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EVALUACIÓN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL


UNIDAD 164 ZITÁCUARO, MICH.

CURSO
EVALUACIÓN EDUCATIVA
CUARTO SEMESTRE

Zitácuaro, Mich., Febrero 2004.

1
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Área de formación profesional:


Básica en educación

Campo de competencia:
Instrumental

Carácter:
Obligatorio

Créditos:
Diez

Compilador:
J. Héctor Raymundo Carmona Higareda

2
EVALUACIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE
Pág.

PRESENTACIÓN............................................................................................................................................5
COMPETENCIA..............................................................................................................................................5
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS .....................................................................................................5
CONTENIDO ESTRUCTURADO EN BLOQUES ...........................................................................................6

BLOQUE I. CONSTITUCIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN.


1. EVALUACIÓN: UN ROSTRO POLISÉMICO ............................................................................................11
CONCEPTO DE EVALUACIÓN....................................................................................................................11
2: LAS FUNCIONES EDUCATIVAS DE LA EVALUACIÓN ..........................................................................16
LA FUNCIÓN METACOGNITIVA DE LA EVALUACIÓN ..............................................................................16
3: EVALUACIÓN, PODER Y CONTROL ......................................................................................................29
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ...................................29
EVALUACIÓN: ANÁLISIS DE UNA NOCIÓN ...............................................................................................39

BLOQUE II. LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.


1. ¿QUÉ EVALUAR? ....................................................................................................................................55
LA EVALUACIÓN DE CENTROS .................................................................................................................55
LA EVALUACIÓN EN SU CONTEXTO: LA ALTERNATIVA A LOS TESTS ESTANDARIZADOS ...............65
2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.............................................................................................................81
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ........................................................................................81
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS: UN PROGRAMA UNIVERSITARIO DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR ..91
3. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ...............................................................................................102
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE? ...................................................................................102
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRICULUM ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA ..................................................................................................................................144
LA POLÉMICA EVALUACIÓN-MEDICIÓN .................................................................................................158

BLOQUE III. PARADIGMAS Y TECNICAS DE EVALUACIÓN.


1. PARADIGMAS Y MODELOS DE EVALUACIÓN ....................................................................................168
PLAN EVA ..................................................................................................................................................168
EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL ..............................................................................................................176
2. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA CUANTITATIVO ................185
EVALUACIÓN EDUCATIVA .......................................................................................................................185
LA PERSPECTIVA ESTRATÉGICA DE LA EVALUACIÓN DESDE EXPERIENCIAS REALES DE CAMBIO
EDUCATIVO ...............................................................................................................................................187
3. TÉCNICAS Y RECURSOS PARA LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA CUALITATIVO. ..................205

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
FRACASO ESCOLAR Y NUEVA EVALUACIÓN ....................................................................................... 205
4. ENFOQUE DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: IMPLICACIONES PARA LOS PROGRAMAS,
LOS DOCENTES, LOS ESTUDIANTES. ................................................................................................... 215
LA EVALUACIÓN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA PARA PERSONAS DE ESCASOS
RECURSOS: MOVER MONTAÑAS Y EXTRAER CARBÓN. TRABAJO EN CURSO ............................... 215
LA EVALUACIÓN CON RESPECTO A NORMAS DE COMPETENCIA EN EL CENTRO DE TRABAJO
DESDE LA PERSPECTIVA DE NUEVA ZELANDA ................................................................................... 228

BLOQUE IV. EL PROYECTO DE EVALUACIÓN.


¿QUÉ SE ENTIENDE POR METAS Y ESTÁNDARES? ............................................................................ 243

4
EVALUACIÓN EDUCATIVA

PRESENTACIÓN
El programa Evaluación Educativa es un curso teórico/práctico; se impartirá durante el cuarto semestre,
paralelamente con Diseño Curricular, Desarrollo del Adolescente y del Adulto y, dos cursos optativos. Tiene
valor curricular de 10 créditos y una carga de trabajo semanal de 6 horas.
La evaluación constituye un campo de conocimiento cuya importancia ha aumentado en el transcurso de
los últimos años, hasta alcanzar niveles protagónicos. Su protagonismo creciente lo ha llevado a
convertirse en el centro de atención, análisis, reflexiones y debates pedagógicos y psicopedagógicos.
Esta importancia creciente responde a un sinnúmero de razones, entre otras, que la evaluación constituye,
uno de los espacios educativos de mayor controversia por las dudas y contradicciones que genera,
respecto a las actuaciones o decisiones asociadas con ella.
Asumiendo la importancia de la evaluación, como proceso inherente a la actividad educativa, el curso
aporta elementos que permitirán al estudiante fundamentar la toma de decisiones para mejorar los
procesos educativos en los que actúe.
En efecto, el dominio conceptual y práctico de los aspectos referidos a la evaluación es fundamental para
el ejercicio de la intervención educativa, en tanto arroja datos que pueden repercutir en la toma de
decisiones más documentada y por lo tanto de mejorar el proceso.
De ahí la incursión en el mapa curricular de la LIE abarcando tres dimensiones: programas educativos;
sujetos, contextos y procesos de aprendizaje; y, las instituciones. En el cuarto semestre se abordarán las
dos primeras. La dimensión institucional será abordada por el estudiante en el curso Planeación y
Evaluación Institucional ubicado en el 6º. Semestre.
Es decir, la evaluación tiene como propósito aportar elementos que sirvan para tomar las decisiones más
acertadas sobre el sujeto o el objeto que se actúa.
En este programa partimos de reconocer que sobre la evaluación hay una diversidad de concepciones y
prácticas y en ese sentido, implicaciones varias; de ahí que es necesario que el licenciado en intervención
educativa cuente con un panorama amplio y claro de las limitaciones y posibilidades que ofrecen cada uno
de los enfoques de la evaluación.

COMPETENCIA
Aplicar teorías, métodos y procedimientos pertinentes para evaluar elementos, procesos y actores del
proceso educativo, orientados a sustentar la toma de decisiones para mejorar los resultados y el impacto
de dicho proceso.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS


El programa se ha estructurado en cuatro bloques que describimos a continuación:
El bloque I está centrado en el análisis conceptual de la evaluación desde una perspectiva amplia. Se
revisan funciones y características , así como las implicaciones asociadas a su práctica. Se analiza,
asimismo, la relación entre evaluación y calidad educativa.
En el bloque II proponemos a los estudiantes un conjunto de temas que los conduzcan a comprender la
especificidad del objeto evaluado. Particularmente se revisan concepciones y propuestas metodológicas

5
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
centradas en la evaluación de sujetos, procesos y contextos, y programas educativos; se discute también
la evaluación de los aprendizajes.
El bloque III conduce al estudiante a revisar los dos grandes paradigmas en los que se inscriben los
modelos y prácticas de evaluación. Se incluye también el tema del enfoque de evaluación por
competencias, considerando la emergencia cada vez más notoria en distintas experiencias del diseño
curricular, mismo que da sustento a la LIE. Se espera que mediante el análisis puedan ubicar límites y
posibilidades que ofrecen para la comprensión y valoración de los procesos y productos educativos.
Además se revisan y discuten las técnicas e instrumentos que se proponen en cada uno de estos
paradigmas y enfoque para la evaluación.
El bloque IV es de carácter eminentemente práctico, se ofrece como un espacio de síntesis de los bloques
anteriores donde los estudiantes tendrán que elaborar y socializar una propuesta de seguimiento o
evaluación de algún programa educativo o bien alguna iniciativa relacionada con procesos de aprendizaje
específicos. Se propone articular esta actividad a la elaboración de algunas de las actividades realizadas
en cualquiera de los cursos paralelos que tome el estudiante, orientadas a asegurar la transferencia y el
dominio de la competencia esperada en los distintos planos de desarrollo de su plan curricular. Para
apoyar la realización de esta actividad se estudia el diseño de un proyecto de evaluación, enfatizando las
etapas implicadas en un estudio evaluativo y los aspectos que deben considerarse en su diseño.

CONTENIDO ESTRUCTURADO EN BLOQUES


BLOQUE I. CONSTITUCIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN.
Temas
1. Evaluación: un rostro polisémico
Orígenes de la evaluación
Evolución conceptual de la evaluación
Concepto, tipología y objetivos
2: Las funciones educativas de la evaluación
3: Evaluación, poder y control
4. Objetividad y subjetividad de la evaluación
5. La evaluación y la calidad educativa.
Bibliografía:
ALLEN, D. (2000). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo
profesional de los docentes. Cap. III. Contextos eficaces. México, Piados. Pp. 213-263.
BERTONI, A. La evaluación: un enfoque para el mejoramiento de la calidad educativa. En: TORRES, R.M.,
BERTONI, A., Y CELMAN, S. La Evaluación. Novedades educativas, 2000. pp.41-62.
CARDELI, J., ROLDÁN, F., Y MORDUCHOWICZ, Evaluación de la calidad y pago de incentivos salariales.
Novedades Educativas. Sumario No. 120, Buenos Aires México. Pp. 16-17.
CASANOVA Ma. Antonia (1998). ―La evaluación en el momento actual. Antecedentes‖. En: La Evaluación
educativa. México: SEP. 25-40.
DE ALBA, A. (...) ―Hacia una reconstrucción histórico-conceptual del campo de la evaluación educativa‖.
En: Evaluación Curricular. UNAM-CESU, 74-75.
DIAZ-BARRIGA, F. (2000). ―Formación docente y educación basada en competencias. En: Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91. CESU-UNAM.

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EVALUACIÓN EDUCATIVA
DÍAZ BARRIGA, F., Y HERNÁNDEZ, G. (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una Interpretación Constructivista. Mc Graw Hill, México.
GARCIA, J., MONTEMAYOR,J., Y LÓPEZ, R. (S/F). La educación basada en normas de competencia.
Realidad en el Instituto Politécnico Nacional.
GARDNER, H. (1998). Más allá de la Evaluación: Los componentes de una Educación de las inteligencias
Múltiples. En: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, México. Pp. 173-196.
GONCZI, A. Enfoques de la Educación Basada en Competencias: la Experiencia Australiana (segunda
parte). La Academia. Noviembre-diciembre de 1997.
GUTIERREZ, B., RODRÍGUEZ, S. (s/f). Formación Docente Basada en Competencias.
HAGER, P. (1993). Conceptions of competence. Philosophy of Education Society.
LAJOIE, S., LESGOLD, A. (1992). Dynamic Assessment of Proficiency for Solving Procedural Knowledge
Tasks. Educational Psychologist, 27(3), 365-384.
LEMA, Y. (2000). La evaluación de aprendizajes en un currículo por competencias. Educación primaria al
final de la década: Políticas curriculares en el Perú y los paises andinos. Lima: Tarea, 2000.
LÓPEZ, M. (1999). A la calidad por la evaluación. Barcelona, Praxis.
LYONS, N. (2000). (comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Argentina, Amorrortu.
MARTÍN-KNIEP, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría
de la práctica. Paidós, México.
OLMEDO, J. (s/f). Evaluación del aprendizaje. Mecanograma.
PARLETT, M. y D. Hamilton (1985). ―La evaluación como iluminación‖. En: Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: akal, 450-465.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
STUFFLEBEAM, D., Y SHINFIELD, A. (2000). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona,
Paidós/MEC.
BLOQUE II. LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
Temas
1. ¿Qué evaluar?
1. Sujetos, procesos y contextos
2. Evaluación de programas
3. Evaluación de los aprendizajes
Bibliografía:
ALVAREZ, M. (2001). ―La retórica de la evaluación‖. En: Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madrid, Morata. Pp. 40-50.
BRUNNER, J. Evaluación de la calidad en el nuevo contexto latinoamericano.* Presentación en el
Seminario Internacional “Evaluando la Evaluación” de la Red Internacional para el Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Superior (INQAAHE) Santiago de Chile, 4 de mayo 1999.

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
CEMBRANOS, F. D. MONTESINOS Y MARÍA BUSTELO (1989). ―La evaluación. En: La animación
sociocultural. Una propuesta metodológica. Madrid, popular.
DANIELSON, CH., Y ABRUTYN, L. (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. México, FCE.
GARDNER, H. (1998). Más allá de la Evaluación: Los componentes de una Educación de las inteligencias
Múltiples. En: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, México. Pp. 173-196.
LAJOIE, S., LESGOLD, A. (1992). Dynamic Assessment of Proficiency for Solving Procedural Knowledge
Tasks. Educational Psychologist, 27(3), 365-384.
LYONS, N. (2000). (comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Argentina, Amorrortu.
MARTÍN-KNIEP, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría
de la práctica. Paidós, México.
OECD (1996). Evaluating and Reforming Education Systems. OECD, París
OLMEDO, J. (s/f). Evaluación del aprendizaje. Mecanograma
PARLETT, M. y D. Hamilton (1985). ―La evaluación como iluminación‖. En: Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: akal, 450-465.
RUEDA, M., Y DÍAZ BARRIGA, F. (2000). (Comps.). Evaluación de la Docencia. Perspectivas Actuales.
Paidós Educador, México.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
UPN-SEP. Contexto y Valoración de la Práctica Docente. 1998.
BLOQUE III. PARADIGMAS Y TECNICAS DE EVALUACIÓN.
Temas
1. Paradigmas y modelos de evaluación
2. Técnicas y recursos para la evaluación en el paradigma cuantitativo
3. Técnicas y recursos para la evaluación en el paradigma cualitativo.
4. Enfoque de Evaluación por Competencias: implicaciones para los programas, los docentes, los
estudiantes.
Bibliografía:
BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. Barcelona, Gedisa.
BHOLA, H.S. (1992). ―Paradigmas y modelos de evaluación‖ En: La evaluación de proyectos, programas y
campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile. UNESCO, 27-52.
DIAZ-BARRIGA, F. (2000). ―Formación docente y educación basada en competencias. En: Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91. CESU-UNAM.
DIAZ-BARRIGA, F. (2000). ―Formación docente y educación basada en competencias. En: Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91. CESU-UNAM.
DÍAZ BARRIGA, F., Y HERNÁNDEZ, G. (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una Interpretación Constructivista. Mc Graw Hill, México.

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EVALUACIÓN EDUCATIVA
GARDNER, H. (1998). Más allá de la Evaluación: Los componentes de una Educación de las inteligencias
Múltiples. En: Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, México. Pp. 173-196.
GONCZI, A. Enfoques de la Educación Basada en Competencias: la Experiencia Australiana (segunda
parte). La Academia. Noviembre-diciembre de 1997.
GUTIERREZ, B., RODRÍGUEZ, S. (s/f). Formación Docente Basada en Competencias.
HAGER, P. (1993). Conceptions of competence. Philosophy of Education Society.
LAJOIE, S., LESGOLD, A. (1992). Dynamic Assessment of Proficiency for Solving Procedural Knowledge
Tasks. Educational Psychologist, 27(3), 365-384.
LEMA, Y. (2000). La evaluación de aprendizajes en un currículo por competencias. Educación primaria al
final de la década: Políticas curriculares en el Perú y los paises andinos. Lima: Tarea, 2000.
LYONS, N. (2000). (comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Argentina, Amorrortu.
MARTÍN-KNIEP, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría
de la práctica. Paidós, México.
OLMEDO, J. (s/f). Evaluación del aprendizaje. Mecanograma
PARLETT, M. y D. Hamilton (1985). ―La evaluación como iluminación‖. En: Gimeno Sacristán y A. Pérez
Gómez (Comps.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: akal, 450-465.
SCHMELKES, S. (1996). La evaluación de los centros escolares. Ponencia presentada en el Taller sobre
Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos
para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación pública de México, en Cancún, Q.R.,
México, del 11 al 13 de junio de 1996.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
UPN. (2000) Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura
en Intervención Educativa 2002. UPN, México.
BLOQUE IV. EL PROYECTO DE EVALUACIÓN.
Temas
1. El proyecto de evaluación.
a) Elección y caracterización del objeto
b) La construcción de los referentes de la evaluación
c) Construcción de categorías, criterios, parámetros, indicadores
d) Diseño de instrumentos
e) Trabajo de campo
f) Sistematización de la información
g) Resultados
h Interpretación
i) Conclusiones
j) El informe de evaluación
Bibliografía.

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
BHOLA, H.S. (1992). ―El proceso en una mirada: herramientas y técnicas de la evaluación racionalista‖. En:
La evaluación de proyectos, programas y campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile.
UNESCO, 232-242 y 168-198.
BHOLA, H.S. (1992). ―El proceso en una mirada: herramientas y técnicas de la evaluación racionalista‖. En:
La evaluación de proyectos, programas y campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile.
UNESCO, 232-242 y 168-198.
LEITE, E. Evaluando el proyecto Institucional. Novedades Educativas. Sumario No. 120, Buenos Aires
México. P 14.
RUEDA, M., Y DÍAZ BARRIGA, F. (2000). (Comps.). Evaluación de la Docencia. Perspectivas Actuales.
Paidós Educador, México.
SCHMELKES, S. (1996). La evaluación de los centros escolares. Ponencia presentada en el Taller sobre
Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos
para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación pública de México, en Cancún, Q.R.,
México, del 11 al 13 de junio de 1996.
UPN. (2000) Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura
en Intervención Educativa 2002. UPN, México.

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EVALUACIÓN EDUCATIVA

BLOQUE I. CONSTITUCIÓN Y PROBLEMÁTICA


DEL CAMPO DE LA EVALUACIÓN.
comparar, controlar, fiscalizar".... Además, estas
1. EVALUACIÓN: UN ROSTRO acciones muchas veces se asumen como algo
impuesto, totalmente externo al individuo, y que
POLISÉMICO determinan, por ejemplo, si un trabajo está bien o
mal realizado o si una persona tiene un nivel
CONCEPTO DE EVALUACIÓN suficiente o no de conocimiento sobre un tema.
Algunas de ellas comportan incluso ciertas
Se está extendiendo una nueva ola pedagógica connotaciones socialmente negativas.
sobre las estrategias de acción y de cambio en las
escuelas. De ella se hace eco el pensamiento Es cierto que a veces la evaluación es eso y nada
oficial, de ella hablan los documentos de los más, pero también es verdad que desde una
especialistas, sobre ella inciden los cursos de concepción técnica se constituye en un
formación.... Me refiero al llamado paradigma de la instrumento imprescindible de ayuda. Puede poner
colegialidad. Este paradigma conlleva la ruptura de relieve qué está ocurriendo y por qué y aportar
del individualismo, la planificación conjunta, la datos válidos de cómo son las situaciones y los
reflexión compartida, la coordinación intensa, la hechos de los cuales se necesita información.
acción colegiada. El Centro aparece como la En términos generales, la perspectiva que se
unidad funcional de planificación, trabajo, adopta en este documento supone considerar la
innovación y evaluación. Esta nueva situación evaluación como un "proceso de análisis
exige un contexto que permita llevarlo a cabo, estructura-do y reflexivo, que permite comprender
unas condiciones de trabajo que faciliten su la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios
desarrollo y unas motivaciones que actúen sobre de valor sobre el mismo, proporcionando
los profesionales para que sus convicciones no se información para ayudar a mejorar y ajustar la
conviertan en una contradicción viva y en una acción educativa".
paradoja crispante. Proponer que los Centros
articulen su vida sobre proyectos compartidos, Se entiende por "proceso de análisis estructurado"
exigir que la acción tenga coherencia y cohesión, aquel que se basa en la planificación previa de lo
exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado
dinámicas de participación diferentes a los de recogida de datos y el posterior análisis
basados en la acción individualista. No basta un riguroso de la información obtenida. Esta
discurso convincente. Es preciso crear información, en última instancia, queda explicitada
condiciones para que sea visible. en el correspondiente informe de evaluación.

Lo fundamental de la evaluación, no es hacer Este enfoque, está lejos de la medida y la


evaluación, ni siquiera hacerla bien. Lo exactitud:
fundamental es conocer el papel que desempeña, "...ha ido generando en los profesionales de la
la función que cumple, saber quién se beneficia de educación una mayor preocupación por utilizar
ella y, en definitiva, al servicio de quién se pone. instrumentos más elaborados internamente, con
Respecto al concepto, el término evaluación mayor consistencia v funcionalidad, y métodos de
incluye varias acepciones que se suelen identificar recogida y análisis de los datos capaces de
con fines muy diversos: "valorar, enjuiciar, reducir a mínimos aceptables los riesgos de
distorsión subjetiva o coyuntural del valor real de

RUIZ, José Ma. Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, 3ª edición, Narcea, Madrid, 1999, pp.17-24.

