primer conductismo -, él se consideraba ante todo un
psicólogo educativo. Su intención original fue estudiar la inteligencia animal, no la
conducta. Por ejemplo, quería demostrar que los animales aprendían por simple
ensayo y error, y no por medio de alguna facultad intuitiva, idea muy extendida en
la psicología de la época: Thorndike escribió: “En primer lugar, la mayoría de los
libros no nos ofrecen una psicología, sino más bien un elogio de los animales. Todos
ellos han tratado sobre la inteligencia de los animales, ningún sobre su estupidez”.
El hecho de que los gatos de las cajas – problema aprendieran gradualmente, en
vez de tener una idea repentina de cómo escapar, confirman sus teorías: los gatos
se veían obligados a aprender por ensayo y error, porque no eran capaces de razo-
nar y comprender el vínculo existente entre la puerta y el botón. (Collin, 2012)
 Inteligencia humana
Después de publicar Animal Intelligence, Thorndike se ocupó de la inteligencia hu-

mana. En su opinión, la inteligencia más básica se caracteriza por la simple asocia-
ción de estímulo y respuesta, con el resultado de la conexión neuronal. Así, cuanto
más inteligente sea un animal, más capaz será de formar esas conexiones. Por tan-
to, la inteligencia puede definirse en términos de capacidad para formar vínculos
neuronales, lo cual no depende únicamente de factores genéticos, sino también de
la experiencia.
Con el fin de obtener una medida de la inteligencia humana, Thorndike ideó la

prueba CAVD (Complemento, Aritmética, Vocabulario y Dirección), modelo de todas
las pruebas de inteligencia actuales, y estudió la inteligencia mecánica (la compren-
sión del funcionamiento de las cosas), la inteligencia abstracta (capacidad creativa)
y la inteligencia social (comunicación y relación). A Edward Thorndike le interesa-
ban especialmente los efectos de la edad sobre el aprendizaje, y propuso una teoría
sobre el aprendizaje que continúa constituyendo el núcleo de la psicología hasta la
actualidad; una aportación que a Thorndike probablemente enorgullecería más que
ninguna otra, si bien se le recuerda principalmente por su enorme influencia sobre
el movimiento conductista. (Collin, 2012)
Video seleccionado: Condicionamiento Clásico:
En el siguiente link puede visualizar el video seleccionado

https://www.youtube.com/watch?v=kuAVOQixBI8
85
TEMA N°2. CONDUCTISMO PRIMERA ETAPA: JOHN WATSON
La proposición del modelo de Estímulo y Respuesta es uno de los más grandes

aportes a la psicología moderna. Watson es el precursor de la aplicabilidad de los
modelos conductistas en humanos, comprobando que estos funcionan.
2.1. John B. Watson (1878 - 1958)
Figura N° 18
Watson
La infancia de John Broadus Watson, nacido en

una familia pobre de Carlina del Sur, Estados
Unidos, fue infeliz. Su madre era muy religiosa
y su padre, mujeriego y alcohólico, se marchó
de casa cuando él tenía 13 años. Watson fue
un adolescente rebelde y violento, pero fue un
estudiante brillante y a los 16 años ingresó a la
Universidad de Furman. Tras doctorarse en
Chicago, pasó a ser profesor adjunto en la
Universidad John Hopkins, donde en 1913 dio
la conferencia que llegó a considerarse como el
“manifiesto conductista”.
Fuente: http://bit.ly/1Oxz58q
Al finalizar la Primera Guerra Mundial volvió a John Hopkins. Obligado a abandonar

su puesto por la relación con su ayudante Rosalie Rayner, pasó a trabajar en el
ámbito publicitario sin dejar de publicar libros sobre psicología. Desde 1935, tras la
muerte de Rayner a los 37 años, Watson llevó una vida aislada. (Christian y Joan-
nah, 2008)
En 1913, Watson publicó un artículo en la Psychological Review en el que propuso

una psicología conductista y cambió el curso de la psicología del siglo XX. Watson
afirmó que el comportamiento del sujeto merece estudiarse por sí mismo, no por lo
que pudiera revelar de algún estado básico de comportamiento.
El cambio de la conciencia al comportamiento como el campo adecuado de la psico-

logía recibió un apoyo más inmediato del movimiento evolucionista del siglo XIX.
Sobre todo de las observaciones meticulosas de Darwin que apoyaron los principios
de selección natural subrayan la importancia del valor adaptativo de la conducta.
Además se respalda por la hipótesis de Herbert Spencer de la “evolución social”, el
comportamiento como actividad orgánica fue sujeto a un nuevo escrutinio. El reno-
vado interés en el estudio de la conducta durante la última parte del siglo XIX se
convirtió de inmediato en una atención inédita por las comparaciones entre espe-
cies […]. La atención prestada por Watson en el comportamiento antes que en la
conciencia fue un paso congruente en favor de una psicología comparada, que des-
cansaba en la eficacia de las interpretaciones homólogas y análogas de las pautas
de conducta de diversas especies. (Brennan, 1999)
Muchos psicólogos habían concluido ya a principios del siglo XX que la mente hu-
mana no se podía estudiar debidamente a través de métodos introspectivos, y de-
fendían el estudio de la mente basado en distintas pruebas de conducta obtenidas
en experimentos de laboratorio. John Watson no fue el primer abogado de este en-
foque cabalmente conductista, pero fue el más destacado. En una carrera truncada
por su infidelidad conyugal, Watson se convirtió en uno de los psicólogos más influ-
86
yentes y controvertido del siglo XX. Gracias a su trabajo sobre la teoría del aprendi-
zaje de estímulos y respuesta lanzada por Edward Thorndike, vino a ser considera-
do el “padre fundador” del conductismo, término que él mismo contribuyó a popula-
rizar. En su conferencia titulada “Psychology as the Behaviorist Views It”, de 1913,
considerada por los psicólogos posteriores como el “manifiesto conductista”, plan-
teó la revolucionaria idea de que “una psicología verdaderamente científica dejaría
de hablar de estados mentales […] para centrarse en la predicción y control de la
conducta.
Antes de los estudios de Watson en la Universidad John Hopkins de Baltimore, la

mayoría de los experimentos sobre la conducta se habían realizado sobre animales,
extrapolando luego los resultados a los humanos. El propio Watson había estudiado
a ratas y monos para realizar su tesis doctoral, pero (quizá influido por su expe-
riencia con soldados durante la Primera Guerra Mundial) estaba deseoso de probar
sus experimentos con sujetos reales. Con humanos. Watson pretendía estudiar el
modelo de estímulo–respuesta del condicionamiento clásico y cómo se aplicaba a la
predicción y el control de la conducta humana. Sostenía que había tres emociones
humanas fundamentales–amor, ira y miedo– y quería averiguar si se podía condi-
cionar a las personas para sentirlas en respuesta a un estímulo. (Collin, 2012)
Gráfico N° 19
El Conductismo
Las emociones humanas funda- Pavlov mostró que los animales

mentales (no aprendidas) son el pueden aprender respuestas
miedo, la ira y el amor conductuales por condiciona-
miento
A. El Pequeño Albert
Junto con su ayudante Rosalie Rayner, Watson inició una serie de experimentos con
Albert B., un bebé de nueve meses procedente de un hospital infantil cercano. El
objetivo de las pruebas era comprobar si era posible enseñar a un niño a temer a
un animal haciendo que este apareciera al mismo tiempo que se oía un ruido fuer-
te. Watson también quería saber si tal miedo se transfería a otros animales y obje-
tos, y cuánto duraba. Hoy en día sus métodos se considerarían poco éticos e incluso
crueles, pero entonces resultaban una prolongación lógica y natural de los estudios
precedentes con animales.
En el hoy día famoso experimento del pequeño Albert, Watson colocó al bebé, sano
pero –en palabras de Watson- “en general impasible e indiferente”, sobre un col-
chón y observó sus reacciones al presentarle un perro, una rata blanca, un conejo,
un mono y varios objetos inanimados, entre ellos papel ardiendo y máscaras hu-
manas. Albert no mostró miedo ante ninguno de estos animales ni objetos, e inclu-
so alargó la mano para tocarlos. Watson estableció así un punto de partida sobre el
que medir cualquier cambio en el comportamiento del niño hacia los objetos.
En otra ocasión, estando Albert sentado sobre su colchón, Watson golpeó de pronto
una barra de metal con un martillo para producir un ruido fuerte. Como se podría
esperar, el niño se asustó y comenzó a llorar. Watson tenía entonces un estímulo
incondicionado (el ruido fuerte) que suscitaba una respuesta de temor en el niño.
Combinando tal estímulo con la visión de la rata, según su hipótesis, podría condi-
cionar al pequeño Albert para que tuviera miedo al animal.
87
Cuando Albert tenía apenas once meses, Watson realizó el experimento. Dejó a la
rata blanca sobe el colchón con Albert, y golpeó con el martillo la barra de acero
cuando el niño tocó la rata. El niño rompió a llorar. Watson hizo este procedimiento
siete veces en dos sesiones separadas por una semana, después de lo cual Albert
se agitaba en cuanto la rata llegaba a la habitación, aunque no fuera acompañada
del ruido. Al emparejar repetidamente la rata con el ruido fuerte, Watson aplicaba
el mismo tipo de condicionamiento clásico que había utilizado Pavlov en sus expe-
rimentos con perros. La respuesta natural del niño ante el ruido – miedo y agitación
– se había asociado a la rata. Se había condicionado al niño para responder con
miedo ante la rata. En términos de condicionamiento clásico, la rata fue en un co-
mienzo un estímulo neutro que no generaba ninguna respuesta particular; el ruido
fuerte era un Estímulo Incondicionado (EI) que generaba una Respuesta Incondi-
cionada (RI) de miedo. Después del condicionamiento, la rata había pasado a ser
un Estímulo Condicionado (EC) que suscitaba una Respuesta Condicionada (RC) de
miedo.
Sin embargo este condicionamiento parecía ir más allá de un simple miedo a la rata
blanca, y no parecía ser mucho menos algo pasajero. A fin de comprobar si el mie-
do del pequeño Albert se había generalizado, esto significa, si se había extendido a
otros objetos similares, cinco días después del condicionamiento original se le pre-
sentaron objetos de pie blancos, entre ellos un conejo, un perro y un abrigo de piel
de borrego. Albert mostró la misma respuesta temerosa y agitada que ante la rata.
Con estos experimentos Watson demostró que las emociones humanas son suscep-
tibles al condicionamiento clásico. Se trataba de un verdadero descubrimiento, ya
que los experimentos de estímulo – respuestas precedentes se habían centrado en
el aprendizaje de comportamientos físicos. Watson había averiguado que la conduc-
ta humana no solamente se puede predecir – dados ciertos estímulos y condiciones
- sino que además se puede controlar y modificar. Un mes después, una nueva
comprobación de las reacciones de Albert ante la rata, el conejo y el perro apunta-
ba que os efectos del condicionamiento era duraderos, pero esto no pudo probarse,
ya que muy poco después la madre de Albert se llevó al niño del hospital; se ha
sugerido que esto se debió a un enfado de la madre, pero según Watson y Rayner
la madre se llevó al niño en la fecha acordada de antemano. (Collin, 2012)
2.2 Infinitamente maleable

La carrera de Watson llegó a su fin un poco después de los experimentos con Al-
bert, cuando se vio obligado a renunciar a su cátedra a raíz del escándalo causado
por su relación con su ayudante Rosalie Rayner. Pese a lo incompleto de su estudio,
Watson se sintió respaldado en su defensa del conductismo, y en particular en la
aplicación del condicionamiento clásico del estímulo – respuesta a los humanos.
Debido quizá a su expulsión del mundo académico (que le llevó al de la publicidad,
donde tuvo gran éxito), tendió a exagerar el alcance de sus hallazgos, y aprove-
chando un talento natural para la autopromoción, siguió publicando libros sobre
psicología. No contento, por ejemplo, con sostener la tesis de que es posible condi-
cionar las respuestas emocionales, presumió que sobre la misma base se podría
controlar o modificar casi cualquier aspecto de la conducta humana, por complejo
que fuese. Igual que se había condicionado al pequeño Albert para que tuviera
miedo de ciertos objetos blancos y peludos en contra de su tendencia natural, Wat-
son creía que cualquiera, sea cual sea su naturaleza, puede ser entrenado para ser
cualquier cosa. En su obra de 1924, Behaviorism, sentenciaba: “Denme una docena
de bebés sanos, bien formados, y mi propio mundo especificado en el que criarlos:
garantizo que puedo elegir a cualquiera de ellos y formarlo para hacer de él cual-
quier tipo de especialista que quiera: médico, artista, abogado, comerciante, o bien
incluso mendigo o ladrón, sin importar su talento, aficiones, tendencias, capacida-
des, vocación, ni la raza de sus antepasados”. En el debate innato versus adquirido,
Watson estaba firmemente del lado de lo adquirido. (Collin, 2012)
88
2.3 Crianza sin emociones
Al no poder seguir con sus investigaciones académicas, Watson desvió su atención
al ámbito de la crianza de los niños. Fue aquí donde sus ideas alcanzaron mayor
resonancia pública, y donde con el tiempo resultaron más controvertidas. Como se
podía prever, defendió métodos estrictamente conductistas para educar a la infan-
cia, y en las décadas de 1920 y 1930 sus libros sobre el tema alcanzaron una popu-
laridad inmensa. En retrospectiva es fácil ver que su enfoque, basado en un extre-
mo desapego emocional, estaba desencaminado y era potencialmente dañino, pero
el hecho es que millones de padres adoptaron sus métodos, incluidos Watson y Ro-
salie Rayner. El niño, según Watson, es formado por el entorno, y dicho entorno lo
controlan los padres. Watson consideraba la crianza como un ejercicio objetivo de
modificación de la conducta, y en particular de las emociones del miedo, la ira y el
amor. De manera tal vez comprensible, dada su propia infancia infeliz, Watson re-
chazaba el cariño como algo sentimental y que producía en el niño una dependencia
excesiva de los padres; pero también se manifestó contrario al extremo opuesto, y
estaba en contra de los castigos físicos.
Su cuestionable aplicación del condicionamiento del estímulo – respuesta a la edu-

cación infantil acabó siendo objeto de críticas. Las generaciones posteriores lo con-
sideraron un medio frío y manipulador que insistía excesivamente en la eficiencia y
el resultado más que el bienestar del niño. El daño causado a largo plazo a los ni-
ños criados según el modelo conductista se fue manifestando de forma gradual,
pero significativa. La popularidad de sus obras como “biblias” de crianza dio como
resultado toda una generación afectada por lo que hoy día puede considerarse una
crianza disfuncional. La propia familia de Watson sufrió por ello: Rosalie acabó per-
cibiendo los fallos de las teorías de su marido y publicó en Parent’s Magazine un
crítico artículo titulado “I am the Mother of a Behaviorist´s Sons”; la nieta de Wat-
son, la actriz Mariette Hartley, ofrece un perturbador testimonio de su historia fami-
liar en su obra autobiográfica Breaking the Silence. Pronto aparecieron enfoques
alternativos de la educación, incluso entre conductistas convencidos. El psicólogo B.
F. Skinner aceptando el principio básico del condicionamiento de Watson (pese a lo
éticamente dudoso del experimento del pequeño Albert), y tomándolo como punto
de partida de su propio conductismo radical, aplicó el conductismo a la crianza de
niños de un modo más benigno, si bien excéntrico. (Collin, 2012)
2.4 Autores que siguieron a Watson
2.4.1. Edward Tolman (1886 - 1959)

Figura N° 19. Tolman
Fuente: http://bit.ly/2c26PRQ
89
Durante la era McCarthy fue amenazado con el despido por no firmar un juramento
de lealtad que según Tolman restringía la libertad académica; el caso fue anulado
en 1955. Murió en Berkeley en 1959, a los 73 años.
Fue considerado una de las figuras más destacadas de la psicología conductista en

EEUU, pero adoptó un enfoque distinto al que adoptaron Thonrdike y Watson. Esta-
ba de acuerdo con la metodología básica del conductismo – según la cual la psico-
logía solo puede estudiarse mediante experimentos científicos objetivos – pero
también le atraían las ideas sobre procesos mentales como la percepción, la cogni-
ción y la motivación, con las que se había familiarizado al estudiar la psicología ges-
táltica en Alemania. Uniendo estos dos enfoques hasta entonces separados, desa-
rrolló una nueva teoría sobre el papel del condicionamiento y concibió lo que llamó
“conductismo pro-positivo”, hoy día llamado conductismo cognitivo.
Tolman cuestionó la premisa básica del aprendizaje condicionado (que la conducta

se aprende por una mera respuesta automática a un estímulo); creía que los ani-
males pueden aprender sobre el mundo que los rodea sin la necesidad de un re-
fuerzo como un premio, y aplicar luego ese conocimiento a la toma de decisiones.
Diseño experimentos con ratas en laberintos para estudiar el papel del refuerzo en
el aprendizaje; comparando a un grupo al que se premiaba diariamente con comida
por lograr salir del laberinto, con otro al que no se premiaba hasta pasados seis
días y con otro grupo premiado a los dos días, Tolman vio su teoría confirmada. El
segundo y tercer grupo cometieron menos errores al recorrer el laberinto al día
siguiente de la recompensa, demostrando así que ya “conocían” el camino y lo ha-
bían aprendido antes de recibir el premio. Cuando entraron en juego los premios,
las ratas pudieron utilizar el “mapa cognitivo” que habían construido para salir más
deprisa.
A. Aprendizaje latente
Tolman denominó “aprendizaje latente” al período de aprendizaje inicial de las ratas
en el que no había un premio inmediato. Defendía que en el transcurso de su vida
cotidiana todos los animales, incluidos los humanos, construyen un mapa cognitivo
del mundo que les rodea – el laberinto construido por Dios, le llamó Tolman – mapa
que utilizan para situar objetivos específicos. Y ponía el ejemplo de cómo aprende-
mos la ubicación de diversos hitos en nuestros recorridos diarios, pero solo nos per-
catamos de lo que hemos aprendido si necesitamos encontrar un lugar concreto en
la ruta. Próximos experimentos mostraron que las ratas adquirían cierto sentido de
la localización, y no se limitaban a aprender los giros necesarios para llegar a un
lugar preciso. Tolman presentó su teoría del aprendizaje y los mapas cognitivos en
Purposive Behavior in Animals and Men (El comportamiento intencional en animales
y hombre), conjugando la metodología del conductismo con la psicología de la Ges-
talt e introduciendo el elemento de la cognición. (Collin, 2012)
2.4.2. Karl Lashley (1890-1958)

Figura N° 20. Lashley
Fuente: http://bit.ly/2cJ0lac
90
En particular, Lashley se propuso localizar el rastro de la memoria o “engrama”, el
lugar del cerebro responsable de la memoria. Él también experimentó con ratas en
laberintos. Las ratas aprendían a recorrer el laberinto para alcanzar un premio en
forma de comida. Luego, a cada rata se le extirpaba quirúrgicamente una parte
específica del córtex cerebral, y se las devolvía al laberinto para poner a prueba su
memoria y su capacidad de aprendizaje.
Lashley comprobó que, fuera cual fuera la parte del cerebro extirpada, la memoria
de las ratas para la tarea continuaba intacta. Su capacidad de aprendizaje y reten-
tiva para nuevas tareas quedaba limitada, pero el grado de limitación causado de-
pendía de la extensión, y no de la localización del daño. Lashley llegó a la conclu-
sión de que el rastro de la memoria no se halla en un lugar específico, sino distri-
buido uniformemente por todo el córtex cerebral; todas las partes del cerebro son,
por lo tanto, igualmente importantes. Décadas después afirmó que su experimento
le había hecho “pensar que era forzoso concluir que el aprendizaje simplemente no
es posible”. (Collin, 2012)
2.4.3. Edwin Guthrie (1886 - 1959)
En la década de 1920, cuando Edwin Guthrie, filósofo estadounidense, pasó a ocu-

parse de la psicología, el modelo de aprendizaje por estímulo y respuesta era el
fundamento de todas casi las teorías conductistas. Teniendo como base la idea de
condicionamiento clásico de Pavlov, este modelo suponía que exponer a los sujetos
repetidamente a ciertas combinaciones de estímulos (tales como recibir comida y
oír una campana) acababa por suscitar respuestas condicionadas (como salivar
cuando suena la campana).
Aunque Guthrie era un conductista estricto, no estaba de acuerdo con que el condi-
cionamiento necesitara refuerzos para ser eficaz; consideraba que la asociación
entre estímulo y respuesta es completa desde la primera vez que se combinan. Su
tesis se basaba en un estudio en el que había observado a gatos atrapados en cajas
– laberinto. Una vez descubierto el procedimiento para escapar, los gatos asociaban
la escapatoria con dicho procedimiento, y lo repetían. (Collin, 2012)
Figura N° 21. Guthrie
Fuente: http://bit.ly/2cagUqG
91
TEMA N° 3. CONDUCTISMO SEGUNDA ETAPA: B.F.SKINNER
El conductismo es uno de los hitos de la psicología que marca el inicio irreversible

de la psicología como ciencia. Es así que Skinner deja una huella imborrable en la
historia de la psicología con sus métodos de investigación
3.1. B. F. Skinner: El desafío del conductismo

Figura N° 22. Skinner
Fuente: http://bit.ly/2csuMhA
También se interesó en la escritura. Hizo poesía en prosa en Hamilton College,

donde se especializó en inglés. Incluso envió tres historias cortas al afamado poeta
Robert Frost, cuando este visitó el campus. Debido a la alentadora respuesta de
Frost y la holgada vida que su padre abogado le permitía, F. Skinner se tomó un
año sabático después de la universidad para intentar escribir una novela. Este pro-
yecto literario fracasó. “Fracasé como escritor porque no tenía nada importante que
decir.” (Skinner, 1967). En ese tiempo sentía que la falla no era suya sino más bien
de las limitaciones del “método literario" para entender la conducta humana.
Skinner decidió volver a estudiar, esta vez psicología en la escuela de graduados de

Harvard en 1928. Leyó mucho para compensar su falta de preparación en el campo
de la psicología. Estudió muchas fuentes primarias en psicología, fisiología y filoso-
fía en sus idiomas originales (francés y alemán). Llevó un curso de Psicología del
individuo con Henry Murray. Gordon Allport se unió al cuerpo docente a tiempo pa-
ra escuchar a Skinner defender su disertación, pero no para que este tomara algún
curso con él.
Inició sus experimentos con una ardilla, pero cambió a ratas de laboratorio con el
tiempo. Creo un laberinto que tiempo después Hull la llamaría la caja de Skinner,
aparato que pretendía aislar aspectos particulares del aprendizaje, los cuales, en
los método de la época estaban confundidos. Skinner ya trabajaba en una nueva
teoría de condicionamiento que contrataría con la de Pavlov.
Skinner recibe su doctorado en Harvard en el año 1931 en medio de la gran Depre-

sión norteamericana gracias a las becas posdoctorales del Consejo Nacional de In-
vestigación, alargando sus investigaciones de 1931 a 1933.
Se casó con Yvonne Blue antes de iniciar su trabajo como docente en la universidad
de Minnesota en 1936. Tuvieron dos hijas y criaron a la más pequeña durante sus
primeros años en una cuna diseñada para proporcionar un ambiente controlado a la
92
que denominó Cuna de aire (Skinner, 1945). Aunque era inhumano colocar a un ser
humano en una caja de Skinner modificada, se vendieron cientos de cunas de este
tipo.
Uno de los proyectos en los cuales trabajó Skinner fue el Proyecto Paloma. Que se
realizó durante la segunda guerra mundial. Consistía en utilizar palomas para dirigir
misiles a los blancos, sin embargo nunca se realizaron pruebas en combate, y el
proyecto fue cancelado y se reinvirtieron en la investigación de la bomba atómica.
Skinner tuvo como interés principal al condicionamiento, sin embargo también tuvo
otros trabajos como Psicología de la Literatura y escribió una novela llamada Wal-
den Dos, aparte de llevar un diario durante muchos años de su vida. En 1945 acep-
tó un puesto como deje del departamento de Psicología de la Universidad de India-
na. En 1948 volvió a Harvard como profesor y apoyo en investigación, continuando
el trabajo con su teoría. Continúo su labor docente hasta su muerte. Falleció en
agosto de 1990 a los 86 años a causa de la Leucemia.
Skinner resultó ser un promotor ideal del conductismo. No solo basaba sus argu-
mentos en los resultados de una metodología científica muy escrupulosa, sino que
además sus experimentos solían servirse de novedosos ingenios que fascinaban al
público; y además de los artilugios; otra afición de Skinner era la autopromoción.
No obstante, tras la imagen de showman había un científico serio cuyo trabajo con-
tribuyo a separar definitivamente a la psicología de sus raíces filosóficas introspec-
tivas y asentarla como disciplina científica por derecho propio.
Más que las teorías filosóficas de muchos de los primeros psicólogos, a Skinner le
interesaron las obras de Pavlov y Watson, que fueron su principal influencia. Veía a
la psicología como una disciplina insertada en la tradición científica, y todo lo que
no se pudiera ver, medir y repetir en un experimento rigurosamente controlado
carecía de interés para él. Por tanto, los procesos mentales quedaban fuera del
ámbito de su interés y estudio. De hecho, llegó a la conclusión de que era entera-
mente subjetivos, y que no existían separados del cuerpo.
Pese a que desde el inicio de su carrera fue un conductista estricto, Skinner discre-
paba de los conductistas que le precedieron en su interpretación del condiciona-
miento, en particular del principio del “condicionamiento clásico” tal y como lo des-
cribe Pavlov. Si bien no negaba que podía suscitarse una respuesta condicionada
por medio de un entrenamiento constante, Skinner lo contemplaba como un caso
excepcional, y que suponía la introducción deliberada y artificial de un estímulo
condicionante. Consideraba que las consecuencias tenían mayor relevancia en la
configuración de la conducta que cualquier otro estímulo que precediera o coincidie-
ra con la acción. Sus experimentos le llevaron a concluir que la conducta se apren-
de ante todo a partir de los resultados de las acciones. Como sucede a veces con
las grandes ideas, esta puede parecer una obviedad, pero marcó un punto de infle-
xión de gran importancia en la psicología conductista. (Collin, 2012)
3.1.1 Las cajas de Skinner
Cuando Skinner era becario de investigación en Harvard, realizó una serie de expe-
rimentos con ratas y un invento conocido posteriormente como Caja de Skinner. Se
colocaba a la rata en una de estas cajas, provista de una barra en el interior. Cada
vez que la rata pulsada la barra, se le daba un pedacito de comida. La frecuencia
de la pulsación de la barra quedaba registrada de forma automática. En un principio
la rata pulsaba la barra por accidente o por mera curiosidad y recibía comida a
cambio; con el tiempo, la rata aprendía que cada vez que pulsaba la barra aparecía
comida, y entonces empezaba a hacerlo para obtener alimento. Al comparar los
resultados de las ratas que recibían el Refuerzo Positivo en forma de comida con las
93
que no lo recibían, o recibían comida con frecuencia distinta, quedó claro que cuan-
do aparecía comida como resultado de las acciones de la rata, esto influía en su
conducta futura.
Skinner concluyó que los animales se ven condicionados por las respuestas que
reciben de sus acciones y el entorno. Así, cuando las ratas exploraban su entorno,
algunas de sus acciones tenían consecuencias positivas (evitaba deliberadamente la
palabra “premio” por sus connotaciones relacionadas con el “buen” comportamien-
to), lo cual las animaba a repetir esa conducta. En los términos de Skinner, los or-
ganismos operan sobre su entorno, y encuentran un estímulo (la comida) que re-
fuerza su conducta operante (en este caso, pulsar la barra). Con el fin de diferen-
ciar esto del condicionamiento clásico, acuñó la expresión Condicionamiento Ope-
rante; la principal diferencia es que este no depende de un estímulo precedente,
sino de lo que continúa como consecuencia de la conducta. Difiere también en que
representa un proceso bidireccional, ya que la acción o conducta opera sobre el
entorno tanto como este modela la conducta.
Durante el curso de los experimentos, empezaron a escasear las provisiones de

comida para las ratas, y Skinner se vio obligado a cambiar la frecuencia con que se
le administraba. Algunas ratas pasaron a recibir comida solo pulsaban la barra un
cierto número de veces, ya fuera a intervalos fijos o al azar. Los resultados de esta
variación confirmaron los hallazgos anteriores de Skinner y condujeron a uno nue-
vo: mientras que un estímulo de refuerzo aumentaba la probabilidad de que se die-
ra una conducta determinada, si el estímulo de refuerzo se retiraba, se reducía la
probabilidad de que se diera dicha conducta, cuyo patrón quedaba determinado por
el patrón de su retirada.
Skinner siguió realizando experimentos cada vez más variados y sofisticados, inclu-
yendo cambios en el programa para ver si las ratas eran capaces de distinguir y
responder a las diferencias en la frecuencia con que se les suministraba comida. Tal
y como había sospechado, las ratas se adaptan muy rápidamente a los nuevos pro-
gramas.
A. Refuerzo negativo
En experimentos posteriores, Skinner instaló un circuito eléctrico en el sueño de las
cajas de las ratas que daba a los animales una desagradable descarga al activarse.
Su propósito era estudiar el efecto del refuerzo negativo en la conducta. Y de igual
modo que había evitado la palabra “premio”, evitó referirse a la descarga eléctrica
como un “castigo”, distinción que cobró mayor importancia a medida que examina-
ba las implicaciones de su trabajo.
El refuerzo negativo no era un concepto nuevo: en Thr Principles of Psychology, en

1890, William James había escrito que los animales, por ejemplo, suscitan en los
niños los impulsos opuestos de temer y acariciar. Si un niño, en sus primeros inten-
tos de tocar a un perro, recibe un ladrido o un mordisco, queda reforzado el impul-
so del temor, y pueden pasar años antes de que un perro suscite en él el impulso
de acariciar. Skinner iba a aportar las pruebas experimentales a favor de esta idea.
B. Refuerzo positivo
Skinner comprobó que siempre que un comportamiento tuviera por resultado la
consecuencia negativa de una descarga eléctrica, se daba una reducción de ese
comportamiento. Entonces rediseñó las cajas del experimento de modo que las ra-
tas pudieran desconectar el circuito pulsando una barra; introducía de esta manera
una forma de refuerzo positivo procedente de la retirada de un estímulo negativo.
Los resultados subsiguientes confirmaron la teoría de Skinner: si una conducta lleva
a la eliminación de un estímulo negativo, dicha conducta se hace más frecuente.
94
Los resultados revelaron también una interesante diferencia entre la conducta
aprendida por refuerzo positivo y la suscitada por estímulos negativos. Los anima-
les respondían mejor y más rápidamente a los estímulos positivos (así como a la
eliminación de los estímulos negativos) que cuando su conducta resultaba en una
respuesta negativa. Sin dejar de evitar cuidadosamente los términos “premio” y
“castigo”, Skinner concluyó que la conducta se modelaba de un modo mucho más
eficiente con un programa de refuerzo positivo. De hecho, llegó a sostener que el
refuerzo negativo podría ser incluso contraproducente, habiendo sujetos que conti-
nuaban buscando respuestas positivas para una conducta específica a pesar de que
esta condujese a una respuesta negativa en la mayoría de los casos.
Esto tiene implicancias en diversas áreas de la conducta humana; por ejemplo, en

el empleo de medidas disciplinarias para educar a los niños. Si a un niño se le cas-
tiga continuamente por hacer algo que encuentra placentero, como, por ejemplo,
meterse el dedo en la nariz, es probable que evite hacerlo cuando haya adultos a la
vista. El niño puede modificar su conducta, pero solo en la medida en que eso le
permita eludir el castigo. El propio Skinner creía que, en última instancia, todas las
formas de castigo resultaban inadecuadas para controlar la conducta de los niños.
C. Castigo
El castigo, cuando se presenta contingentemente después de una respuesta, reduce
su tasa de respuesta. Por ejemplo, los padres reducen la frecuencia de la mala con-
ducta de sus hijos reprendiéndolos cuando observan un mal comportamiento. Los
ejemplos de castigo abundan, ya que es “la técnica más común de control en la
vida moderna” (Skinner) Es empleada por los padres, los educadores, los gobiernos
e incluso por la religión, la cual amenaza con consecuencias de castigo en la otra
vida.
El efecto inmediato del castigo es reducir la frecuencia de una conducta operante.

Los animales en las cajas de Skinner aprenden rápidamente a dejar de mostrar
alguna conducta que produzca una descarga eléctrica. Sin embargo, el castigo por
lo general tiene efectos adversos no deliberados que, en la opinión de Skinner, con-
vierten a esta técnica indeseable para controlar la conducta. El castigo produce
reacciones emocionales, incluidos temor y ansiedad, que permanecen incluso des-
pués de que la conducta no deseada ha cesado. Esas emociones tienden a generali-
zarse a menudo en otras situaciones. Por ejemplo, los niños castigados por su ex-
ploración sexual más tarde pueden experimentar ansiedad, incluso en circunstan-
cias en que la conducta sexual sería apropiada. Los niños castigados por responder
a sus padres más tarde pueden ponerse nerviosos cuando quieren expresar una
opinión, incluso cuando hablar sería lo apropiado.
Skinner tenía una postura muy crítica sobre el castigo y exhortaba a la sociedad a
encontrar formas más eficaces y más humanas de controlar la conducta. Una alter-
nativa es sustituir con conductas deseadas. Al reforzar conductas alternativas, que
son incompatibles con la conducta no deseada, ésta puede ser eliminada sin casti-
go. (Jones y Baker, 1990) Por ejemplo, puede recompensarse a los niños por parti-
cipar en juegos cooperativos en lugar de castigarlos por pelear. Sin embargo, pue-
de impedir que algunos niños autistas se lastimen a sí mismos cuando otros méto-
dos son inefectivos, aunque los conductistas siguen buscando formas de reducir la
conducta autodestructiva sin castigo (Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman y Richman,
1982). Podemos fantasear con un mundo en el cual la gene pueda ser tan recom-
pensada por la conducta deseable que no haya necesidad de nalgadas, palizas, cár-
celes, multas de tráfico y cosas por el estilo, pero no tenemos la tecnología conduc-
tual para crear ese mundo.
95
D. Extinción
Cuando termina el reforzamiento que ha estado manteniendo una conducta operan-
te, ésta se vuelve cada vez menos frecuente. Por ejemplo, un niño puede hacer
bromas (conducta operante) a un compañero de juegos y ser reforzado por las se-
ñales de bochorno del compañero. Si éste deja de reaccionar, el niño dejará a la
larga de hacerle bromas. Se denomina Extinción a esta reducción de la respuesta
cuando cesa el reforzamiento. La primera investigación de Skinner de la extinción
experimental comenzó con un accidente, cuando se atascó el aparato dispensador
de comida de su caja de Skinner. Sin embargo, una conducta que ha sido sometida
a extinción puede reaparecer más tarde de manera espontánea. Tal vez ésta es la
forma del organismo de probar si el ambiente ha regresado al modo reforzante an-
terior.
E. Moldeamiento
En el entrenamiento de animales de laboratorio Skinner desarrolló un método de-
nominado Moldeamiento, que implica el reforzamiento de aproximaciones sucesivas
a la conducta deseada. Al principio ocurre una respuesta que es sólo aproximada-
mente similar a la conducta final deseada. Puede ser un ligero levantamiento de la
pata de una rata a la que se enseñará a presionar una palanca o una afirmación
apenas cortés de un niño a quien se enseña a hablar con respeto a los adultos. Esta
respuesta es reforzada, por lo tanto incrementa su frecuencia. Gradualmente, el
experimentador o el padre, quien controla el reforzamiento, requiere respuestas
que sean cada vez más parecidas a la conducta deseada. De esta forma, por medio
de un método de aproximaciones sucesivas puede hacerse que ocurra con mayor
frecuencia una respuesta con una tasa base de cero. Fuera del laboratorio ésta es
la forma en que a los niños se les enseña gradualmente una conducta cortés, la
forma en que algunas personas se vuelven cada vez más asertivas y en que otras
se tornan cada vez más tímidas.
F. Encadenamiento
Es posible establecer secuencias complejas de conducta mediante el uso del condi-
cionamiento operante. Skinner describe que se presenta una “cadena” cuando una
respuesta del organismo produce o altera alguna de las variables que controlan otra
respuesta. Por ejemplo, el estudio efectivo puede empezar cuando se entra en la
biblioteca. Esta respuesta cambia los estímulos del entorno, proporcionando un
ambiente tranquilo y lleno de libros que hace más probable la siguiente respuesta,
abrir un libro. Ver el libro abierto a su vez estimula la lectura y la toma de notas.
Esta cadena de conducta es en realidad una serie compleja de respuestas, cada una
de las cuales hace más probable la próxima. Al encadenar patrones de conducta
como éste, la gente aprende una variedad de conductas adaptativas, incluido el
autocontrol. (Cloninger, 2003)
G. Discriminación
El organismo conductual, se paloma o persona, aprende a comportarse de maneras
apropiadas a una situación cambiante. Si el picoteo, o las súplicas, en ocasiones
conducen a resultados deseables y otras veces no, el organismo aprende a sacar
ventaja de los estímulos del ambiente que señalan si en esta ocasión la conducta
será recompensada. A esas señales del ambiente se les llama Estímulos Discrimina-
tivos. Skinner demostró en palomas el Aprendizaje Discriminativo al reforzarlas con
comida cuando estaba encendida una señal luminosa, pero no cuando la luz estaba
apagada. Las palomas aprendieron a picotear únicamente cuando estaba presente
el estímulo discriminativo (la luz). Se dice que dicha conducta está bajo control del
estímulo.
La discriminación ocurre frecuentemente en la conducta humana. Los automovilis-

tas conducen con mayor lentitud cuando ven una patrulla cerca que cuando no la
ven. Los clientes compran más cuando están presentes los anuncios de ofertas. Los
96
adultos socialmente maduros saben cuándo hablar y cuándo guardar silencio. Res-
ponder a los estímulos discriminativos es un aspecto esencial de la conducta adap-
tativa. Buena parte de los que otros teóricos describen como fortalezas del yo o
afrontamiento del ambiente podría describirse, desde el punto de vista de la teoría
del aprendizaje, como un aprendizaje discriminativo.
H. Generalización
La respuesta no se limita por completo a los estímulos discriminativos presentes
durante el entrenamiento. Los estímulos similares al estímulo discriminativo tam-
bién producen respuestas. Un perro entrenado a ladrar cuando su amo dice ”habla”
probablemente ladrará también cuando su amo diga “tabla”. A este proceso se de-
nomina la Generalización de Estímulo o, de manera más simple, Generalización.
Entre más se parezca el estímulo al estímulo discriminativo que estaba presente
durante el condicionamiento, más probable es que ocurra la conducta. Es razonable
que ocurra la generalización. Incluso un estímulo que es objetivamente el mismo
varía de una presentación a la siguiente dependiendo de condiciones como la luz
del entorno, el ángulo desde el que se ve, etc. Sin la generalización, sería imposible
para un organismo identificar los estímulos como los mismos de una presentación a
otra.
Los conceptos de discriminación y generalización de estímulo ayudan a explicar la

consistencia y el cambio de personalidad. Por un lado, la estabilidad ambiental da
lugar a la estabilidad conductual ya que la semejanza de las situaciones produce
generalización. Por otro lado, cuando las situaciones cambian, la discriminación de
estímulo permite a la persona reconocer nuevas contingencias de conducta. La gen-
te puede comportarse de manera muy diferente conforme alterna entre varias si-
tuaciones.
I. Conducta supersticiosa
En los estudios de laboratorio, el reforzamiento es determinado por un experimen-
tador y las contingencias de reforzamiento se controlan cuidadosamente. Los seres
humanos viven en situaciones mucho menos controladas, por lo que es razonable
preguntar si el reforzamiento que no es sistemático tiene algún impacto en la con-
ducta. Los estados de Skinner de lo que él denominó Conducta Supersticiosa dejan
claro que los principios del conductismo se aplican incluso en ausencia de un expe-
rimentador que planifique y controle. Colocó a ocho palomas en cajas de Skinner
que estaban programadas para entregar reforzamiento en momentos aleatorios, de
manera que no contingente a la conducta del organismo. Los reforzamientos entre-
gados de esta manera influyeron en la conducta, pero de maneras que variaron de
una paloma a la siguiente seis de las palomas desarrollaron “supersticiones” extra-
ñas, pero consistentes. Una giraba repetidamente en círculos; otra balanceaba la
cabeza; una tercera picoteaba repetidamente. De acuerdo con Skinner, cualquier
cosa que estuviera haciendo cada paloma cuando se presentó el reforzamiento se
volvió más frecuente. Sus hallazgos han sido replicados por algunos investigadores,
pero no por todos.
Hay un largo camino del aprendizaje de las palomas al comportamiento humano.

Pero, en principio, el trabajo sugiere que incluso el reforzamiento aleatorio puede
producir diferencias de personalidad. Su extenso trabajo sobre los programas de
reforzamiento ofrece otras sugerencias. (Brennan, 1999)
97
3.2. Joseph Wolpe (1915 - 1997)
Figura N° 23. Wolpe
Fuente: http://bit.ly/2cFntCA
Primero impartió clases en la Universidad de Virginia, y más tarde pasó a la Univer-

sidad de Temple, en Filadelfia, donde fundó un prestigioso instituto de terapia de la
conducta. Wolpe siguió impartiendo clases hasta su muerte a los 82 años, a causa
de un cáncer.
Durante la mayor parte de la primera mitad del siglo XX, la psicoterapia estuvo
dominada por el psicoanálisis freudiano, que supone que la ansiedad es provocada
por el conflicto de fuerzas en lo profundo de la psique, y que tal conflicto solo pue-
de aliviarse con un prolongado análisis introspectivo de los pensamientos del indivi-
duo, tanto inconscientes como inconscientes, y de sus experiencias formativas. No
obstante, durante la Segunda Guerra Mundial, Joseph Wolpe, había tratado, como
psiquiatra, a soldados que padecían ansiedad por estrés postraumático (“neurosis
de guerra”) y había encontrado ineficaces tales técnicas psicoterapéuticas. Hablar a
aquellos hombres sobre sus experiencias no evitaba sus recuerdos del trauma ori-
ginal ni ponía fin a su ansiedad.
A. Desaprender el miedo
Wolpe pensaba que debía de haber un modo más simple y rápido que el psicoanáli-
sis para tratar la ansiedad aguda. Conocía el trabajo de conductistas como Pavlov y
Watson, que había enseñado con éxito a animales y niños nuevos patrones de con-
ducta mediante el entrenamiento de estímulo – respuesta, o condicionamiento clá-
sico; habían logrado que una respuesta emocional hasta entonces no sentida ante
determinados objetos o acontecimientos se hicieran automáticos. Pensó que si la
conducta se podía aprender de tal modo, también se podría desaprender, y se pro-
puso hallar un método para ayudar a los veteranos de guerra traumatizados.
Wolpe había comprobado que el ser humano no es capaz de experimentar a la vez

dos estados emocionales contradictorios. No es posible, por ejemplo, sentir ansie-
dad cuando uno se siente muy relajado. Esto le inspiró la idea de enseñar a sus
pacientes técnicas de relajación muscular profunda, que después combinaba con la
exposición simultánea a estímulos inductores de ansiedad, una técnica que se llamó
inhibición recíproca.
Wolpe pedía a sus pacientes que imaginaran el objeto o acontecimiento que les
resultaba perturbador. Si se ponían ansiosos, les animaba a “dejar de imaginar la
escena y relajarse”. Así se iban superando gradualmente los sentimientos de temor.
Al igual que el paciente había sido condicionado previamente por sus experiencias
para sentir ansiedad al recordar acontecimientos especialmente horribles, ahora se
le condicionaba – en muy poco tiempo – para bloquear la respuesta de ansiedad al
98
centrarse en el sentimiento opuesto de relajación absoluta. La inhibición recíproca
de Wolpe conseguía recondicionar el cerebro atendiendo exclusivamente a los sín-
tomas y a la conducta actual, sin análisis alguno del pasado del paciente. Era eficaz
y obtenía resultados rápidamente, e inspiró numerosas nuevas técnicas importan-
tes dentro del campo de la terapia de la conducta. El propio Joseph Wolpe la usó
para desarrollar un programa de desensibilización sistemática para curar fobias
(como miedo a volar o a los ratones), ampliamente utilizado aún hoy en día. (Co-
llin, 2012)
LECTURA SELECCIONADA N° 1. ¿Por qué los estadounidenses son

tan fáciles de manipular? (¿solo ellos?)
Pijamasurf. (2012). ¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular? (¿Solo
ellos?). Disponible en http://bit.ly/2c1qvT0
TEMA N° 4. ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
En este tema abordamos los principales conceptos de la psicología cognitiva, desa-

rrollados por sus dos grandes representantes: Jean Piaget y Lev Vygotsky, concep-
tos que significaron un gran avance para la psicología y para el campo de la educa-
ción.
4.1. Jean Piaget
Figura N° 24. Piaget
Fuente: http://bit.ly/2bVNATW
Piaget fundó el Centro Internacional de Epistemología Genética en 1955, y lo dirigió

hasta su muerte, en 1980. A lo largo de su vida recibió premios y títulos académi-
cos honorarios en todo el mundo.
En algún punto entre sus principios como biólogo precoz y su posterior fascinación
por la epistemología, Jean Piaget creó su propio nicho en una disciplina a la que
llamó epistemología genética, el estudio de cómo evoluciona la inteligencia del niño
a medida que crece. Más que hacer una comparación de la inteligencia de niños de
distintas edades (evolución cognitiva cuantitativa), le interesaba el desarrollo natu-
99
ral de las habilidades mentales a lo largo del tiempo (evolución cognitiva cualitati-
va). Los estudios cuantitativos permiten la comparación numérica, pero Piaget qui-
so estudiar las diferencias en los tipos, experiencia y cualidades del aprendizaje
infantil, lo cual requería una investigación cualitativa. Distanciándose del modelo
conductista predominante, que atribuía el desarrollo infantil a factores ambientales,
decidió explorar las capacidades innatas que, según él, guiaban la progresión del
niño a través de una serie de etapas del desarrollo definidas por la edad.
Piaget creía que los niños aprenden de manera autónoma y activa, y que utilizan
sus sentidos para interactuar con el mundo que les rodea a medida que avanzan de
una etapa de desarrollo a la siguiente. También creía que es esencial cuidar y
orientar a los niños en ese viaje, dándoles la libertad necesaria para que puedan
explorar por sí solos de una manera personal por ensayo y error. Por tanto, el co-
metido de un buen maestro es acompañar al niño en el trayecto y fomentar cons-
tantemente la creatividad y la imaginación, porque “el fin último de la educación es
formar hombres y mujeres capaces de hacer cosas nuevas” (Trujillo, Loza y otros,
2016; tomado de Piaget, 1952)
4.1.1. Aprendizaje activo

El concepto de aprendizaje como proceso personal y activo es uno de los temas
clave de la teoría del desarrollo intelectual de Piaget. Desde que nace hasta que
supera la infancia, el aprendizaje se origina en el deseo natural del niño de sentir,
explorar, dominar y mover. Por ello, Piaget desconfiaba de los test estandarizados,
en que se presentan a los niños tareas preconcebidas que deben solucionar “correc-
tamente” y que miden la inteligencia de un modo cuantitativo. A principios de la
década de 1920 colaboró con Alfred Binet en su proyecto con test estandarizados;
sin embargo, a Piaget le interesaba más qué tipo de respuestas daba el niño que si
eran correctas o no. Las explicaciones que daban los niños revelaban que su idea
de cómo funciona el mundo es muy distinta de la idea que tienen los adultos, lo que
le piensan de manera distinta que los adultos, sino también que los de distintas
edades piensan de modo diferente.