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
los comportamientos y situaciones evaluadas" contemplación aséptica y su descripción rigurosa.
(Zabalza, 1988). Es necesario interpretarla, saber dónde están las
raíces de los comportamientos, las causas de las
Sin embargo, posteriores aportaciones ponen de actuaciones, los efectos del desarrollo curricular
manifiesto las limitaciones de este enfoque para (tanto explícito como oculto)."
explicar, por sí solo, una serie de cuestiones
planteadas en el ámbito de las ciencias humanas, Características de toda evaluación
testimoniando el interés creciente por la dimensión
cualitativa y la utilización de la metodología de Sea cual fuere el paradigma por el que optemos, y
campo en la investigación educativa, justificando con más evidencia si partimos de su solidaria
este interés "en el hecho de que los que invierten complementariedad, e independientemente del
en educación ponen cada vez más en tela de ámbito a que se aplique, toda acción evaluadora
juicio la correspondencia entre los modelos deberá asumir una serie de características si
analíticos formales tradicional-mente empleados desea responder a lo que de ella se demanda. La
por los evaluadores educativos y la realidad social sintetizamos así:
de sus escuelas'' (Janni y Orr, 86:145).
1. Integral y comprehensiva: En todas las
Desde estas coordenadas, la evaluación es variables del ámbito sobre el que se vaya a
concebida como un factor influyente sobreinfluido aplicar, y podrá fundamentarse en cualquier
por los restantes elementos del modelo didáctico, tipo de técnicas e instrumentos para la
y, además, como esencialmente distinta a la recogida de la información pertinente en
medición. armonía con su correspondiente planificación.
Toda información sobre el objeto evaluado
Beltrán (.1990) aborda esta problemática
contribuirá a cualificar el juicio emitido acerca
contemplando tres ejes en cuyas polaridades se
de él.
sitúan distintos paradigmas; en los extremos del
que ella denomina eje descriptivo aparecen los 2. Indirecta: Ya que, habitualmente, las variables
sustantivos medida-estimación en en el campo de la educación sólo pueden ser
correspondencia clara con el par cuantificación- mesurables y. por tanto, valoradas, en sus
cualificación. manifestaciones observables.
En la actualidad, la propia comunidad pedagógica 3. Científica: Tanto en los instrumentos de
manifiesta la necesidad de enfoques más medida utilizados durante su realización,
armónicos con la naturaleza del comportamiento como en la metodología empleada al obtener
humano, frente a otros emanados desde el la información y/o en su tratamiento y análisis,
racionalismo propio de los ámbitos industriales. y todo ello con independencia del tipo de di-
seño desarrollado.
Son importantes para este análisis las precisiones
de Filstead (1986:66), cuando afirma que "el 4. Referencial: Pues toda acción valorativa (y la
paradigma cualitativo constituye un intercambio evaluación lo es, como ya se ha apuntado)
dinámico entre la teoría, los conceptos y los datos, tiene como finalidad esencia) relacionar unos
con retroinformación y modificaciones constantes logros obtenidos con las metas u objetivos
de la teoría y de los conceptos, basándose en los propuestos o programas.
datos obtenidos". En esta línea se encuentra
Santos Guerra (1990:45) cuando, al presentar la 5. Continua: Es decir, integrada en los procesos
dimensión etnográfica de la evaluación de cada ámbito y formando parte intrínseca de
institucional, defiende que: su dinámica. Esta característica confiere a la
evaluación su dimensión formativa o
"Para mejorar la práctica es preciso conocerla en retroalimentadora, aportando en cualquiera de
profundidad. Reconstruir la realidad desde una los ámbitos en que se aplica un feed-back
perspectiva crítica no sólo supone su

12
EVALUACIÓN EDUCATIVA
modificador de aquellos aspectos, elementos las estrategias de programas alternativos, la
o factores que sean susceptibles de mejora. planificación de procedimientos para
desarrollar dichas estrategias, así como los
6. Cooperativa: Entendiendo que debe ser un presupuestos y programas.
proceso en el que se impliquen todos aquellos
elementos personales que en él intervienen: si 3. Evaluación del proceso: cuya finalidad
el ámbito es el alumnado, tendrán que consiste en identificar o pronosticar, durante el
participar los discentes; si es el centro como proceso, los efectos de la planificación,
organización el objeto evaluado, deberán proporcionar información para las decisiones
responsabilizarse los distintos estamentos de programadas, y describir y juzgar las
la comunidad donde se inserta, etc. actividades y los aspectos más relevantes del
procedimiento.
Por su parte Rotger (1989) defiende que la
evaluación ha de ser: 4. Evaluación del producto: aborda como
objetivo recopilar descripciones y juicios
1. Integrada, de manera que sea una fase más del acerca de los resultados, relacionándolos con
diseño v desarrollo curricular. los objetivos y la in-formación facilitada por el
2. Formativa, siendo su finalidad fundamental contexto, la entrada y el proceso, e
perfeccionar tanto el proceso como los resultados interpretación de su valor o mérito.
de la acción educativa. Casanova (1992.) defiende la utilidad de
3. Continua, ya que debe estar presente en todo el sistematizar y diferenciar los diversos tipos de
proceso educativo. evaluación, en aras de un uso más eficaz en las
distintas situaciones. Fundamentando su
4. Recurrente, en tanto que recurso didáctico de clasificación en una serie de criterios, como la
perfección curricular. finalidad o función, la extensión, los agentes
5. Criterial, en tanto que referente a unos objetivos evaluadores v el momento de aplicación, elabora
iluminadores del proceso. su propia tipología.

6. Decisoria, es decir, propiciadora de juicios de Como puede constatarse, las diferentes tipologías
valor sobre el objeto evaluado y aquí presentadas convergen en lo esencial; es
fundamentalmente de la toma de decisiones. evidente que se diferencian en ciertas
matizaciones, pero en todas ellas se respetan los
7. Cooperativa, en el sentido que en ella participen tres momentos esenciales de intervención y se
todos los estamentos involucrados. subraya el valor formativo y retroalimentador de la
evaluación procesual. Desde estas coordenadas
Stufflebeam y Shinkfield (1987) proponen, en
presentamos la nuestra, vertebrada en torno a tres
armonía con su Modelo CIPP (contexto, input,
criterios que denominamos ámbitos (temporal,
proceso y producto), estos cuatro tipos de
espacial y referencial), finalidad y agentes.
evaluación:
El objeto de la evaluación hace referencia a "lo
1. Evaluación del contexto: cuyos objetivos se
que uno observa en ésta", según la definición del
orientan a definir el contexto institucional,
Joint Committee Standards for Educational
identificar tanto la población objeto de estudio,
Evaluation, 1988. En lo relativo a este documento,
valorando sus necesidades, como las
serán objeto de estudio todos aquellos programas,
oportunidades de satisfacerlas, diagnosticar
proyectos, materiales y actividades directamente
los problemas que subyacen a ellas y juzgar si
relacionados con la formación del profesorado.
los objetivos propuestos guardan la
coherencia suficiente con dichas necesidades.
2. Evaluación de entrada: tiene como objetivos
identificar y valorar la capacidad del sistema,

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

POR SU Formativa  DÓNDE ENCONTRAR LA INFORMACIÓN —


FINALIDAD Sumativa FUENTES DE INFORMACIÓN
0 FUNCIÓN ¿A QUIÉN/ES DIRIGIRSE PARA CONOCER?
POR SU Global
EXTENSIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Parcial
POR LOS Las notas más significativas de cómo entendemos
AGENTES Interna Coevaluación esta tarea del conocer se pueden sintetizar en:
EVALUADORES 1. Nos hemos planteado dónde y cómo buscar la
Externa información pensando en una puesta en
práctica que sea factible tanto desde modelos
POR SU Inicial externos como internos o mixtos, es decir, las
MOMENTO DE Procesual técnicas e instrumentos propuestos pueden
APLICACIÓN Final ser aplicados tanto por un equipo evaluador
externo como por uno interno solo o ayudado.
Respecto a cómo evaluar, el planteamiento que en
este documento se hace del proceso evaluativo 2. Las técnicas e instrumentos propuestos
intenta superar los fuertes contrastes que se dan quieren ser variados, complementarios y no
entre los partidarios de un enfoque positivo- exclusivos. Todos son válidos en la medida en
experimental-cuantitativo y los que adoptan una que aportan datos que puedan ser
perspectiva de indagación más cualitativa e ideo- significativos por sí mismos o por el contraste
gráfica, con procedimientos más naturalistas. El con los facilitados por otras técnicas e
trabajo evaluativo se abordará desde una mezcla instrumentos.
de estilos, utilizando las aportaciones de los dos En síntesis, se podría decir que se evalúa porque
enfoques dentro de una metodología científica, es necesario conocer tanto los resultados que se
que mantenga las condiciones de fiabilidad y derivan de una determinada acción como el
validez de los resultados, en los límites precisos proceso a través del cual se desarrolla. Desde
para que la evaluación sea correcta y exacta. este punto de vista, la evaluación servirá para
La evaluación institucional no se puede hacer de comprender la realidad educativa objeto de
cualquier forma, ya que no se debe olvidar la estudio. En este sentido, el grado de necesidad
finalidad que se persigue ni la complejidad del dependerá de varios factores tales como la
objeto a evaluar. La evaluación institucional es un novedad de las actividades de formación, su
proceso con una finalidad manifiesta. carácter experimental, los recursos invertidos, las
expectativas acerca de su incidencia, etc.
La respuesta al conocer-evaluar viene
condicionada por el modelo de evaluación y la Santos Guerra (1988) hace referencia a estos
teoría que lo sustenta, pero en cualquier caso la aspectos, en los siguientes términos:
tarea de conocer lo que sucede en la institución "Se evalúa para comprender la naturaleza de los
escolar precisa de la aplicación de una serie de programas, para mejorar a través del análisis y de
técnicas e instrumentos y de la clarificación de a los resultados lo que se hace y lo que se pretende
quiénes y dónde nos vamos a dirigir para obtener hacer y para generar y reforzar teorías
la información garantizando, dentro de lo posible, interpretativas de la realidad. La evaluación que se
que dicha información es fiable, suficiente y válida propone no tiene solamente la pretensión de
para, en base a lo detectado, poder elaborar el etiquetar un programa como bueno/malo, ni
informe de evaluación y continuar el proceso. siquiera la de facilitar la toma racional de las
CÓMO CONOCER – EVALUAR decisiones sobre otros programas o la continuidad
o mejora del que se ha evaluado, sino que se
convierte en un instrumento, en un proceso

14
EVALUACIÓN EDUCATIVA
permanente entre la racionalidad teórica y la Que hay diferentes versiones de lo valioso es
racionalidad práctica". indudablemente verdad. Es uno de los factores
que hace a la educación más compleja que la
Por tanto, la evaluación debería posibilitar: medicina...." (Eisner, 1985).
— Conocer cómo se planifica y realiza la Si se entiende la evaluación como una simple
formación del profesorado, y cuáles son comprobación de los conocimientos adquiridos, se
los resultados obtenidos. está reduciendo la ambición del proceso. La
— Comprender la dinámica interna que se evaluación puede tener, pues, diversas funciones,
genera durante el desarrollo de un a saber:
programa o de cualquier tipo de actividad — La función formativa para el aprovechamiento.
de formación.
— La función sumativa para la selección, la
— Conocer el contexto en el que se certificación y la responsabilidad social.
desenvuelve el programa.
— La psicológica o sociopolítica para buscar la
— Tomar decisiones a partir de la motivación e incrementar el conocimiento.
información aportada por la evaluación
para poder ajustar los programas en base — La administrativa para ejercer la autoridad
a criterios contrastados. (House, 1986).
Por último, respecto a la cuestión para quién se Por tanto, se evalúa para el alumno*, para darle
evalúa es evidente que la evaluación debe tener una información sobre su aprendizaje, se evalúa
una proyección eminentemente pública. Es para el profesor, para que conozca los resultados
necesario plantearse si se evalúa solamente para de su acción y se evalúa para el sistema, para
los responsables y organizadores de un programa certificar los resultados de los alumnos.
o actividad de Centro, o también para los
profesionales implicados y, por extensión, para Si se entiende la evaluación como una simple
aquellos otros a quienes les pueda ser interesante comprobación de los conocimientos adquiridos, se
conocer la información evaluativa relativa al está reduciendo la ambición del proceso. La
mismo. evaluación puede tener, pues, diversas funciones,
a saber:
La reflexión sobre el proceso de evaluación
permite comprender la naturaleza de la actividad — La función formativa para el aprovechamiento.
docente y educativa del aula y del Centro. La — La función sumativa para la selección, la
evaluación, como "sistemática investigación del certificación y la responsabilidad social.
valor o mérito de algún objeto", obliga a
preguntarse sobre qué es precisamente el mérito — La psicológica o sociopolítica para buscar la
o valor. motivación e incrementar el conocimiento.

Lo que se suele evaluar es el caudal de — La administrativa para ejercer la autoridad


conocimientos adquiridos. No es tan fácil valorar (House, 1986).
funciones intelectuales como la crítica, el análisis, Por tanto, se evalúa para el alumno*, para darle
la síntesis, la opinión, la creación, etc. Más difícil una información sobre su aprendizaje, se evalúa
aún es evaluar las actitudes, los hábitos, las para el profesor, para que conozca los resultados
disposiciones, los motivos. de su acción y se evalúa para el sistema, para
"La evaluación educativa es un proceso que, en certificar los resultados de los alumnos.
parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos
en las escuelas está contribuyendo a conseguir
los fines valiosos o si es antitético a estos fines.

15
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

2: LAS FUNCIONES EDUCATIVAS utilización de capacidades superiores y dejarlas de


lado en la evaluación es arriesgarse a volver a
DE LA EVALUACIÓN descuidar su desarrollo en los alumnos.
La paradoja lleva a desafíos suficientemente
LA FUNCIÓN METACOGNITIVA DE LA importantes como para que uno se detenga allí un
EVALUACIÓN momento. La transdisciplina transeducativa
sobrepasa la escolarización y se refiere al dominio
En esta parte se brindará solamente un esbozo de de sí mismo y de las condiciones de aplicación del
discusión. Sería muy largo abordar aquí el impacto conocimiento. Las condiciones de su emergencia
potencial del reconocimiento de la taxonomía pueden ser organizadas, pero esta emergencia no
implícita en el proceso de escolarización (capítulo puede ser verdaderamente objetivada. Ella se
3), durante las prácticas de evaluación.1 refiere a otro tipo de evaluación y de valorización,
Los hábitos explicitados de evaluación, en la poco premeditable cuya criteración sería peligrosa
institución, se aplican a los contenidos; más ya que llevaría al adoctrinamiento. La evaluación
raramente a la transferencia de conocimientos; no puede ser transdisciplinaria. Proveer criterios
casi nunca a la realización individual. Pero de evaluación de la emergencia transdisciplinaria
paradójicamente, y por medio de los contenidos, la sería como negar la naturaleza misma de su
evaluación se instituye normativamente en control existencia autónoma. Esta paradoja corresponde a
implícito de los saberes y de la cultura aceptable; los nudos puestos en evidencia por Ronaid Laing
de los saber hacer, skills o aptitudes toleradas; de (1967), a los doubles binds o dobles
los saber ser o actitudes fundamentales.20 condicionamientos de Paúl Watziawick (1978). Un
análisis más fino de la naturaleza de la
En efecto, la evaluación privilegia los objetivos de transdisciplina aclarará esta contradicción, muy
escolarización debidamente mensurables; las poco diferente por otra parte de la que llevaba a
finalidades no mensurables parecen de facto, Erik Eisner a afirmar que los objetivos de
desvalorizadas. La autonomía, por ejemplo, muy expresión no son evaluables.
difícilmente puede someterse a una
instrumentación evaluativa ya que no puede La transdisciplina es una categoría didáctica. Su
"guiársela" y criteriarla en una grilla (aun auto definición didáctica, dada en el capítulo 3,
evaluativa); además ella implica una definición corresponde a la tentativa de activar
previa. Los objetivos de nivel transdisciplinario conocimientos contextuales en los alumnos. Los
están, por lo tanto, controlados a través de los conocimientos contextuales, en psicología
objetivos de la disciplina que vehiculan valores cognitiva, se refieren a las condiciones y al
transdisciplinarios implícitos. contexto de aplicación de procedimientos y de
conocimientos declarativos específicos (se trata
Los modelos de evaluación tienen una función de del cuándo y del porqué del aprendizaje). El
explicitación, uno tiene derecho a preguntarse por conocimiento de los contextos oportunos para tal
los valores que podrían otorgarse a la expresión tipo de decisión proviene también, en último
transdisciplinaria. Efectivamente, ésta denota la análisis, de una actividad meta cognitiva, que
implique el conocimiento y el control de si mismo

TOCHON, Francois Victor, Organizadores didácticos. La al igual que el conocimiento y el control de los
lengua del proyecto, 2ª edición, Aique, Buenos Aires, 2000,
pp. 151-172.
procesos. Dicho de otro modo, el alumno alcanza
1 Al respecto, el análisis realizado por Linda Allal a partir un funcionamiento transdisciplinario cuando no
de nuestros trabajos es un comienzo de reflexión; Linda cede a los automatismos y reflexiona de manera
Allal (1988 b), en Mónica Gather Thurler y Philippe autónoma. No responde entonces a algo
Perrenoud eds., Savoir évaluer pour mieux enseigner. "aprendido" anteriormente sino que innova. La
Que/te formation des mattres? (págs. 39-52) Genéve,
SRS, Cahier N" 26.
innovación difícilmente responda a criterios
20 Como lo muestran varios estudios recogidos en j. M. de previos, sin negar su propia naturaleza. Por esta
Ketele y otros (1986). razón la evaluación del nivel transdisciplinario no
16
EVALUACIÓN EDUCATIVA
puede ser sino meta cognitiva, personal, interna El alumno se desarrolla particularmente, gracias a
del alumno. Sale del marco de la didáctica y es al la posibilidad que se le deja, para tomar
mismo tiempo su resultado. decisiones. La consigna, en cada nivel de un
proyecto, corresponde a un "procesador
Los límites del modelo didáctico decisional".23 Los procesadores decisionales, en
sistémica, tienen por ¡ntrants (= input),
Esta paradoja reúne otras varias paradojas del informaciones —aquí, las consignas— y por
sistema educativo con as que los docentes se extrants (= output), decisiones de intervención en
enfrentan todos los días. La institución escolar el seno del sistema general; su proceso es guiado
parece heredar, en un sistema de instrucción por las lógicas del proyecto.
pública, los ideales antiinstitucionales anteriores a
la escuela.21 La estabilidad relativa del sistema La noción de proyecto y de plano cognitivo
reposa en el equilibrio entre autonomía y corresponden a un cambio de paradigma24 que
conformidad. La institución, según este análisis, también alcanza a la evaluación. Es un paso de lo
resistiría al riesgo potencial de las fuerzas cuantitativo a lo cualitativo; es considerar las
realmente educativas gracias a la evaluación que realidades complejas y fluctuantes de las
es una herramienta de conformidad (ya que interacciones; es rechazar estructuras demasiado
funciona sobre la comparabilidad o sobre la cristalizadas, de sistemas cerrados, de teorías a
predeterminación de criterios de adquisición). priori prescriptívas; es descripción de los flujos
Crear una evaluación transdisciplinaria sería hacer epistémicos...
a la autonomía conforme, lo que es una sinrazón.
En evaluación, el análisis de los sistemas cerrados
Al contrario, se propone un modelo didáctico
de Daniel Stufflebeam y otros (1974) está ya
flexible que apunte, en ciertos momentos claves, a
superado. Una redefinición de la evaluación
la emancipación del alumno por la apropiación de
pedagógica que tenga en cuenta la coexistencia
los saberes y de los saber hacer en un acto
de los sistemas institucionales y de los sistemas
autónomo. En él se favorece la emergencia de la
cognitivos abiertos, parece imponerse. La
evaluación meta cognitiva, que se confunde,
necesidad institucional impone la criteriación y la
entonces, con la toma de conciencia.
normalización.25 No se sabría cómo erradicar la
Es también cierto que nadie se engaña, después función sumativa y su variante flexibilizada, la
de dos decenios de idealización, sobre la inanidad función formativa, sin causar graves disfunciones
de instituir la transdisciplina como un modelo en el sistema educativo, que todos sufrirían,
generalizable. Sin embargo, el docente puede parece. Pero aun es necesario dejar un lugar para
legítimamente organizar condiciones favorables eso que algunos han denominado el "ideal de la
para este tipo de emergencia, sabiendo que es educación", la posibilidad de "otra cosa" fuera del
rara, puntual y difícilmente repetible. sistema, para esos momentos de autonomía y de
real creación de sentido. La generalización de esta
La sugerencia de organizadores transdisciplinarios "otra cosa" es imposible, pero, al menos, se trata
se acerca al límite de la racionalidad didáctica y
confina con su negación, es decir con el momento
tan poco enseñables, en sus frecuentes constataciones de
en que el sentido se vuelve personal. De todas fracaso. (Cf. C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander,
formas, parece que la evaluación pertinente al 1988; C. E. Weinstein, B. Zimmermann y D. Palmer, 1988):
desarrollo de objetivos transdisciplinarios es la el individuo tiende a utilizar solamente las estrategias
meta cognición individual, es decir el hacerse forjadas por él mismo.
23 Jean-Louis Le Moigne (1984, pág. 136).
cargo, por parte del alumno, de su proceso de 24 Thomas Kuhn (1962).
conocimiento, de su propio devenir.22 25 La criteriación es la acción de establecer criterios de

evaluación (la noción de referencia criterial se explica más


21 Los análisis de George Gusdorf (1963) son elocuentes en adelante). La normalización es la acción de conducir al
este punto. individuo a conformarse a un grupo por com-paraciones
22 Apoyando esta tesis, se puede citar el conjunto de la sucesivas (en evaluación, corresponde a la noción de
investigación evaluativa sobre la enseñanza de estrategias, referencia normativa, que se explica más adelante).