Desde el siglo XVII imperaba la idea de que el niño es un adulto en miniatura. En
aquella época, los filósofos empiristas habían propuesto que el cerebro de un niño
funciona como el de un adulto, pero con menos asociaciones. Otra tendencia, el
innatismo psicológico, afirmaba que algunos conceptos (como los de espacio, tiem-
po y cantidad) están “pre programados” en el cerebro, por lo que el bebé ya nace
con la capacidad de utilizarlos. La propuesta de Piaget, según la cual los procesos
mentales infantiles (desde el nacimiento hasta la adolescencia) son totalmente dis-
tintos de los del adulto, fue una aportación radical.
Para Piaget, es de vital importancia entender la formación y la evolución de la inte-

ligencia durante la infancia, porque es la única manera de llegar a entender plena-
mente el conocimiento humano. El uso de técnicas de entrevista psicoterapéutica
para pedir a los niños que explicarán sus respuestas se convirtió en una herramien-
ta clave para su investigación. En vez de amoldarse a una lista de preguntas es-
tructurada e impersonal, este método flexible permitía que la respuesta del niño
determinara la siguiente pregunta. Piaget creía que seguir la línea de pensamiento
del niño le permitiría comprender los procesos que subyacían al mismo. Su rechazo
de la idea de una inteligencia cuantitativa o medible condujo a diversas teorías in-
novadoras sobre el desarrollo cognitivo infantil.
4.1.3. El desarrollo de la inteligencia

Al principio, Piaget pensaba que los factores sociales, como el lenguaje y el contac-
to con la familia y con otros niños, eran la principal influencia en el desarrollo cog-
nitivo del niño. Pero al estudiar a bebés comprendió que para ellos el lenguaje tiene
100
menos importancia, mientras que su propia actividad es fundamental. Los movi-
mientos corporales son muy limitados durante los primeros días de vida (funda-
mental, succionar y llorar), pero rápidamente se añaden actividades nuevas, como
agarrar un juguete. Por tanto, Piaget llegó a la conclusión de que en esta etapa, el
origen del pensamiento se encuentra en la acción, no en la interacción social.
Este hallazgo formaba parte de su teoría, según la cual todos los niños pasan por
varias etapas de desarrollo cognitivo cualitativamente diferentes y jerárquicas: el
niño pasa a la siguiente etapa únicamente si ha completado íntegramente la actual.
A través de estudios y observaciones, Jean Piaget, llegó a la conclusión que todos

los niños pasan las etapas siguiendo el mismo orden, sin saltarse ninguna y sin vol-
ver a la anterior. El proceso no puede acelerarse y, pese a que los niños, por lo ge-
neral, pasan de una etapa a otra aproximadamente a la misma edad, cada uno si-
gue su propio ritmo.
Las cuatro etapas definidas por Piaget representan niveles de desarrollo de la inte-
ligencia y, como tales, ofrecen una serie de “esquemas” que el niño aplica en ese
momento concreto de su desarrollo. Un esquema es la representación mental de un
conjunto de ideas, percepciones y acciones que proporciona una estructura que,
por un lado, nos ayuda a organizar las experiencias pasadas y, por otro, nos prepa-
ra para las experiencias futuras. Durante la lactancia y la primera infancia, el es-
quema puede ser tan sencillo como “cosas que puedo comer”; sin embargo, a me-
dida que transcurre el tiempo y el niño va creciendo, los esquemas van adquiriendo
complejidad y permiten comprender qué es un “cocina”, un “mejor amigo” o un
“gobierno democrático”. Piaget sostiene que la conducta inteligente consta de un
conjunto creciente de esquemas.
4.1.4. Las cuatro etapas del desarrollo

La primera etapa que distingue Piaget es la sensomotora, que abarca los dos pri-
meros años de vida de una persona. Durante este período, los niños aprenden so-
bre el mundo principalmente a través de los sentidos y de la acción física o el mo-
vimiento. En esta etapa son egocéntricos y solo pueden entender el mundo que les
rodea desde su punto de vista. Al principio los bebés practican los reflejos sin com-
prensión ni intención; luego son capaces de tender la mano y coordinar los reflejos
con los objetos. A continuación, coordinan los sentidos de manera que pueden anti-
cipar acontecimientos; por ejemplo, son capaces de imaginar objetos que no están
presentes y encontrar los que están ocultos. Empiezan a experimentar, se marcan
objetivos al utilizar objetos y reflexionan sobre un problema antes de actuar. Para
Piaget, esto señala el fin de la primera etapa.
A medida que el niño progresa y avanza hacia el desarrollo de la conciencia de sí

mismo, adquiere las herramientas para el pensamiento simbólico y empieza a desa-
rrollar y a usar imágenes, símbolos y lenguaje internos. Esto constituye la etapa
pre operacional, la segunda, en la que el niño se interesa sobre todo por el aspecto
que tienen los objetos. Demuestra habilidades como la de ordenar objetos en una
secuencia lógica (según la altura, por ejemplo) o la de comparar dos objetos (como
unos bloques) atendiendo a atributos comunes y centrándose en una cualidad (co-
mo el tamaño o el color). Entre los dos y los cuatro años de edad, el niño piensa en
términos absolutos (como “grande” o “el más grande”). La capacidad de pensa-
miento lógico aún es limitada, y el niño continúa siendo egocéntrico e incapaz de
ver las cosas desde el punto de vista del otro.
En la tercera etapa, la operacional concreta, el niño es capaz de llevar a cabo ope-

raciones lógicas, pero solo en presencia de objetos reales (concretos). Empieza a
entender el concepto de conservación y comprende que la cantidad de un objeto
sigue siendo la misma aunque sus características físicas cambien; por ejemplo, se
da cuenta de que si se trasvasa un líquido de un recipiente bajo y ancho a otro alto
101
y estrecho, sigue habiendo la misma cantidad de líquido, pese a la diferencia de
altura También entiende que los objetos se pueden ordenar teniendo en cuenta
varias cualidades a la vez (una canica puede ser grande, verde y transparente).
Además, el niño, es un poco menos egocéntrico, t sus puntos de vista son más re-
lativos.
En la etapa operacional formal, la cuarta, los niños empiezan a manipular ideas (en
lugar de solo objetos) y son capaces de razonar a partir de afirmaciones verbales.
Ya no necesitan referirse a objetos concretos y pueden seguir una argumentación.
Empiezan a pensar hipotéticamente, y esta nueva capacidad de imaginación, así
como la de comentar ideas abstractas, pone de manifiesto que son menos egocén-
tricos.
A. Alcanzar el equilibrio
Piaget también identificó varias facetas fundamentales del proceso de desarrollo
que deben darse a lo largo de todas estas etapas: asimilación, acomodación y equi-
librio. La asimilación es el proceso por el que incorporamos información nueva a
esquemas ya existentes. La acomodación es necesaria cuando, durante la asimila-
ción, descubrimos que necesitamos modificar el conocimiento o las habilidades
existentes. Se dice que el niño que es capaz de asimilar de manera eficaz todas o
casi todas las experiencias nuevas ha alcanzado el equilibrio. No obstante, si los
esquemas existentes son insuficientes para afrontar con éxito las nuevas situacio-
nes, entra en un estado de desequilibrio cognitivo y los esquemas deben desarro-
llarse para acomodar la información necesaria. En esto consiste esencialmente el
proceso de adaptación, una de las formas básicas de aprendizaje.
4.1.5. Impacto sobre la educación

La labor llevada a cabo por Piaget impulsó la transformación de los sistemas educa-
tivos de Estados Unidos y Europa durante las décadas de 1970 y 1980: la enseñan-
za adoptó un enfoque más centrado en el niño, tanto en la teoría como en la prácti-
ca. En lugar de intentar que el niño aprendiera a pensar y a comportarse como un
adulto, se animaba a los educadores a que entendieran su trabajo como una opor-
tunidad para implicar a los niños en un modo de pensamiento novedoso personal.
Piaget opina que la educación debía inspirar a las personas a crear, inventas e in-
novar, y desalentarlas a conformarse a seguir directrices establecidas descartando
su imaginación. Si el proceso natural de aprendizaje de un niño, es, ya desde el
nacimiento, personal, activo y exploratorio, el sistema educativo que guía el desa-
rrollo intelectual formal del mismo también debería serlo.
Otro aspecto fundamental de la educación centrada en el niño es ser consciente del

concepto de “preparación”, que implica marcar los límites del aprendizaje en fun-
ción de la etapa de desarrollo del niño. Una de las aportaciones más importantes de
Piaget al ámbito de la educación, especialmente en lo que se refiere a las matemá-
ticas y a la ciencia, es que los profesores deben respetar y ser conscientes de la
capacidad del niño para afrontar una experiencia nueva o asimilar nueva informa-
ción. De este modo, las tareas que marca el maestro deberían reflejar las capacida-
des cognitivas y adaptarse con la mayor precisión posible al nivel del niño.
Piaget pensaba que los niños no aprenden a través de observaciones pasivas sino
de forma activa, y que por lo tanto, los maestros deberían adaptase a ello. La in-
teracción entre los alumnos resulta fundamental en el aula, y puesto que una de las
mejores maneras de consolidar los conocimientos es enseñar a otra persona, si los
niños tienen la posibilidad de comentar los temas activamente entre ellos (en lugar
de escuchar pasivamente la lección), aumentan las probabilidades de que profundi-
cen y consoliden lo que han aprendido.
102
A. Educación moral
Según Piaget, el desarrollo moral de los niños, al igual que el desarrollo intelectual,
se da en etapas y de manera fundamentalmente autónoma. Así pues, el verdadero
crecimiento moral no es producto de la enseñanza de los adultos, sino más bien de
lo que el niño observa en el mundo que le rodea. –Piaget consideraba que la inter-
acción con iguales era absolutamente vital para el desarrollo moral infantil. Es en
los iguales, y no en los padres y otras figuras de autoridad, donde se halla la clave
para entender conceptos como reciprocidad, igualdad o justicia. En consecuencia,
Piaget fomentó apasionadamente la interacción de iguales en el aula como una par-
te fundamental de la experiencia de aprendizaje.
Así, la función del maestro en el aula centrada en el niño de Piaget se parece mu-
cho más a la de un mentor u orientador que a la de un instructor. Es necesario que
los maestros evalúen detenidamente el nivel de desarrollo cognitivo del niño y le
propongan tareas intrínsecamente motivadoras. Es interesante señalar que los
maestros también deben generar desequilibrio cognitivo en sus alumnos para ayu-
darles a avanzar hacia la siguiente etapa del desarrollo y ofrecer de esta manera
verdaderas oportunidades de aprender. Deberían centrarse en el proceso de apren-
dizaje, y no tanto en los resultados finales, y animar a los alumnos a formular más
preguntas, experimentar y explorar, aunque esto implique equivocarse por el ca-
mino. Deben crear sobre todo un espacio de colaboración en el que los alumnos
puedan enseñar y aprender los unos de los otros.
4.1.6. Críticas al trabajo de Piaget

Pese a la popularidad y a la amplia influencia que la obra de Piaget ha ejercido en
los ámbitos de la psicología del desarrollo, la educación, la ética, la evolución, la
filosofía e incluso la inteligencia artificial, sus ideas no se aceptaron sin escepticis-
mo sin un intenso escrutinio. Como ocurre con todas las teorías influyentes, años
de estudio y de investigación han puesto de manifiesto sus problemas y carencias.
Por ejemplo, se ha cuestionado el concepto de egocentrismo de Piaget. Las investi-
gaciones que Susan Gelman llevó a cabo en 1979 probaron que los niños de cuatro
años son capaces de adaptar la explicación de algo para aclarárselo a una persona
que lleve lo ojos vendados y que, además, utilizan un lenguaje simplificado cuando
hablan con niños más pequeños que ellos, lo que no concuerda con la descripción
de un niño egocéntrico que no tiene conciencia de las necesidades del otro.
El retrato que Piaget hace del niño como fundamentalmente independiente y autó-
nomo en sus construcción del conocimiento y en su comprensión del mundo físico
también encontró ciertas resistencias, porque parecía ignorar la importante contri-
bución que hacen otras personas a su desarrollo cognitivo. La revolucionaria obra
de Lev Vygostky se centró en demostrar que la naturaleza del pensamiento y del
conocimiento es fundamentalmente social, contradiciendo de esta manera a Piaget,
que suponía que el niño no forma parte de la unidad social. Lev Vygostky sugiere
que el desarrollo humano se da en tres planos (cultural, interpersonal e individual)
y se ocupa principalmente de los dos primeros. Su teoría de la zona de desarrollo
próximo, que sostiene que el niño necesita la ayuda de adultos o de niños mayores
para completar algunas tareas, fue una réplica a Piaget.
Asimismo, algunos estudios han sido dedicados a examinar la universalidad de las
etapas de desarrollo de Piaget. Pese a que en su momento no disponía de pruebas
que lo demostraran, investigaciones transculturales más recientes sobre la etapa
sensomotora (como un estudio realizado por Pierre Dasen en 1994), indican que las
sub etapas propuestas por Piaget son universales, pero que los factores contextua-
les y culturales parecen afectar el ritmo al que se alcanzan y a la rapidez con que
se completan.
103
Es indudable que el conjunto de la obra de Jean Piaget preparó el terreno para mu-
chas otras áreas de investigación dedicadas a la naturaleza del desarrollo infantil y
del desarrollo cognitivo humano. Estableció el marco en el que se ha llevado a cabo
una gran cantidad de investigación a lo largo de los siglos XX y XXI, y dio un nuevo
giro a la educación en el mundo occidental. (Collin, 2012)
4.2. Lev Vygotsky

Figura Nro.25. Lev Vygotsky
Fuente: http://bit.ly/1UgaxCs
4.2.1. Aprendizaje y Zona de Desarrollo Próximo

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compa-
ñeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del
menor en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habien-
do interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige.
Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para
que crucen la zona de desarrollo próximo (ZDP), que podríamos entender como la
brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir
por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto están cerca de
poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces
de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervi-
sión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecua-
damente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendiza-
jes.
4.2.2. La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky que han sacado a
colación la metáfora de los andamios para hacer referencia a este modo de apren-
dizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos que proporcionan
al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de lle-
varla a cabo sin ayuda externa.
Una de las investigaciones que parte de las teorías desarrolladas por Vygotsky, la
de Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje
infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recur-
104
sos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba pre-
sentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que
la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encar-
gada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en
las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y magnitud proporcionado
a las habilidades previas de cada uno.
El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendi-
zaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea,
de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo solucionar-
la. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la zona exis-
tente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les muestra algo
frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de
desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado (Bruner, 1988)
4.2.3. Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascen-
dentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los test basa-
dos en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de
incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner
énfasis en los conocimientos y aprendizajes adquiridos inicialmente y realizados por
el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orienta-
ción sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido

el énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo
normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura pue-
de no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras cultu-
ras o sociedades.
LECTURA SELECCIONADA N° 2. ¿Escolarizar o educar? Desmontando

los mitos de la escolarización en favor de la imaginación creadora
Pacheco, M. (2013). ¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de la escolarización

en favor de la imaginación creadora. Disponible en http://bit.ly/2cFrBmg
ACTIVIDAD N° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 - 4 de la unidad III del manual autoformativo
 Investigue respecto al Conductismo
 Elabore dos casos en los que se evidencie el proceso e condicionamiento clásico
e identifique sus elementos: estímulo neutro, estímulo incondicionado, respuesta
incondicionada, estímulo condicionado, respuesta condicionada.
 Envíe su trabajo por la plataforma virtual dentro de los plazos establecidos para
la actividad.
105
GLOSARIO*
1. APRENDER
Es otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos y de las
características de las estructuras cognoscitivas que sirven de “anclaje” a la
nueva información. “A través de la asimilación del objeto a las estructuras cog-
nitivas y la acomodación de éstas al objeto, se aprende”. (Piaget).
2. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El alumno adquiere los conocimientos por sí mismo; los redescubre, sin darles
una organización previa.
3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Se da cuando los sujetos de aprendizaje pueden establecer relaciones sustanti-
vas y no arbitrarias entre lo ya conocido y lo nuevo. La clave está
en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en
la estructura cognitiva del alumno. Su eficacia está dada por su significativi-
dad, no de las técnicas memorísticas. Es un aprendizaje comprensivo.
4. ASIMILACION
Es el efecto de la acción del organismo sobre el medio, determinada por
la estructura existente.
5. COGNICION
Computación de representaciones simbólicas. Consiste en la operación de
un sistema cognitivo, en base a representaciones fundadas en
un código simbólico. Este sistema cognitivo puede ser tanto el cerebro como
una máquina procesadora de información. El pensamiento consiste en la
computación de símbolos.
6. COMPORTAMIENTO
Es el conjunto de respuestas adaptadas, objetivamente observables, determi-
nadas por estímulos igualmente observables en forma objetiva, que ejecuta
un organismo biológico.
7. CULTURA
En algunos sentidos, es sinónimo de un elevado desarrollo intelectual y artísti-
co. Dentro de esta concepción, no toda persona es culta. Ser culto es parte de
una distinción social. Para los científicos sociales (sociólogos, antropólogos, his-
toriadores, politólogos), la cultura es el conjunto de pautas, procedimientos,
usos y saberes trasmitidos. Todo producto o práctica humana es cultural, es
parte de la cultura. Es un producto de la relación social y se aprende partici-
pando de las comunicaciones de un grupo social. La cultura hace posible la co-
municación entre los seres humanos.
8. DESARROLLO
Es el cambio que lleva desde formas inferiores a formas superiores
de equilibrio (Piaget).
9. ENSEÑAR
Consiste en asistir al aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo.
Hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la Z.D.P. en el
que el aprendizaje necesita ayuda (Vygotsky).
10. ESQUEMA
Es una secuencia definida de acciones mentales
11. ESTADÍOS
Grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definidas por un ti-
po dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural re-
lativamente específico y estable, constituye uno de los estadios.
12. ESTRUCTURA
Piaget la considera como un sistema de transformaciones en un momento de
equilibrio. Todo organismo es una estructura y postula tres principios básicos
acerca de la estructura de lo viviente, que incluyen al hombre y su actividad
psíquica: interdependencia, asimilación y acomodación, equilibrio. Una estruc-
tura es un sistema global de transformaciones, que se conserva o enriquece
por el juego de éstas, y se regula por sí misma. Está formada por conceptos y
106
relaciones entre conceptos ordenados en una jerarquía. Dicha organización
conceptual jerárquica debería corresponderse con la jerarquía conceptual pro-
pia de cada disciplina o temática.
13. ESTRUCTURA COGNITIVA
Está conformada por construcciones hipotéticas que son utilizadas para desig-
nar el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable.
14. HABILIDADES
Son concretas y específicas. Son destrezas.
15. INTELIGENCIA
Es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, desarrollada en base a las
potencialidades del sujeto humano. Es la forma de equilibrio hacia lo cual tien-
den todas las estructuras cognitivas (Piaget). Es un término genérico que de-
signa formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cog-
noscitivas.
16. INTERACCION
Es una clase particular de acción. Es una relación con personas y no con obje-
tos. Depende de la intersubjetividad.
17. OPERACIONES
Son acciones mentales, interiorizadas y reversibles, consistentes sobre todo en
la coordinación de estructuras de conjunto(las clasificaciones, los grupos ma-
temáticos, etc.)
18. PSICOLOGIA COGNITIVA
Surge a partir de rupturas con el conductismo, desde los años 1940. Amplía
para sus estudios el objeto de aquel, que será para es-
ta psicología “el estudio de las conductas y los procesos psíquicos”. Utiliza
el método experimental. Su método es experimental, la introspección.
19. PENSAMIENTO
En psicología, es la forma superior y más compleja de la actividad intelectual,
que consiste en la reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los
procesos del establecimiento de vínculos, del descubrimiento de relaciones y
dependencias y que se distingue por una composición, estructura y modo de
funcionamiento peculiares.
20. REFLEJOS
Son movimientos de respuestas a estímulos provenientes del exterior, efectua-
dos por el sistema nervioso central.
21. RESPUESTAS
Son las reacciones a los estímulos. Las respuestas son siempre adaptativas, de
ajuste del organismo al medio.
22. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
Es la diferencia entre el nivel evolutivo real del niño, según lo determina una
resolución independiente de problemas y su desarrollo potencial determinado
mediante la resolución de problemas con guía adulta o en colaboración con pa-
res más capaces. Permite medir la competencia del sujeto.
* Definiciones extraídas de: Diccionario de psicología de Friedich Dorsch (2009)
107
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III
Brennan James F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología. Ed. Pearson. Quinta

edición. ISBN: 970-17-0251-4
Brunner, Jerome. (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Ed. Morata ISBN

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Océano Ámbar. ISBN 88475566252
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http://dx.doi.org/10.1901/jaba.1994.27-197
Loza C, Lizaola S, Trujillo J, Villarruel M. (2016). Situación Problemática: Fausto, el

Niño Inmigrante: Psicología del Desarrollo Infantil de los 0-12 años. Escuela Normal
Rural Miguel Hidalgo – Atequiza, México.
Pacheco, M. (2013). ¿Escolarizar o educar? desmontando los mitos de la escolariza-

ción en favor de la imaginación creadora. Disponible en http://bit.ly/2cFrBmg
Pijamasurf. (2012). ¿Por qué los estadounidenses son tan fáciles de manipular?
(¿Solo ellos?). Disponible en http://bit.ly/2c1qvT0
Zumalabe, José María. (2003). Psicología Experimental fisiológica de I.M. Sechenov

y V.M. Bechterev: Perspectiva Histórica y Conceptual. Revista de Historia de la Psi-
cología. Vol. 24, N° 1. Universidad del País Vasco
108
AUTOEVALUACIÓN Nº3
1. Concepto que define un reflejo:
A. Conducta mediada por los procesos cognitivos
B. Acción mecánica, innata y espontánea
C. Proceso cognitivo posterior a la sensación
D. Conducta inconsciente derivada del pensamiento
E. Acción adaptativa propia de los mamíferos
2. Representante de la reflexología, señalaba que “que los constructos de la psico-

logía iban a desaparecer, y quedar reducidos y explicados por la fisiología”. Ha-
cemos referencia a:
A. Iván Pavlov
B. M. Sechenov
C. J. Watson
D. Aaron Beck
E. K. Horney
3. Representante del Conductismo, inició una serie de experimentos con Albert B.,
un bebé de nueve meses con el objetivo de las pruebas era comprobar si era po-
sible enseñar a un niño a temer a un animal haciendo que este apareciera al
mismo tiempo que se oía un ruido fuerte.
A. Albert Ellis
B. Anna Freud
C. Karl Lashley
D. Mikhail Secehnov
E. Jhon Watson
4. El concepto: “período de aprendizaje inicial de las ratas en el que no había un

premio inmediato”, corresponde a:
A. Asimilación
B. Interacción
C. Aprendizaje Latente
D. Aprendizaje significativo
E. Inteligencia subyacente
5. La premisa: “Si un niño, en sus primeros intentos de tocar a un perro, recibe un

ladrido o un mordisco, queda reforzado el impulso del temor, y pueden pasar
años antes que un perro suscite en él el impulso de acariciar.” Es un ejemplo de:
A. Refuerzo negativo
B. Estímulo Neutro
C. Aprendizaje vicario
D. Respuesta incondicionada
E. Estímulo incondicionado
6. Wolpe señala que no se puede experimentar dos emociones contradictorias a la

vez. Bajo esta premisa, se enseñan técnicas de relajación profunda a utilizar en
estados de ansiedad. A esta técnica Wolpe le denominó:
A. Inhibición recíproca
B. Determinismo recíproco
C. Asociación libre
D. Relajación profunda vs ansiedad
E. Técnica del ABC
109
7. Desde la perspectiva de Jean Piaget, la etapa en la cual el niño aprende interac-
tuando con su entorno a través de sus sentidos corresponde la(s):
A. Operaciones formales
B. Intuitiva
C. Pre operacional
D. Sensorio motriz
E. Operaciones concretas
8. Según Jean Piaget, en esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto, hipoté-

tico deductivo:
A. Operaciones formales
B. Reacciones circulares
C. Pre operacional
D. Sensorio motriz
E. Operaciones concretas
9. Es la distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.

A. Zona de desarrollo ideal
B. Zona de desarrollo próximo
C. Zona de desarrollo real
D. Zona de desarrollo proximal
E. Zona del andamiaje
10. Son grandes etapas de la inteligencia, cada una de ellas definidas por un ti-
po dominante de estructura cognitiva particular. Cada conjunto estructural re-
lativamente específico y estable, constituye uno de estos.
A. Fases
B. Etapas
C. Estadíos
D. Estructuras
E. Modelos
ANEXO Nº 3
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad III
Número Respuesta
1 B
2 B
3 E
4 A
5 A
6 A
7 D
8 A
9 B
10 C
110
UNIDAD IV: PSICOLOGÍA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSI-
COLOGÍA EN EL PERÚ
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD IV
Resultado de aprendizaje de la Unidad IV:

Al finalizar la cuarta unidad el estudiante será capaz de comparar las psicoterapias
cognitivas de la actualidad a través de la presentación de casos.

Tema N° 1: Psicología Cogni- 1. Analiza las psicotera-
Establece adecua-
tivo-Conductual: Aaron Beck- pias cognitivas y psico-
das relaciones
Albert Ellis dinámicas en la actuali-
interpersonales,
dad elaborando un in-
respetando y valo-
1. Aaron Beck forme
rando las opinio-
2. Aplica los planteamien- nes de los demás
tos del existencialismo en situaciones de
y la logoterapia a tra- trabajo en equipo,
vés de la presentación mantiene la esta-
2. Albert Ellis
de casos reales. bilidad emocional
2.1. Desarrollo de la Terapia Ra-
y el nivel de efica-
cional Emotiva
cia y eficiencia en
Actividad N°1 situaciones de
2.3. Religión
presión.
Elabora un cuadro compa-
3. Modelo ABC rativo en referencia a la
Demuestra cohe-
Psicoterapia Cognitivo
rencia entre su
Lectura seleccionada N° 1: “Lo Conductual y Psicodinámi-
planteamiento
que nos enseña de la mente hu- ca.
profesional y su
mana el suicidio de David Foster
desarrollo perso-
Wallace”
nal, manteniendo
el equilibrio psi-
Tema N° 2: Psicodinámica coafectivo.
2.1. Alfred Adler
2.2. Carlo G. Jung
2.2.1. Recuerdos Antiguos
2.2.3. Arquetipos de los sueños
2.2.4. Uso de los Arquetipos
2.3. Karen Horney
111
2.4. Erich Fromm
Tema N° 3: El Movimiento de
la Tercera Fuerza
3.1. Fenomenología
3.1.1. Edmund Husserl
3.1.2. Martín Heidegger
3.1.3. Psicología existencial feno-
menológica
3.1.4. Maurice Merleau-Ponty
3.1.5. Ludwing Binswanger
3.2. Psicología Humanista esta-
dounidense
3.2.1. Gordon Allport
3.2.2. Abraham Maslow
3.2.3. Carl Rogers
3.2.3.2. Aceptación Incondicional
Lectura seleccionada 2: “Por-

qué el sentido del humor podría
ser la llave de la iluminación”
Tema N° 4: Psicología Cogniti-

va y Vigencia de la Psicología
en el Perú
4.2. Psicología en Latinoamérica
112
TEMA N° 1. PSICOLOGÍA COGNITIVO-CONDUCTUAL: AARON
BECK-ALBERT ELLIS
La psicología cognitiva dio inicio a uno de los modelos terapéuticos más eficaz y
utilizado en la actualidad. A continuación, veremos a sus dos grandes representan-
tes y a los inicios e ideas que dieron paso al desarrollo de esta corriente.
1. Aaron Beck
Figura N° 26. Aaron Beck
Fuente: http://bit.ly/2cwJWkW
A Beck no le satisfizo la psicología clínica psicoanalítica, así que impulsó la terapia

cognitiva y posteriormente fundó el Instituto Beck para la terapia y la investigación
cognitiva en Filadelfia, que hoy día dirige su hija, la doctora Judith Beck.
Dos grandes escuelas de pensamiento surgieron a principios del siglo XX, cuando la
psicología ya se había establecido como un campo de estudio de pleno derecho. Se
trataba del conductismo, cuyos orígenes se remontaban a los experimentos de Iván
Pavlov y que Estados Unidos adoptó con entusiasmo, y el psicoanálisis de Sigmund
Freud y sus seguidores, que acabó constituyendo la base de la psicología clínica.
Ambas escuelas tenían poco en común. Por un lado, los conductistas rechazaban el
enfoque introspectivo y filosófico de los primeros psicólogos, y se esforzaban en
proporcionar a la disciplina una base científica más sólida. Por otro lado, los psicoa-
nalistas basaban la exploración de las introspecciones en teorías, no en pruebas
empíricas.
Hacia mediados del siglo XX, ambas corrientes se vieron sometidas a un análisis
crítico. Pese a que la psicología cognitiva empezaba a superar al conductismo en el
ámbito experimental, el entorno clínico no ofrecía alternativas al modelo psicoanalí-
tico. La psicoterapia había evolucionado de varias maneras, pero todas ellas tenían
en común la idea psicoanalítica básica de la exploración del inconsciente. Algunos
113
psicólogos entre los que se hallaba Aaron Beck, empezaron a cuestionar esta forma
de terapia.
Beck obtuvo el título de psiquiatría en 1953, en los albores de la “revolución cogni-

tiva”, cuando la psicología experimental se centraba en el estudio de los procesos
mentales. Sin embargo, el enfoque práctico de los psicólogos cognitivos se parecía
mucho al de los conductistas. Incluso podían llegar a ser más rigurosos en la bús-
queda de pruebas que validarán sus teorías. Beck no fue ninguna excepción. Se
había formado y ejercido como psicoanalista, pero terminó dudando de la efectivi-
dad de la terapia. No encontró estudios fiables sobre las tasas de éxito del psicoa-
nálisis, solo pruebas anecdóticas y estudios de casos. Según su experiencia, solo
una minoría de los pacientes mejoraba con el análisis, y el consenso general entre
los terapeutas era que algunos mejoraban, otros empeoraban y otros se quedaban
como estaban en proporciones similares.
Una de sus principales preocupaciones era le resistencia de muchos psicoanalistas

al estudio científico y objetivo. En comparación con la psicología experimental o con
la medicina, el psicoanálisis parecía ser, en gran medida, una cuestión de fe, y los
resultados variaban mucho de un terapeuta a otro. A menudo, la reputación de un
analista concreto se basaba en su carisma personal. Beck concluyó que la “mística
psicoanalítica era abrumadora… se parecía a un movimiento evangélico”. Muchos
psicoanalistas entendían las críticas a sus teorías como un ataque y Beck no tardó
en descubrir que la respuesta más probable a la mínima duda sobre la validez del
psicoanálisis era un ataque personal. En una ocasión se rechazó su solicitud de in-
greso en el Instituto Psicoanalítico Americano porque su “deseo de llevar a cabo
estudios científicos indica que no se ha analizado correctamente”. Así, para algunos
analistas, quienes encontraban fisuras en la idea del psicoanálisis no se habían ana-
lizado lo suficiente.
Beck desconfiaba de la circularidad de estos argumentos y de la relevancia de la

personalidad del terapeuta. Esto, junto a su experiencia como psicoanalista, le im-
pulsó a estudiar de manera exhaustiva todos los aspectos de la terapia y buscar
maneras de mejorarla. Tras una serie de experimentos diseñados con el objetivo de
evaluar la base y el tratamiento de la depresión, uno de los motivos de consulta
más habituales en psicoterapia, Beck concluyó que, lejos de confirmar la idea de
que este trastorno podía tratarse mediante el análisis de las emociones y las pul-
siones inconscientes, lo resultados apuntaban en una dirección muy diferente.
Cuando describían su depresión, algunos pacientes de Beck solían expresar ideas

negativas e involuntarias acerca de sí mismos, de su futuro y de la sociedad en ge-
neral. Beck llegó a la conclusión que estos “pensamientos automáticos”, o la mane-
ra en que los pacientes percibían sus experiencias (su cognición de las mismas), no
eran un síntoma de la depresión, sino la clave para dar con un tratamiento eficaz.
Esta idea desarrollada en la década de los 60’s, concuerda con el desarrollo paralelo
de la psicología experimental, que había confirmado el predominio de la psicología
cognitiva mediante el estudio de procesos mentales como la percepción.
Cuando Beck aplicó al tratamiento un modelo cognitivo, se dio cuenta de que el

primer paso para lograr que los pacientes superaran la depresión era ayudarles a
detectar y evaluar lo realista o distorsionado de sus percepciones, lo que se contra-
ponía directamente con el psicoanálisis convencional, que buscaba y analizaba im-
pulsos, emociones y represiones subyacentes. La terapia cognitiva de Beck lo con-
sideraba innecesario e incluso contraproducente. La percepción del paciente podía
114
tratarse directamente porque, como él mismo solía afirmar con frecuencia, en la
superficie hay más de lo que parece a simple vista.
Con esto quería decir que las manifestaciones inmediatas de la depresión, como los
pensamientos automáticos negativos, ya proporcionan la información necesaria
para el tratamiento. Si estos pensamientos se examinan y se comparan con una
perspectiva objetiva y racional de la situación, el paciente podrá reconocer lo dis-
torsionada que está su percepción. Por ejemplo, un paciente a quién se le ha ofre-
cido un ascenso laboral puede expresar ideas negativas como: “será demasiado
difícil y fracasaré”, una percepción de la situación que crea ansiedad y tristeza. En-
tender el ascenso como una recompensa o como un reto sería una manera más
racional de entender la situación. El paciente no se siente deprimido por lo que le
sucede, sino por cómo lo percibe. La terapia cognitiva podría ayudarle, por un lado,
a entender lo sesgado de su percepción y, por otro, a encontrar una manera más
realista o amplia de pensar en la situación.
La terapia cognitiva de Beck resultó eficaz para muchos de sus pacientes. Además,
Beck logró demostrar que funcionaba porque aplicó métodos científicos para asegu-
rarse de tener pruebas empíricas que sustentaran sus conclusiones. También dise-
ñó sistemas de evaluación especiales para sus pacientes, con el fin de seguir sus
progresos de cerca. Los resultados demostraron que la terapia cognitiva conseguía
que los pacientes se sintieran mejor, y más rápido que el psicoanálisis tradicional.
La insistencia de Aaron Beck en presentar pruebas de sus afirmaciones facilitó que
esta terapia estuviera abierta al estudio objetivo. Lo que pretendía era, sobre todo,
evitar el halo de gurú que rodeaba a muchos psicoanalistas de éxito se esforzó en
demostrar que lo eficaz era le terapia, no el terapeuta.
Beck no fue el único psicólogo, y tampoco el primero, en sentirse insatisfecho con el

psicoanálisis, pero su aplicación del modelo cognitivo representó una innovación
importante. El trabajo de Albert Ellis, que había desarrollado la terapia racional
emotiva conductual (TREC) a mediados de la década de 1950, fue una de las que
más le influyeron en su reacción contra el psicoanálisis, y sin duda conocía la obra
de conductistas de todo el mundo, como los sudafricanos Joseph Wolpe y Arnold
Lazarus. A pesar de orientaciones distintas, las terapias de ambos psicólogos com-
partían con la de Beck una metodología científica y el rechazo de la importancia del
origen inconsciente de los trastornos mentales y emocionales.
Una vez que el éxito de la terapia cognitiva fue demostrado, se utilizó cada vez con
mayor frecuencia en el tratamiento de pacientes con depresión. Posteriormente
Beck averiguó que podía aplicarse también a otros trastornos como, por ejemplo,
en los de personalidad e incluso la esquizofrenia. Siempre que pudiera demostrarse
su efectividad, Beck se mostraba abierto a nuevas ideas y, de la misma manera
que muchos otros psicoterapeutas a lo largo de la década de 1980, incorporó ele-
mentos de la terapia conductista a sus tratamientos. Este es el origen de las diver-
sas formas de terapia cognitivo-conductual que los psicólogos utilizan en la actuali-
dad.
Las innovadoras investigaciones llevadas por Beck marcaron un punto de inflexión

en la psicoterapia, y su influencia ha sido considerable. Además de introducir en la
psicología clínica el enfoque cognitivo, Beck lo sometió al estudio científico al mismo
tiempo que exponía las carencias del psicoanálisis. Por otro lado, introdujo varios
métodos con el objetivo de evaluar la naturaleza y a gravedad de la depresión que
aún se utilizan en la actualidad: las escalas de depresión, de indefensión, de inten-
cionalidad suicidad y de ansiedad de Beck.
115
2. Albert Ellis
Figura N° 27. Ellis
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2bVR6NV
En 1942 inició su carrera como psicólogo clínico, culminando estos estudios en la

Universidad de Columbia y ejerciendo como psicólogo desde entonces. Realizó múl-
tiples críticas a pruebas de personalidad, llegando a la conclusión que solo el Inven-
tario Multifásico de Personalidad de Minesotta cumplía con las normas para ser un
instrumento válido para una investigación. En 1947 obtiene el doctorado en la Uni-
versidad de Columbia. Como la mayoría de psicólogos de la época, Ellis creía que el
psicoanálisis era la manera más eficaz de terapia. Inició su análisis personal con
Richard Hülsenbeck mientras daba clases en la Universidad de New York y en la
Universidad de Rutgers.
Albert Ellis comenzó a trabajar con sus pacientes bajo el modelo psicoanalítico, bajo
la supervisión de su maestro Hülsenbeck, pero la fe en el psicoanálisis se esfumó
rápidamente al no ver la mejoría de sus pacientes. Iniciando así un nuevo modelo
de psicoterapia.
El 2003 recibió un premio de la Asociación para la Terapia Racional Emotiva de In-

glaterra.
Muere el 24 de julio del 2007, en su casa en el Instituto Albert Ellis de New York, a
causa de una neumonía.
2.1. Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva
Albert Ellis tenía como referentes de la psicología clínica a Karen Horney, Alfred
Adler, Erich Fromm y Harry S. Sullivan. Sin embargo el mismo Ellis, en su biografía,
reconoce a Alfred Korzybski y su libro Ciencia y Cordura sobre los estudios sobre
semántica general, como el inicio de la Terapia Racional. Que tuvo aportes de la
filosofía de la época y su experiencia sobre psicoterapia.
En 1953, Ellis comenzó a referirse a sí mismo como terapeuta racional, rompiendo

así todo vínculo con el psicoanálisis clásico. Desarrolló una nueva técnica psicotera-
péutica más activa, dinámica y directiva, en la que era necesario que el terapeuta
ayudase al paciente a comprender, y actuar sobre esta comprensión, que su filoso-
116
fía personal contenía creencias que contribuían a sus perturbaciones emocionales.
Este trabajo enfatizaba el cambio de creencias y de comportamientos de manera
activa. Especialmente en aquellos pensamientos contraproducentes, autoderrotistas
y rígidos de los pacientes, demostrando así su irracionalidad y falta de evidencias. A
través del análisis racional de las ideas, los pacientes entenderían sus propias
creencias irracionales y tratarían de cambiarlas por una posición que se acerque
cada vez más a lo racional. A esta técnica se le llamo posteriormente Reestructura-
ción Cognitiva.
Albert Ellis presentó su nueva teoría ante la Asociación Americana de Psicología, en