17
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
en alguna medida de no ahogar su posible Uno podría creer que la función metacognitiva de
surgimiento. la evaluación se confunde con la función
formativa.27 Efectivamente, la evaluación formativa
Se postulará aquí26 que la evaluación, cualquiera integra varios aspectos de las regulaciones en
sea el paradigma dominante, es una abstracción y sistema abierto: retroacción, regulación por el
que, aun en su forma numérica, es una error, consideración de la interacción, teleología,
"idealización racionalista" que resulta de la pertinencia. Pero la evaluación formativa, a la que
proyección sobre el objeto evaluado de se acusó de reductora, instrumentalista y lineal,28
estructuras a priori. En consecuencia, el docente se refiere a las regulaciones del sistema de
debe interesarse por estar consciente de los formación en el plano de las performances
presupuestos de sus juicios y de los valores que criteriables. Probablemente, esta evaluación
una instrumentación puede esconder; debe elegir produzca más aprendizajes meta cognitivos que la
una evaluación funcional: empirista y heurística. evaluación sumativa (aun cuando se pueda
Además puede mejorar su ejecución pensar que éstos proceden de la evaluación
aprovechando instrumentos de análisis propuestos sumativa), pero se sitúa en otro plano, el del
por los investigadores. sistema de enseñanza.
En un proyecto, la gestión de las consignas En la enseñanza secundaria, además, a causa
provoca una evaluación del funcionamiento en el entre otras, del escaso número de horas
transcurso de la producción. Esta evaluación disponibles en cada materia, por la necesidad de
alcanza a todos los niveles del proyecto pero en poner notas a los alumnos en corto plazo, las
primer lugar a la interacción entre los niveles de funciones institucionales de la evaluación tienden
conocimiento; cada nivel es un contexto de a fusionarse. Las evaluaciones sumativas con
interacción para el otro nivel. notas son utilizadas con fines de delimitación de
También se puede afirmar que la gestión las lagunas y de la remediación, las evaluaciones
autoevaluativa de las consignas en el transcurso formativas responden a criterios casi "burlones",
de la producción tiene una función diferente de las es decir, salidos de una comparación inicial de los
funciones pronostica, formativa y sumativa; las resultados de los alumnos. Estas prácticas
supera respetando su formalización. Esta nueva teóricamente herejes aparecen, en resumidas
función es metacognitiva; se aplica tanto al cuentas, como funcionales.
conocimiento y al control de sí mismo como al
proceso de aprendizaje. Esta nueva función
englóbate no se opone a las funciones
institucionales de la evaluación: concierne a otro
orden de realidad. En términos kantianos, si las
funciones pronostica, sumativa y formativa
provienen del orden de los fenómenos, la
evaluación metacognitiva es del orden del numen.
En términos más contemporáneos, si las
funciones institucionales de la evaluación definen
el campo de las performances, la función
metacognitiva corresponde al dominio de la
competencia (cuadro 28). Los dos órdenes de 27Gérard Scallon (1988 b).
realidad son complementarios.
28Daniel Bain (1987 a): "Yo denuncio la ilusión instrumental
que afecta a la evaluación formativa en su práctica corriente
actual. Reclamo su integración total en una perspectiva
Evitar los dogmatismos psicopedagógica, en un modelo teórico que uno se forjaría
del funcionamiento del alumno en interacción con el
funcionamiento del objeto (la rama, las nociones) por
26Con Jean-Claude Parisot (1987) y Jean-Jacques Landelle enseñar y finalmente su inserción completa en una
(1987). estrategia didáctica."

18
EVALUACIÓN EDUCATIVA

cuando el umbral inicial de dominio requerido era


Las prácticas desmienten a menudo a la teoría o eliminatorio.
requieren su corrección. Encontramos
profesores que en el momento de la evaluación Se puede llevar más lejos el análisis de las
modifican de golpe sus criterios de examen dificultades inherentes a la aplicación de los
según una referencia normativa, a causa del modelos de evaluación, aunque más no fuera
número demasiado elevado de fracasos, aun para desculpabilizar al docente que arriesga en
esto sus "canas verdes". Es costumbre distinguir

19
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

la referencia criterial de la referencia normativa; reflexión teórica sigue siendo una herramienta,
además estas categorías de referencia son a imperfecta ciertamente, en manos de los
menudo incoherentes. En términos más simples, docentes, pero una herramienta al fin. Desde
el docente tiene la elección para concebir la hace unos decenios, las teorías pedagógicas se
tabla de pruebas a priori, según criterios imponen por demolición de las teorías más
preestablecidos, o a posterior!, comparando los antiguas, sin poder asegurar razonablemente
resultados de los alumnos. La referencia criterial que aquéllas tuvieran más defectos. La
establece una escala regular definida según presunción de las demostraciones hechas en
criterios previos. este libro es que un mejor análisis de las
contingencias propias de la actualización de las
Un análisis profundo de casos de aplicación teorías conduce a considerarlas como
concretos dan testimonios de que, en última herramientas de trabajo complementarias antes
instancia, el docente utiliza criterios, aplica una que antagónicas.
curva normal en el interior de los criterios y la
referencia se vuelve "normativa serial". Dicho de La experiencia adquirida en la formación de
otro modo, la determinación de los umbrales de estudiantes en ciencias de la educación y en el
adquisición no es de utilidad para el docente si perfeccionamiento de docentes en el dominio de
ésta no proporciona una información clara sobre la evaluación, muestra que las distintas
la seriación de los sujetos; el orden de los funciones (pronostica, sumativa, formativa) están
alumnos, así como su dispersión en la escala o muy lejos de ser estancas o exclusivas en el
en la tabla de criterios, conservan toda su mundo del aula. Estas categorías son útiles en el
pertinencia. Por ejemplo, un docente secundario análisis de quién hace qué, para qué y cómo en
que alcanza resultados que denotan el manejo materia de evaluación; pero, como para toda
de las adquisiciones en todos los alumnos categorización, ellas no deberían terminar en
modifica su tabla para obtener criterios más una fijación rígida.
selectivos. El docente del ciclo básico del
secundario que establece criterios de juicio para Para la preparación de una grilla de evaluación
una prueba por aplicar, viene a fin de cuentas, al formativa, por ejemplo, un docente minucioso
seno de su escala preestablecida a comparar a deberá trabajar horas para componer el marco
los individuos de su clase entre ellos porque una provisional de los objetivos por evaluar; este
buena criteriación en un sistema de instrumento construido con tanto esfuerzo es
selección, debe fundarse en una buena susceptible de ser "barrido" en algunos minutos
seriación. Esto prueba que el ideal criterial de interacción en el aula y revelarse como
tiende a amoldarse al funcionamiento inadecuado a la vivencia de la clase que habrá
institucional, tanto más cuando los efectivos son evolucionado desde la previsión inicial. El
fijos (no se pueden aceptar demasiados alumnos docente aprende en la práctica a construir muy
un año y demasiado pocos, otro). Hay que rápido instrumentos que caducan también
concluir que los criterios están siempre fijados rápidamente: sin embargo, no está mal que los
según una población de referencia, lo que es construya coherentemente con los objetivos
igual a la definición misma de un marco de deseados.
referencia normativo. También es lícito hacer notar que el discurso
Esto no quiere decir que sea necesario tender sobre la eficacia pedagógica que sostiene el
hacia la criteriación, ni que la reflexión sobre los nombre de "formativa" para una evaluación
criterios sea inútil. La conciencia de la esconde la voluntad de atemperar el sistema de
imposibilidad de obtener categorías "puras" selección.
puede evitar los engaños de los extremismos
dogmáticos. Toda teoría tiene sus límites. La

20
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Este discurso tranquiliza hasta el momento en apunten hacia la metacognición. Esta mira,
que se lo aplica. En los hechos, impone un garante de la dimensión pedagógica y humana,
marco previsional regulador difícil de manejar se asienta sobre la autonomía responsable del
según la realidad de la clase. Favorable en maestro, su tacto, su profesionalismo y su
ciertos momentos, este marco regulador pone en intuición.30
desventajas al docente si su instrumentación es
demasiado pesada. Pero la enseñanza no fue La autonomía: ¿un complejo
nunca una tarea simple. La conveniencia de la regulatorio?
instrumentación formativa es generalmente
reconocida y, como lo afirma Gérard Scallon La evaluación metacognitiva es una evaluación
(1988 a) muy pocos se animarían a dudar del en proyecto puede emerger de procesos
buen fundamento de la regulación continua de diagnósticos, formativos o sumativos'
los aprendizajes. Toda exageración debe, Evaluación del aprendizaje por el aprendizaje,
seguramente, proscribirse. Por ejemplo, la ésta incluye no solamente el bucle de
generalización de grillas de evaluación formativa retroacción (el RE de Edgar Morin), sino también
es potencialmente peligrosa. Con ella se el principio de autonomía,31 responde a la
arriesga la metamorfosis del ideal de una causalidad compleja que no puede reducirse al
diferenciación y de una autonomización de los simple plano de un solo bucle formativo. (Cuadro
aprendizajes en un proceso de socialización 31).
escalonado, normalizado, por ende, controlado
según procedimientos repetitivos y aburridos. El Esta evaluación no se ve satisfecha por tener en
único interés de este proceso sería evitar que el cuenta el error (unidimensional) sino que es de
alumno proteste demasiado cuando, por último, naturaleza sistémica; maneja los ruidos de
se lo seleccione sumativamente. manera productiva y multidimensional, todo
aumento de complejidad es motor de
Otro riesgo de la generalización de los conocimiento.
instrumentos de evaluación formativa es que el
docente se vuelva esclavo de especialistas en Además del globalismo, el principio de
evaluación; privado de su derecho de acción y autonomía y su causalidad compleja, este
de reflexión, se vería reducido al nivel de aspecto sistémico de la evaluación
ejecutante. Lo mismo para el niño: cuando éste metacogmtiva permite controlar la producción
debe marcar sobre la página cada acto de por conglomerados estratificados
autonomía, está muy cerca de la robotización. "neguentrópicos", como lo muestra el cuadro 29:
Se podría, a fuerza de predictar las respuestas el orden informacional de las consignas, que se
esperadas, despojar a los alumnos de su construyen en el tiempo contradice el principio
derecho de reflexionar. de entropía. Al actuar en varios niveles al mismo
tiempo (cuadro 30), esta evaluación es
El aprendizaje mecanicista, despreciando el lazo direccional y prospectiva: el producto final, de
entre los conocimientos y sus relaciones carácter complejo, no puede ser nunca
intrínsecas, está hecho para responder a los test totalmente anticipado ni, por consiguiente,
intermedios y finales cuyas exageraciones
fueron denunciadas en Estados Unidos.29 El niño
pasa correctamente un test sobre el participio 30Linda Allal (1983).
pasado, pero es incapaz de recordarlo en una 31El principio de autonomía '"titulado AUTOS por Edgar
composición. De allí la necesidad de que las Morin, representa para este autor un macro-concepto
práxico de dimensión ontológita que implica la
funciones institucionales de la evaluación reorganización geno-organizadora, feno-organi2adoga eco
Sz or F." AMUTOS pertenece a la clase de los bucles
29 E. Silver (1986); M. Burns (1986). Productores de torbellinos , Edgar Morin (1980, pág. 259).

21
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

previsto sumativamente. Solamente un enfoque Si se compara paralelamente la clasificación de


holístico, total sobre el avance de las Benjamín Bloom y otros (1956) que ciertamente
realizaciones se aplicaría a ese producto. comprende sólo el plano cognitivo y los tres
planos fundamentales de la acción educativa
La evaluación metacognitiva, sistémica, es una titulados "taxonomía general", el nivel 1
función de aprendizaje. Puede ser la finalidad de corresponde al dominio de los contenidos de la
la evaluación institucional como toma de disciplina y el último nivel, la evaluación, puede
conciencia. ser asimilado a una conciencia en situación,
transdisciplinaria: los otros niveles dan cuenta de
los pasos de transferencia interdisciplinarios.

22
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Cuadro 30. Un héroe con muchos rostros


Encajonamiento de los diferentes niveles del proyecto pedag{ogico
“El libro de Or Tograd del cual eres el héroe”
Proyecto global sistémico: “El Libro de Or Tograf”

pedagógico.33 Esta complejidad aparecería más


Cuando el alumno planifica la acción claramente en un análisis taxonómico.34 Cada
del héroe alumno logró:

La representación lineal que precede es, - adquirir conocimientos (datos, medios,


ciertamente, muy poco adecuada para graficar representaciones);
la complejidad de los planos cognitivos, cuando
un sistema de acción concreto se inserta 33Michel Crozier y Erhard Friedberg (1977).
contextualizadamente en el terreno 34 La escala retomada es la de Benjamin Bloom y otros
(1956).

23
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

proyecto es el prototipo de una


formación en auto evaluación.
Cada alumno debió aprender los
conocimientos que él enseñaba,
comprenderlos, aplicarlos, etc.
Pero cada alumno debió también
conocer, comprender y
reaccionar en función de las
comprensiones posibles del
lector, de sus virtuales
aplicaciones, de los análisis y
síntesis necesarios, en fin, de la
evaluación final.
Cada alumno debió, pues, poner
en relación cada nivel de sus
propios saber hacer,
capacidades, competencias
taxonómicas con los del lector
héroe (cuadro 32).
El éxito del proyecto del Libro de
Or requería la activación de los
seis niveles cognitivos por cada
alumno y esto en su valor
reflexivo e interactivo.
En este estado de cosas, uno
- comprender (transponer, interpretar, puede preguntarse si la definición misma de
extrapolar); proyecto no implica una interrelación dinámica
- aplicar; que responda al desarrollo armónico de todos los
niveles de la cognición. Si esta hipótesis se
- analizar (elementos, relaciones, verificara, la pedagogía de proyecto probaría que
principios de organización); corresponde a los ―ideales educativos cognitivos
más elevados ―. Entonces podríamos
- sintetizar (producir, planificar, derivar);
interrogarnos acerca de la probabilidad de una
- evaluar (crítica interna y externa). correspondencia de los niveles socio afectivos:
¿el proyecto, en su proceso de autonomización
En la producción del "Libro de Or Tograf del en el seno de la relación grupal, no promueve el
cual eres el héroe", estas seis operaciones compromiso personal con un sistema de
debieron ser enfocadas desde el punto de vista valores?35
del héroe, es decir, ser sucesivamente
conocidas, comprendidas, aplicadas,
analizadas, sintetizadas, evaluadas en una
práctica que trataba de llevar a su vez al lector
héroe a conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar, evaluar. En ese sentido, este 35Nivel 5 de la clasificación de los objetivos afectivos de
David Krathwohl y otros (1964).

24
EVALUACIÓN EDUCATIVA

allá. Lee otra vez las consignas,


discute acerca de ellas con sus
compañeros y las comprende mejor
(transpone, interpreta, extrapola);
las aplica. Escribir nuevamente lo
conduce a nuevas divergencias que
son sucesivamente corregidas por
una relectura de las consignas,
primero conocidas, luego
comprendidas, aplicadas en todo su
detalle, por último, analizadas en
sus elementos, sus relaciones, sus
principios de organización y
sintetizadas, planificadas. El todo es
entonces evaluado antes de seguir
más lejos.
No se trata aquí de hacer una
apologética de la clasificación de
Benjamín Bloom; probablemente,
cualquier taxonomía convendría.
'Simplemente se constata en los
alumnos una tendencia a modelizar
las consignas por tramos sucesivos
de comprensión creciente
correspondientes a la escala cognitiva (cuadro
Pero del ideal al acto esta el abismo de las 34).
contingencias y esta metáfora marca bien lo Este modelo cuestiona algunas propuestas
ilimitado de las limitaciones. Más relativas a la evaluación diagnóstica, que se
concretamente, la capacidad de evaluación es puede comparar con una evaluación
proporcional a la comprensión de las preformativa.36 En efecto, es muy difícil que el
consignas. El desenvolvimiento del proyecto alumno pueda asimilar las consignas y sus
nos permitió notar que la comprensión de las criterios en una fase diagnóstica, sin haber
consignas es desigual y que se desarrolla previamente "ensayado" de manera profunda. El
según un modelo autorregulador, por aumento educando no puede, en forma realista y en un
progresivo de la competencia. Los cuadros 33 y proyecto complejo, organizar un conjunto de
34 explican ese fenómeno. comportamientos que serán movilizados con
El alumno toma conocimiento de las consignas, anterioridad al aprendizaje. Esta movilización no
luego escribe. Vuelve a las consignas (o puede realizarse sino en y a través de una
primero, el docente lo conduce a las práctica prolongada en el transcurso del
consignas). El alumno constata divergencias, aprendizaje.
ya sea en el plano técnico, descriptivo o Es a este desarrollo progresivo que aquí le
narrativo, como en el comunicativo, didáctico, llamamos "diferencial". Es "sistémico" porque se
interactivo global. Localiza las divergencias y produce en diversos niveles de un sistema
las remedia obedeciendo a un principio de
convergencia. Puede 'entonces avanzar más
36Geneviéve Meyer y Marie-NoéIle Simonard (1987).

25
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

complejo simultáneamente, de manera "bucles" sucesivos y jerarquizados de regulación


interactiva.37 que permiten profundizar la inteligencia del
proyecto).

En la práctica, muchísimas
dificultades
Es posible que después de numerosas
prácticas, el nivel cognitivo de trabajo
baje hasta el automatismo, como lo
hacen notar Viviane y Gilbert De
Landsheere (1976) al hablar del
deslizamiento taxonómico. Pero para
que esto ocurriera en un proyecto de la
complejidad del que hemos presentado
aquí, pasaría mucho tiempo. A decir
verdad, del conjunto de los alumnos de
esta clase, dos posiblemente llegaron
al nivel de análisis de las aplicaciones,
los otros evolucionaron lentamente
dentro de la simple comprensión de las
aplicaciones.
Las dificultades encontradas por los
alumnos se escalonaban
jerárquicamente, concernían a la
evaluación y al manejo competente...
en el dominio disciplinario de los
contenidos relativos a la técnica de la
lengua (sintaxis y ortografía);
El proyecto así concebido y contextual izado se
vuelve un diferencial de formación evaluativa.38 en el dominio interdisciplinario de la
El bucle de remediación se inscribe en varios transferencia de las consignas (por el.,
niveles en interacción y el alumno aprende a paso de "él" de las consignas que
profundizar su competencia autoevaluativa en representaban al héroe elector al "tú" del
varias lecturas sucesivas. El conocimiento de discurso) y del procedimiento
las consignas es un prerrequisito para su espaciotemporal descriptivo y narrativo;
comprensión; esta comprensión es previa a su
aplicación (esta aplicación en todos sus en el dominio transdisciplinario del
detalles, ocurre solamente después de varios funcionamiento de las relaciones con el
otro lector (comunicación intratextual) y
37Esto no cuestiona las otras afirmaciones de Geneviéve con el otro autor (compañeros que debían
Meyer yMarie-Noelle Simonard. producir el texto precedente o siguiente;
38 El modelo diferencial de Cari Frederiksen y Alain comunicación intertextual y extratextual).
Breuleux (1988, pág. 15) en ciencia cognitiva marca el
paso del conocimiento del educando, de su tratamiento y El análisis del producto final de la clase permite
de su representación a un "modelo experto", sin describir, constatar que:
no obstante, el procedimiento evolutivo de conciencia
metacognitiva como se ha intentado hacer aquí.

26
EVALUACIÓN EDUCATIVA

 los organizadores de dominio de la  los organizadores de transferencia


disciplina fueron, en general, adquiridos interdisciplinaria fueron adquiridos de
después de múltiples remediaciones manera más o menos satisfactoria; hay que
(evaluación formativa interactiva y hacer notar que la fase de transferencia y/o
retroactiva), aun cuando muchos alumnos el procedimiento de pensamiento más difícil
de la escuela técnica, de 13 años, tengan para los alumnos fue comprender las
una enorme dificultad para evitar hasta los consignas y respetar su estructura detallada.
errores de copia; Los alumnos manifestaban muy pronto una

27
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

tendencia a creer que habían elementos en detrimento de la percepción de


"comprendido todo" y que podían dejar sin conjunto. Una formación en la auto evaluación
leer el detalle del organigrama presentado debe apuntar a los funcionamientos complejos; en
en los cuadros 29 al 31, lo que ocasionaba caso contrario, se deslizará hacia los
contrasentidos o confusiones que luego automatismos.
había que aclarar. Algunos alumnos
imaginaban consignas o se fabricaban "sin En resumen
querer" su propio organigrama.
Por medio de una codificación de las conductas
 los organizadores de expresión explicativas en forma de organizadores
transdisciplinaria fueron los más difíciles didácticos, en auto evaluación el proyecto
de lograr. Concernían a la relación pedagógico como método de formación se
sistémica misma, es decir, la relación en desarrolla en tres planos y enseña a:
contexto y con respecto a una finalidad
autorregular los contenidos de la disciplina con
declarada, con un objeto activo a la vez
vistas a una comunicación real con la ayuda de
estable y en evolución.39 La capacidad de
saber hacer cognitivos;
evaluar sus propias producciones en su
relación con las del grupo, a menudo faltó. autorregular los procedimientos de transferencia
Los alumnos atrapados por la forma interdisciplinarios por la comprensión, la
olvidaron la función; de allí, una serie aplicación y el análisis, desarrollando así
lineal de textos que raramente capacidades comparativas;
interactuaban.
autorregular un funcionamiento expresivo
Esta constatación de fracaso parcial40 debería transdisciplinario por la síntesis y la integración,
ser un incentivo para perseverar. La escuela desarrollando así una competencia reflexiva
debe desarrollar objetivos de nivel superior sinérgica.
(análisis, síntesis, evaluación interna y externa).
Esta competencia metacognitiva del sistema
Además la práctica muestra que los alumnos no abierto de aprendizaje es el fundamento de las
tienen el hábito de funcionar con su plena capacidades evaluativas, fin de toda educación
inteligencia: no se piensa frecuentemente en crítica. Una formación evaluativa diferencial
educarlos en la comprensión del sentido de sus puede ser entonces concebida según el modelo
actos, es decir, comprender de qué manera "práxico"41 siguiente:
esos actos contribuyen a la edificación de un
todo colectivo, coherente y armonioso. La A Integración de varios planos de acción y de
educación se limita a los contenidos y a los evaluación, en proyecto.
procedimientos, no llega casi nunca a los B Subordinación de los contenidos a
funcionamientos complejos. Además, esto es procedimientos que sean empleados en
tomado por muchos como pretexto para funcionamiento.
denunciar los abusos de la educación
cartesiana. Ésta ignora la función y la finalidad C Planificación del proyecto por la elaboración de
para atarse a las causas, separa los medios y consignas regulatorias en forma de organizadores
los fines, emite abusivamente la hipótesis de la didácticos.
one best way y preconiza el análisis de los
Existe una querella didáctica/evaluación;42 sin
embargo, con el proyecto pedagógico, la
39Jean-Louis Le Moigne (1984, pág. 62).
40 ¿Un largo relevo (varias semanas) contribuyó a este 41 Francis Imbert (1985); jean Aubégny (1987).
resultado parcial? 42 Linda Allal (1987); Daniel Bain (1987 a y b).