Chicago. Esta nueva psicoterapia fue recibida con poco interés debido a que la
atención de la época estaba centrada en la psicología experimental conductista y en
el psicoanálisis como la psicoterapia más utilizada, y por representantes como
Freud, Carl G. Jung o Alfred Adler. A pesar del hecho que el enfoque de Ellis se diri-
gía al estudio del conocimiento, la emotividad y la conducta; y su metodología para
el análisis del diálogo consciente, fue recibido con poco interés en los años venide-
ros a su presentación ante la APA.
El Instituto para la Vida Racional fue fundado por Albert Ellis para la enseñanza de
su nuevo método de terapia, y fue dirigido por él.
Junto al sexólogo Alfred Kinsey, Ellis fue reconocido por su trabajo como sexólogo y
por sus controvertidas opiniones en temas de sexualidad humana. Publicó el libro
“Sexo sin culpa”, que fue duramente criticado en los periódicos de la época. Tam-
bién publicó el libro “Homosexualidad: sus causas y su cura”, en el que veía a la
homosexualidad como una patología, por lo tanto podría ser curada, sin embargo
tempo después la Asociación Estadounidense de Psiquiatría revirtió su posición so-
bre la homosexualidad, aclarando que no se trata de una patología, ergo, no puede
ser tratada. Ellis declaró que ciertos comportamientos homosexuales, al igual que
heterosexuales, están perturbados y como tales pueden ser tratados, y que la ho-
mosexualidad no debe ser tratada como buena ni mala. En el 2001 reeditó el libro
“Sexo sin culpa”, renombrándolo “Sexo sin culpa en el Siglo XXI”. Mejoró su visión
humanista sobre la sexualidad y agregó sugerencias sobre cómo mejorar la vida
amorosa y sexual.
2.3. Religión
Albert Ellis tuvo una postura contestataria y sostuvo una crítica ácida hacia la reli-
gión. Mantenía la posición que las restricciones religiosas sobre la sexualidad son a
menudo innecesarias y perjudiciales para la salud emocional. Que la religión contri-
buye a la angustia psicológica. Por esta posición y debido a su cercanía al huma-
nismo no teísta, fue reconocido como el Humanista del año, por la Asociación Hu-
manista Americana. Albert Ellis se describía a sí mismo como un ateo probabilístico:
si bien no podía estar seguro de la no existencia de Dios, la probabilidad, a falta de
pruebas, es tan pequeña que no es necesario prestarle importancia hasta que se
demuestre lo contrario.
A pesar de ello, sus puntos de vista sobre la religión y su relación con la salud men-
tal se vieron modificados con el paso de los años. Sus primeras opiniones fueron
que las creencias devotas y las prácticas religiosas eran perjudiciales para la salud
mental. Se dio cuenta que los códigos religiosas a menudo expresan su fe de mane-
ra demandante; y que este patrón se repite en psicoterapeutas y psicoanalistas
ortodoxos, políticos y ateos de personalidad agresiva. Concluyendo años después
que la religión en sí misma no es perjudicial, sino el fanatismo u otra idea irracio-
nal.
117
La Terapia Racional Emotiva Conductual, decía Ellis, es independiente del ateísmo,
debido a que muchos terapeutas practican algún tipo de religión. Mantuvo su acti-
tud atea, proponiendo un ateísmo reflexivo como una práctica saludable para la
vida, de igual manera que la creencia – solo creencia – en un Dios amoroso tam-
bién puede llegar a ser psicológicamente saludable.
Bajo estos conceptos Ellis escribió el libro “El camino hacia la toletancia” y fue
coautor del libro “Consejería y Psicoterapia con Personas Religiosas: Una aproxima-
ción de la terapia racional emotiva conductual”.
3. Modelo ABC
El modelo que Albert Ellis creó es utilizado hasta la actualidad y es idóneo para in-
tervenir ideas irracionales. Las siglas del nombre tienen una función didáctica.
A: Es el acontecimiento, un hecho que ocurre y que se percibe como un hecho

perturbador. En la técnica es necesario atenerse a los hechos de manera objetiva.
Hacerse preguntas como ¿se están exagerando los hechos?
B: Las creencias y pensamientos que una persona tiene o las ideas que se hace
acerca del acontecimiento. Las personas tienen pensamientos que son automáticos
frente a hechos específicos, y son estos pensamientos, que en su mayoría son irra-
cionales, lo que provocan los sentimientos o comportamientos determinados.
Las creencias racionales ayudan a adaptarse al medio, ser tolerante y estar con-
forme con uno mismo. En caso contrario, las ideas irracionales – que suelen tener
una carencia de lógica – y no se basan en evidencias, son exageradas y exigentes
con uno mismo o con los demás. Estas provocan sentimientos inapropiados como
depresión, culpa, ansiedad, ira, etc. O conductas autodestructivas como el suicidio
o las adicciones.
C: Consecuencias que pueden ser emocionales o conductuales. Después de un

acontecimiento se tiene una respuesta, que uno tiende a creer que es automático,
pero las respuestas difieren de persona a persona, esto significa que las ideas y
pensamientos que tiene una persona son los que realmente generan las consecuen-
cias.
D: Después de analizar la situación, identificar las ideas irracionales y conocer las

consecuencias, se debaten las ideas. La técnica es dirigida por el terapeuta, sin
embargo, es un método de aprendizaje del paciente, para tener herramientas para
poder debatir sus propias ideas irracionales y poder cambiarlas para mejorar las
conductas y evitar las consecuencias emocionales de los hechos.
E: Por último, se comprueba la efectividad del debate de creencias. Se discuten los

nuevos efectos emocionales y conductuales, comparándolos con los anteriores.
Rompiendo de raíz la malinterpretación de la realidad con una reestructuración
cognitiva que alivia al paciente y evita que entre en un círculo vicioso de emociones
y reacciones.
LECTURA SELECCIONADA N° 1. Lo que nos enseña de la mente humana el

suicidio de david foster wallace
Martinez Gallardo, A. (2016). Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio de

David Foster Wallace. Disponible en http://bit.ly/1OYBoPz
118
TEMA N° 2. PSICODINÁMICA
2.1. Alfred Adler

Figura N° 28. Adler
Fuente: http://bit.ly/1Mmt9Nv
Posteriormente Adler prosperó con su propia escuela de psicoterapia y desarrolló

muchos de los conceptos más importantes de la psicología. En 1932 abandonó Aus-
tria y emigró a EEUU. Murió a causa de un ataque al corazón durante una conferen-
cia en la Universidad de Aberdeen, en Escocia.
El pensamiento freudiano dominó la psicoterapia a finales del siglo XIX, pero el en-
foque de Freud se limitaba a tratar las pulsiones inconscientes y la herencia del
pasado del individuo. Alfred Adler fue el primer psicoanalista en ampliar la teoría
psicológica más allá del punto de vista freudiano, al proponer que la psicología de la
persona estaba influida también por fuerzas presentes y conscientes, y que la in-
fluencia del entorno social y del medio eran igualmente vitales. Basándose en estas
ideas, Adler fundó la llamada psicología individual.
El interés particular de Adler por la inferioridad y los efectos positivos y negativos

de la autoestima se despertó al inicio de su carrera, cuando trabajaba con pacientes
físicamente discapacitados. Examinando los efectos de la discapacidad sobre la ca-
pacidad de logro y la imagen de uno mismo, observó grandes diferencias entre sus
pacientes. Algunos eran capaces de alcanzar altos niveles de éxito atlético, y Adler
vio cómo en estos pacientes la discapacidad actuaba como una fuerza motivadora.
En el extremo opuesto, veía pacientes que se sentían derrotados por su discapaci-
dad y que no se esforzaban por mejorar su situación. Comprendió que las diferen-
cias se debían a la imagen que tenía cada uno de sí, es decir, a su autoestima.
(Brennan, 1999)
Según Adler, sentirse inferior es una experiencia humana universal que hunde sus
raíces en la infancia. Los niños se sienten naturalmente inferiores por estar cons-
tantemente rodeados de personas más fuertes, poderosas y capaces. El niño suele
tratar de emular y adquirir las capacidades de sus mayores, motivado por las fuer-
zas que le rodean y le impelen hacia su propio desarrollo y realización.
Los niños y los adultos con una personalidad sana y equilibrada ganan en confianza
cada vez que perciben que son capaces de lograr alguna meta. Los sentimientos de
inferioridad desaparecen hasta que se presenta el siguiente reto y se supera, en un
proceso de crecimiento psíquico continuo. Un individuo con una limitación física, en
cambio, puede desarrollar sentimientos más generalizados de inferioridad, que a
veces dan lugar a una personalidad desequilibrada y a lo que Adler llamó “complejo
de inferioridad”, con el cual los sentimientos de inferioridad nunca se alivian.
Adler describió también el igualmente desequilibrado “complejo de superioridad”,

que se manifiesta en una necesidad constante de lograr metas. Una vez logradas,
119
estas o aportan confianza al individuo, o tan solo le impulsan a buscar nuevos lo-
gros y reconocimiento. (Brennan, 1999)
2.2. Carl Gustav Jung

Figura N° 29. Jung
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2c2kkki
Tras la Primera Guerra Mundial, Jung viajó por África, América e India y participó
en expediciones antropológicas y arqueológicas. En 1935 obtuvo una plaza de pro-
fesor en la universidad de Zurich, pero finalmente decidió abandonar la docencia a
fin de centrarse en la investigación.
Sigmund Freud introdujo la idea que, más que fuerzas exteriores a nosotros mis-
mos como Dios o el destino, son los mecanismos de nuestra propia mente, en par-
ticular el inconsciente, los que nos motivan y controlan. Según Freud, nuestras ex-
periencias se ven influidas por los impulsos primarios contenidos en el inconsciente.
Su protegido, el psiquiatra suizo Carl Jung, llevó esta idea más allá, profundizando
en los elementos que conforman el inconsciente y sus mecanismos. A Jung le fasci-
naba el hecho de que sociedades de todo el mundo compartieran ciertas semejan-
zas, pese a tratarse de culturas muy distintas. En particular, se dan corresponden-
cias sorprendentes entre mitos y símbolos, y eso ha sido así desde hace miles de
años. Jung pensó que esto tenía que deberse a algo que iba más allá de la expe-
riencia humana individual, y que los símbolos debían formar parte de la psique hu-
mana. Para Jung, la existencia de mitos compartidos demostraba que parte de la
psique humana acoge ideas contenidas en una estructura atemporal que funciona
como una especia de “memoria colectiva”. Jung introdujo así la idea de que en cada
uno de nosotros hay una parte definida y separada del inconsciente que no se basa
en nuestras propias experiencias individuales: el inconsciente colectivo.
Los mitos y símbolos comunes son parte de ese inconsciente colectivo universal-
mente compartido, según Jung, quien creía que los símbolos existen como recuer-
dos hereditarios que se transmiten de generación en generación, variando solo lige-
ramente en sus atributos a través de las diversas épocas y culturas. Tales recuer-
dos heredados emergen en la psique en el lenguaje de los símbolos, a los que Jung
llamó arquetipos. (Collin, 2012)
2.2.1. Recuerdos antiguos
Jung consideraba los arquetipos como capas de memoria heredada, los cuales
constituyen la experiencia humana en su totalidad. El término griego archetypon se
traduce como “modelo original”, y para Jung los arquetipos son recuerdos de las
experiencias de nuestros primeros antepasados. Dentro de la psique sirven a modo
de plantilla que usamos inconscientemente para organizar y comprender nuestra
experiencia. Podemos rellenar los huecos con detalles de nuestra propia vida, pero
120
es esta subestructura preexistente en el inconsciente el marco que nos permite dar
sentido a nuestra experiencia.
Por tanto, los arquetipos pueden ser definidos como el conjunto de patrones a nivel
emocional o conductual con la característica de ser heredados, que nos permiten
reconocer una serie de conductas o expresiones emocionales como un patrón unifi-
cado y con sentido, podría parecer que esto lo hacemos de modo instintivo, pero
Jung sostiene que lo que parece instinto es en realidad el empleo inconsciente de
arquetipos.
Jung propuso el modelo de una psique formada por tres componentes: el yo, el
inconsciente personal y el inconsciente colectivo. El yo representa la mente cons-
ciente individual, mientras que el inconsciente personal contiene los recuerdos pro-
pios del individuo, incluidos aquellos que se han suprimido; y el inconsciente colec-
tivo es la parte de la psique que alberga los arquetipos. (Collin, 2012)
Se presentan muchos arquetipos, y aunque pueden mostrarse de modo diferente

considerando las particularidades de cada cultura, en cada uno de nosotros se en-
cuentra el modelo de cada uno de ellos. Es sabido que el hombre hace uso de for-
mas simbólicas para dar sentido al mundo y a sus propias vivencias, aparecen en
todas las formas de expresión humana tales como el arte, la literatura y el teatro.
La naturaleza de los arquetipos es tal que los reconocemos al instante y somos ca-
paces de asignarles un significado emocional específico. Se pueden asociar con pa-
trones emocionales y conductuales de muchos tipos, pero hay ciertos arquetipos
destacados y especialmente reconocibles, como el Viejo sabio, la Diosa, La Virgen,
la Gran Madre y el Héroe.
La Persona es uno de los arquetipos más relevantes descritos por Jung, quien halló
en sí mismo la tendencia a compartir solo cierta parte de su personalidad con el
mundo exterior. Reconoció este rasgo en otros individuos, y concluyó que los seres
humanos dividen su personalidad en componentes, que comparten selectivamente
en función del entorno y la situación. El yo que presentamos al mundo – nuestra
imagen pública – es un arquetipo, al que Jung llamó Persona.
Jung consideraba que el yo estaba dotado de una parte masculina y otra femenina,
y que se formaba plenamente como masculino o como femenino debido tanto a la
biología como a la sociedad. Al hacerse plenamente masculino o femenino, el yo da
la espalda a la mitad de su potencial, si bien puede acceder todavía a esa parte de
sí mismo a través de un arquetipo. El Ánimus existe como componente masculino
de la personalidad femenina, y el Ánima, como componente femenino de la psique
masculina Se trata de la “otra mitad”, la mitad de sí mismo que pierde el yo al con-
vertirse en niña o en niño. Estos arquetipos nos ayudan a comprender la naturaleza
del sexo opuesto, y como constituyen depósitos de todas las impresiones dejadas
alguna vez por un hombre o una mujer, reflejan necesariamente las ideas tradicio-
nales de los masculino y lo femenino.
El Ánimus se representa en nuestra cultura como el “macho”, el hombre musculoso,

el líder militar, la mente lógica y fría, el romántico seductor. El Ánima se manifiesta
como la ninfa de los bosques, la virgen, la seductora; tiende a ser natural, intuitiva
y espontánea, y en la literatura y la pintura aparece como Eva, o Helena de Troya,
o como una personalidad como la de Marilyn Monroe, que hechiza a los hombres o
los despoja de su vitalidad. Como estos arquetipos existen en nuestro inconsciente,
pueden afectar a nuestros estados emocionales y reacciones, y manifestarse en
forma de afirmaciones proféticas (Ánima) o de una racionalidad inflexible (Ánimus).
121
Jung definió asimismo un arquetipo que corresponde a la parte de nosotros mismos
que no queremos que el mundo vea: a Sombra, arquetipo opuesto a Persona, que
representa todos nuestros pensamientos secretos o reprimidos los aspectos ver-
gonzosos de nuestro carácter. Aparece en la biblia como el demonio; y en la litera-
tura, por ejemplo, como Mr. Hyde. La Sombra es el lado “malo” de nosotros mis-
mos que proyectamos sobre los demás, y, con todo, no es enteramente negativo;
puede representar aspectos que decidimos suprimir solo porque resultan inacepta-
bles en una situación particular.
De todos los arquetipos, el más importante es el Verdadero Yo. Se trata de un ar-

quetipo central, organizador, que trata de armonizar todos los demás aspectos en
un yo completo y unificado. Según Jung, la verdadera meta de la existencia huma-
na es alcanzar un estado de ser psicológicamente avanzado al que llama “autorrea-
lización”, y el camino para alcanzarla radica en el arquetipo del Verdadero Yo. Ple-
namente realizado, este arquetipo es la fuente de la sabiduría y la verdad, y es ca-
paz de conectar el yo con lo espiritual. Jung insistió en que la autorrealización no se
da de forma automática, sino que debe buscarse conscientemente. (Collin, 2012)
2.2.3. Arquetipos en los sueños
Los arquetipos tienen una importancia considerable en la interpretación de los sue-

ños: Jung los consideraba como un diálogo entre el yo consciente y lo eterno (entre
el yo y el inconsciente colectivo), y creía que los arquetipos operan en el sueño co-
mo símbolos que facilitan el diálogo. Los arquetipos tienen significados específicos
en el contexto de los sueños. Por ejemplo, el arquetipo del Viejo sabio o la Vieja
sabia pueden representarlo en un sueño un líder espiritual, un padre, un profesor o
un médico, como aquellos que ofrecen guía, orientación y sabiduría. La Gran Madre,
arquetipo que puede aparecer como la madre o la abuela de quien sueña, represen-
ta a quien cría y nutre, y aporta seguridad, comodidad y respaldo. El Niño divino,
arquetipo que representa la forma más pura del Verdadero Yo, simboliza la inocen-
cia o la vulnerabilidad, y en los sueños aparece como un bebé o un niño, sugiriendo
apertura y potencial. Y en el caso de que el yo se vuelva demasiado grande, lo
mantiene a raya la aparición del Trickster, arquetipo travieso que expone la vulne-
rabilidad del que sueña y le gasta bromas, impidiendo que se tome a sí mismo de-
masiado en serio. El Trickster aparece también como el semidiós nórdico Loki, el
dios griego Pan, el dios araña africano Anansi, o como un simple mago o payaso.
(Collin, 2012)
2.2.4. Uso de los arquetipos
Los arquetipos existen en nuestra mente antes del pensamiento consciente, y pue-
den tener por tanto una enorme influencia en nuestra percepción de la experiencia.
Sea lo que sea lo que conscientemente pensamos que ocurre, lo que elegimos per-
cibir – y por tanto experimentamos – lo gobiernan estas ideas preformadas en el
inconsciente. Así, el inconsciente colectivo y sus contenidos afectan al estado cons-
ciente. Según Jung, gran parte de lo que solemos atribuir al pensamiento delibera-
do, razonando y consciente está realmente guidado por la actividad inconsciente, y
en particular por las formas organizadoras de los arquetipos.
Además de sus ideas sobre el inconsciente colectivo y los arquetipos, Jung fue el
primero en estudiar la práctica de la asociación de las palabras, y asimismo introdu-
jo los conceptos de extraversión e introversión, que más tarde inspirarán test de
personalidad ampliamente usados tales como el indicador de tipo Myers-Briggs
(MBTI). La obra de Jung influyó notablemente en los ámbitos de la psicología, la
antropología y la espiritualidad, y sus arquetipos están tan generalizados que se
122
pueden identificar fácilmente en el cine, la literatura y otras manifestaciones cultu-
rales que tratan de representar figuras universales. (Collin, 2012)
2.3. Karen Horney
Figura N° 30. Horney
Fuente: http://bit.ly/2co2FBT
Estas se manifiestan como mensajes internos, sobre todo bajo la forma de “debe-
rías”, en frases como “debería ser reconocido y poderoso” o “debería ser delgado”.
Horney enseñaba a sus pacientes a hacerse conscientes de dos influencias en su
psique: la de “yo real”, que se esfuerza por satisfacer todas las exigencias de los
deberías. El yo ideal llena la mente de ideas poco realistas e inadecuadas para el yo
real, y genera un feedback negativo basado en los “fracasos” del yo real a la hora
de cumplir con las expectativas del yo ideal. Esto conduce al desarrollo de un tercer
yo infeliz, el “yo despreciado”.
Horney explicaba que los deberías son la base de nuestro “pacto con el destino”: si
obedecemos, creemos poder controlar mágicamente las realidades exteriores, aun-
que de hecho llevan a una profunda infelicidad y a la neurosis. Las ideas de Horney
eran particularmente relevantes en su propio entorno social, la Alemania de la pri-
mera mitad del siglo XX, muy tendente al conformismo. (Collin, 2012)
2.4. Erich Fromm
Hijo único de una familia de judíos ortodoxos, se crió en la ciudad alemana de

Frankfurt. Al principio se dedicó a los estudios talmúdicos, pero más tarde se in-
teresó por Karl Marx y la teoría socialista, así como por el psicoanálisis freudiano.
Impelido por la necesidad de comprender la hostilidad de la que fue testigo en la
Primer Guerra Mundial, Erich Fromm estudió jurisprudencia y luego sociología (dis-
ciplina en la que obtuvo el doctorado), para formarse a continuación como psicoa-
nalista.
123
Figura N° 31. Fromm
Fuente: http://bit.ly/2c1uX4g
El rasgo que define a la humanidad es la capacidad de hallar un sentido a la vida, y,

según el psicoanalista germano-estadounidense Erich Fromm, ello determina tam-
bién el hecho de que sigamos un camino de gozo y plenitud o un camino de insatis-
facción y conflicto. Fromm creía que, aunque el dolor es inherente a la vida, pode-
mos hacerla soportable dotándola de significado en la búsqueda y la construcción
de un yo auténtico. El fin último de la vida humana sería, según Fromm, desarrollar
“la cualidad más preciosa de la que está dotado el hombre: el amor a la vida”.
La vida está intrínsecamente llena de frustración emocional, dice Fromm, porque el

hombre vive en un estado de lucha. Constantemente trata de equilibrar su natura-
leza individual – su existencia como ser separado – con su necesidad de vínculos.
Hay una parte del yo del hombre que solo sabe existir en un estado de unión con
otros, unido a la naturaleza y a otras personas. Y sin embargo, nos vemos separa-
dos de la naturaleza y aislados unos de otros. Peor aún, tenemos la capacidad única
de ponderar el hecho de esta separación y pensar sobre nuestro aislamiento. El
hombre, dotado de razón, es la vida consciente de sí misma.
Fromm afirma que nuestra separación de la naturaleza tiene su origen en la expan-

sión del intelecto, que nos ha hecho conscientes de nuestra situación separada. Es
nuestra capacidad de razonar y relacionar la que nos permite trascender la natura-
leza, nos proporciona las aptitudes para una vida productiva y nos da la superiori-
dad intelectual; pero también es ella la que nos hace darnos cuenta de que esta-
mos solos en el mundo. La razón, asimismo, nos hace conscientes de nuestra pro-
pia mortalidad y de la de nuestros seres queridos. Esta conciencia es fuente de una
tensión crónica y de una soledad insoportable que estamos siempre tratando de
superar, el hombre vive en un estado constante de ansiedad y desesperanza. Pero
hay esperanza, insiste Fromm, pues el hombre puede superar su sentido de aisla-
miento y alienación hallando su propósito en la vida.
Con todo, en el esfuerzo por convertirnos en individuos libres y singulares, segui-
mos sintiendo la necesidad de la unión con otros, y al tratar de equilibrar estas ne-
cesidades podemos buscar el consuelo de acomodarnos a un grupo o a una autori-
124
dad. Y ese sería un enfoque erróneo, dice Fromm: es clave descubrir un sentido del
yo independiente, con un sistema de valores propio, en lugar de adherirse a nor-
mas convencionales o autoritarias, Si intentamos delegar la responsabilidad de
nuestras opciones en otras personas o instituciones nos enajenamos de nosotros
mismos; y el fin de nuestra ida es precisamente definirnos asumiendo nuestra sin-
gularidad, descubriendo nuestras ideas y capacidades, aceptando y celebrando
aquello que nos diferencia de los demás. La principal tarea del hombre es darse a
luz a sí mismo. Al hacerlo, se libera de la confusión, la soledad y la apatía. (Collin,
2012)
Paradójicamente, Fromm cree que el único modo de hallar la plenitud que busca-
mos es descubrir nuestra propia individualidad. Esto podemos conseguirlo siguiendo
nuestras propias ideas y pasiones y asimismo mediante el empeño creativo, pues
“la creatividad exige el valor de abandonar las certezas”.
Uno de los principales medios que dispone el hombre para liberarse del aislamiento
es su capacidad de amar. El concepto del amor de Fromm difiera enormemente de
las concepciones populares del término: para él no es una emoción, ni depende del
hallazgo de un objeto que amar; es una capacidad creativa interpersonal que debe
desarrollarse activamente como parte de la propia personalidad. Es una actitud,
una ordenación del carácter que determina la vinculación de la persona con el
mundo entero.
En referencia al amor personal, Fromm dice que sus principales fundamentos son el
cuidado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento objetivo de lo que los
otros verdaderamente quieren y necesitan. El amor solo es posible si se respeta la
separación y la singularidad de uno mismo y del otro, y paradójicamente, así es
como desarrollamos la capacidad de crear vínculo. El amor exige un gran respeto al
otro como individuo, y se basa en la autonomía, no en la fusión de personalidades.
En nuestro abrumador deseo de vínculo y unión, intentamos amar, pero a menudo
nuestras relaciones resultan en un desequilibrio carente de amor. Creemos estar
amando, pero en realidad quizá estamos buscando otra forma de conformidad. De-
cimos “te quiero” cuando en realidad queremos decir “me veo en ti”, “me convertiré
en ti” o “seré tu dueño”. Cuando amamos, tratamos de perder nuestra singularidad,
o de robársela a la otra persona. Nuestro anhelo de “ser uno” nos lleva a querer
vernos reflejados en otros, lo cual nos mueve a imponer a otros nuestros propios
rasgos.
El único modo de amar, afirma Fromm, es amar libremente, reconociendo la plena

individualidad del otro, respetando sus opiniones, preferencias y creencias. El amor
no se encuentra encajando a una persona en el molde de otra, ni tampoco es cues-
tión de encontrar uno su “media naranja”. El amor consiste en “la unión con al-
guien, o algo, fuera de uno mismo, con la condición de conservar la separación e
integridad del propio yo”.
Muchos invierten grandes cantidades de tiempo y dinero tratando de cultivar el yo

que consideran más digno de estima, y por tanto con mayores posibilidades de ser
amado o deseado. Es un empeño inútil, pues solo las personas con un fuerte senti-
do del yo, capaces de mantenerse fieles a su propia concepción del mundo, son
capaces de dar libremente a otros y amar de forma auténtica. Aquellos que en ge-
neral buscan recibir amor en lugar de ser capaces de amar fracasarán; también
procurarán ser receptores en otro tipo de relaciones, y querrán siempre recibir co-
sas – materiales o inmateriales – en lugar de dar. Estas personas creen que la
fuente de todo lo bueno está fuera de ellas mismas, y sienten constantemente la
necesidad de adquirir, aunque ello, de hecho, no las alivia. (Collin, 2012)
125
TEMA N° 3. EL MOVIMIENTO DE LA TERCERA FUERZA
3.1. FENOMENOLOGÍA
La fenomenología asume un rol crucial en relación con el movimiento de la tercera

fuerza. La fenomenología se desarrolló de manera más concreta y elaborada que en
la psicología gestáltica.
En los planteamientos de la tercera fuerza, la fenomenología centra su estudio en

los fenómenos y en cómo es que el individuo los experimenta. Se requiere que el
individuo preste atención al fenómeno tal cual como aparece en la conciencia, sin
tendencias, orientaciones ni prejuicios. Los objetivos de su método son:
1. Aprehender la estructura del fenómeno tal como se muestra.

2. Investigar los orígenes o bases del fenómeno tal como se experimenta.
3. Destacar las formas posibles de percibir los fenómenos.
La investigación de procesos como la intuición, la reflexión y la descripción son ta-

rea de la fenomenología. No manipula los fenómenos, sino que deja que se suceda
tal cual como son.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y del signifi-

cado que tiene para el individuo. Rechaza el reduccionismo de los métodos empíri-
cos de las ciencias naturales y se concentra en el significado de la importancia de
los fenómenos en la conciencia y el punto de vista de la persona.
3.1.1 Edmund Husserl (1859 - 1938)

Figura N° 32. Husserl
Fuente: http://bit.ly/2bVTQLg
Husserl enseñó en Gotinga y luego fue nombrado director de Filosofía de Freiburg,

donde permaneció en su retiro en 1928.
El objetivo de Husserl era encontrar una filosofía de la ciencia en su metodología,

que sea rigurosa pero, a su vez, no sea reduccionista. Una de las ramas del estudio
de Husserl – la otra fue las ciencias naturales tradicionales – toma por objeto el
estudio de la experiencia personal de uno mismo. El individuo orientado al interior.
Para Husserl, la psicología resolvería cualquier diferencia y estudiaría las relaciones
entre las experiencias interiores y exteriores de la persona.
126
Husserl propone que la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como
un depósito de las experiencias, sino que define como conciencia de algo, es decir,
la conciencia existe como la experiencia individual de un objeto. Bajo el concepto
de Brentano de intencionalidad, Husserl afirma que un acto consciente se dirige a
un objeto. Para el estudio de la “experiencia” Husserl señalaba tres clases de re-
ducción fenomenológica.
A. Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre
el individuo y el objeto de la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial
de tal experiencia. Por ejemplo, la experiencia descrita por “Yo veo un perro” se
agrupa de la siguiente manera:
De esta manera las experiencias se articulan y se pueden resaltar las unida-

des, análisis que no puede ser hecho por separado.
B. La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata. Esta reducción re-
conoce la asimilación de valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consi-
go, con el resultado de que las formas culturales imponen un contexto constante
en el aspecto de las experiencias.
C. La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de

las experiencias concretas a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la reali-
dad actual y luego a un nivel integrador de experiencia unificada. Según Husserl,
solo vivimos una existencia verdaderamente humana si alcanzamos la subjetivi-
dad trascendental.
Husserl se propuso hacer más completa la psicología mediante una consideración

de la estructura esencial de la experiencia y sus objetos.
3.1.2. Martín Heidegger (1889 - 1976)

Figura N° 33. Heidegger
Fuente: Disponible en http://bit.ly/1L6nTgr
Se convierte en asistente de Husserl en una relación conflictiva y productiva que

impulsaron el avance de la fenomenología. La carrera de Heidegger estuvo empa-
ñada por su relación con el nazismo. En efecto, algunos registraron ciertas declara-
ciones favorables de Heidegger, si bien sus estudiantes de esa época también has
testificado que era antinazi. Después de la Segunda Guerra Mundial, Heidegger se
retiró e hizo pocas apariciones públicas. Siempre negó las acusaciones más vehe-
mentes de su supuesta colaboración con el tercer Reich.
127
Husserl insistía en el estudio de la filosofía como un examen de la conciencia, mien-
tras que para Heidegger era el estudio del ser. Sostenía que, a lo largo de la histo-
ria, la gente ha sido ligada al ser en términos de cosas u objetos, y que se ha ali-
neado del ser como vivir. Heidegger aplica la fenomenología como medio de volver
al acto de ser. La fenomenología permite entender los fenómenos, siempre que no
los introduzcamos en estructuras preconcebidas. Es así que la esencia de la psico-
logía es el estudio de los modos característicos de Ser-en-el-mundo, pues si la gen-
te está enajenada de su propio ser, va por la vida alienada y fragmentada psicoló-
gicamente hasta caer en la última instancia en una existencia psicótica.
Heidegger categorizaba la existencia según tres rasgos básicos y relacionados, pues

el individuo y la conciencia implican un objeto:
A. Ánimo o sentimiento. La gente no tiene, sino que es, estados de ánimo: esta-
mos felices, estamos tristes.
B. Entendimiento. En lugar de la acumulación de conceptos abstractos, hay que

examinar la conciencia como la búsqueda de la comprensión de nuestro ser. Hei-
degger describía esta búsqueda como estar abiertos ante el mundo para interna-
lizar nuestra confirmación de la verdad o la falsedad de nuestra experiencia; es
decir, para que nos volvamos un auténtico yo.
C. Habla. Arraigada en el silencio interno de la persona, el habla como lenguaje es

el vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como seres.
Solo después de asimilar el concepto de la muerte e internalizar su significado sub-

jetivo, según Heidegger, la existencia es auténtica. La ansiedad es el miedo a no
ser, que es el resultado de que el individuo no esté dispuesto a enfrentar la muerte.
Al aceptar y entender que somos finitos, comenzamos a penetrar en el núcleo de
nuestra existencia. Así, la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra com-
prensión, por mínima que sea, de nuestro propio ser.
La fenomenología de Husserl y Heidegger dio una estrategia para el estudio del

individuo como persona existencial. El existencialismo y la fenomenología sentaron
las bases filosóficas y dieron una dirección metodológica al movimiento de la terce-
ra fuerza como sistema psicológico.
3.1.3. Psicología existencial fenomenológica
La corriente existencial fenomenológica está vinculada a sus respectivas bases filo-

sóficas. Esta corriente es una aplicación de principios filosóficos, por lo regular en
los medios clínicos y terapéuticos. Tales principios se resumen en:
1. La persona se considera un individuo que existe como ser-en-el-mundo. La

existencia de cada quien es única y refleja sus percepciones, valores y actitu-
des.
2. El individuo debe ser tratado como producto del crecimiento personal, no como
una instancia del ser humano en general. En consecuencia, la psicología debe
ocuparse de la experiencia individual de la conciencia para entender la existen-
cia humana.
3. La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización
de la existencia en la sociedad, que la ha llevado a la alienación subjetiva, la
soledad y la ansiedad.
4. El método de la fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
128
Los dos representantes primordiales de la psicología existencia fenomenológica en
Europa fueron Maurice Marleau-Ponty y Ludwig Binswanger. Los dos reflejan el es-
fuerzo de la psicología por asimilar las posturas básicas del existencialismo para
establecer formas convenientes de tratamiento que respaldan la búsqueda de au-
tenticidad del individuo.
3.1.4. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961)

Figura N° 34. Maurice Merleau
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2cJ8kEj
Bajo la influencia de Husserl, Heidegger y Sartre, Merleau-Ponty argumentaba que

la persona no es una conciencia dotada de las características que la anatomía, la
zoología y la psicología han propuesto, sino la fuente absoluta de la existencia. El
individuo no adquiere existencia a partir de los hechos físicos previos, sino que se
mueve hacia el entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. En-
tonces, la psicología estudia la intencionalidad individual. Cada intención es una
atención, y no podemos atender algo a menos que lo experimentemos.
Merleau-Ponty formula tres preguntas fundamentales que enfrenta la psicología

moderna:
1. ¿Es el ser humano un organismo activo o reactivo?

2. ¿La actividad está determinada desde el exterior o el interior?
3. ¿La actividad psicológica es de origen interno y puede la experiencia subjetiva
reconciliarse con la ciencia?
Merleau-Ponty creía que el método empírico positivo no puede ser adecuado para la
psicología y que los procesos humanos no son explicables mediante la física. La
experiencia es el objeto principal de esta ciencia, que es privada e individual, que
sucede en el interior de la persona y no está sujeta a verificación y repetición. Con
los métodos descriptivos de la fenomenología se puede aprender los secretos de la
percepción interior.
129
3.1.5. Ludwig Binswanger (1881-1966)
Figura N° 35. Binswanger
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2cwQCPT
El objetivo era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como
éste lo experimenta. Restringió la aplicación del análisis a la experiencia actual del
paciente, representada en la conciencia y creía que tal análisis revelaría las estruc-
turas de los fenómenos interpretados en el contexto del significado definido por
cada individuo. Las estructuras de significados fenoménicos describen la orientación
de cada persona en su mundo con respecto a los procesos de pensamiento, miedos,
ansiedades y relaciones sociales.
Binswanger aceptaba la teoría psicoanalítica en las manifestaciones de los instintos

en el desarrollo temprano, pero mantenía su importancia sólo si están representa-
dos en la conciencia actual. En consecuencia el significado de cada persona radica
en el presente, puesto que el pasado no existe. La fenomenología es la herramienta
crucial para descubrir el yo esencial de cada quien. La aprehensión de las estructu-
ras fenoménicas guía el proceso de ayudar al paciente a modificar los sentidos y las
interpretaciones de la vida.
3.2. Psicología humanista estadounidense
3.2.1. Gordon Allport (1897-1967)

Figura N° 36. Allport
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2cm5hRN
En 1924 regresó de nuevo a Harvard, donde impartió la primera asignatura de es-

tudios de la personalidad en USA. Aparte de los cuatro años que pasó en el Dar-
mouth Colege (New Hampshire), permaneció en Harvard hasta 1967, cuando murió
a causa de un cáncer de pulmón a los 70 años de edad.
130
Gordon Allport es considerado en ocasiones uno de los fundadores de la psicología
de la personalidad, pues fue el primer psicólogo moderno en estudiarla específica-
mente. Desde que Hipócrates y Galeno definieran los cuatro temperamentos, no se
habían vuelto a clasificar y en el siglo XIX la psicología apenas la mencionaba, aun-
que se hablara mucho del yo, o del ego.
A principios del siglo XX, las dos escuelas de pensamiento psicológico dominantes
(el psicoanálisis y el conductismo) mantenían posturas opuestas. Ambas eran es-
cuelas desarrolladas e influyentes, que siguen siendo potentes (y controvertidas) en
la actualidad. El conductismo, interesado únicamente en cómo adquirimos (o
aprendemos) la conducta, no tenía nada que decir sobre la personalidad, mientras
que el psicoanálisis ofrecía una explicación profunda y afirmaba la existencia de un
inconsciente incognoscible que controla la personalidad, pero que solo se revela
parcial y accidentalmente en lapsus y en sueños.
Para el psicólogo estadounidense Gordon Allport, ambas posturas presentaban una

serie de problemas fundamentales. Pensaba que el conductismo se equivocaba al
no tener en cuenta a la “persona” que aprendía, porque cada persona es única y su
percepción forma parte del proceso. Tampoco le satisfacía la explicación psicoanalí-
tica de la personalidad y de la conducta, porque concedía demasiada importancia al
pasado de la persona e ignoraba el contexto y las motivaciones del presente. Con-
firmó su opinión cuando, recién licenciado, visitó a Sigmund Freud en Viena. Para
romper el hielo, Allport relató a Freud que en el tren había visto a un niño que tenía
miedo a mancharse y se negaba a sentarse cerca de alguien sucio, a pesar de los
ánimos de su madre. Allport sugirió que tal vez el niño había aprendido de su ma-
dre, una mujer limpia y bastante dominante, la fobia a la suciedad. Entonces, Freud
le preguntó si ese niño era él. Según Gordon Allport, esta reducción de su observa-
ción a algún episodio inconsciente de su propia infancia despreciaba todas las moti-
vaciones e intenciones del presente. A lo largo de toda su obra, Allport insistió en el
presente y no en el pasado, aunque al final de su carrera recurrió al psicoanálisis
como complemento de otros métodos.
Allport defendía un modelo de estudio de la personalidad y del aprendizaje humano

razonado. Integró algunos aspectos de las orientaciones dominantes, aunque su
creencia primordial era que cada persona es única y que su personalidad se forja en
su mayor parte (pero no exclusivamente) a partir de las relaciones humanas.
A. Teoría de la personalidad
Según Alport, la personalidad era una compleja amalgama de rasgos, relaciones,

contexto y motivación. Para estudiarla describió dos métodos muy distintos: el no-
motético y el idiográfico. Ambos habían sido concebidos por los filósofos alemanes
Wilhelm Windelband y Wilhelm Dilthey, pero el primero en ponerlos en práctica fue
William Stern, tutor de Allport en la universidad. El método nomotético pretende
ser tan objetivo y científico como sea posible y se ejemplifica en el estudio de la
inteligencia humana. Consiste en realizar test a grandes muestras de población so-
bre diferentes rasgos de personalidad como la extraversión y la introversión, cuyos
resultados se someten luego a un sofisticado análisis que permite extraer conclu-
siones generales, como el porcentaje de población extravertida o introvertida o las
variaciones asociadas a la edad, el sexo o la geografía. Sin embargo, este método
no considera en absoluto los rasgos a escala individual, sino que ofrece conclusio-
nes y comentarios comparativos sobre un rasgo concreto, no sobre una persona
específica. Es el método que el conductista Skinner utilizó para estudiar la conducta
de las ratas.
El método idiográfico es totalmente opuesto al nomotético. Estudia a una persona

en profundidad y de manera exhaustiva, teniendo en cuenta su biografía, teniendo
en cuenta su biografía, sus rasgos de personalidad y sus relaciones, además de
131
como la perciben y experimentan los demás. Este método se acerca más al método
psicoanalítico, que se centra en una persona que en una vida.
Allport sostuvo la idea que, a pesar de que el método nomotético permite describir
distintos rasgos, su potencial explicativo es mínimo. El método ideográfico no per-
mite extraer conclusiones generales, pero sí puede explicar a una persona con in-
creíble detalle. Él puso en práctica ambos métodos, aunque en general no se le co-
noce tanto por su investigación empírica como por su obra como teórico y casi filó-
sofo. Sin embargo, su primer artículo, titulado Personality traits: Classification and
Measurement y coescrito con su hermano Floyd, fue un excelente ejemplo del mé-
todo nomotético, y una de sus últimas obras más importantes, el análisis de Jenny
Masterson, lo fue del método ideográfico.
B. La influencia de Allport
La obra de Allport constituye la base de muchas escuelas de pensamientos contem-

poráneas, aunque tan solo en contadas ocasiones se le cita directamente. Actual-
mente, muchos de los tests de personalidad proceden de la obra de Raymond Catell
y Hans Eynseck, que partieron del estudio léxico (1961) de Allport. Hoy, los psicó-
logos siguen aplicando el 16PF de Cattell, que utiliza los 16 rasgos que Cattell con-
siguió identificar a partir del análisis informático de los 4500 adjetivos recogidos por
Allport y Odbert.
La psicología humanista, en la que se basa la mayoría de las técnicas terapéuticas y

de apoyo, también se alimenta de las ideas de Gordon Allport, principalmente de su
método idiográfico y de la insistencia en que cada persona es única. La creciente
atención a la relación entre el terapeuta y el cliente como vehículo para la expre-
sión y el desarrollo de la personalidad hunde sus raíces en la afirmación de Allport
de que la personalidad es, en gran medida, una función de las relaciones persona-
les.
Allport fue uno de los primeros en señalar que incluso las teorías psicológicas que
intentan explorar las experiencias positivas se basan “fundamentalmente en la con-
ducta de personas enfermas y ansiosas, o en las “hazañas” de ratas prisioneras y
desesperadas”. Se preguntaba por qué no existían teorías basadas en el estudio de
las personas mentalmente sanas y de las que se esfuerzan por que valga la pena
vivir. Señaló que la mayoría de los sujetos de estudio son delincuentes, no perso-
nas honradas; que se estudia el miedo y no la valentía; y que los estudios se cen-
tran en la ceguera del ser humano, y no en su visión. La psicología positiva, lidera-
da por Martin Seligman, ha adoptado este punto de vista y pretende desarrollar una
psicología científica de la experiencia positiva.
132
3.2.2. Abraham Maslow (1908-1970)
Figura N° 37. Maslow
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2cGAvCA
Nació en Brooklyn (New York) y fue el mayor de los siete hijos de una pareja de
inmigrantes judíos procedentes de Rusia, de donde se vieron obligados a huir debi-
do a la turbulenta situación política. Sus padres tenían grandes expectativas pues-
tas en él, y le forzaron a estudiar derecho. El estricto control parental continuó has-
ta el año 1928, cuando Maslow decidió tomar las riendas de su propia vida y co-
menzó a estudiar psicología; ese mismo año, y también en contra de la voluntad de
sus padres, contrajo matrimonio con su prima Bertha Goodman, con la que tuvo
dos hijos.
En la Universidad de Wisconsin, Maslow tuvo la oportunidad de trabajar junto a

Harry Harlow, el psicólogo de la conducta famoso por su trabajo con primates. Más
tarde, en la Universidad de Columbia, halló un mentor en el psicoanalista Alfred
Adler.
A lo largo de la historia, el hombre nunca ha dejado de plantearse por qué estamos

aquí y cuál es el sentido de la vida. A estas preguntas subyace la necesidad de
identificar aquello que verdaderamente nos satisface, y la confusión acerca de cómo
encontrarlo. Los psicoanalistas dirían que la clave es la satisfacción de las pulsiones
biológicas innatas, y los conductistas hablarían de la importancia de satisfacer las
necesidades fisiológicas con el alimento, el sueño y el sexo. Sin embargo, la nueva
ola del pensamiento psicoterapéutico de la primera mitad del siglo XX creía que el
camino hacia la plenitud interior era mucho más complejo.
Uno de los principales representantes del nuevo enfoque del clásico problema fue
Abraham Maslow, psicoterapeuta considerado como uno de los fundadores del mo-
vimiento humanista en psicología. Maslow estudió la experiencia humana atendien-
do a aquellos aspectos que son más importantes para nosotros: el amor, la espe-
ranza, la fe, la espiritualidad, la individualidad y la existencia. Uno de los puntos
fundamentales de su teoría era que para alcanzar el estado de conciencia más
desarrollado y realizar el mayor potencial, esto es, para autor realizarse, el indivi-
duo debe descubrir su verdadero propósito en la vida y trabajar por él.
133
A. Hacia la auto realización
Maslow diseñó un plan muy preciso para explicar la motivación humana y definir los
pasos que ha de dar el ser humano en su progreso hacia la auto realización. Su
famosa jerarquía de necesidades suele representarse como una pirámide, con las
necesidades más básicas en la base y los demás requisitos esenciales para tener
una vida plena agrupados en niveles hacia la cúspide.
La jerarquía de Maslow se estructura en dos grandes secciones: en la mitad inferior

de la pirámide se hallan los cuatro niveles que constituyen las “necesidades de cre-
cimiento”. Las necesidades de déficit son simples y básicas; incluyen las necesida-
des fisiológicas (alimento, agua y sueño), la necesidad de seguridad (estar seguro y
protegido del peligro), la necesidad de amor y pertenencia (la proximidad de otros
y su aceptación) y la necesidad de autoestima (de logros y de reconocimiento).
En un nivel superior, las necesidades de crecimiento incluyen las cognitivas (saber

y comprender) y las estéticas (el deseo e orden y belleza), y por último, dos requi-
sitos que definen el propósito de la vida y conducen a la profunda satisfacción y
espiritual y psicológica: la autor realización es el deseo de plenitud del yo, y la auto
trascendencia es la necesidad de ir más allá del yo y conectar con algo más elevado
que nosotros mismos – como podría ser una religión – o ayudar a otros a realizar
su potencial.
Maslow también afirma que cada uno de nosotros tiene un propósito individual para
el que está singularmente dotado, y parte del camino hacia la plenitud consiste en
identificar y perseguir tal propósito. Si una persona no hace aquello para lo que
está mejor dotada, no importará que todas sus demás necesidades estén satisfe-
chas. Cada cual debe descubrir su potencial y buscar aquellas experiencias que le
permitan realizarlo; en palabras de Maslow: “Lo que un hombre puede ser, debe
serlo”.
3.2.3. Carl Rogers (1902-1987)