28
EVALUACIÓN EDUCATIVA

evaluación "entra en lo didáctico". Su las exigencias de cierta actividad, de la ejecución


integración es aquí una condición del de un programa, de la puesta en marcha de una
funcionamiento pedagógico. La evaluación política, del cumplimiento de una tarea, constituye
sistémica, integradora de todos los planos una función crítica simple, necesaria, que
taxonómicos, es una competencia pretende verificar la conformidad en relación con
metacognitiva fundamental. La lectura de las una norma, un modelo o programa, o por lo
consignas (su conocimiento, comprensión, menos la medida en que se aleja de éste. Esto se
aplicación, análisis, síntesis y evaluación realiza a través de un conjunto de procedimientos
integradora) desarrolla en el alumno un método que suponen una homogeneidad entre la norma,
de trabajo a través de la organización de los el modelo, el programa y los fenómenos que se
contenidos y de los procedimientos en reportan, para compararlos. Con este solo hecho
funcionamiento. El proyecto contribuye así a se eliminan las particularidades, principalmente
elaborar una reflexividad estructurante y las temporales.
evolutiva por la integración sucesiva de su
"imagen mental" en niveles cada vez más Por el contrario, la evaluación es un proceso
"elevados".43 temporal que requiere para un mismo objeto
múltiples cuestionamientos, generalmente
heterogéneos, si no es que contradictorios. En
3: EVALUACIÓN, PODER Y ese sentido, el control es siempre
CONTROL monoreferencial, mientras que la evaluación es
explícitamente multirreferencial e intersubjetiva,
en la medida en que pasa obligatoriamente por
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE testimonios y representaciones. Estas dos
LA EVALUACIÓN EN LA funciones críticas son indispensables; sin
embargo, no corresponden a los mismos valores
EDUCACIÓN (conformidad y coherencia, por una parte; sentido
Jacques Ardoino, (Universidad de París VIII) y pertinencia, por la otra). Finalmente deben
articularse y conjugarse, mas no confundirse,
El propósito de este trabajo es recordar que la como sucede comúnmente; no pueden realizarse
evaluación, inseparable del control —y sin al mismo tiempo mediante un solo procedimiento.
embargo distintos entre sí, heterogéneos—, Sus particularidades respectivas son
supone una problemática, antes de considerarla paradigmáticas y epistemológicas, más que
como un instrumento. El control de los metodológicas.
conocimientos, de la calidad de un producto, de
EL DESARROLLO DEL PROYECTO Y
43Según el marco conceptual desarrollado por la Escuela SU PROCESO DE EVALUACIÓN
Soviética (Lev Vygotsky, 1934 y 1938; P. Galperine, 1966
y N. Talyzina, 1968, citados por César Birzéa, 1979; La sola intención educativa requiere hablar de un
Alexis Leontiev, 1972). proyecto [Ardoino 1987]. Precisemos este punto.

RUEDA Beltrán, Mario y Frida Díaz Barriga (comp.),
Evaluación de la docencia, Paidós Educador, México, La educación es el ejercicio de una función social,
2000, pp. 23-36. aunque parezca limitada a las dimensiones de

Este capítulo fue elaborado por Mario Rueda Beltrán a una acción personal. En efecto, proviene
partir de la traducción y adaptación de dos artículos generalmente de un sujeto más viejo, más
(«fintrication du controle et de 1'evaluation dans les experimentado, profesional o familiar, más
pratiques educativos» y «La démarche de projet et son
procés d'évaluation») y una entrevista realiza-da en
competente, o de una persona moral encargada
París, en el mes de mayo de 1999. Expresamos nuestro de dicha función, frente a un(os) sujeto(s) más
agradecimiento a Ménica Zama y a Aristeo Vera por la joven(es), menos informado(s). En un sentido
revisión de estilo.

29
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

mucho más general, implica que la sociedad propia y explícitamente filosófica, mientras que la
reconoce la necesidad, para su propia sobre pedagogía pretende ser científica (si no es que
vivencia y desarrollo, de preparar y formar a militante), para favorecer la permanencia del
sus integrantes para cumplir lo mejor posible positivismo de fines del siglo pasado, en el marco
las «condiciones» (humana, profesional, de la «instrucción pública» republicana.
social...) de su aculturación (respeto a las leyes
y los valores establecidos, adquisición del saber En Francia, la rehabilitación de la noción de
hacer y de las competencias). proyecto (originalmente más extendida en los
medios confesionales) por los aparatos de Estado
A diferencia de la pedagogía, que de acuerdo (educación nacional; ministerios Savary [1982]
con su raíz etimológica1 se constituye en yjospin [1990]), después del largo debate público
servidora (puesto que es más pragmática e que se dio a partir del caso expuesto por la «bella
instrumental en su diseño de optimización del provincia» canadiense al inicio de los años
hecho de transmitir conocimientos),2 la ochenta,3 consagra a su manera el regreso
educación hace referencia a los valores, asume explícito de la filosofía a las ciencias humanas. Se
como misión proponer para compartir (no sólo termina por hablar, paradójicamente, de proyecto
«saber» y «saber hacer», sino también «saber pedagógico [Ardoino 1987, Boutinet 1990], en la
ser») [Ardoino 1963], cuando no para inculcar. medida en que resulta más juicioso optar por la
En el centro del proyecto no son solamente los idea de proyecto educativo. Sin embargo, la
«contenidos», sino las opciones más ambigüedad no desaparece. De igual modo —si
fundamentales las que se cuestionan. ¿Cuáles no es que en mayor medida— que las
son las habilidades que se desea transmitir? dimensiones ideológicas, políticas o filosóficas
¿Qué modelo de sociedad se persigue? ¿Qué siempre presentes, el aspecto instrumental
tipo de alumnos, estudiantes, hombres, se tenderá a imponerse. La noción de proyecto, al
desea formar mediante dichos procedimientos? igual que la de evaluación, sobre la que se
Más concretamente: qué «representaciones» hablará más adelante, se parece, analógicamente
se forman el educador, profesor e instructor de hablando, a una elipse con dos centros de
sus compañeros, de sus aptitudes para resolver sentidos relativamente heterogéneos; al menos
los problemas que enfrentan, de sus teóricamente, el proyecto expresa, en primer
capacidades de creación y de invención, de su lugar, una intención filosófica o política, una
«negatricidad» (elaboración de contra visión, el enunciado de una misión, la expresión
estrategias en respuesta a las estrategias de de una afinidad, suponiendo de forma un poco
las cuales se sienten objeto), de su necesidad indeterminada, indefinida, si no es que infinita, un
de trasgresión, siempre contemporánea de la horizonte de valores representados en busca de
necesidad de aceptar una ley común. Por lo realización o, más comúnmente, afirmando la
mismo, la educación, dado que es dialéctica, es existencia de sujetos en busca de tales valores.
Evidentemente, esta búsqueda no podría
realizarse más que a través del tiempo, en el
1 El pedagogo era en la antigüedad el esclavo encargado
de llevar a la escuela a los niños de la casa a la que marco de un tiempo venidero, de un futuro no
pertenecía. Se puede hablar aun hoy, en un sentido más precisamente programable. Sartre [1960] hablaba
amplio (finalidades asignadas por un mercado, orden de un proyecto del hombre «haciéndose a través
social), de una función «doméstica» de la educación, de lo que hace». La idea misma de un «proyecto
obstruyendo su función eventualmente «política». de sociedad» proviene de esta acepción. La
2 Por su parte, la didáctica (de las disciplinas) se interesa

más específicamente todavía en las condiciones de la referencia tanto a un imaginario social como a
transmisión de un saber a partir de un punto de vista,
privilegian-do la naturaleza misma de la disciplina. 3 Véase, en Québec, los «Livre vert» dej. Morin [1977],
¿Cómo enseñar las matemáticas en función de su «Livre orange» [1979] y «Livre blanc» de C. Lorrain [1982]
idealidad? terminando en la «Ley 40».

30
EVALUACIÓN EDUCATIVA

una imaginación radical reforzándose Pero en los hechos abundan los proyectos
mutuamente [Castoriadis 1975] es, por programáticos, ajenos a sus fuentes de sentidos
supuesto, fundamental; manteniéndose en la posibles (dicho de otra manera, «reificados»). Las
misma perspectiva teórica, la traducción «peticiones» masivas de proyectos a las
estratégica, operatoria, precisa, determinada, instituciones (escolares, educativas sociales,
de esta visión, formulada a través de objetivos psiquiátricas...) han obtenido siempre el mismo
estrictamente definidos. Se trata esta vez de resultado. En el curso de las dos tentativas antes
una dimensión esencialmente programática del citadas, el Ministerio de Educación Nacional ha
mismo conjunto, donde el plano de una amontonado, con la intermediación de rectorados
máquina concebida por un ingeniero, la e inspecciones académicas, centenas de
maqueta de un inmueble o de una obra de arte «proyectos vacíos», solicitados de acuerdo con la
elaborada por un arquitecto o, más aún, el supuesta intención de la autoridad. Son, en
proyecto de presupuesto para un responsable efecto, proyectos que como documentos han sido
financiero, pueden proporcionar buenos transmitidos a la autoridad. Dicha autoridad
ejemplos. Sus realizaciones posteriores, si se parece haber cometido en este caso el doble error
dan, deben parecerse lo más posible a las de ver el proyecto, por una parte, como un
anticipaciones. instrumento de posible movilización (casi
mecánica) de las instituciones, de las personas y
Idealmente, el «propósito» y el «programa» son de los equipos y, por otra, como un medio para
los dos constituyente; necesarios de esta justificarse a sí misma, pregonar su proyecto
dinámica, en cuyo seno lo imaginario y lo real arguyendo una intención seudo democrática:
deber estar claramente articulados. Cuando, en «Cuando los proyectos de la base sean
este conjunto, no hay una fuente de sentido conocidos, la cima deducirá más fácilmente el
explícito y renovado, el protocolo es suyo.» La inconveniencia, siempre burocrática, en
insignificante (éste puede ser el caso de la el nivel de las instancias locales, de esta
pedagogía por objetivos); cuando el objetivo no exhortación autoritaria (llamada incitación) a
se con creta, la intención se debilita. Sin dicha producir su «proyecto pedagógico» o su
articulación habría, por lo tanto. en ambas «proyecto de institución»4 reside principalmente
partes, mutilación, dolencia. Asimismo, es en la ignorancia de que se trata de un proceso no
necesario comprender que esta anticipación de un instrumento que puede, después de un
debe evitar retomar el método hipotético tiempo conveniente, permitir la dinámica deseada.
deductivo tradicional, en un intento por
proyectar en el porvenir aquello que se deduce Los directores de instituciones más avispados son
del análisis del presente como bastante por lo tanto aquellos que enviaron el documento
frecuente; esto se ha ensayado en numerosas en la fecha indicada para cumplir con sus
previsiones, futurizaciones, gestiones de obligaciones, pero sin esperar nada más. Con ese
prospectiva, a riesgo de la esterilidad. Lugares, solo hecho favorecen, dada la oportunidad
funciones, roles y efectos de la sorpresa y de lo establecida por el calendario propuesto, el
imprevisto, el ardid propio de los efectos desarrollo de proyectos en el nivel local, inscritos
«inesperados» de determinada estrategia, no en determinado periodo, cuyos efectos se
se dejarán encerrar fácilmente en la demasiado presentan mucho más ricos y concretos. En este
cómoda patología de los «efectos perversos», último caso, la implicación del personal y de
por lo que son extremadamente importantes.
Son determinantes, tanto por la concepción, la 4 El proyecto de la institución, que supone igualmente un
conducción y la puesta en marcha del proyecto, proyecto pedagógico sobre el que se apoya, se diferencia
como por la evaluación de cada una de sus esencialmente por su multidimensionalidad. Implica partes
diferentes fases. explícitamente económicas, financieras, organizacionales,
de los participantes

31
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

equipos involucrados y, en consecuencia, las estrategias ligadas a la definición y realización de


motivaciones de unos y otros, estarán los objetivos, planes y programas cobran y
evidentemente desproporcionadas en relación conservan sentido.
con el impacto ingenua o burocráticamente
esperado por algunas órdenes. El único valor Desde esta perspectiva, originada en dos
restante posible de la orden jerárquica deberá horizontes a la vez distintos y complementarios:
buscarse entonces en la oportunidad de revisar pedagógico y escolar por una parte (con sus
nuevamente las prácticas, con el riesgo de que implicaciones de calificación, selección,
se vuelvan rutinarias y escleróticas. Es natural clasificación y control) y económico por otra
que un proceso como éste, que en determinado (añadiendo a las características precedentes las
momento no concierne más que a cierto ideas de sistema y de «pilotaje social»), la noción
número de voluntarios (jamás a todos los de evaluación coincide perfectamente con la de
miembros de una institución), supone un proyecto, para figurar en la galería de objetos
«entramado», un funcionamiento en red5 de la tecnológicos burocráticos contemporáneos. En
organización, que privilegia las interacciones y efecto, hoy se da, un poco por todos lados, una
permite la formación suficientemente flexible de especie de frenesí del proyecto. De manera muy
nuevos equipos. natural se pide a los trabajadores en busca de
empleo elaborar sus proyectos; muy pronto se
Mucho más aún, es conveniente comprender solicitará lo mismo a los moribundos.
que este proceso es tanto la expresión (en el Paralelamente, se evalúa con todas las fuerzas.
nivel de un conjunto humano, incluyendo Las instancias administrativas reservan para sí la
administración, cuerpo de profesores, padres, creación de nuevos términos. Se habla finalmente
alumnos...) del proyecto, el cual permanecerá como si se tratara de nuevas técnicas de gestión.
siempre en búsqueda, como la búsqueda Tanto en las empresas como en la administración
misma, condicionada a su elaboración. No pública, o aun en el sector asociativo, el
debería haber diferencias básicas sensibles en management, panacea de los tiempos modernos,
la manera de trabajar juntos de todos los se aclama gustosamente. Estos «efectos de
participantes (incluyendo al director de la moda», por odiosos que parezcan, nos deben
institución) que contribuyen a la elaboración del recordar que, independientemente de sus
proyecto y las formas pedagógicas privilegiadas ritualizaciones, se continuará teniendo la
por las relaciones entre profesores y necesidad de tales nociones, una vez que hayan
estudiantes, porque no se podría concebir que sido convenientemente desprovistas de sus usos
hubiera heterogeneidad entre unos y otros. El superficiales.
primer objeto de un proyecto como éste es,
entonces, definir, expresar, afirmar, volver más En efecto, en una cantidad de empleos más
consciente, una verdadera filosofía educativa sistemáticos, técnicos, es decir, metodológicos,
de la institución.6 Sólo de esta forma las institucionalizados, ligados a una orientación
praxiológica (optimización de la acción, apoyo a la
decisión), privilegiada en función de estrategias y
objetivos, existen ya prácticas evaluativos
5 Las aportaciones, aquí, de la psicología social y de la
psicosociología serán, desde esta perspectiva, muy
espontáneas perfectamente observables en el
preciadas para la formación (más aún la continua que la nivel de los comportamientos individuales o
inicial) de los maestros y los formadores. grupales. Estas prácticas logran finalmente
6 No se considera aquí la acepción de «proyecto»
expresar, más que formular, los juicios. Cada uno
individualizado del alumno o estudiante, a veces de nosotros es llevado así, desde la más tierna
empleado en ciertas escuelas profesionales
(particularmente educadores especializados) para no
agregar a una polisemia ya notable. En este caso «contrato» (reconociendo igualmente una temporalidad),
particular, nos pare-ce preferible acudir a la noción entre los formados y sus formadores.

32
EVALUACIÓN EDUCATIVA

edad, a reconocer, a comparar, a diferenciar y a posibles poniendo de relieve esta función crítica.
distinguir aquello que le gusta de lo que no, o Ésta se expresará con más frecuencia en una
de lo que considera relativamente indiferente. función de apoyo a la toma de decisiones y a la
Este aprendizaje lo efectúa el individuo a través optimización de la acción, a través de estudios y
de la experiencia vivida y moviliza todo lo por la intermediación de expertos (a veces, más
adquirido, que constituirá su sensibilidad propia raramente, en una intención deliberada de
(sensaciones, percepciones, emociones, investigación). Un trabajo como éste necesitará
afectos, implicaciones, sentimientos, para su elaboración la formulación anterior —o al
representaciones, opiniones, creencias, etc.). menos simultánea— de criterios que permitan
Más adelante serán elaboraciones más escoger con rapidez los indicadores, de lugar en
sofisticadas, principalmente estéticas (el gusto, lugar, logrando así el dispositivo que haga posible
la distinción), éticas, científicas, etc. poner en marcha inmediatamente los
Cualesquiera que puedan ser la amplitud y la procedimientos apropiados.
originalidad de las resonancias individuales y
subjetivas en cada uno, estas prácticas Pero, en efecto, hay dos tipos de preguntas que,
evaluativos espontáneas están ancladas en un primer momento, es necesario disociar para
culturalmente. En ese sentido, evaluar consiste reconocer mejor cada una de ellas en su
en juzgar colocándose desde un punto de vista, respectiva especificidad, y después articularlas
poniendo en juego uno o varios valores, otra vez, ya que mientras permanecen
estimando o apreciando un estado, un objeto, confundidas se entrecruzan y se estorban
una acción, comparando entre ellos algunos mutuamente. Una se relaciona principalmente con
elementos valorados de manera espontánea. la constatación; constituye una comparación que
busca la conformidad, es decir la identidad o, en
Pero hoy, cuando se habla obstinadamente de su defecto, la medida del alejamiento entre
la evaluación en los marcos de los sistemas aquello que es, los resultados, los fenómenos
educativos o de la vida económica, en las observados, y aquello que debería ser (norma,
empresas, en instancias gubernamentales y plantilla, modelo), más dispuesto a la pregunta de
administrativas, en el seno de las la coherencia y de la compatibilidad, dentro de un
organizaciones internacionales, siempre que se mismo conjunto, siempre supuesto homogéneo,
trate de prácticas evaluativos, desde ahora aun cuando se presenta de manera desordenada,
serán distintas, pensadas, racionalizadas y y cuyo desarrollo esperado procede de una lógica
relativamente instrumentadas. Se hipotético deductiva. La otra pregunta, proceso
institucionalizan para fines de control social. más o menos explícitamente inscrito en una (o
Los resultados individuales o colectivos —y varias) temporalidades} que privilegia(n) las
eventualmente los potenciales considerados— preguntas relativas al sentido, incluye
permitirán en el futuro un nivel global de cuestionamientos múltiples, porque la realidad
productividad, relacionado con las aptitudes, analizada está explícitamente constituida por
capacidades, tendencias, competencias, hechos complejos, indisociables (que en el caso
aprendizajes anteriores, fruto de las contrario de una «complicación sofisticación»
formaciones y experiencias. Las curvas de permite visualizarlos como siempre reducibles a
progresión y crecimiento económico, los datos elementos más simples), heterogéneos entre
relacionados con la «moral» y el «clima social» ellos. El primero corresponde más de cerca a
(nivel de satisfacción), las innovaciones, las aquello que he convenido en llamar control (o
acciones en favor del desarrollo colectivo o el verificación), mientras que el segundo concierne
cambio de actitudes, las políticas, los planes y más a aquello que caracterizaría eventualmente a
los programas, la elección entre soluciones la evaluación en el sentido propio del término
comparables, constituirán todos los objetos [Ardoino 1976, Ardoino y Berger 1986 y 1989].