Figura N° 38. Rogers
Fuente: Disponible en http://bit.ly/2cwRaoY
Nació en Oak Park, Illinois, USA, en el seno de una estricta familia protestante, y al
parecer tuvo pocos amigos fuera de la familia antes de ingresar en la universidad.
Estudió agricultura, pero, tras casarse en 1924 con su amor desde la infancia, He-
len Elliot, se matriculó en un seminario teológico, que también acabó abandonando
134
para hacer un curso de psicología. Nació en Oak Park, Illinois, USA, en el seno de
una estricta familia protestante, y al parecer tuvo pocos amigos fuera de la familia
antes de ingresar a la universidad. Estudió agricultura, pero, tras casarse en 1924
con su amor desde la infancia, Helen Elliot, se matriculó en un seminario teológico,
que también acabó abandonando para hacer un curso de psicología
Trabajó en las universidades de Ohio, Chicago y Wisconsin, donde desarrolló su

terapia centrada en el cliente basada en la psicología humanista. También trabajó
en la United Service Organization ofreciendo terapia a militares de la Segunda Gue-
rra Mundial. En 1964 recibió de la American Humanist Association el premio al
“humanista del año”, y dedicó sus ´últimos diez años a trabajar por la paz mundial.
En 1987 fue nominado al Nobel de la Paz.
Durante el siglo XIX y principios del XX, el tratamiento psicológico se basaba en la

idea de que la enfermedad mental era una patología que había que curar. La teoría
psicoanalítica dominante, por ejemplo, definía a quienes tenían problemas de salud
mental como neuróticos. La enfermedad mental se contemplaba con un enfoque
negativo, y la teoría y la práctica psicológica de la época ofrecían definiciones es-
trictas y explicaciones claras de sus causas subyacentes, y métodos precisos para
curarla.
El psicólogo estadounidense Carl Rogers acometió el problema de la salud mental

desde un punto de vista muy distinto, y así amplió para siempre el enfoque de la
psicoterapia. Rogers consideraba las filosofías de su tiempo demasiado rígidas y
estructuradas como para dar cuenta de algo tan dinámico como la experiencia hu-
mana, y la humanidad demasiado diversa como para encajar en categorías tan de-
finidas.
Para Rogers, es absurdo considerar el bienestar mental como un estado fijo y espe-
cífico. La buena salud mental no es algo que se consiga de repente tras haber dado
una serie de pasos. Tampoco se alcanza porque el estado de tensión neurótico del
individuo se haya aliviado mediante la satisfacción de las pulsiones biológicas, como
afirmaban los psicoanalistas. Tampoco se cultiva siguiendo un programa específico
diseñado para desarrollar y conservar un estado de homeostasis o equilibrio interno
y reducir el efecto del caos externo del mundo sobre el yo, como recomendaban los
conductistas.
Rogers no cree que nadie se halle en un estado defectuoso que haya que arreglar
para proporcionarle otro mejor, y prefiere considerar la experiencia humana, nues-
tra mente y nuestro entorno, como algo vivo y en desarrollo. Habla del “proceso
continuo de la experiencia de los organismos” y considera la vida como algo instan-
táneo y continuo; la vida existe en la experiencia de cada momento.
Para Rogers, el yo no es una identidad fija, sino una entidad fluida, cambiante y
abierta; la experiencia humana fluye libremente y tiene posibilidades ilimitadas. El
ser humano no recorre un camino cuya meta es la “integración” o la “realización”,
como dijera su colega el psicólogo Abraham Maslow; es más, el fin de la existencia
no consiste en alcanzar meta alguna, según Rogers, ya que la existencia no es tan-
to un viaje que culmina en un punto de llegada como un proceso continuo de desa-
rrollo y descubrimiento que no cesa hasta que morimos.
A. Vivir la buena vida
Rogers emplea la expresión “buena vida” para referirse al conjunto de característi-

cas, actitudes y comportamientos que exhiben las personas que han asumido los
135
fundamentos de su enfoque y se hallan “plenamente inmersas en el flujo de la vi-
da”. Un rasgo fundamental es la capacidad de permanecer enteramente presente
en el momento. Puesto que el yo y la personalidad surgen de la experiencia, es de
la mayor importancia mantenerse totalmente abierto ante las posibilidades que
ofrece cada momento, y permitir que la experiencia conforme el yo. El individuo
vive en un entorno de cambio constante, pero con demasiada frecuencia y facilidad
niega esta fluidez y erige construcciones de cómo piensa que deberían ser las co-
sas; luego intenta moldearse a si mismo y a su idea de la realidad para que encajen
en el constructo que ha producido. Esta manera de proceder es justamente lo con-
trario a la organización del yo fluida y cambiante que según Rogers requiere la na-
turaleza de nuestra existencia.
Nuestras preconcepciones sobre cómo es o debería ser el mundo y sobre nuestro

papel en él definen los límites de nuestro mundo y reducen nuestra capacidad de
mantenernos presentes y abiertos a la experiencia. En cambio, cuando vivimos la
buena vida y nos mantenemos abiertos a la experiencia, adoptamos una manera de
ser que evita que nos sintamos atrapados y atascados. El objetivo, tal como lo ve
Rogers, es que la experiencia sea el punto de partida para construir nuestra perso-
nalidad, en lugar de tratar de hacer encajar nuestras experiencias en una noción
preconcebida de nuestro sentido del yo. Si nos aferramos a nuestras ideas sobre
cómo deberían ser las cosas en lugar de aceptar cómo son realmente, es probable
que percibamos que nuestras necesidades no encajan con lo disponible.
Cuando el mundo no “hace lo que queremos”, y nos sentimos incapaces de cambiar

nuestras ideas, surge el conflicto en forma de actitud defensiva. Rogers explica esta
actitud como la tendencia aplicar estrategias inconscientes para impedir que un
estímulo perturbador entre en la conciencia: negamos (bloqueamos) o distorsiona-
mos (reinterpretamos) lo que ocurre realmente, rehusando aceptar la realidad para
mantenernos fieles a nuestras ideas preconcebidas. De este modo, nos negamos a
nosotros mismos la posibilidad de todas las reacciones, sentimientos e ideas poten-
ciales, y descartamos como equivocadas o inadecuadas una amplia gama de opcio-
nes. Los sentimientos y pensamientos defensivos que surgen en nosotros cuando la
realidad entra en conflicto con nuestras preconcepciones producen una interpreta-
ción limitada y artificial de la experiencia. Para poder participar realmente en lo que
Rogers llama el “proceso continuo de la experiencia de los organismos”, debemos
estar plenamente abiertos a las nuevas experiencias y hallarnos totalmente libres
de la actitud defensiva.
3.2.3.2. Aceptación incondicional
En contraste con la postura de muchos de sus predecesores en el campo de la psi-

coterapia, Rogers cree que las personas son, en esencia, sanas y buenas, y que el
bienestar mental y emocional es la progresión natural de la naturaleza humana.
Tales ideas son el fundamento de un enfoque que contempla a los pacientes bajo
una luz perfectamente positiva con una aceptación absoluta e incondicional. Rogers
pedía a sus pacientes que hicieran lo mismo consigo mismos y con los demás. Esta
perspectiva, enraizada en la compasión y el reconocimiento del potencial de todas y
cada una de las personas, se ha llamado “consideración positiva incondicional”. Ro-
gers creía que toda persona, no solo sus pacientes, necesitaba ser capaz de verse a
sí misma de este modo, y también a quienes le rodean y a su entorno.
La aceptación incondicional de uno mismo y de los otros es vital, y cuando falta, el

individuo no es capaz de mantenerse abierto a la experiencia. Rogers sostenía que
muchos de nosotros ponemos condiciones muy específicas estrictas e inamovibles
para dar nuestra aceptación o aprobación, y que basamos la autoestima y la consi-
deración hacia los demás en los logros o en las apariencias, en lugar de aceptar a
las personas tal y como son.
136
Los padres pueden enseñar sin darse cuenta a los niños que son dignos de afecto
solo si cumplen ciertas condiciones, por ejemplo, dispensándoles premios y alaban-
zas cuando se comen la verdura o cuando sacan un sobresaliente en matemática,
en lugar de mostrar abiertamente que les quieren simplemente por ser quienes
son. Rogers llama a estos requisitos “condiciones de valor”, y considera que la ten-
dencia del ser humano a exigir que las personas y las cosas cumplan sus expectati-
vas arbitrarias nos hace a todos un muy flaco favor.
Los logros se tienen que respetar, afirma Rogers, pero son algo aparte y secundario
en relación con la aceptación, que es una necesidad humana básica, y que no debe
ser necesario “ganarse” con la conducta. Para Rogers, el valor de un individuo es
algo que viene dado por el mero milagro de la existencia. Así, la aceptación no debe
entenderse nunca como algo condicional, la consideración positiva incondicional es
clave para que todos podamos vivir la “buena vida”.
A medida que las personas se aceptan mejor a sí mismas, se vuelven más pacien-
tes consigo mismas. La aceptación alivia la presión de hacer, ver y adquirir, que se
acumula cuando vivimos con la idea equivocada de que tales actividades definen
nuestro valor. Entonces podemos empezar a comprender que cada uno de nosotros
es una obra en proceso, como afirma Rogers en su obra El proceso de convertirse
en persona; todos nos hallamos en un estado de desarrollo constante. Y paradóji-
camente, con una mayor aceptación de sí mismo, y libre de la presión y la crítica
constantes, el individuo se vuelve mucho más productivo.
Rogers fue uno de los psicoterapeutas más influyentes del siglo XX, y su terapia no
directiva y centrada en la persona marcó un punto de inflexión en el desarrollo de
la psicoterapia. Tuvo un papel clave en la configuración de los grupos de encuentro
de la década de 1960, que estimulaban la comunicación abierta entre individuos. A
él se debe la difusión de la orientación psicológica en áreas profesionales como la
educación y el trabajo social, y fue un pionero en el empleo de una comunicación
más eficaz para la resolución de conflictos internacionales.
LECTURA SELECCIONADA N° 2
(Martínez, 2016, disponible en http://bit.ly/2capBBp)
Martinez Gallardo, A. (2016). ¿Por qué el sentido del humor podría ser la llave de la
iluminación? Disponible en http://bit.ly/2capBBp
137
TEMA N° 4. PSICOTERAPIA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICO-
LOGÍA EN EL PERÚ
La psicología se desarrolló fundamentalmente en occidente. En oriente, debido a su

herencia cultural y a su pasado que tiene un desarrollo filosófico independiente de
la filosofía y del pensamiento occidental, hubo un desarrollo de la psicología, que en
la actualidad tiene una sutil influencia sobre esta.
A. La India
Tras trescientos años de influencia británica sobre su territorio, en el sistema edu-

cativo indio, era costumbre, enviar a los alumnos destacados a estudiar a universi-
dades inglesas. En 1916 N.N. Sangupta se convirtió en el primer profesor del de-
partamento de psicología de la Universidad de Calcuta. Más tarde, partió a Luck-
now, en el norte de India, donde en 1929 inauguró un laboratorio de psicología. En
1925 la Universidad de Mysore, en el sur de la India también inició un programa de
enseñanza de psicología. En 1922 se fundó la Sociedad Psicoanalítica Hindú, segui-
da tres años después por la Asociación Psicológica Hindú que publica el Indian
Journal of Psychology. Luego de su independencia la India y China se convierten en
los países con la menor proporción de psicólogos por número de habitantes que
cualquier otro país.
De la época de los Uppanishadas, data el Yoga, que es una corriente filosófica sobre
la cual se ha generado un interés desde el punto de vista de la psicología y su apli-
cación en ella. Es un sistema de disciplina personal e introspección destinado a al-
canzar el conocimiento de uno mismo. La meta del Yoga es la independencia del yo
de todo contexto mental, lo que permite al individuo aprehender su realidad y su
esencia en forma directa y certera. La psicología ve el Yoga en términos de sus im-
plicaciones para la terapia conductual, el control psicofisiológico y el desarrollo cog-
nitivo. (Brennan, 1999)
B. China
El primer laboratorio de investigación psicológica se fundó en la Universidad de Bei-

jing en 1917 y el primer departamento independiente de psicología se estableció en
la Universidad de Nanking. En 1921 se fundó la Asociación Psicológica China, con
Zhang Yaoxiang como su primer presidente. Dada su educación norteamericana, los
profesores chinos solicitaban traducciones de libros de texto de aquel país. Asimis-
mo, las publicaciones psicológicas chinas ofrecían resúmenes del trabajo experi-
mental del momento en los Estados Unidos. Al mismo tiempo, prosperaron en Chi-
na otros disciplinas conductuales, en particular la sociología.
En 1937, Japón invade China, todas las actividades de investigación se detuvieron

no sólo durante la invasión, sino también a lo largo de la guerra civil, que se pro-
longó hasta la victoria de las fuerzas comunistas en 1949. El contacto con Occiden-
te se detuvo casi por completo y las primeras tentativas por revitalizar la psicología
estuvieron influidas por los asesores soviéticos inclinados a los modelos de la refle-
xología. La Academia China de Ciencias fue reabierta en 1950 y en 1956 se esta-
bleció el Instituto de Investigación Psicológica dentro de la sección de biología de la
academia, quizá reflejó también de la influencia soviética.
La Revolución cultural de los años sesenta fue una época de grandes agitaciones
sociales y la investigación psicológica y fisiológica fue uno de los primeros blancos
de los ataques de los elementos más radicales. La conciencia como área de estudio
fue condenada por clasista y la psicología denunciada como metafísica y burguesa.
138
La Asociación Psicológica China fue disuelta de nuevo y se suspendieron sus cuatro
publicaciones. Con frecuencia, los científicos y los profesores enviados a campos o
centros de reeducación.
Con la normalización de la vida en China a comienzos de los setenta, la psicología

regresó. A finales de esa década se realizaron varias conferencias nacionales, pero
las aplicaciones del estudio psicológico siguen limitadas en buena medida a la psi-
cología educativa. Con el caos ideológico de la República Popular, poco de los mo-
delos occidentales o de la herencia nacional ha prosperado. De hecho, ocurre que la
psicología debe iniciar un proceso cauteloso de recuperación y restructuración.
En resumen, la psicología en China estuvo sometida a la agitación que caracterizó

todos los aspectos de esa sociedad en este siglo. Con el caos ideológico de la Repú-
blica Popular, prosperó muy poco de los modelos occidentales de la psicología o de
la herencia india del pensamiento de Confucio. De hecho, parece que la psicología,
en común con otras disciplinas, tiene que comenzar un cuidadoso proceso de recu-
peración en China. (Brennan, 1999)
4.2. PSICOLOGÍA EN LATINOAMÉRICA
La psicología, lo mismo que las demás ciencias, está en íntima relación con las con-
diciones culturales del medio donde surge. Se ha dicho que la psicología alemana
refleja la filosofía y los valores del pueblo alemán, mientras que la psicología norte-
americana refleja la filosofía y los valores de Estaros Unidos. Seguramente la psico-
logía en América Latina también está íntimamente relacionada con la cultura y las
condiciones sociales de este continente. Al decir “América Latina” me refiero a Mé-
xico, Centroamérica, Sudamérica y las islas; o sea a todo el continente americano
con excepción de Estados Unidos y Canadá.
En América Latina la psicología se halla en un estado de desarrollo desigual. Los

tres países más desarrollados en lo referente a psicología son Brasil, México y Ar-
gentina. En Brasil existe reconocimiento legal de la profesión del psicólogo desde
1962, siendo el primer país latinoamericano donde se logró esto; la investigación
psicológica también está muy adelantada en ese país, lo mismo que las aplicacio-
nes a la selección de personal, industria, clínica, educación, etc.
Argentina es la cuna de la psicología en Latinoamérica, y por muchos años estuvo a

la cabeza de los otros países, a pesar de ciertas dificultades. En México existen muy
buenos programas para preparar psicólogos de acuerdo a las necesidades del país,
y la investigación florece, sobre todo en ciertas ramas. En otros países, tales como
Colombia, Perú, Panamá, Costa Rica, Chile, Venezuela, existe psicología académica
y psicología profesional, y se está desarrollando rápidamente sobre todo en los úl-
timos cinco años (Hereford, 1966).
La psicología en Latinoamérica surge de dos fuentes: como una disciplina práctica

que trató de colaborar con otras disciplinas, especialmente medicina y educación, y
como una rama de la filosofía. En este sentido encontramos que en Colombia, por
ejemplo, el primer trabajo psicológico fue llevado a cabo por médicos, alrededor del
1880. Los filósofos, por su parte, deseaban explicar las funciones del “alma”, dentro
de los marcos de la filosofía católica en unos países, y de la filosofía positivista en
otros.
La psicología científica comienza en Latinoamérica en 1898, año en el cual Horacio

Piñero (1869 - 1919) funda el primer laboratorio de psicología experimental en el
Colegio Nacional de Buenos Aires. Wundt había fundado su laboratorio de Leipzig, el
primero de la historia, sólo 19 años antes (1879). En 1901 Piñero organizó un se-
139
gundo laboratorio en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
Piñero no fue un psicólogo sino un fisiólogo, profesor de la Facultad de Medicina. En

1908 en compañía de José Ingenieros y otros psicólogos argentinos fundó la Socie-
dad de Psicología de Buenos Aires, cuyo primer presidente fue Piñero. Años más
tarde la sociedad desapareció, y en 1930 fue reorganizada por Enrique Mounchet.
Una lista parcial de los pioneros de la psicología científica en Argentina debe incluir
al menos los siguientes nombres: Eugenio Marín, Guillermo Navarro, Pastor
Anargyros, Juan Beltrán, Jsé Alberti, León Jachesky, Enrique Mouchet, Arturo Mó,
Lanfranco Ciampi, José Ingenieros, Oswaldo Louder, Julio D’Oliveira Esteves y Al-
fredo Palacios.
El primer jefe de laboratorio de Psicología Experimental fundado por Piñero en la

Universidad de Buenos Aires fue Eugenio Marín (1901). Lo sucedió Enrique Mou-
chet, quien organizó el Instituto de Psicología y fundó la primera revista de psico-
logía de América Latina: Anales del instituto de Psicología de la Facultad de Filoso-
fía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1935).
Mouchet quería que el Instituto se convirtiera en el centro principal de investigacio-

nes psicológicas de Latinoamérica. El mismo trabajó allá por muchos años y realizó
importantes investigaciones sobre sensación y percepción, afasia, procesos psicoló-
gico de los ciegos, etc. Que le dieron fama internacional.
En la década de 1920 y 1930 la psicología comenzó también en otros países de

América Latina. En Chile los primeros fueron Enrique Molina, Arturo Piga Dachena,
Abelardo Iturragga, Luis Muñoz, Eugenio González, Baldomero Arce, Arturo Vivado,
entre otros.
En Brasil encontramos la influencia de Waclaw Radecki, un psicólogo polaco que

llegó a Río de Janeiro en 1923. Desarrolló el estudio de la psicología general y de la
psicología experimental, y fundó el primer laboratorio en el país. Otros importantes
psicólogos brasileños de la época son: Silba Breatas, Jayne Grabois, Agnelio Ubiza-
ra Rocha, Milton Campos, Arturo Ramos y André Ombredane.
En México se estableció el primer hospital mental del continente americano, en el

año 1567; se trataba del Hospital de San Hipólito, fundado por Bernardino Álvarez
en la Ciudad de México (Robles, 1952). Los principales pioneros de la psicología en
ese país en los comienzos del siglo XX fueron: Ezequiel Chávez, quien enseñó psi-
cología educacional y experimental, tradujo a Titchener al español, y tuvo una in-
fluencia decisiva en los comienzos de la psicología en México; José Meza Gutiérrez,
autor de varios libros de psicología médica y organizador del Manicomio General;
Enrique Aragón, fundador de un laboratorio de psicología experimental, director del
Instituto de Psicología y Psiquiatría de la Universidad Nacional, y autor de nume-
rosas obras sobre diferentes tópicos en psicología.
En Colombia la psicología comenzó relacionada con la medicina y en grado menor

con la educación. La primera figura de importancia fue Mercedes Rodrigo, psicóloga
española invitada a Colombia con el fin de organizar una Sección de Psicotécnica en
la Universidad Nacional (Ardilla, 1967). Otras figuras importantes de este primer
período de la psicología colombiana fueron Alfonso Esguerra, Alfonso Martínez y
Luis Sánchez.
Un hecho de gran importancia en el desarrollo de la psicología en Latinoamérica fue

la fundación de la sociedad Interamericana de Psicología (SIP) en diciembre de
1951 durante un Congreso Mundial de Salud Mental que se llevó a cabo en Ciudad
de México. Esta sociedad es en gran medida la obra de Werner Wolff y un grupo de
140
psicólogos latinoamericanos, que deseaban aumentar el intercambio de profesores,
estudiantes, literatura especializada, material didáctico, trabajos científicos, etc.
Entre diversos países de América. El primer Congreso Interamericano de Psicología
tuvo lugar del 10 al 20 de diciembre de 1953 en Santo Domingo, República Domini-
cana. La SIP ha tenido una influencia decisiva en el desarrollo de la psicología en
Latinoamérica.
Probablemente el psicólogo latinoamericano que alcanzó más renombre en todo el

mundo fue Emilio Mira y López (1896 - 1964). Nacido en Cuba, trabajó en España,
Argentina, Brasil y Uruguay. Sus principales áreas de interés fueron psicología clíni-
ca, psicología experimental, selección y orientación profesional y psicología crimino-
lógica. El PMK (psicodiagnóstico miokinético) dio fama universal al doctor Mira.
Características
1. Da gran importancia a la utilidad. Existe un interés considerable en las ramas

de la psicología aplicada, y estas se han desarrollado rápidamente. En cambio
las áreas básicas de la psicología científica y de la teoría psicológica han recibi-
do relativamente poca atención hasta los últimos años. La explicación para este
énfasis en la utilidad y en los aspectos prácticos de la psicología es la presión
del desarrollo social y económico, en el cual los psicólogos están profundamen-
te interesados.
2. La psicología está íntimamente relacionada con otras disciplinas, especialmente
medicina y educación. Esta situación es muy diferente de la existente en otras
partes del mundo. En América Latina la psicología médica, el diagnóstico clíni-
co, la psicología educacional y la psicometría son áreas en las cuales trabajan
la mayoría de psicólogos.
La más importante de ellas es la psicología clínica, especialmente el enfoque psi-

coanalítico. En relación a psicodiagnóstico es necesario incluir el Rorschach, el TAT,
el MMPI, el Szondi, y tras pruebas psicológicas ampliamente usadas en casi todos
los países latinoamericanos. En lo relacionado con la psicoterapia, el método de
Freud es el más aceptado por muchos psicólogos clínicos. La psicoterapia existen-
cial parece estar ganando importancia rápidamente. Otros métodos, por ejemplo el
de Rogers, tienen menos acogida.
Los estudios transculturales han tenido gran desarrollo en las últimas décadas, es-
pecialmente en México bajo la dirección del doctor Días-Guerrero. Entre los muchos
trabajos realizados merecen destacarse los que comparan la dimensión activo-
pasiva en México y en los Estados Unidos.
Los problemas relacionados con la psicometría han atraído siempre la atención de

los psicólogos latinoamericanos. La estandarización de test, su adaptación, normas
de validación y otros tópicos semejantes, son temas que se estudian en los artícu-
los de las revistas y se discuten en los congresos. Especial importancia se da a la
aplicación de la psicometría a ciertas áreas específicas, principalmente la educación
y la selección de personal.
El condicionamiento operante se ha comenzado a estudiar seriamente incluyendo

sus aplicaciones a la terapia. Otros psicólogos trabajan en los problemas relaciona-
dos con sensación y percepción, que es el área más antigua de la psicología científi-
ca. Otros se dedican al estudio de procesos cognitivos y realizan experimentos so-
bre categorización y formación de conceptos. (Ardilla, 1967)
141
En 1925 aproximadamente, se inició un proceso de difusión de la psicología expe-

rimental a través de la enseñanza de esta materia. En este año, la Junta de Cate-
dráticos de la Facultad de Letras de la UNMSM solicitó la conformación de un labo-
ratorio de psicología. Luis Miró Quesada, aprovechando un viaje a Estados Unidos,
hizo un pedido de diverso material experimental que llegó al Perú en 1930. Un año
después, el célebre José Antonio Encinas, rector de la UNMSM de la época, promue-
ve la creación de un Instituto de Psicología. Pero el gobierno del General Luis Sán-
chez Cerro ordenó el receso de San Marcos que se prolongó desde 1932 hasta
1935. En julio de ese año, la Facultad de Letras reinicia sus actividades académicas
y como parte de ellas, el proyecto que dio forma al Instituto de Psicología fue reto-
mado, pero esta vez bajo el nombre de Instituto de Psicología y Psicotecnia, donde
Walter Blumenfeld asumiría el cargo de director.
Figura N°39. Blumenfeld
Fuente: http://bit.ly/2cgTnXR
El Dr. Blumenfeld desarrolló una destacada labor como promotor de la psicología

científica en el Perú. La obra de Walter Blumenfeld es vasta. En Perú escribió diver-
sos libros de los que destacan Psicología del aprendizaje (1957) y La juventud como
situación afectiva (1962). Entre los muchos artículos que escribió se encuentran
artículos relacionados con el desarrollo de la inteligencia o trabajos sobre la intro-
versión y la extraversión. Además realizó un trabajo en el campo de la psicometría,
con la estandarización de algunas pruebas psicológicas como el Test de inteligencia
de Terman, para lo cual se trabajó con una muestra de 2631 niños y 2301 niñas;
quizá la muestra más grande con que se ha trabajado en el Perú.
La educación estimuló el desarrollo de la psicología en Perú, no solo porque a partir

de 1950 se crearon Departamentos Psicopedagógicos en las escuelas, sino que con
la fundación del Instituto Psicopedagógico Nacional se generó un espacio para la
investigación psicológica, psicométrica y experimental. Más aún, con la histórica
edición del Boletín del Instituto Psicopedagógico Nacional que sirvió de ventana
para exponer los trabajos de investigación de los integrantes de esta prestigiosa
institución.
La psiquiatría aportó al establecimiento de la psicología científica a través de las

siguientes actividades: las investigaciones en etnopsiquiatría, los estudios psicomé-
tricos y trabajos en psiquiatría social.
142
Figura N° 40. Valdizán
Fuente: http://bit.ly/2cdOYBB
Figura N° 41. Honorio Delgado
Fuente: http://bit.ly/2cGgE3S
Los psiquiatras peruanos realizaron abundante investigación psicométrica. Valdizán
tradujo por primera vez La Escala de Inteligencia de Binet-Simon, con la que realizó
estudios diagnósticos en enfermos mentales. Victoria Izcue, Felipe Chueca, Daniel
Garcés, Pedro Aliaga, Ethel Bazán y Segisfredo Luza, entre otros, efectuaron valo-
raciones psicométricas en diferentes grupos poblacionales. Con estos trabajos, co-
mo el Test de Rorchach, la prueba de Wartegg, la prueba de Tsedek o el Test de
Szondi fueron aplicados por primera vez en el Perú.
143
Figura N° 42. Carlos Seguín
Fuente: http://bit.ly/2bWk14u
Fundó revistas trascendentes para el desarrollo de la psicología peruana como Es-

tudios Psicosomáticos que aparece en 1950 y la Revista de Ciencias Psicológicas y
Neurológicas en 1964. Además fue pionero en el área de la medicina psicosomática
y el estrés, ya que se formó con un grupo de investigadores de la Universidad de
Columbia, encabezado por Flanders Dumbar, figura representativa de la medicina
psicosomática en el mundo. Asimismo, Humberto Rotondo (1915 - 1985) inicia una
serie de estudios con el objeto de conocer los factores socioculturales que afecta la
salud psicológica y emocional de los migrantes peruanos.
Los estudios profesionales de psicología se imparten en el Perú desde 1955 en la

UMSM, aunque la Sociedad Peruana de Psicología se funda el 18 de febrero de
1964. Poco a poco la carrera de psicología aparece en más universidades del país,
de modo que en 1958 se crea el Departamento de Psicología de la Facultad de Le-
tras y Ciencias Humanas en la Pontificia Universidad Católica del Perú. En 1964, la
Universidad Nacional de San Agustín (UNSA) de Arequipa se convierte en la primera
universidad de provincia que ofrece la carrera profesional de psicología. La Univer-
sidad Femenina del Sagrado Corazón (UNIFE) y la Universidad Inca Garcilaso de la
Vega (UIGV) ofrecen esta carrera en 1965 y 1969, respectivamente. Ese mismo
año, la Universidad Ricardo Palma (URP) y dos años después, la Universidad San
Martín de Porres (USMP) crean la carrera profesional de psicología. La Universidad
Nacional Federico Villareal (UNFV) y la Universidad Peruana Cayetano Heredia
(UPCH) hacen lo propio en 1972 y 1974. Tuvieron que pasar veinte años para que
otra universidad de provincia ofrezca la carrera de psicología como profesión, esta
fue la Universidad Nacional Hermilio Vladizán de Huánuco. En 1995, se crea por
segunda ocasión la carrera de psicología en Arequipa, esta vez en la Universidad
Católica de Santa María (UCSM).
El colegio de psicólogos del Perú se crea el 30 de abril de 1980 durante el Gobierno

del General Francisco Morales Bermúdez, siendo su primer decano el Dr. Luis Estra-
da de los Ríos.
La psicología peruana surge a partir de la filosofía, la educación y la psiquiatría;

mientras que la psicología alemana toma a la fisiología y a la filosofía como sus
ciencias madre. Esta particularidad de la psicología en el Perú se aprecia en otros
países de Latinoamérica, debido probablemente al arraigo y el desarrollo de estas
disciplinas. Otra característica de la psicología latinoamericana es que ha cultivado
tres áreas de interés común: la psicología clínica, los estudios transculturales y la
psicometría.
144
La psicología clínica y psicometría se impulsaron mutuamente debido a una interfa-
ce que las vincula: el psicodiagnóstico. Sin embargo, ante el temprano reconoci-
miento de las limitaciones que tenían los Test debido a las diferencias culturales
entre las poblaciones de origen y sobre las que son aplicados, es que surge la nece-
sidad de estandarizar las pruebas, trabajo iniciado por Blumenfeld.
La psicología en el Perú tiene una riqueza histórica, teórica y práctica, a pesar de

los pocos años de desarrollo, en comparación con otras ciencias y con otros países
de la misma América Latina, sin embargo, el futuro de la ciencia psicológica en el
país es más que prometedor. (Alarcón, 2011)
ACTIVIDAD N° 1
Instrucciones
 Lea y analice los temas 1 -4 de la unidad IV del manual
 Investigue respecto a las psicoterapias: Psicoterapia cognitivo conductual, Psico-
dinámica y Existencialismo – Logoterapia.
 Prepare un cuadro comparativo y envíelo por la plataforma virtual dentro de los
plazos establecidos para la actividad.
145
GLOSARIO*
1. ACCIÓN
Término con el que nos referimos a aquel acto o conducta humana que re-
sulta de la elección voluntaria del individuo, (entre otras distintas posibles
conductas), y tras la previa deliberación sobre ellas. La acción es, pues, la
puesta en ejecución de una conducta que deriva de una elección consciente
y deliberada, racional, y de la que el individuo se hace, o se le considera,
por consiguiente, responsable.
En la tradición filosófica occidental la acción se opone a la pasión, con lo que
se quiere destacar el carácter racional de la primera y el carácter irracional
de la segunda.
2. APRENDIZAJE
Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otras cosas. Tiempo que en
ello emplea. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
3. AUTOEFICACIA
Consiste en juicios o percepciones sobre las capacidades de las que se dis-
pone para organizar y ejecutar las acciones requeridas orientadas hacia el
tipo de desempeño esperado.
4. CATEXIA
Aprendizaje de técnicas para conseguir un estado de reposo físico y moral,
dejando los músculos en completo abandono y la mente libre de toda preo-
cupación.
5. COGNICIÓN
Cognoscitivo, va. Que es capaz de conocer. Entendemos por cognición la ac-
ción o efecto de conocer. Es decir, el proceso mediante el cual un organis-
mo, en este caso un animal no humano (recordemos que los humanos so-
mos una especie animal más dentro del reino animalia), recibe información
de su entorno a través de sus sentidos, y la procesa.
6. CONCIENCIA
Estado cognitivo no abstracto que permite que un sujeto interactúe e inter-
prete con los estímulos externos que forman lo que conocemos como la
realidad. Si un individuo no tiene conciencia, se encuentra desconectado de
la realidad y no percibe lo actuado.
7. CONTRACATEXIA
Implica el uso de energía para restringir o inhibir
8. DEDUCCIÓN
Método de razonamiento que permite extraer conclusiones necesarias sobre
premisas dadas. La validez de una deducción es independiente de la verdad
de las premisas, pues la deducción refiere a la relación entre las premisas,
no a sus contenidos.
9. ESQUEMA MENTAL
Estructura cognitiva compleja, que nos permite representar el mundo, así
como organizar nuestro comportamiento.
10.IDEA
Imagen que existe o se halla en la mente. Las ideas dan lugar a los concep-
tos, los cuales son la base de cualquier tipo de conocimiento científico filosó-
fico.
11.INDUCCIÓN
Método de razonamiento que extrae conclusiones a partir de la generaliza-
ción de casos particulares. Las conclusiones en el razonamiento inductivo
son más o menos probables, pero no tienen carácter necesario.
12.INTROSPECCIÓN
Actitud psicológica que se orienta hacia la búsqueda de información sobre lo
que pasa en el interior del sujeto mismo que utiliza este mecanismo.
146
13.LIBERTAD
Capacidad de obrar sin impedimentos, de auto determinarse, lo que supone
la posibilidad de elegir tanto los fines como los medios que se consideren
adecuados para alcanzar dichos fines. En la medida en que podemos aplicar
el término a distintas facetas de la realidad podemos hablar de distintos ti-
pos de libertad: moral, jurídica, política, religiosa, de pensamiento, etc. La
posibilidad de que el individuo pueda sustraerse o no a la cadena determi-
nística de los fenómenos naturales ha provocado no pocas discusiones en
torno a la realidad de dicho concepto y su significado, caso de aceptar su
realidad, dando lugar a numerosas concepciones, por lo general muy mati-
zadas, de lo que sea la libertad.
14.LÓGICA
Ciencia que expone las leyes, modos y formas del conocimiento científico. La
Lógica es una ciencia formal y que, por lo tanto, no tiene contenido, sino que
estudia las formas válidas de inferencia. La lógica tradicional se basaba en el
silogismo como razonamiento basado en el juicio categórico aristotélico.
Hoy, la lógica utiliza como unidad básica la proposición y las reglas de infe-
rencia en la argumentación discursiva.
15.PENSAMIENTO
Es la transformación sistemática de representaciones mentales, que nos
permite caracterizar estados del mundo a fin de lograr ciertos objetivos. Ba-
jo esta definición entran actividades muy diversas como las creencias, los
juicios, el razonamiento, la planificación, toma de decisiones y la solución de
problemas.
16.RAZONMIENTO
Procedimiento intelectual mediante el cual, partiendo de unos datos conoci-
dos, a los que llamamos premisas, llegamos por inferencia a otro u otros da-
tos desconocidos, que se derivan de aquellos, a los que llamamos conclu-
sión. También recibe el nombre de argumentación formal, deducción o de-
mostración, cuando las conclusiones alcanzadas son el resultado de la apli-
cación de reglas lógicas de inferencia.
17.REALIDAD
Término con el que nos referimos, de un modo general, al conjunto de lo
que existe, en oposición a lo que consideramos ficticio, ilusorio, aparente, o
meramente posible. La identificación de la realidad con el ser, con lo que
existe, se presta a distintas interpretaciones, dependiendo de las concepcio-
nes que se tengan del ser, que dependen a menudo de otros presupuestos
metafísicos. Para algunos filósofos, la realidad trasciende la experiencia, y
hablan de realidades que están "más allá" de la experiencia, como podría ser
el caso de Platón, por ejemplo, mientras que para otros, como Kant, la reali-
dad sólo puede concebirse como lo dado en la experiencia.
18.RELAJACIÓN
Aprendizaje de técnicas para conseguir un estado de reposo físico y moral,
dejando los músculos en completo abandono y la mente libre de toda preo-
cupación.
19.SER
La noción de ser es una de las más complejas que podamos encontrar en fi-
losofía. Podemos distinguir dos usos del término "ser": un uso como verbo y
otro como sustantivo. En cuanto verbo, tendría una función meramente co-
pulativa al relacionar un sujeto con un predicado, función que, al no haber
sido observada convenientemente, fue causa de muchos malentendidos. En
la historia de la filosofía ha prevalecido, preferentemente, su consideración
como sustantivo, como nombre abstracto, adquiriendo un valor existencial,
absoluto, que ha sido objeto de distintas especulaciones metafísicas.
En esta última acepción, como nombre abstracto, podemos considerar de un
modo muy general que el ser (en singular) remite a "lo que es", a cualquier
realidad individual a la que llamamos ente, y a la que consideramos un
147
"ser", independientemente de que su existencia sea o no física, material; pe-
ro también podemos considerar que remite a lo que hace que una cosa sea,
es decir, al elemento común que comparten todas las cosas que son, de las
que decimos que "tienen ser", y en este sentido consideramos al ser como el
fundamento último de la realidad. En este sentido, es el objeto de estudio
tradicional de la metafísica, el estudio "del ser en cuanto tal", considerando
que el ser es la categoría suprema de la realidad, o que es algo más que una
categoría de la realidad, a la que necesariamente han de referirse todos los
seres que existen. Son muchas las interpretaciones del ser, a lo largo de la
historia de la filosofía, de Parménides a Heidegger. Y también las críticas a
dichas concepciones, entre las que destacan, entre otros, las de la filosofía
analítica y el positivismo lógico, que consideran esas elaboraciones como el
resultado de equívocos lingüísticos.
*Definiciones extraídas de Diccionario de Filosofia de José Ferrater Mora

(1939)
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
Alarcón R. (2011). Historia de la Psicología en el Perú. Universidad Ricardo Palma
Ardilla, R. (1967). Historia cultural de América Latina. New York, Knopf.
Herford, C. (1956). Estado actual de la psicología en américa latina, Revista de in-

vestigación. pp. 97-109.
Martinez Gallardo, A. (2016). Por qué el sentido del humor podría ser la llave de la
iluminación. Disponible en http://bit.ly/2capBBp
Robles, O. (1952). Panorama de la psicología en México, pasado y presente. Filoso-

fía y letras. Sociedad interamericana de psicología.
148
AUTOEVALUACIÓN N° 04
1. En relación al tema de Psicología Cognitiva Conductual. Su enfoque plantea:
A. Los conflictos son producidos por la fijación en un determinado estadio psico-

sexual
B. La conducta está determinada por la fisiología del cerebro
C. El comportamiento está determinado por nuestros pensamientos
D. El comportamiento está regido por la dinámica de nuestro mundo interno
E. La conducta está regida por valencias positivas o negativas.
2. En relación al tema de Psicología Cognitiva Conductual. Aaron Beck plantea que

el primer paso para lograr que los pacientes superaran la depresión era:
A. Reconocer experiencias traumáticas y asociarlas con experiencias actuales

B. Detectar y evaluar lo realista o distorsionado de las percepciones
C. Comprender cada una de las partes del problema
D. Reconocer los agentes internos y externos causantes de la depresión
E. Identificar las valencias positivas y valencias negativas de la persona
3. En referencia al tema de la Psicología Cognitiva Conductual, lea el enunciado y,

si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa considere (F), Luego de-
termine la respuesta correcta.
I. Los principales representantes aceptan el origen inconsciente

de los trastornos mentales y emocionales
II. Para su abordaje recurre al diálogo socrático
III. Plantea que a través del análisis racional de las ideas se puede
entender las propias creencias irracionales
IV. Plantea que las personas tienen pensamientos automáticos
frente a hechos específicos, y son estos pensamientos, que en
su mayoría son irracionales
V. Ellis señala que las restricciones religiosas sobre sexualidad son
reguladoras y saludables para la salud emocional.
A. FFFVF
B. FFFFV
C. VVFVF
D. VVVFF
E. FVVVF
4. En referencia a la psicodinámica. Este estudioso señalaba que el complejo de

inferioridad es un evento universal que surge en la infancia, el niño se siente na-
turalmente inferior por estar constantemente rodeados de personas más fuertes,
poderosas y capaces.
A. Sigmund Freud
B. Kurf Koffka
C. Ebbinghaus
D. Alfred Adler
E. J. Watson
5. En relación al tema de Psicodinámica, propone el concepto de inconsciente colec-

tivo:
149
A. Sigmund Freud
B. Karen Horney
C. Carl Rogers
D. Carl Jung
E. Alfred Adler
6. En relación al tema de la tercera fuerza, en relación a la postura de Carl Rogers,

lea el enunciado y, si la afirmación es verdadera considere (V), si es falsa consi-
dere (F), Luego determine la respuesta correcta.
I. Postulaba a favor de la aceptación incondicional de uno mismo

II. Señalaba que las personas nos formamos las distorsiones cogni-
tivas
III. Para él se hacía necesario satisfacer las necesidades básicas pa-
ra luego satisfacer las necesidades de orden superior
IV. Consideraba que todas las experiencias se producen por mode-
lamiento
A. VVFF
B. VVVF
C. FFVV
D. FFFV
E. VFFF
7. Planteaba la expresión “buena vida”.
A. Carl Rogers
B. Aldfred Adler
C. Karen Horney
D. Abraham Maslow
E. Gordon Alport
8. Planteaba una jerarquía de necesidades, con necesidades más básicas en la ba-

se.
A. Carl Rogers
B. Aldfred Adler
C. Karen Horney
D. Abraham Maslow
E. Gordon Alport
9. La psicología científica en Latinoamérica se inicia cuando:

A. Piñero funda el primer laboratorio de psicología experimental en Buenos Aires
B. Wilhelm Wundt funda el primer laboratorio en Leipzig Alemania
C. Se funda la Sociedad Interamericana de Psicología
D. Se desarrolla el primer congreso mundial de Salud Mental en la ciudad de Mé-
xico
E. Se desarrolla el primer Congreso Iberoamericano en la ciudad de Colombia
10. En relación al tema de Psicología en Latinoamérica. Estudioso, fue pionero

en los estudios de psiquiatría social:
150
A. Hermilio Valdizán
B. Walter Blumenfeld
C. Carlos A. Seguín
D. Honorio Delgado
E. R. Alarcón
ANEXO Nº 4
Respuestas de la Autoevaluación de la Unidad IV
Número Respuesta
1 C
2 B
3 E
4 D
5 D
6 E
7 A
8 D
9 A
10 C
151

Historia y Sistemas Contemporaneos de La Psicologa

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Historia y Sistemas Contemporaneos de La Psicologa

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UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL

Tema N° 3: Los Métodos de la Psicología

Lectura seleccionada N° 2: El insólito caso de Phineas Gage

UNIDAD II: PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

Lectura seleccionada 1: Quejarte podría ser la etapa previa de la felicidad (pero

Lectura seleccionada 2: Sigmund Freud: Más allá del diván.

Tema N° 3: Psicoanálisis: Freud y el Inconsciente

Tema N° 4: Psicoanálisis: Freud – Primeras formulaciones

UNIDAD III: CONDUCTISMO Y PSICOLOGÍA COGNITIVA

Video seleccionado: Condicionamiento Clásico:

Tema N° 2: Conductismo Primera Etapa: John Watson

Tema N° 3: Conductismo Segunda Etapa: B.F.Skinner

Lectura seleccionada 1: “Porqué los estadounidenses son tan fáciles de manipu-

Tema N° 4: Antecedentes de la Psicología Cognitiva

4.2. Lev Vygotsky

Lectura seleccionada 2: “¿Escolarizar o educar? Desmontando los mitos de

UNIDAD IV: PSICOTERAPIA COGNITIVA Y VIGENCIA DE LA PSICOLOGÍA

Lectura seleccionada N° 1: “Lo que nos enseña de la mente humana el suicidio

Tema N° 3: El movimiento de la Tercera Fuerza

Lectura seleccionada 2: “Porqué el sentido del humor podría ser la llave de la

Tema N° 4: Psicología Cognitiva y Vigencia de la Psicología en el Perú

La recomendación fundamental es que el estudiante lea de manera íntegra los con-

RESULTADO DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA

Al término de la asignatura el estudiante será capaz de diferenciar los sistemas de

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

Resultado de Resultado de Resultado de Resultado de

TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I: UNIDAD II: UNIDAD III: UNIDAD IV:

DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD - I -

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Resultado de aprendizaje de la Unidad I:

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Lectura seleccionada 2: El In-

Tema N° 4: Racionalismo Mo-

Fuente: Elaboración propia

1.1. La orientación naturalista.

1.2. La orientación biológica

De acuerdo a los “humores” que prevalecían en cada persona se determinaba sus

1.3. La orientación matemática

1.4. La orientación ecléctica

1.5. La orientación humanista

Platón plantea su famoso dualismo psicofísico, constituyéndose en el primer filósofo

La existencia del alma como principio de movimiento y la subordinación del cuerpo

Según Platón el alma racional se encuentra localizada en la cabeza, la función iras-

Esta idea se relaciona con la forma de pensar de ciertas orientaciones filosóficas

Fuente: Elaboración propia

2. PRIMERAS ESCUELAS CIENTIFICAS

Fuente: Elaboración propia

3.4. Psicología Cognitiva

Fuente: Elaboración propia

Gráfico No 05. Método Introspectivo

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

En la observación ordinaria, no científica, se realizan percepciones casuales u oca-

Gráfico No 07. Método Observacional

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

Alonso, J. R. (2011). El insólito caso de Phineas Gage. Disponible en

1.- Racionalismo Moderno

1.1. Nicolás Melenbranche

Melenbranche se constituye en el primer filósofo que intenta enfrentar el problema

Señala el funcionamiento alma-cuerpo como una sincronización perfecta al ser Dios