33
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Estas dos formas de cuestionamiento crítico con frecuencia puntillosa. Por poner un ejemplo,
tienen sus razones de ser y presentan un puede parecer totalmente deseable, útil y fecundo
interés legítimo, pero no expresan las mismas preguntarse, a propósito de un programa de
intencionalidades ni se refieren probablemente formación concebido en la perspectiva de una
a las mismas «visiones del mundo». Dicho de pedagogía por objetivos, si éstos han sido
otra manera, suponen definiciones muy logrados, y en qué proporción; si el programa ha
diferentes de sus objetos respectivos; es decir, estado bien adaptado a las poblaciones a quienes
son incompatibles. El punto de referencia iba dirigido; si ha habido una correspondencia
mutuo no es en términos sólo metodológicos, suficientemente establecida entre el progreso en
como en el caso del díptico vuelto tradicional en el aprendizaje y los resultados profesionales o
el campo pedagógico: «evaluación escolares esperados. Pero también sería
sumativa»/«evaluación formativa» (o interesante preguntarse sobre los diferentes
«formadora»), sino que supone el sentidos que pueden revestir tales prácticas,
reconocimiento de paradigmas, de formas sobre su pertinencia en relación con los proyectos
epistemológicas muy distintas: explicación y visualizados más globales (de la sociedad, de los
comprensión (implicación), por retomar los estudiantes en formación, de los formadores,
términos de Dilthey.7 En los hechos, se tiende etc.). En este último caso, no se trata de
cada vez más a confundirlos, en la medida en comparar los datos registrados o recogidos con
que al término control se le ha cargado de un las normas o los modelos preestablecidos, sino
sentido peyorativo, en el contexto de las olas de analizar más fina y contradictoriamente las
contestatarias de 1968, con las corrientes situaciones aceptadas como complejas (no
izquierdistas, porque aparecía ligado a la disociables). Permanecemos, entonces, en el
autoridad. La evaluación surgió, de acuerdo con marco de una hermenéutica (interpretación) y de
esta consideración, como un término de una aproximación necesariamente
sustitución cómoda.8 Pero son las matrices plurirreferencial. Allá donde el control, la
mismas de la organización social las que verificación, se limitaban a procedimientos, a
imprimen a las prácticas el control. A pesar de secuencias cerradas, indiferentes a la duración, la
los progresos del pensamiento sistémico, evaluación se afirma casi siempre como un
nuestro universo permanece profundamente procedimiento, un juego de procesos —todo a la
fayoliano.9 Nuestras estructuras están vez— inscritos en una duración, pero también
ampliamente centralizadas. La preocupación constituidos por ésta, en una medida más amplia.
por responder a la norma, al modelo, a los Se podrían citar otros ejemplos: un plan de
reglamentos, es permanentemente impuesta y desarrollo económico, financiero o industrial, o
bien la puesta en práctica de una política de
alfabetización o, más aún, un programa de
7 Escuela hermenéutica alemana que precedió a la
escuela contemporánea denomina-da de Francfort, al
educación sanitaria. En todos los casos, las
final del siglo pasado. preguntas relativas al sentido habrían implicado
8 En la práctica, las tentativas de auditoría, de que los diferentes protagonistas, los actores
diagnóstico, frecuentemente confiadas a expertos, autores, se encontraran efectivamente asociados,
constituyen formas más o menos sofisticadas de control. en vista de esta evaluación, con las personas que
Permanecen las metáforas de la observación y del
espacio (inspección, panóptica) más que aquella de la
aportan igualmente sus contribuciones en la
escucha y por consecuencia del tiempo. forma de recursos metodológicos y de miradas
9 Henry Fayol [1956], teórico francés de la administración exteriores.
que es un poco a la Francia de los años «treinta» lo que
era W.-J.-H. Taylor, al principio del siglo, para Estados Mientras que la responsabilidad del control con
Unidos. Desafortunadamente, esta influencia parece frecuencia era confiada, a través de los aparatos,
ahora perdurar más allá de lo razonable. Véase Alain de los dispositivos, a personal especializado, a
Peyrefitte 1976.

34
EVALUACIÓN EDUCATIVA

veces suboficial, situado en un nivel un poco queriendo discriminar entre los datos constitutivos
más elevado en la jerarquía, la evaluación de una situación, entre las diferentes facetas
implicaba indistintamente a todos los presentadas por un objeto, para así poder estimar
protagonistas involucrados en la situación. o apreciar su valor, preguntándose sobre los
Entonces, los evaluados son al mismo tiempo sentidos que la han conducido, en función de los
los evaluadores. Esta auto evaluación no lo es diferentes contextos a que se refiere (y la
de manera absoluta, porque, por la ausencia de intención come la capacidad de medida que la
toma de distancia y de puntos de vista acompaña), en tanto uno de los medios d< los
exteriores, se correría el riesgo de desembocar que se vale la evaluación. No sucede igual en
en posiciones exageradamente sesgadas. Esto sentido inverso. El control —definido como
quiere decir que no se podría hablar investigación sistemática a través de un
propiamente de evaluadores pensando a la dispositivo apropiado, que pone en juego los
manera del control; se trata de profesionales de procedimientos según una secuencia dada, lo
la evaluación especialmente formados para más breve posible, con el propósito de establecer
este efecto. Serán esencialmente recursos la conformidad si no es que la identidad, entre
humanos que funcionen más como consultores una norma, un modelo y los fenómeno; que se
que como expertos,10 que ayudarán a los comparan, o en su defecto, de permitir la medida
grupos, a las colectividades, a las de su alejamiento— no contiene jamás en sí
organizaciones, a escoger una metodología mismo a la evaluación, en tanto que interroga
propia para la evaluación. sobre el sentido. Finalmente, lo que hace la
diferencia es más la calidad de la mirada puesta
En la perspectiva que aquí se desarrolla, con lo sobre el objeto que la naturaleza de este último o
cual se pretende teorizar acerca de las los instrumentos empleados («rejillas», escalas de
prácticas evaluativos, se trata por lo tanto de medida).
comprender que con el control y la evaluación
(en el sentido pleno de este último término) se El problema se plantea casi en los mismos
tienen dos acepciones diferentes de la función términos cuando se trata de la investigación
crítica, que cada vez ponen en juego sus científica. Si ésta es concebida únicamente según
paradigmas respectivos, eventualmente un modelo canónico que privilegia la
complementarios, a partir de AQUÍ LLEGUÉ administración de la prueba, o a falta de formas
de demostración que partan de razonamientos
una distinción previa. Estos dos procedimientos lógico matemáticos, la evaluación de los
de ninguna manera se duplican, y sí se revelan procedimientos, de las experiencias, de los
uno y otro necesarios. productos, se efectúa esencialmente en términos
Pero, en contrapartida, el control está inmerso de control y de verificación. En el momento en
en la evaluación, en la medida en que ésta es que la investigación, principalmente en el campo
considerada en su acepción más amplia, de las ciencias del hombre, se concibe desde un
punto de vista de un análisis completo de los
10 A diferencia del experto que aporta, de manera más efectos del sentido, más que de una explicación
puntual, las competencias y conocimientos, siempre posible de los efectos de fuerza, la
generalmente especializados, «de punta», para ponerlos evaluación sin excluir el control y el análisis
a disposición de su cliente a fin de darle, en la forma de cuantitativo, como tantos otros medios— se
soluciones, los medios para resolver los problemas que amplía hasta suponer igualmente los enfoques
ha encontrado; el consultor efectúa más bien, dentro de
una relación de acompañamiento, más durable, un alternativos, históricos, etnológicos,
trabajo que tiende a la evolución de las representaciones, hermenéuticos, plurirreferenciales, reconociendo
de las actitudes, a ver los comportamientos de su cliente, en lo sucesivo, del solo hecho de tomar en cuenta
evolución de la cual se esperan justamente las me-joras la intencionalidad, un status a la implicación, a lo
deseadas. Véase Jacques Ardoino 1990.

35
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

imaginario, a lo inconsciente, etc., a través del diseños se apoyan siempre, al inicio, en una
juego de las representaciones. Se está valoración de lo «local», que reclama una
entonces en el marco de una ínter subjetividad, autonomía cuando menos relativa, para al final
más que en el de la objetividad. lograr casi siempre someter al conjunto a un
control jerárquico de nueva cuenta reforzado.
Finalmente, respecto del polo más Convenientemente manejadas, la puesta en
explícitamente praxiológico del eje donde se marcha y la evaluación —es decir, en tanto no
inscribe, la relación entre la evaluación y el permanezcan perdidas en el frenesí de una
proyecto es evidentemente estrecha. Cuando el tecnicidad seca— pueden al menos contribuir al
proyecto no es pensado más que de manera enriquecimiento esperado de un juego interactivo.
programática, lo que desafortunadamente es el
caso de la mayoría de los proyectos de EL ENTRETEJIDO DEL CONTROL Y LA
instituciones, puede dar naturalmente materia al
control, pero también puede suscitar de forma EVALUACIÓN EN LAS PRÁCTICAS
provechosa una evaluación, en términos de EDUCATIVAS
interrogarse sobre el sentido (a falta del cual, Como ya se afirmó, desde muy jóvenes y con la
aun en el caso de que los programas sean formación precoz de nuestra sensibilidad
eficaces, nada les impediría a éstos tender a la evaluamos espontáneamente aquello que nos
insignificancia). En la medida en que un gusta o nos disgusta, aquello que preferimos o
proyecto diseñado existe y es efectivamente aquello que no. En este sentido, evaluar está
reconocido en la formulación de sus ligado a la facultad de discernir, reconocer,
«finalidades», diferenciadas de sus enunciados diferenciar, distinguir, juzgar, apreciar, estimar,
programáticos y estratégicos en términos de envolverse, y somos progresivamente llevados a
objetivos, no puede ser evaluado (en el sentido elaborar muy temprano, individual y
pleno del término) más que por aquellos que lo colectivamente, las prácticas evaluativos. Pero en
concibieron, asistidos o no por recursos el sentido más técnico del término, ahora la
humanos externos. Ello no excluye evaluación designa, principalmente, un dispositivo
evidentemente al control. Pero, a su vez, el institucionalizado, a veces instrumentado, tan
proyecto diseñado, cuando contiene racional como sea posible, que tiene por objeto
enunciados explícitos, es también la fuente llenar las mismas funciones críticas pero de
necesaria de sentido a la que uno se referirá manera más sistemática, en una perspectiva
cuando se trate de evaluar efectivamente, y no sobre todo praxiológica (optimación de la acción,
sólo de controlar las prácticas. También aquí la ayuda a la decisión), lo que no excluye que la
relación de un proceso con la temporalidad, por evaluación pueda incluso contribuir, llegado el
el carácter a la vez pasado (raíces, orígenes, caso, a una empresa más científica de generación
hechos fundadores, memoria), presente de nuevos conocimientos. Son primeramente la
(realización) y futuro del proyecto, está bien pedagogía y la docimología, con sus objetivos de
marcada. La evaluación propiamente dicha calificación de los comportamientos, y después
queda ligada a la historia de un fenómeno, de las ciencias económicas, tomando en cuenta su
una situación, de una persona, de una actual tendencia a una relativa hegemonía, las
comunidad, etcétera. que han contribuido al desarrollo y la
Desde el punto de vista de un análisis más multiplicación de tales dispositivos, y conducen al
institucional, la paradoja de una puesta en mismo tiempo a intentar precisar, si no es que a
marcha de un proyecto (pedagógico, teorizar, su metodología.
educativo), así como del proceso de evaluación Hoy la evaluación se encuentra íntimamente
de las realizaciones a las que éste ha permitido asociada a las tareas de gestión (dirección,
llegar, reside probablemente en que sus

36
EVALUACIÓN EDUCATIVA

management), a las grandes orientaciones de interacciones inteligentes y deseables que la


políticas, a su administración (evaluación de las constituyen, su orden / desorden es ante todo el
políticas públicas), a la administración de la intersubjetividad. Plurirreferencial en
(evaluación de las universidades, de las consecuencia, la evaluación lleva, a partir de sus
escuelas, de los diplomas, de los profesores, de múltiples perspectivas, a cuestionamientos sobre
los estudiantes y los alumnos). Se puede el sentido y las significaciones de los fenómenos
querer muy legítimamente evaluar a las a propósito de los cuales uno se interroga, más
personas y a los productos, los proyectos y sus que en relación con su conformidad hacia las
resultados, los procesos y sus procedimientos, normas. Mientras que el control permanece
las políticas y sus programas. Se encuentra uno indiferente, la evaluación queda inseparable de
así en presencia de una gran diversidad, si no una hermenéutica. Da materia a una
es que de una dispersión desordenada; en interpretación [Ardoino y Berger 1986]. Así, uno
otras palabras, de una gran heterogeneidad. En puede interrogarse sobre las modalidades, las
efecto, desde ahora el término evaluación nos causas, los disfunciónsionamientos constatados
parece cubrir, de manera bastante confusa, dos dentro del sistema educativo, produciendo o
subconjuntos que, si estuvieran agravando las desigualdades, generando el
convenientemente distinguidos, presentarían, fracaso escolar a partir de preguntas clásicas:
cada uno en su seno, una mejor cohesión e «¿cómo?», «¿por qué?», que conducen a
incluso mayor coherencia. Por un lado, preguntar por la calidad de los estudiantes, de los
^procedimientos de control; por el otro, la profesores, o incluso sobre la naturaleza y
evaluación propiamente dicha, en el sentido de amplitud de los medios puestos a su disposición.
proceso y gestión [Ardoino 1976]. El control En relación con éstos, la pregunta por qué (por
apunta, en favor de tales procedimientos, a quién) abrirá nuevas pistas radicalmente
establecer la conformidad o identidad entre una diferentes (matriz eventual de una sociedad a dos
norma y los fenómenos que se reportan para velocidades y de productos, en consecuencia,
fines de la comparación. Esto es una diferenciados, inscritos en el mismo aparato
verificación. Cuando el control no se quiere escolar).
esencialmente «en tiempo real»
(informatizado), está fuera del tiempo, tanto por En un buen número de situaciones, lo que
razones políticas (igualdad, no arbitrario, comúnmente se llama evaluación no es más que
universalidad) como técnicas (eficacia). Supone control disfrazado. Controlar el paso de cada uno
correspondencia, homogeneidad, entre el de los estudiantes en un programa de pedagogía
modelo norma, anterior y exterior a la operación por objetivos, así como las calificaciones y los
de control propiamente dicha, y los elementos niveles logrados, es una cosa; evaluar la
que se comparan. Su cuestionamiento es único pertinencia de ese programa considerando los
(monorreferencial). Las afinidades con la objetivos perseguidos en función de los
medida, lo cuantitativo, son indiscutibles. La contenidos curriculares asimilados y su relación
ficción de la objetividad pura le conviene para con el nivel de satisfacción, otra muy diferente. La
las consecuencias cercanas de la relatividad evaluación tratará sobre objetos temporales,
(tríptico indisociable: observatorio observador inscritos en una historia que cuestionará en
cosa observada). En tanto que proceso por lo primer lugar a partir de una pluralidad de valores
tanto evidentemente más cualitativa, la heterogéneos. En función de su proyecto, la
evaluación es esencialmente temporal, inscrita evaluación deducirá enseguida criterios,
en una duración, y por este hecho inacabada e eventualmente indicadores apropiados, cuando
interminable; corresponde mejor entonces a sea posible. En otros casos, serán los
una gestión que a la forma cerrada de una acontecimientos analizadores los que permitirán
secuencia o de una sesión. Más allá del juego la evaluación.

37
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

¿ES POSIBLE LA EVALUACIÓN DE que se llama evaluación; es controlar. Se trata del


LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS control a partir de un modelo, de una norma
supuesta; se dice que alguien está ubicado por
DE LOS PROFESORES EN LA
abajo o por encima; él es mejor que otro, se les
UNIVERSIDAD? compara; exactamente como se ha clasificado a
La evaluación de los profesores en una u otra los alumnos durante siglos. Clasificar a los
universidad o en el conjunto de universidades alumnos quiere decir jerarquizarlos y compararlos
de un país, es un caso particular de evaluación de la misma manera; se hablaba en otra época
al cual pueden aplicarse los planteamientos del alumno capaz, incapaz, inteligente, menos
generales formulados anteriormente. ¿Qué inteligente, con aptitudes, etc. Con lo anterior se
quiere decir evaluar a los profesores? Quiere quiere subrayar lo irracional de aceptar una
decir evaluarlos desde el punto de vista de una «evaluación» de parte de las universidades para
competencia intrínseca que poseen, y que los la gestión del personal, de los recursos humanos
diferencia entre ellos: algunos poseerían dicha y de los recursos para la enseñanza. Por el
competencia y otros no. Pero pensar las cosas contrario, lo que es necesario evaluar son las
de esta manera pone en evidencia que esto es relaciones, los pros y contras, las dificultades
tan sólo una forma de entender «evaluar». Se entre el profesor y los estudiantes; en este
evalúa a los profesores como un objeto que sentido, los mejores evaluadores serán los
tiene alguna propiedad o algunas dimensiones estudiantes, los mismos profesores y
de esa propiedad, tal o cual escala de medida. probablemente será necesario añadir una mirada
Evaluar a los profesores es evaluar las exterior para que no se encierren en sí mismos.
relaciones de enseñanza aprendizaje, pero Pero esta mirada exterior no es jamás una norma
considerando la particularidad de los o un modelo que aporta la verdad. El evaluador
estudiantes, quienes, aun estando en grupo, no es un profesional que tiene el poder o la
nunca son uniformes y estarán cada uno con su competencia de evaluar; se trata de desarrollar un
historia, su competencia, sus dificultades, etc. proceso que tiene una función crítica, compartida
La evaluación así concebida es otra cosa. En el entre profesores y estudiantes, para plantearse
primer caso se evalúa a las personas con una serie de preguntas. Pero preguntarse y
cuestionarios, contando sus publicaciones o formularse un conjunto de preguntas es
midiendo o pretendiendo medir sus exactamente aquello que se dijo al inicio, al
propiedades, sus características; en el referirnos a lo multirreferencial. No hay una
segundo, se evalúan situaciones que son ínter pregunta verdadera falsa, más o menos en
subjetivas y mucho más móviles, mucho más relación con una escala preestablecida. Hay
inciertas. En el primer caso, es comprensible cuestionamientos múltiples, contradictorios entre
que a los directivos de las universidades les ellos, heterogéneos y que ayudan a que la función
gustaría evaluar de esa manera, porque se crítica aquí sí sea, cualitativa más que
cuenta y se mide y es un proceso más general cuantitativamente, más rica y desarrollada.
y abstracto. En el segundo caso, la evaluación
no puede ser más que particular, ligada a esos BIBLIOGRAFÍA
estudiantes y a ese profesor específico, y no
ARDOINO, JACQUES, Uimaginaire dans la formation
puede generalizarse. Se está por lo tanto en permanente. París, 1976.
dos tipos de función crítica, las dos necesarias
pero completamente heterogéneas. Es —————, Propos actuéis sur 1'éducation, 6a. ed.,
conveniente que se hagan las dos, pero no hay París: Gauthier Villars, 1978.
que confundirlas. No se debe creer que evaluar —————, «Projet éducatif, projet de société», Pour,
a los profesores de la primer manera es aquello no. 94, París, 1984.

38
EVALUACIÓN EDUCATIVA

—————,«Postures (ou impostures) respectives INTRODUCCIÓN


du chercheur; de 1'expert et du consultant». Les
nouvelles formes de la recherche en éducation au En la actualidad el término evaluación ha
regará d'une Europe en devenir. Actas del coloquio adquirido prestigio en los discursos y acciones
internacional de la AFIRSE, París: MatriceANDSHA, sociales, particularmente en el ámbito educativo.
1990. Se recurre a él para plantear una renovación y
para señalar el inicio de la transformación de una
—————, «Projet, formationaction», Education
serie de aspectos vinculados con la educación.
Permanente, no. 87, París, 1987.
—————, «Finalement il n'est jamáis pédagogie Frente a la crisis económica por la que atraviesa
sans project», en Ardonio 1987. el país, una de las acciones del Estado ha sido
denunciar las deficiencias del sistema educativo,
—————, «Pédagogie de project ou project
como si éstas desempeñaran un papel decisivo
éducatif», en Ardonio 1987.
en la conformación de la propia crisis. Es
—————, «Au filigrane d'un discours, la question necesario tener presente que estas deficiencias
du controle et de 1'evaluation», en el prefacio de tienen su origen en la evolución del propio
Michel Morin, Uimaginaire dans laformation sistema y que su reconocimiento se efectúa
permanente. París, 1976.
solamente en momentos críticos. De tal suerte,
—————y G. BERGER, «Lévaluation au encontramos cierta similitud con las palabras
pouvoir», Pour, no. 107, París, 1984. expresadas por el titular del Ejecutivo después de
————— y G. BERGER, D'une évaluation en la crisis política de 1968: "por mucho tiempo nos
miettes a une évaluation en acte. París: hemos dedicado a instruir no a educar", con estos
elementos se planteó la reforma educativa.
MatriceANDSHA, 1989.
BOUTINET, JEANPIERRE, Anthropologie du projet. En este reconocimiento de las deficiencias en el
París: PUF, 1990. aspecto educativo, se considera que la evaluación
constituye un elemento fundamental para la
CASTORIADIS, CORNELIUS, L'institution
imaginaire de la société. París: Seuil, 1975. renovación, corrección de lo deficiente y creación
de una educación diferente.
FAYOL, HENRI, Administration industrielle et
genérale, París: Dunod, 1956. Este trabajo es un análisis de la manera poco
rigurosa como se emplea el término evaluación en
PEYREFITTE, ALAIN, Le malfranfais, París: Pión,
1976. las instituciones educativas. Esta situación se
atribuye en cierta medida a las deficiencias de
SARTRE, JEANPAUL, Critique de la raison teorización que se dan en el campo de la
dialectique, París: Gallimard, 1960. evaluación, la que generalmente es considerada
como un problema instrumental.
EVALUACIÓN: ANÁLISIS DE UNA Estas deficiencias responden a las condiciones
NOCIÓN histórico-sociales en las que encuentra su génesis
y desarrollo. Desde esta posición, buscamos
 diferenciarnos de aquellas que conciben a la
DE ALBA Alicia, Ángel Díaz Barriga y Martha
Viesca A. "Evaluación: análisis de una noción". Revista evaluación sólo como una técnica, negando sus
Mexicana de Sociología. No. 1 Fac. de Ciencias Políticas referentes conceptuales.
y sociales, UNAM, 1984, p. 175-204.

El texto que se presenta intenta desarrollar una unidad
discursiva a partir del análisis de la problemática. Sin
embargo, también refleja los puntos de vista originales de evaluación, Ángel Díaz Barriga la génesis del concepto y
cada uno de sus autores: Alicia de Alba ha desarrollado Martha Viesca el problema del aspecto administrativo en la
fundamentalmente el carácter axiológico de la evaluación.

39
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La ausencia de rigor conceptual ha la búsqueda de acciones para lograr un control de


caracterizado comúnmente a las diferentes tales procesos.
propuestas de evaluación. Por ello, en este
ensayo pretendemos continuar con una línea En este sentido, es válido afirmar que los
de búsqueda de problemas y propuestas de procesos de evaluación han cobrado cada día
hipótesis, que tiendan hacia la conformación mayor presentacia en el ámbito de las distintas
teórica en este ámbito disciplinar. Este trabajo, instituciones y sectores de nuestra sociedad. La
más que un discurso acabado sobre esta manifestación más próxima de esta tendencia
problemática, intenta ser un espacio de puede advertirse en el Plan Nacional de
reflexión y análisis sobre el concepto de Desarrollo 19831988, el cual "contiene el marco
evaluación. general de los objetivos nacionales, los principios
políticos fundamentales del Proyecto Nacional,
La evaluación estuvo relacionada inicialmente, establece las orientaciones básicas respecto de la
en el ámbito educativo, con el aprendizaje de participación de los grupos sociales, en la
los alumnos, sin embargo, actualmente la ejecución y evaluación [cursivas nuestras] de las
evaluación educativa se constituye a partir de acciones contenidas en el Plan" (Diario oficial, 31
múltiples objetos de estudio: aprendizaje; de mayo de 1983: primera sección, p. 4), de tal
medios de instrucción; planes y programas, y forma que en la actualidad es común pensar,
sistemas educativos. En este trabajo hablar y llevar a cabo acciones evaluativas en
abordaremos a la evaluación en este sentido todos los ámbitos y sectores de las instituciones
amplio. sociales.
Para su desarrollo, hemos dividido este artículo En el campo educativo encontramos algunas
en cuatro apartados: en el primero se analiza el peculiaridades al plantear la evaluación; es
énfasis puesto en la evaluación a partir de la notorio el uso y significado que se le da al término
coyuntura actual en el país; en el segundo, en los discursos de las últimas décadas, de tal
abordamos algunos problemas referidos a la modo que se ha relacionado prácticamente con
polisemia y la génesis del término; en el todos los aspectos que componen el quehacer
tercero, hacemos un planteamiento con relación educativo. Se le relaciona con la evaluación del
al carácter axiológico de la evaluación, que se rendimiento escolar, docente y plan de estudios; y
contrapone a las posturas "cientificistas" en lo es sólo en los sectores de planeación (tanto
referente a la forma de abordar este problema, académico como administrativo, aunque
y en el cuarto, analizamos la forma como se especialmente en este último) y en las instancias
llevan a cabo las prácticas de la evaluación, las dedicadas de manera específica a la evaluación2
cuales se apoyan conceptualmente en que se entiende el término, apuntado a problemas
enfoques administrativos. que abarcan algún aspecto global de la institución
y sus relaciones con el conjunto de la sociedad.
UNA COYUNTURA QUE RECLAMA LO
En el ámbito específico de la educación superior,
EVALUATIVO esta temática se ha colocado en primer plano, a
El modelo desarrollista que caracteriza la partir de la exigencia del Estado hacia la
política del Estado mexicano a partir de la Universidad para que ésta reordene su quehacer
década de los cincuenta se fue cimentando buscando una mayor articulación con las
paulatinamente en actividades de planeación.1 prioridades nacionales. Es aquí donde se
Las necesarias crisis de este modelo (la ruptura entiende el carácter que actualmente tienen en
del desarrollo estabilizador, con sus las universidades los proyectos de evaluación,
implicaciones sociales y económicas) originaron tanto el gestado en el interior de la UNAM como el

40
EVALUACIÓN EDUCATIVA

sugerido en la xxi Reunión Ordinaria de la El quehacer de la evaluación se concibe


Asamblea General de la ANUIES. únicamente como la aplicación mecánica de
determinados pasos técnicos, la investigación en
De esta manera, en este sector se expresa la el campo se limita a identificar los modelos más
necesidad de llevar a cabo acciones de adecuados para realizarla. En ocasiones, tales
reflexión y de análisis en todos sus ámbitos y modelos se trasladan de otros cuerpos
niveles; lo cual se concreta en diversos conceptuales, por ejemplo: del análisis de
programas y acciones que tienen su origen en sistemas (Astin y Panos, 1983 y Chadwick, "'977),
la política nacional. del modelo experimental (Weiss, 1975) o de la
En esta situación, las exigencias conyunturales técnica costobeneficio (Carr, 1982).
obligan a las instituciones a desarrollar De esta manera, la presión hacia respuestas
acciones evaluativas que fungen como inmediatas, la discusión centrada en la técnica,
condición determinante. La precisión de las declaraciones oficiales e institucionales
tiempos para el cumplimiento de tales cotidianas, los marcos legislativos y normativos
actividades, las reduce a una visión sobre evaluación, etcétera, pueden constituir una
instrumental del quehacer evaluativo, lo cual vía de acceso a los problemas conceptuales de
incrementa la propia "crisis" de este campo, en este campo, como una forma de superar tales
el cual se cancela la reflexión conceptual de la "expresiones fenoménicas". Así, pues, el
evaluación; de hecho, tal crisis se ha problema de la evaluación en sus primeras
conformado por las exigencias para la manifestaciones se nos presenta únicamente
transformación acelerada de la concepción como un acto de orden técnico y es sólo a partir
evaluativa que inicialmente surgió en el del análisis sistemático de estas expresiones
aprendizaje, posteriormente se desarrolló hacia como se puede aspirar a la comprensión del
los planes de estudio en la propuesta curricular mismo en cuanto a concebir y construir sus
y finalmente hacia las instituciones en sus relaciones internas: aspectos constitutivos y
relaciones con el conjunto de la sociedad. esenciales, y desarrollo al interior de las prácticas
En esta perspectiva, surge el interés por sociales.
investigar sobre esta problemática, ya que esta
condición determinante más que limitar un LA GÉNESIS DEL CONCEPTO
análisis profundo parece exigirlo. Esto nos EVALUACIÓN
coloca en el terreno de la reflexión y el análisis
conceptual, de la abstracción y construcción Una observación del empleo del término
teórica. Es pertinente reconocer que los evaluación nos abre una serie de problemas
trabajos en este ámbito se encuentran aún en respecto a los significados que se esconden
los primeros niveles de elaboración. Nos detrás del mismo: los signos lingüísticos a partir
encontramos en un estudio primario, en el cual de los cuales se construye la palabra evaluación
pareciera que la exacerbación misma del plano no generan un significado del concepto: no hay
de lo fenoménico de la evaluación estuviera univocidad en lo que se entiende por evaluación
fungiendo como un obstáculo en el terreno de —de hecho tenemos una palabra que genera una
la elaboración conceptual, ya que éste se nos multitud de nociones. A esta situación la hemos
presenta como una inmediatez subyugante que denominado empleo polisérnico del término. Este
nos impide rebasar el círculo mismo de la empleo polisémico es posible no sólo por una
respuesta urgente, centrada en el problema de arbitrariedad entre fonemas y concepto, sino
la técnica, cercenando así la posibilidad de fundamentalmente porque existe una situación
reflexión a nivel conceptual sobre el problema. social que lo posibilita. A través del empleo del

41
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

término evaluación, se busca una imagen de "manejo científico del trabajo" por lo cual, tal
seriedad académica, conceptual y noción responde a las exigencias de eficiencia del
administrativa. capital (tiempos y movimientos frente a
productividad). En una situación posterior el
En este apartado intentamos realizar una término se incorpora a otra serie de disciplinas o
aproximación a la génesis del concepto "saberes específicos" garantizando la
evaluación, a partir de identificar como permanencia de su significado latente (el control),
problemas fundamentales de esta tarea: 1) una en pro de asegurar la eficacia que demanda el
situación (social) que posibilita el empleo del capital.
término desde los lugares sociales que
constituyen un espacio para su uso: 2) la Si presentamos una lista de discursos en los que
variedad de significados con los que éste se se utiliza el término, surge de manera inmediata
utiliza, y 3) la génesis de la noción en la una sensación de confusión, de caos conceptual,
sociedad estadounidense que permite entender que revela la variedad de significados y
cómo se desarrollan los significados implícitos situaciones sociales a partir de las cuales es
con los cuales el término llena el espacio social utilizado. Así, por ejemplo, si recurrimos a la Ley
que reclama su uso. Federal de Educación encontramos que en ella se
expresa: "la evaluación educativa determinará si
En esta perspectiva pensamos que la palabra los planes y programas responden a la evolución
evaluación no tiene identidad disciplinaria,6 histórico-social del país" (Medellín y Muñoz, 1973:
ésta se emplea en un conjunto de disciplinas 3435); el Plan Nacional de Educación Superior
para referirse a aspectos diferentes (por establece: "la evaluación de la calidad de los
ejemplo: en economía, administración, diferentes componentes que intervienen en los
psicología, educación, etcétera), a diferencia de procesos de docencia, investigación y difusión de
otros conceptos de otras disciplinas la cultura en las instituciones de educación
(bioquímica, física nuclear, neuroanatomía) que superior, es uno de los fines primordiales de la
no invaden el espacio social ni son empleados educación", en el Plan Nacional de Desarrollo
indistintamente en otros campos del saber. No también encontramos el empleo del término en
negamos que esto pueda suceder con otras diversos sentidos: con relación "a la planeación
disciplinas, sin embargo, cuando se da esta democrática, establece los criterios para la
situación, se requiere construir el significado de formulación, instrumentación, control y evaluación
tal concepto, como por ejemplo la noción de del plan y los programas de desarrollo" y sobre el
"energía" en la física dinámica y en el cuerpo financiamiento de la educación "es indispensable
teórico del psicoanálisis. En el caso de la establecer sistemas que evalúen la
evaluación, llama la atención que el empleo del correspondencia entre la asignación de recursos y
término no llame a una conceptualización ni a los resultados obtenidos" en los manuales
un rigor lógico en este campo. relativos a la administración científica del trabajo
El estudio de la génesis del término evaluación, se expresa que "La evaluación de tareas puede
constituye una aproximación hacia el momento definirse sencillamente como el procedimiento
social en el que se crea un concepto para que trata de precisar y de comparar lo que el
intentar responder a una problemática desempeño, en condiciones normales, exige de
específica. En este sentido, sostenemos como los trabajadores" (Vergara, 1971: 107), "Las
hipótesis central que el surgimiento del término legislaciones de los EU han influido en el uso de
evaluación se encuentra estrechamente test para evaluación de los que solicitan trabajo, o
vinculado al proceso de industrialización de los de los empleados que están siendo promovidos"
EU y particularmente al desarrollo de los (Chruden y Sherman, 1965: 160).
conceptos de Taylor en 1911 relativos al

42
EVALUACIÓN EDUCATIVA

La enunciación de expresiones como las segunda se procura definir el lugar para un


anteriores podría ser interminable; la evaluación individuo en la producción.
es un "acontecimiento" que se encuentra
presente en múltiples disciplinas: la valoración Judges ubica en la Universidad medieval las
que realiza el médico sobre el paciente, la primeras experiencias educativas en las que se
apreciación que hace un psicólogo sobre las efectuó el examen para "realizar cierto proceso de
habilidades y aptitudes de un sujeto a partir de investigación sobre la idoneidad de los
los test; los mecanismos de regulación y control candidatos, así como una prueba directa de sus
en la cibernética; el feedback (la realizaciones escolásticas (Lawerys, 1971: 39). El
retroalimentación) en la ingeniería de sistemas; objetivo de esta prueba "era certificar o acreditar a
el control de conductas en la pedagogía personal entrado en la profesión de la
estadounidense y el rendimiento9 en el manejo enseñanza". (Lawerys, 1971: 41.) También el
científico del trabajo. autor explica la forma como fue utilizada la
técnica de los exámenes por los jesuitas y cómo
De hecho, frente a un conjunto de polisemias posteriormente aparecen en las universidades de
en las que puede ser utilizado, el término Oxford y Cambridge hacia el siglo XVIII.
"evaluación" va diluyendo su significado. Esto
nos conduce hacia dos problemas: a) en el Con estos datos queremos afirmar que en la
empleo del término, existe una implicación tradición pedagógica no existe un planteo relativo
"ideológica" cuando no existe claridad a la evaluación; el trabajo de selección y
conceptual de lo que significa y b} existe una determinación de capacidades se efectúa a partir
situación social que permite la "manga ancha" del examen; más aún, podríamos afirmar que el
en el manejo de esta palabra. sentido del examen en las primeras propuestas
didácticas es sobre todo promover el aprendizaje
En realidad, estos problemas entrañan una del alumno y no está ligado a su acreditación
mayor preocupación relativa al momento escolar."
histórico en el que el término evaluación se
incorpora a lo educativo. La incorporación de Hacia finales del siglo xix y principios del xx se
esta palabra (como "suceso que marca un inicia, en los albores de la llamada psicología
acontecer") tiene una significación importante científica, el desarrollo de los test de inteligencia;
por cuanto puede constituir en sí misma la desde la psicología, la teoría de los test invade
expresión de otros problemas del sector poco a poco el espacio de las organizaciones
educativo. sociales. Así, en la Primera Guerra Mundial
comienzan a emplearse estos instrumentos
Históricamente el examen aparece en la (Arias, 1975)12 en la elección de los
escuela, con la finalidad de determinar el componentes de las fuerzas armadas de los EU.
rendimiento de los estudiantes y seleccionarlos Para Bowles y Gintis (1981: 256), este suceso
"para alguna cosa, ya sea educación superior o tuvo como consecuencia que "estudio tras estudio
para representar un papel en la sociedad", si se mostrara la 'escasa inteligencia' de los
bien en estos aspectos (rendimiento/selección) guardianes del estado y de los descarriados
se encuentra muy vinculado el problema de la sociales, en Nueva York se informó que el 85 por
competencia, es necesario tener presente que ciento de las prostitutas eran débiles mentales, el
la competencia que se establece en la 69 por ciento de los reos blancos en prisión de
Universidad medieval y la que promueve la Kansas y el 90 por ciento de los negros fueron
sociedad industrial son teleológicamente clasificados como cretinos; un estudio reveló que
diferentes, ya que en la primera se busca el el 98 por ciento de las madres solteras fueran
dominio de un saber mientras que en la declaradas débiles mentales".

43
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

De esta manera, la teoría de los test se fue una necesidad social en la que de manera
legitimando en la nueva "ciencia psicológica" y explícita se presenta bajo la idea de "progreso
su empleo se fue diversificando. Aparece en la científico y social" e implícitamente concreta una
industria, el gabinete clínico del psicólogo, la serie de mecanismos de control.
escuela, el ámbito penal, etcétera.
Por el conjunto de datos que en este momento
Thordinke (1973: capítulo 1) describe poseemos, es posible sostener que el concepto
minuciosamente el proceso de la incorporación evaluación surge a partir de determinantes
de la teoría de los test en las escuelas específicas del desarrollo del capitalismo en los
estadounidenses, critica la prueba (examen) de EU entre la segunda mitad del siglo pasado y los
fines del siglo pasado por considerarla casera, primeros años del siglo xx. De esta manera, el
incómoda, ineficaz y altamente subjetiva, y concepto responde más a la resolución de una
afirma que la teoría de los test —constituida a necesidad social que es el "control del hombre",
partir de los elementos aportados por la sin embargo aparece inicialmente sólo como el
fisiología experimental (y la psicología que de "control en la producción". Más adelante se
ella se derivó); los desarrollos de Darwin con encuentra el discurso psicológico, como el control
relación al origen de las especies (y de la conducta del individuo, y en sus planos
particularmente la tesis de la sobrevivencia del novelísticos como el control social.
más apto), y los estudios de Binet sobre
deficientes mentales (de donde surgen los Los estudios sobre la transformación de la
primeros trabajos sobre coeficiente sociedad estadounidense —de sociedad agraria a
intelectual)— posibilita el conocimiento sociedad industrial— con la concentración
científico (y objetivo) de las características de monopólico del capital —esto es, de su transición
un individuo. Para este autor, en los EU hubo del siglo xix al xx— han mostrado que la
cuatro fases en el desarrollo de los test; 1900- conformación del aparato productivo incipiente
1915 como etapa precursora; 1915-1930 como demanda nuevas estructuras escolares y una
etapa de auge en la que se emplea el Army adecuación de las prácticas educativas que en
Alpha en la selección de fuerzas armadas; ellas se realizan.
1930-1945 como un período de reconsideración "La expansión de la producción capitalista,
y revisión de sus logros, y después de 1945 particularmente el sistema fabril, así como la
como el desarrollo pleno de baterías y constante concentración del capital comercial
programas de aplicación. socavaron el papel que desempeñaba la familia
La "creencia" en los test, tal como lo postula como unidad central tanto para la crianza de los
Thordinke, permite expresar que, a partir de hijos como para la producción", de esta manera:
ellos, se puede ubicar al individuo en el lugar la mayor expansión del capital exigió que
que le corresponde; esta concepción está el sistema de capacitación de los
íntimamente articulada con el problema del trabajadores permitiera que sus costos de
control. capacitación fueran costeados [sic] por el
Nuestra hipótesis apunta hacia dos problemas público. En las filas de inmigrantes
fundamentales: a) La incorporación de la teoría irlandeses (en los EU) la instrucción
de los test, para la "medición" de las conductas escolar desempeñó un papel cada vez
aprendidas por un sujeto en el sistema mayor en la estrategia social global de los
educativo, tiene como objeto directo desplazar dueños de las fábricas que decían que los
la práctica del examen por prácticas de corte trabajadores con educación serían
más "científico" que se llamarán evaluación; b) mejores trabajadores. Al estallar la guerra
La teoría de los test constituye una respuesta a civil los lineamientos de un sistema

44
EVALUACIÓN EDUCATIVA

moderno de educación primaria ya Administración general e industrial cinco


habían adquirido forma y se contrataron elementos para su realización: previsión,
inspectores para hacer cumplir las organización, dirección, coordinación y control. En
leyes instrucción escolar. particular, nos interesa trabajar sobre la noción de
control que aparece en este texto ya que a partir
El informe del secretario de la Junta Estatal de de ella se deriva el sentido implícito del concepto
Educación de 1842 expresa: "la educación es el evaluación; en este sentido
padre más prolífico de riquezas materiales y no
sólo es el medio más honrado y honorable, sino Fayol (1982: 267) expresa: el "control consiste en
también el más seguro para amasar comprobar si todo ocurre conforme al programa
propiedades" (Bowles y Gintis, 1981: 208), con adoptado, a las órdenes dadas y a los principios
esto, la era de la competencia, con relación al admitidos [el control] tiene por objeto señalar
capital, entraba en la escuela. faltas y errores a fin de que se pueda reparar y
evitar la repetición". Establece que el control de
En esta perspectiva, la elaboración de la que se debe realizar desde el punto de vista
propuesta de la administración científica del administrativo, comercial, técnico, financiero,
trabajo plantea problemas que posteriormente seguridad y contabilidad y, en virtud de que tales
serán retomados por la escuela; en particular operaciones son numerosas, se tiene que recurrir
nos interesa señalar el rendimiento y la a agentes especiales —verificadores e
selección. El primer planteamiento se centra en inspectores.
buscar la sustitución de movimientos
innecesarios, lentos e ineficientes (Taylor, No podemos dejar de mencionar la gran similitud
1982: 285) por movimientos rápidos para que existe entre esta conceptuación y algunas
aumentar la producción de la empresa; este definiciones actuales con relación a la evaluación.
principio del rendimiento hace una crítica al De esta manera, la congruencia entre resultados
bajo rendimiento (o haraganeo) por parte del y objetivos se identifica como una tendencia
trabajador. El segundo establecer la necesidad actual de la evaluación, a partir de la cual se
de realizar una "selección científica del señala aquello que fue alcanzado y lo que no ha
trabajador, para encontrar al que es apropiado sido logrado. En el caso del primer informe de
para cada puesto" (Taylor, 1982: 46). gobierno (Madrid, 1983a: 16) al referirse a
evaluación directamente se expresa:
En el caso de la selección de personal, los
planteamientos actuales referentes a la esta tarea continua tiene dos resultados
Administración (de personal, recursos complementarios: conocer lo que se ha
humanos, etcétera) plantean con toda claridad ido obteniendo y los elementos que han
la finalidad de dicha selección y la manera hecho posible el éxito y lo que no se
como la teoría de los /es/ posibilita la alcanzó y las razones de ello. Lo normal
realización de dicha actividad. De hecho, los es cumplir metas, lo anormal es no
/es/ son concebidos como formas específicas alcanzarlas. Pero este último resultado se
para "evaluar a los candidatos a un puesto"; de deriva a menudo de una serie de
esta manera se afirma que: "las organizaciones acciones, circunstancias o de omisiones
que usan adecuadamente los /es/ reportan que deben corregirse. Ahí radica la
reducción de costos de entrenamiento, menos importancia de evaluar.
accidentes y menor rotación. Mejor ajuste del
trabajador, mejor satisfacción y moral del grupo, En síntesis, hemos trabajado una articulación
y eliminación de quienes no cubren los entre espacio social, desarrollo del capitalismo,
requisitos". (Chrudeu y Sherman, 1979:162.) transformación de la escuela y surgimiento del
Fayol (1982: 185) establece en su trabajo concepto de evaluación. Esta aproximación, más

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

que resolver una serie de aspectos, abre líneas procesos de evaluación realizados bajo su
de trabajo que demandan una mayor perspectiva.
profundización.
Este intento de superación de una posición
El carácter axiológico de la tecnologicista se dirige principalmente hacia el
análisis del discurso de la evaluación en el interior
evaluación. Elementos para su de la tecnología educativa, que se ha desarrollado
análisis en las últimas décadas acorde con los
En el discurso científico dominante es común fundamentos básicos neopositivistas.
realizar la oposición entre conocimiento En este pensamiento tecnocrático, se reconoce la
"científico" y humanístico (política, valores, necesidad de abordar el problema del juicio de
ideología, etcétera). En esta perspectiva, se valor y contenido axiológico de la evaluación,
atribuye a la ciencia la verdad, mientras que a como un aspecto central en la polémica, que se
lo "humanístico" los fines de las acciones, los desarrolla desde el neopositivismo sobre el
valores, los ideales; en síntesis, lo "no carácter científico de la evaluación en particular y
científico". Nosotros pensamos que esta de la educación en general. Desde esta visión, se
oposición es un "sofisma" por cuanto niega la debate lo axiológico tanto en posturas que lo
necesidad y posibilidad de construcción teórica identifican como un aspecto del conocimiento no
(o científica) en relación con la política, los científico, precientífico o filosófico (entendido éste
valores, la ideología, etcétera; construcción que como especulación), como desde posiciones
tiende a enriquecer la comprensión de estas donde se reconoce la presencia de lo axiológico
dimensiones de la realidad y su interrelación en la evaluación.
con las demás de la formación social a la cual
pertenecen. En esta última posición, al tomar lo valorativo
como una situación de hecho, se inicia la
La elección de los problemas de investigación observación y la búsqueda de la "regularidad",
no sólo depende, como lo expresan un conjunto idea que implica la asunción de la estructura
de autores, directamente de la evolución social como algo "dado", "natural" y que soslaya
"natural" de la ciencia, sino que también existen el papel del hombre en la construcción de esta
vinculaciones (las más de las veces realidad humano-social. En esta concepción, el
inconscientes por parte de los científicos) con problema de la técnica ocupa un lugar privilegiado
los problemas sociales. La asunción de una que tiende a relegar los aspectos académicos,
teoría constituye la aceptación de un conjunto políticos e ideológicos, subordinándolos a una
de normas y valores sociales. Así, lo político y racionalidad técnica de orden científico que toma
lo axiológico forman parte de los problemas de como punto de partida el estado de cosas
la evolución de la ciencia y esto se refleja en el existente.
conjunto de presupuestos teóricos asumidos
por determinado autor y en aquellos que deja Este análisis no pretende centrarse en las
de lado. opciones técnicas sino ir más allá, exactamente
antes de llegar a éstas, o sea, al fundamento
En este apartado se analiza una posición conceptual de las mismas, el propósito de este
tecnologicista respecto a la evaluación, la cual análisis es contribuir a la clarificación de las
pretende argumentar y justificar su validez relaciones básicas del fenómeno de la evaluación,
científica e irrefutable con procedimientos de sus características esenciales y su lógica interna
orden técnico. Su pretendido carácter científico para que, de acuerdo con una mejor
se coloca como centro del discurso, como comprensión, se tienda a profundizar en los
posibilidad de legitimación de las decisiones y
diversas acciones que se derivan de los

46
EVALUACIÓN EDUCATIVA

análisis de las diversas dimensiones del evaluación este suministro de información. Díaz
fenómeno, como pueden ser: Barriga (1982) ha señalado que la ausencia de
una dimensión teórica del discurso de la
La ideología, entendiendo a la ideología como evaluación se debe a que esta actividad restringe
"a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la su ámbito de acción a generar instrumentos que
sociedad que: b) responden a intereses, posibiliten solamente información; propone que la
aspiraciones o ideales de una clase social en construcción de una teoría de la evaluación
un contexto social dado y que: c) guían y identifique como problema básico la comprensión
justifican un comportamiento práctico de los y explicación del fenómeno educativo, esto es,
hombres acorde con esos intereses, que no se limite únicamente a proveer de
aspiraciones o ideales". (Sánchez, 1976: 292- información útil. La comprensión del fenómeno
295.) educativo pone en juego un conjunto de teorías
La política, tanto en el sentido de la importancia que lo explican (desde la sociología de la
del análisis de los sistemas políticos vigentes y educación, la psicología de la personalidad y del
su relación con los procesos de evaluación, aprendizaje y las diversas tendencias
como en el sentido del problema de la pedagógicas), de ahí que la actividad evaluativa
participación en los procesos de evaluación, —parafraseando a Bourdieu— sea una acción
etcétera. teórica.

La social, en donde nos encontramos en una El intento de superar esta ausencia teórica en el
sociedad compleja y contradictoria, la cual se campo de la evaluación se enfrenta a la dificultad
desarrolla tanto en relación con un proyecto de realizar esfuerzos en los que no siempre se
social amplio, como en el sentido de la logra un trabajo ordenado y coherente desde un
presencia y actuación de los diversos grupos y punto de vista conceptual.
sectores que la componen, expresándose en La ausencia de este rigor teórico en el ámbito de
ellas diversas posiciones y concepciones que lo evaluativo (cuya garantía de cientificidad en
se desarrollan en el marco de presiones ocasiones sólo está fundamentada en la técnica)
internas y externas, de acuerdo con las lleva a que estos trabajos no alcancen a explicar
múltiples condiciones sociales, y que se en sus aspectos básicos la problemática
traducen en cambios en el interior de los educativa y tan sólo se queden en una
diversos sectores y grupos de la sociedad representación de la misma.
global.
Es importante marcar que existe una diferencia
Como una primera aproximación a los fundamental entre representación y concepto de
problemas referentes al carácter axiológico de las cosas. Consideramos que la comprensión de
la evaluación28 se señalan dos aspectos que un problema requiere de la explicación teórica de
se consideran básicos, éstos se encuentran éste (o las explicaciones teóricas), pero
interrelacionados en el plano de lo conceptual y señalamos que frente a los trabajos de evaluación
en el de las prácticas sociales: sustento teórico que buscan su comprensión —en un esfuerzo por
de lo evaluado y elaborado del juicio construir la explicación de lo evaluado—se
evaluatorio. identifican otros que privilegian la justificación de
Sustento teórico de lo evaluado una decisión realizada sólo desde un lugar de
poder y que por tanto cancelan la posibilidad de
Una forma del discurso dominante de la comprensión.
evaluación se centra en el problema de buscar
información útil para la toma de decisiones;29 A manera de síntesis tentativa e inicial, se puede
así, se postula como la tarea básica de la afirmar que un primer factor esencial en los

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

procesos de evaluación es la comprensión que asunción de responsabilidad humana y de


se tenga de lo evaluado; comprensión que sólo compromiso social.
es factible en tanto se tenga claridad del
soporte teórico (teorías sociales, psicológicas, Parecería entonces que un asunto medular sería
educativas, etcétera) con el que se realiza la enfrentar esta responsabilidad en la formulación
evaluación. del juicio, más que encubrirla con un
planteamiento cientificista. La asunción de
Formulación del juicio evaluativo responsabilidad y el compromiso implican la
formulación del juicio de valor; de tal forma que
La evaluación tiene un carácter axiológico, cuando se afirma que la evaluación tiene un
dado que le es intrínseco connotar carácter axiológico no se está hablando de la
valorativamente (dar valor a, o negárselo) al subordinación de la evaluación a las "normas y
objeto evaluado; de esta manera se llega a la valores sociales", sino del componente axiológico
elaboración de juicios de valor acerca de lo del juicio, el que puede estar en concordancia o
evaluado desde la comprensión o desde el en franca oposición con las normas y valores
lugar de poder. reconocidos y establecidos por una determinada
El carácter axiológico de la evaluación la sociedad, grupo o sector.
convierte en una actividad humana con el Lo que aquí se afirma, con carácter de primeras
máximo nivel de complejidad y responsabilidad conclusiones en nuestra aproximación a este
ante el ejercicio consciente del razonamiento problema, es que la evaluación en su estructura
pero precisamente al evadir en el análisis de la misma, en su configuración esencial, tiene un
evaluación misma su carácter axiológico la carácter axiológico. Este carácter axiológico se
convierte en un arma irracional de la manifiesta en la realidad histórico-social de los
racionalidad técnica. procesos de evaluación y de ninguna manera se
Con la expresión "irracionalidad de la presenta como una componente metahistórica o
racionalidad técnica" queremos señalar que la como una componente idealista metafísica, que
lógica inherente al discurso tecnocrático, más sirva de base para una "idealización y
allá de su "eficacia comprobada" en el mistificación" de la evaluación.
tratamiento de problemas, desconoce los Por el contrario, si se busca desarticular en lo
problemas fundamentales por los que atraviesa posible su núcleo a través del análisis material de
actualmente el hombre, tales como: crisis la realidad, con el fin de llegar a niveles de
económica, carrera armamentista, problemas abstracción más claros en este análisis, el
ecológicos, angustia, soledad, etcétera. carácter axiológico de la evaluación se manifiesta
Para intentar aclarar este asunto, es de manera oscura y encubierta. Cuando lo
conveniente destacar la diferencia marcada por destacamos y ponemos como un elemento
Kosik entre realidad natural y realidad humano- básico, hacemos una construcción que apunta
social. El hombre puede conocer la primera, hacia la comprensión de la estructura real del
cambiarla y transformarla de acuerdo con el fenómeno, de tal forma que la comprensión de la
conocimiento y manejo de sus leyes naturales, evaluación se profundizará en la medida en que
pero en cuanto a la realidad humano-social, en esta noción de carácter axiológico nos permita ir
tanto el hombre la ha producido (la ha estableciendo conceptualmente nuevos niveles y
"creado"), tiene la capacidad de cambiarla dimensiones de los procesos de evaluación en su
completamente, radicalmente. (Kosik, 1976: movimiento y manifestación para llegar a
35.) En este terreno de la construcción comprenderlos en sus múltiples determinaciones
humano-social es donde la formación de juicios y relaciones.
de valor se presenta como un problema de

48
EVALUACIÓN EDUCATIVA

De acuerdo con lo anterior, el problema de la relativa que se dan en las relaciones significativas
formulación del juicio de acuerdo con su entre diversos sectores de la sociedad y sus
carácter axiológico se considera como un punto instituciones, así como entre las diversas
central. En este caso, debemos insistir en que sociedades.
no se trata de insinuar la adopción de una
posición morista ni de una idealista, sino de En este sentido se considera que en lugar de
irrumpir en el análisis de las condiciones transferir a una técnica el poder de racionalización
sociales que entran en juego en la formulación y valorización, se requiere enfrentar el conflicto
del juicio evaluatorio. central en torno de la evaluación a través de la
asunción consciente y responsable del juicio del
Si tomamos en cuenta las condiciones sociales valor, el cual se formula en condiciones sociales
en las que se desarrollan los procesos de que tienen un carácter determinante y
evaluación como aquellas a partir de las cuales determinado; en donde, para llevar a formular los
se formulan los juicios evaluatorios, estamos elementos de juicio desde un espacio de
obligados a considerar el espacio formulador, autonomía relativa, es básico tener una
esto es, las condiciones determinantes y las comprensión teórica profunda de lo conceptual
determinadas en su relación dialéctica. Quienes tanto del determinante como del espacio
tienen en sus manos la responsabilidad de formulador.
formular un juicio evaluatorio se encuentran en
un espacio formulador donde existe cierto En el ámbito de las prácticas de evaluación
margen de autonomía en relación con las educativa, la comprensión de este proceso, como
condiciones determinantes; de esta manera, al se ha inténtate explicar, implica romper con el
clarificar y explicitar los límites de autonomía y procedimiento técnico como punto de sostén en
las condiciones determinantes, se precisan los las discusiones sobre evaluación y trabajar sobre
aspectos básicos para establecer las los aspectos señalados: condiciones
condiciones determinadas a partir de los cuales determinantes y determinadas.
se elabora un juicio evaluatorio consistente.
Lo administrativo. Un elemento
En este proceso de clarificación y explicitación definitorio en el discurso actual de la
(del espacio formulador y sus límites de evaluación
autonomía, de las condiciones determinantes y
las determinadas) el lugar conceptual que A partir del discurso administrativo, el significado
permite su comprensión desempeña un papel y el empleo del término evaluación en este campo
fundamental y además es el punto de partida reclama un tratamiento específico tanto por la
para el señalamiento de ciertas dimensiones relevancia que se le ha dado al proceso
del proceso evaluatorio no consideradas administrativo en la época actual, como por la
inicialmente, como pueden ser la ideología o la connotación que tiene la evaluación como control
política. en esa búsqueda de eficiencia y eficacia en
nuestra sociedad.
En este sentido es pertinente afirmar que en
este marco de interjuego de distintas En la evolución de las diferentes propuestas del
valoraciones es donde se formula el juicio de proceso administrativo se considera a la
valor. planeación o previsión como la primera etapa del
mismo y al control como su elemento final. Estos
Si se consideran las condiciones determinantes dos factores han estado presentes en las distintas
y determinadas para la formulación del juicio clasificaciones que se han hecho del proceso
evaluatorio, se requiere necesariamente tomar administrativo, desde Fayol hasta nuestros días,
en cuenta los múltiples espacios de autonomía en tanto que en la definición de los factores

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

intermedios del mismo se han dado diversas la economía nacional ni se pudo explicar la
propuestas. Sin embargo es común caracterizar tendencia considerada en la planeación a
los elementos básicos de la administración en: mantener un desarrollo sostenido a través del
planeación, implementación y control. crecimiento del producto interno bruto, frente a
una realidad en la que éste se desplomaba a
Actualmente, existe la tendencia a poner niveles catastróficos.
énfasis en la planeación, lo que explica por qué
ha surgido una multiplicidad de modelos que Esta situación se explica a través del análisis de
persiguen el funcionamiento "perfecto" de las la crisis estructural del capitalismo, en donde
instituciones. Sin embargo, algunos autores han llama la atención como la planeación a través del
advertido el problema que implica la excesiva empleo de la estadística (por ejemplo técnicas de
confianza que se deposita en la planeación correlación) llega a ocultar la magnitud de tales
como quehacer tónico, la que se proyecta a problemas. Consideramos que en la planeación
partir de datos estadísticos que no toman se enfrentan el pensamiento tecnocrático y el
suficientemente en cuenta las condiciones pensamiento histórico, privando un enfoque
históricas. técnico-administrativo que privilegia la
cuantificación del objeto de estudio sobre un
Paralelamente, en diversos sectores de nuestra enfoque histórico social que se interesa en los
realidad, esta confianza en lo administrativo se aspectos cualitativos que caracterizan al objeto,
expresa a través de un discurso que considera así como en el contexto en el cual se inscribe,
a éste como un factor de resolución de la crisis buscando la explicación de la realidad en su
socioeconómica. Así, el Plan Nacional de complejidad.
Desarrollo hace las siguientes afirmaciones;
De esta manera, a partir del pensamiento
"ante la situación por la que atraviesa el país, la tecnocrático se considera que toda crisis se
planeación del desarrollo se convierte en factor puede resolver con la administración, en la cual la
necesario para enfrentar con éxito la evaluación con la noción de control y de auditoria
adversidad. La planeación no garantiza el éxito, administrativa se convierte en garante de su logro
pero proporciona mayor certidumbre y fortalece eficaz.
los instrumentos para enfrentar y conducir el
cambio [. ..] El logro de los propósitos del Plan De ahí que las prácticas administrativas estén
requerirá disciplina administrativa y financiera, y predominando en los diferentes ámbitos de
modificar los hábitos de la administración nuestra sociedad, invadiendo el desempeño
pública para adecuarse a los requisitos de una correspondiente a otras disciplinas. De esta
eficaz planeación". manera, los administradores atienden la gestión
de las instituciones realizando acciones que
Estas expresiones de confianza en el plan para tienden a obtener ciertos resultados de la manera
resolver la crisis están en contradicción con más eficaz y económica posible, sin buscar una
otras del mismo documento: "En el pasado explicación más completa de todo ello que vaya
reciente, la planeación cobró particular más allá de la eficiencia de las acciones y que
importancia. Así, en el periodo 1976-1982 se posibilite un análisis crítico de la situación.
dieron los primeros pasos para conformar un
Sistema Nacional de Planeación, se formularon El enfoque administrativo cada vez adquiere
diversos planes sectoriales y estatales y se mayor relevancia como quien asegura la
elaboró el Plan Global de Desarrollo eficiencia de diversos sectores, tales como el
19801982," ya que desde la misma planeación educativo, industrial, de salud, de otras
(hecha en 1976 por el propio Estado) no se secretarías de Estado, etcétera.
pudieron determinar los niveles de deterioro de

50
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Dado que lo educativo constituye nuestro requieren ser estudiadas en toda su complejidad
campo de estudio, queremos iniciar un análisis para tener una perspectiva conceptual del
sobre la incidencia del enfoque administrativo enfoque administrativo.
en el sector educativo, particularmente en el
ámbito de la evaluación; ya que sostenemos Nos interesa precisar el factor "control" que
que entre los criterios administrativos y los integra el proceso administrativo. Si bien el
académicos se dan contradicciones término evaluación no aparece en los cuadros
estructurales, las cuales privan en esta práctica sintéticos. (Cfr. Fernández, 1982:150), elaborados
evaluativa, impidiendo el estudio de lo por especialistas de la administración, que
educativo en su especificidad y complejidad. resumen las propuestas desde Fayol hasta
Sostenemos como supuesto central de esta nuestros días, nos parece significativo seña-lar
afirmación que los fines de lo administrativo y sobre este proceso el empleo que actualmente se
de lo académico no son convergentes en tanto hace del término evaluación como sinónimo de
funcionan con "lógicas internas", estructuradas control.
desde distinto lugar: la eficiencia por un lado y Hemos expresado que con el trabajo de Fayol se
los procesos cualitativos por otro. Por tanto, la empieza a manejar el concepto de control como
contradicción estructural es objetiva y no se un elemento que permite revisar si los resultados
puede resolver desde una voluntad subjetivada. obtenidos corresponden a lo establecido. El
En esta perspectiva, nos interesa puntualizar control se define como la "apreciación del
los aspectos más relevantes del significado de resultado de acción". (Fernández, 1982: 141.)
la evaluación en la administración, así como Este tipo de análisis tiende a generalizarse
algunas características del enfoque practica una concepción instrumentalista de la
administrativo que permitan caracterizarlo para evaluación, en la que la parte definitoria de tal
poder detectar su influencia en el ámbito proceso es la detección y aglutinamiento de
educativo. datos, los cuales se "interpretan" sin explicitar
El objeto de estudio de la administración es el ningún referente conceptual, por lo cual se
fenómeno de la organización y las normas efectúa una negación de la dimensión teórica de
técnicas para la conducción eficiente de las la educación (y de la evaluación específicamente)
organizaciones. La mayoría de los autores y se realiza una "valoración" cuyos referentes
omite el interés de explicar el comportamiento conceptuales contradictorios permanecen en el
de las mismas, de tal manera que el concepto y plano de los implícito, por tanto se convierten en
el sentido de la administración se reducen a lo interpretaciones "caprichosas" o "arbitrarias" de
instrumental. La administración se define como los sucesos educativos.
"ciencia social que persigue la satisfacción de Por ejemplo, si observamos datos estadísticos
objetivos institucionales por medio de un que reporta la SEP, podemos afirmar que en los
mecanismo de operación y a través del proceso últimos años el nivel de eficiencia terminal de las
administrativo. (Fernández, 1982: 119.) escuelas primarias en el país es del 50 por ciento,
Es importante considerar que entre las diversas en el caso de la universidad este índice es del
aportaciones al campo de la administración, la orden del 50 por ciento, en el caso de la
de Max Weber posibilita el estudio de la universidad este índice es del orden del 30 por
problemática administrativa en el sector público, ciento (en todo el país). (Madrid, 1983b: 245.) De
así como el de la burocracia estatal, a partir de estos datos, que tendencialmente se han
sus categorías analíticas (Barenstein, 1982) observado en los últimos diez años, en 1982 se
(conceptos de poder, dominación, disciplina, afirmó:
asociación, organización, etcétera) las cuales

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

"Como lo prometimos hemos proporcionado En este trabajo, hemos esbozado un conjunto de


educación primaria a todos los niños mexicanos problemas que apuntan a conformar un sentido
y secundaria al 90 por ciento de los egresados diferente tanto del concepto evaluación como de
de primaria. Se ha disminuido las prácticas evaluativas. Las líneas que finalizan
significativamente el índice de analfabetismo el trabajo no cierran la problemática; a lo largo de
[...] hemos cuadruplicado la matrícula de éste hemos planteado puntos de conflicto e
educación terminal, duplicado la de educación hipótesis iniciales en busca de una explicación
superior." (López Portillo, 1982.) diferente, dada la necesidad de trabajar con
mayor rigor conceptual la problemática evaluativa,
Mientras que en 1983 se expresó: "estamos a tradicionalmente considerada como un problema
tiempo para evitar que la crisis del sistema de orden técnico.
educativo se imponga a la sociedad y la
exponga a peligrosos riesgos. Si permitimos Por tanto este trabajo es un punto de partida en la
que continúe y se agrave esta situación reflexión conceptual del ámbito de la evaluación.
estaremos dilapidando nuestro futuro". (Madrid,
1983.) Tres elementos pueden ser considerados como
relevantes en el planteamiento que hemos
Lo que en el fondo podemos plantear es que efectuado:
subyace una contradicción estructural entre la
realización de actividades administrativas para Frente a la concepción de que la evaluación es
realizar la evaluación y la "posibilidad" (de una "técnica" que permite determinar el grado de
orden conceptual) de derivar de estos datos aprovechamiento escolar de los estudiantes,
planteamientos que directamente aporten postulamos que la evaluación constituye un
elementos hacia la comprensión de la realidad ámbito de conocimiento que estudia diversos
educativa. aspectos de los sistemas educativos (programas,
maestros, materiales, instituciones, etcétera).
De esta manera, no podemos considerar como
evaluaciones académicas aquellas acciones Las acciones evaluativas, lejos de reducirse a un
que sólo aporten elementos cuantitativos sobre conjunto de técnicas, son puntos de concreción
lo formal aparente de la realidad educativa y de concepciones teóricas, tanto sobre la
que no construyan teóricamente su objeto de evaluación en particular como de la educación en
análisis. Sostenemos que una evaluación que general. Esta situación reclama la necesidad de la
permita llegar a una comprensión más completa conformación de un ordenamiento conceptual que
de lo educativo exige partir de un trabajo teórico de manera rigurosa dé cuenta de este campo de
inicial que posibilite la interpretación de los estudio.
datos desde los presupuestos explícitos. Hemos desarrollado las bases para realizar un
De hecho, la mayor deficiencia que apreciamos estudio sobre la manera como se ha conformado
en el discurso y en las acciones actuales de el concepto evaluación, de suerte que exista una
evaluación de lo educativo es la omisión de una mayor comprensión entre las nociones explícitas
dimensión propiamente teórica o conceptual, que acompañan su constitución (medición, test,
esto es, que la interpretación del dato y, y por objetividad, neutralidad valorativa, cientificidad) y
tanto, la búsqueda del sentido de lo educativo, el conjunto de superpuestos implícitos (control
adquieren valor a partir de los conceptos personal y social, carácter axiológico,
teóricos desde los cuales se construye su legitimación) que determinan el término desde
significado. este lugar oculto.
Por último, frente a la evaluación como un hacer
Consideraciones finales "técnico" postulamos la evaluación como un hacer

52
EVALUACIÓN EDUCATIVA

social, donde este último se diluye ante una Carnoy, M.: (1978), La educación como imperialismo
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54
EVALUACIÓN EDUCATIVA

BLOQUE II. LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA


.
1. Cada Centro tiene una historia propia e
1. ¿QUÉ EVALUAR? irrepetible, lo que nos hace centrarnos
Sujetos, procesos y contextos en su contexto.
2. Atendemos a la calidad de procesos,
LA EVALUACIÓN DE CENTROS  pues nuestro objetivo no sólo es la
comparación de resultados (nivel del
En realidad, un Centro no es sino la realización centro respecto a otro).
simultánea de programas, orientados todos ellos,
en última instancia, a la mejora de los 3. La participación de todos los
educandos. Lo que añade el centro a los componentes del centro es básica, sus
programas de los profesores no es sino la aportaciones son la base de la
necesidad, de coordinación de programas y interpretación de lo que sucede en el
profesores para alcanzar esa optimización a que Centro.
hemos aludido, esa "acertada combinación" de 4. Debemos contrastar métodos, ya que
los elementos. estamos ante fenómenos complejos que
En consecuencia, aunque en determinados no se captan sólo con instrumentos de
contextos y para fines asimismo concretos, será una clase (bien cualitativos, bien
necesario o conveniente una evaluación cuantitativos).
exhaustiva y detallada de múltiples aspectos, a 5. No podemos quedarnos en simples
nuestro juicio, y en el marco de la mejora números, si utilizamos diferentes
continua de los Centros, siempre que los métodos, tendremos diferentes datos. La
profesores o los equipos de profesores asuman simplificación hace más fácil nuestra
con rigor la evaluación de los programas, la labor y la comprensión de los resultados,
evaluación de los Centros podría centrarse en pero a la vez puede producir más
los marcos en que tales programas se errores.
desarrollan, de cuya forma de producirse
depende en gran medida su propia eficacia. 6. Se entiende el centro como "unidad
funcional", incluso si estamos realizando
En nuestra propuesta evaluativa de programas, una evaluación parcial, pues la
como veremos posteriormente en el segundo de explicación vendrá determinada por la
los momentos relativo a la evaluación de su globalidad de factores que forman parte
proceso de aplicación, destacábamos dos de la entidad.
dimensiones diferentes y complementarias: la
ejecución del programa y el marco en que se 7. No pretende quedarse en mera
lleva a cabo, marco que no es sino el Centro valoración, pretende fomentar el diálogo
Escolar. y la investigación sobre la educación y la
enseñanza, por lo tanto debe ser
Cuando hablamos de evaluación de Centros educativa.
aludimos a estas características:
8. Como podemos apreciar en esta

evaluación, intervienen agentes externos
RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob. cit., pp. 29-42.
e internos, y de esta manera no afecta

55
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

solamente al Centro evaluado, ya que se A la hora de realizar una autoevaluación


puede aprender de estas experiencias debemos tener cuidado con la familiaridad,
de cara a otras instituciones educativas. cercanía, de los agentes que van a llevarla a
cabo, ya que a la vez que produce mayores
Por ello nuestra propuesta evaluativa facilidades en el análisis de los
será relativamente sencilla aunque haremos procesos/situaciones puede llegar esta
alusión a propuestas más complejas y a autoevaluación a ser una mera justificación de lo
instrumentos disponibles con una mayor que están haciendo, cómo lo están haciendo y
cantidad de elementos integrantes. por qué lo están haciendo.
Evaluación interna Para Santos Guerra (.1993) existen problemas
que frenan los proyectos de autoevaluación:
"Los maestros y la escuela son siempre
autoevaluables y tienen la preparación y el — Carácter individualista de la función
conocimiento para describir y analizar sus docente. El aula es la célula donde
propias políticas" (Simons, 1981). cada profesor es el único adulto y nadie
puede decirle cómo hacer las cosas.
La autoevaluación tiene su base en preguntas
que los propios actores/personajes/participantes — Resistencia de algunos profesores a
de los Centros educativos se hacen: ¿Hay la ruptura de su intimidad.
coherencia entre lo que hacemos y lo que nos
"No conviene forzar a nadie a ser objeto de
proponemos? ¿Se está consiguiendo lo que
evaluación, de hacerlo, se perdería, a priori toda
proponíamos? ¿Por qué?
la eficacia de la misma (autoevaluación) en su
El problema de que todavía no sea una práctica potencialidad de transformación y cambio"
común está en la escasa o nula concepción del (Santos Guerra, 1993).
trabajo colectivo en los centros, cada profesor
— Escasa motivación profesional. La
actúa en su aula y se preocupa casi en
falta de colaboración y continuo martilleo
exclusiva, en términos evaluativos, de la
de sus compañeros en cuanto a la
evaluación/valoración del aprendizaje de sus
inutilidad y pérdida de tiempo (no
alumnos.
remunerado) de la acción, frente al
Está claro, que esta autoevaluación puede ser aliciente de la mejora profesional hace
total o centrarse en aspectos muy concretos del difícil, el iniciar, continuar o finalizar el
Centro, pero siempre teniendo en cuenta la pro-ceso.
complejidad del centro, ya que no se puede,
— Limitación de tiempo. El profesorado
como hemos dicho anteriormente, encontrar
no dispone de horas libres/liberadas
significado a una parte sin ubicarla en un todo.
para la autoevaluación, y además "la
El tiempo de dedicación es el primer problema a mayoría de los profesores piensan que
este avance que pretenden los centros. Los no tienen el suficiente tiempo para
miembros del Centro capacitados para llevar a comprometerse con esta actividad
cabo la autoevaluación no disponen del tiempo 'adicional', y muy pocos son los que
necesario para realizar esta tarea. La opción del están preparados para darle prioridad,
voluntariado puede terminar desvirtuando la especialmente, como pasa a menudo, o
acción, se deberá por tanto articular alguna hay compromiso firme, por parte de la
forma de liberación para las personas que se jerarquía escolar de considerar los
encarguen de este cometido. resultados" (Simons, 1981).

56
EVALUACIÓN EDUCATIVA

— Falta deformación técnica. Provocado marco natural de inserción del alumnado y el


por la carencia de preparación ambiente que complementa la acción que familia
pedagógica inicial. La Escuela ayuda, y centro asumen con mayor responsabilidad.
pero simplemente de una manera
material. Debe realizarse una oferta El Proyecto Educativo
formativa desde niveles superiores.
El Centro Educativo es una compleja
— Ocultación de los problemas organización al servicio de un proyecto común,
sustantivos. Los problemas generales, fruto de la elaboración, aceptación y compromiso
que afectan a la funcionalidad del de sus miembros.
Centro se ocultan, pero "cada uno
afronta su problema, su actividad, El análisis de las tres grandes dimensiones de
haciéndose culpable de los errores y calidad: totalidad, integralidad y adecuación, así
limitaciones y acreedor de todos los como el modo de formalizar el proyecto, y el
éxitos, instalándose en explicaciones grado de apoyo, efectivo compromiso otorgado
poco rigurosas, tendentes a mantener la por la Comunidad Educativa, son los aspectos
estructura básica. Así, el débil tiene que deben ser analizados en este punto.
miedo y el fuerte pretende solucionarlo
La apreciación de armonía entre las partes y de
todo por su cuenta" (Santos Guerra,
coherencia de planteamientos entre cursos,
1993.).
ciclos, niveles, etapas educativas, así como de
Podríamos decir que los tres grandes focos que éstas con las necesidades del mundo del trabajo
pueden dificultar la autoevaluación son la en particular y de la vida adulta en general,
jerarquía/autoridad/poder por niveles, la contempla este primer apartado.
territorialidad y el siguiente reducto del profesor
Un elemento más a considerar es el relativo a la
individual, la privacidad.
configuración de las señas de identidad del
Centro, acordes con el personal que lo integra y
PRINCIPALES VARIABLES PARA LA con el marco social al que se pretende servir.
EVALUACIÓN INTERNA DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS La organización
Con los presupuestos anteriores parece correcto El Centro como unidad es la adecuada
mantener que la evaluación de Centros puede combinación de todos los elementos personales,
organizarse en torno a cinco grandes materiales y funcionales, al servicio de las metas
macrovariables: el Proyecto Educativo, la educativas. La organización es, justamente, la
organización, el clima escolar, los medios o forma de articular esa combinación de
recursos y la Comunidad Educativa; ello no elementos.
obstante, y dado el carácter condicionante del
contexto o marco en que el Centro se ubica, Los aspectos fundamentales que deben ser
conviene también tomarlo en consideración y analizados tienen que ver con:
como punto de referencia. El contexto o
— El sistema de dirección, más o menos
ambiente como marco para la evaluación
autoritaria o participativa.
Es preciso indicar la conveniencia de tener
— La forma de afrontar la solución de
siempre como elemento de referencia el
conflictos entre el personal.
contexto en que el Centro se encuentra ubicado.
El contexto, en efecto, aparte de ser una fuente — La moral de grupo, de confianza en el
de demandas y una oferta de posibilidades, es el éxito.

57
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

— El apoyo, el estímulo y el Se consideran aspectos humanos


reconocimiento por parte de la dirección fundamentales para el análisis y valoración los
al trabajo, necesidades y demandas del siguientes:
personal.
— Las relaciones humanas de todos los
— La implicación afectiva de los diferentes estamentos del Centro, entre sí y con los demás.
estamentos de la Comunidad Educativa.
— El orden y el respeto mutuos, que hagan
— Los niveles de coordinación del posible la maximización del tiempo útil de
personal. aprendizaje.
— Los procesos y formas de agrupamiento — El sistema disciplinar: su elaboración más o
de alumnos y profesores. menos participativa y su aplicación consistente.
— El trabajo efectivamente cooperativo, de — El ejercicio pedagógico del tratamiento de la
conformidad con propuestas como las indisciplina.
denominadas de currículo de calidad.
— El tipo de relaciones entre el personal:
— Los sistemas de asignación de competitivas o individualistas.
responsabilidades, medios espacios y
recursos. — Los valores efectivamente vividos en el
Centro.
— La incorporación de estructuras de
mejora, tales como el sistema de — El clima de expectativas elevadas de cara a
evaluación de alumnos, programas y los niveles personalizados de rendimiento.
Centros. — La confianza en e] éxito.
— El estímulo planificado, y — La satisfacción por el propio trabajo. Los
consistentemente desarrollado, hacia el medios: espacios y recursos
perfeccionamiento del profesorado.
No parece que la investigación haya encontrado
Vale la pena recordar que la dimensión del de modo consistente a esta variable como
liderazgo aparece reiterada-mente como una incidente en la eficacia, pero ello tal vez sea o
variable de eficacia escolar en función de su porque habitualmente los Centros tienen
aportación a la organización, la unidad y la cubiertas las necesidades mínimas o/y porque
coordinación de esfuerzos al servicio de un su influencia queda subsumida en otras de
proyecto unitario y común. mayor importancia.
Con todo el contar con los espacios y los
El medio o clima escolar recursos mínimos en cada caso, la asignación
Bien como una dimensión diferenciada, bien de unos y otros de acuerdo con criterios
como una resultante, al menos en parte, de la preespecificados, y el logro de la adecuada
organización del Centro, aparece el clima coordinación para evitar fricciones y
escolar como una variable digna de ser enfrentamientos, parece de especial importancia.
analizada, tanto por ser un medio
facilitador/obstaculizador de los resultados La Comunidad Educativa
cuanto por contribuir él mismo a los efectivos
logros del Centro. Al tratarse de Centros no universitarios, por tanto
encargados de las etapas con mayor incidencia
en los aspectos formativos, no sólo informativos,

58
EVALUACIÓN EDUCATIVA

la participación de todos los componentes de la mediador en los procesos de aprendizaje, la


Comunidad Educativa potencia la eficacia; por asunción de su sistema evaluativo orientado a la
otra parte, la incardinación del Centro en la mejora de sus alumnos y la suya propia...
comunidad hace más factible la vivencia de
determinados valores sociales a la vez que El Centro como unidad, eso sí potenciará,
proporciona recursos imposibles para los inhibirá o reducirá los efectos positivos de su
Centros aislados, carentes de tal cooperación. actuación en la medida en que ésta sea
coherente con los planteamientos generales, se
Naturalmente, aparte de estas variables como ejecute en contra de los mismos o se lleve a
tal, la participación de los padres y de los cabo de modo independiente.
alumnos en el gobierno de los Centros y en la
planificación de su actividad educativa puede ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN
situarse dentro de la macrovariable organización. INTERNA DE CENTROS EDUCATIVOS
Los aspectos fundamentales que pueden ser El Centro Escolar suele funcionar realizando sólo
analizados se refieren a temas como los la evaluación de los alumnos. Por una parte, no
siguientes: parece razonable atribuir todo el éxito o el
— Presencia del Centro en la comunidad: fracaso de la evaluación de los alumnos al
participación en actividades sociales, esfuerzo, capacidad o interés de éstos. En el
difusión de sus producciones. éxito o el fracaso de los alumnos existe una
parte importante atribuible a otros factores o
— Apertura del Centro a la comunidad: elementos: sistema educativo, acción del Centro,
ofrecimiento de sus instalaciones, trabajo del profesor, influencia de los
organización de actividades abiertas. compañeros... Por una parte, hay otros aspectos
que deben ser evaluados y que no se recogen
— Invitación a miembros de la comunidad
en la evaluación de alumnos: el currículo oculto
para que aporten sus conocimientos,
de la institución, los efectos secundarios que
habilidades y formación al servicio del
produce la acción educativa en las escuelas, los
perfeccionamiento de su personal.
medios de que se dispone para desarrollar la
— Propuestas y proyectos de mejora de la actividad, etc.
comunidad.
El Equipo Directivo no sólo es el coordinador de
la planificación y de la intervención, sino que
Papel central del profesorado también ha de serlo, por lógica, de la evaluación.
Una consideración especial merece el El Centro Escolar puede considerarse como la
profesorado, ya que es quien, en ocasiones a unidad funcional de planificación, acción,
título individual, en otras y preferentemente en evaluación y cambio educativo. Tradicionalmente
equipos de trabajo, ha de hacer realidad la se ha tomado la actividad que el profesor realiza
mayoría de los aspectos considerados en el en el aula como la unidad sustancial de la
apartado anterior. intervención educativa.
Si bien la dirección en cuanto tal ha de ejercer El Equipo Directivo, como dinamizador de la vida
un liderazgo y asumir funciones de estímulo, del Centro, debe impulsar una reflexión
apoyo, reconocimiento, coordinación, etc., al permanente y compartida sobre la acción
profesorado le incumbe el logro efectivo del educativa que se realiza en el mismo.
clima escolar, el ejercicio de la docencia, el
estímulo y la motivación de sus alumnos, la Esta reflexión compartida (Santos Guerra,
planificación de la enseñanza, la actuación como 1993.):

59
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

— No es una amenaza. — Permite corregir los errores.


— No es una fiscalización. — Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.
— No es un juicio. — Permite aprender nuevas cosas.
— No es una intromisión. — Hace ganar coherencia al Equipo Docente.
— No es una descalificación. — Se convierte en un ejemplo para los alumnos.
— No es una imposición. — Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
Esta reflexión: Reflexionar sistemática y colegiadamente sobre
la práctica es imprescindible para comprenderla
— Es un diálogo. y mejorarla (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,
— Es un encuentro. 1992). Es el diálogo profesional lo que permite
enriquecer la acción. La evaluación se convierte
— Es una comprobación. así en un proceso de diálogo, comprensión y
— Es un diagnóstico. mejora.

— Es un intercambio. De ahí la necesidad de realizar una evaluación


que sea:
— Es una ayuda.
— Sistemática y no sólo ocasional.
La evaluación es, en efecto, una parte sustancial
de la acción emprendida (Elliott, 1983; Martín. — Rigurosa y no arbitraria.
1988). No es un aditamento, un añadido, un — Canalizada y no dispersa.
adorno, un apéndice o un entrenamiento. La
evaluación no es proceso que se realiza si — Conocida y no subrepticia.
queda tiempo, si se encuentran facilidades para — Colectiva y no sólo individual.
la acción. La evaluación interna es una exigencia
de la propia actividad. Resulta lamentable que — Escrita y no sólo estamental.
los Centros escolares vivan independientemente
de su éxito. — Libre y no impuesta.

Hablaremos de la evaluación interna, aunque no La evaluación que proponemos nace de la


descartamos la ayuda externa cuando se realiza iniciativa del Centro, se realiza por los mismos
a raíz de la demanda del propio Centro. La profesionales que ejercen la enseñanza y tiene
evaluación interna resulta importante porque: por objeto comprender y mejorar la práctica
educativa.
— Permite reflexionar sobre lo que se hace.
El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor
— Facilita la coordinación vertical y horizontal. de la respuesta permita llegar a una
comprensión profunda de la realidad. Sus
— Ayuda a comprender lo que sucede. miembros están especialmente amenazados de
— Impulsa el diálogo y la participación. parcialidad al desempeñar un papel
preponderante en el centro.
— Permite tomar decisiones racionales.
La consistencia de la respuesta tiene una
— Impide los solapamientos. secuencia que da garantía de rigor:
— Ayuda a incidir sobre lo cine se considera a) Recoger datos deforma precisa y prolongada.
sustancial.

60
EVALUACIÓN EDUCATIVA

b) Utilizar métodos adecuados. agrupamiento, normas de intervención,


relaciones interpersonales.
Recoger datos de forma precisa exige, en este
tipo de evaluación un uso de métodos que tenga — La movilidad en el espacio: espacios
en cuenta las siguientes exigencias: abiertos y cerrados por qué y para
quién, itinerarios que se recorren y su
— Usar diversidad de métodos de exploración. relación con el poder, control de las
— Usar métodos sensibles a la complejidad de jurisdicciones, flexibilidad y tamaño de
los fenómenos evaluados. las dependencias según criterios,
flexibilidad de ocupación....
— Usar métodos adaptados a las situaciones
que se exploran, — Configuración del espacio: distribución
de los espacios y utilización jerárquica,
— Usar los métodos de manera intensiva. calidad y tamaño de las dependencias
— Someter los datos a la interpretación y al según criterios flexibilidad de
análisis. ocupación,...

— Discutir los datos de forma abierta y — La vida de los patios: relaciones


colegiada. interpersonales, criterios de
agrupamiento, actividades
— Poner por escrito la reflexión. organizadas,...
— Tomar decisiones racionales para mejorar la — Reuniones de diversa índole:
acción. coordinación de las sesiones, tipos de
intervenciones, comportamientos de los
— Publicar para someter la reflexión a debate
asistentes, relaciones entre los
público.
miembros,...

Los métodos para la exploración — Uso de los diferentes materiales y


servicios: quién decide cómo se utiliza el
"La observación es un proceso cuya función teléfono, el fax, la fotocopiadora, qué
primera e inmediata es recoger in-formación tipo de acceso existe para el uso de los
sobre el objeto que se toma en consideración". medios, al servicio de qué intereses se
(Postic y de Ketele, 1992). ponen, cómo se controla el uso.
No se observa todo a la vez. Es necesario un — Comportamiento en la sala de
principio organizador de la percepción, unos ejes profesores: quiénes la usan y para qué
de focalización y de estructuración de lo la usan, cómo y dónde se sitúan las
observado. personas, qué conversaciones se
"Observar es un proceso, situado más allá de la mantienen, qué relaciones existen entre
percepción, que no solamente hace conscientes veteranos y noveles,..,
las sensaciones sino que las organiza". (Postic y — Cuanto más amplio sea el foco del
de Ketele, 1992). análisis: si se observa a muchos será
En un Centro hay muchas situaciones, menor la presión sobre cada uno de los
comportamientos y objetos que observar: observados.

— La dinámica del aula: rituales de — Cuanto más largo sea el tiempo: al


entrada, salida, colocación y comienzo se hace más patente la
presencia del observador, qué se va a

61
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

hacer con los datos, cómo se van a — Profesionales de CEPs.


tratar, quién va tener los informes, será
más fácil que actúe con normalidad. — Orientador del Centro.

— Cuanto más clara sea la transparencia La observación no sólo consiste en mirar sino en
de los propósitos: si el observado sabe buscar. No basta registrar con fidelidad lo que
para qué se está observando, qué se va sucede (a través del registro manual, de la
a hacer con los datos, cómo se van a fotografía, del casete o del video), sino que es
tratar, quién va a tener los informes, preciso interpretar los hechos y las situaciones
será más fácil que actúe con desde el rigor de las explicaciones.
normalidad. El registro de las observaciones se puede hacer
— Cuanto más participa tira sea la persona de diversos modos:
observada: si sabe que va a tener parte — Registro manual.
en la interpretación, que puede
manifestar su discrepancia acerca del — Grabaciones en casete y vídeo.
resultado, la observación será favorable. — Toma de fotografías.
Pueden contemplar el funcionamiento del Centro
diverso tipo de observadores. Las concreciones Estrategias para actuaren la evaluación
dependerán de las circunstancias de cada interna
Centro:
Se plantean aquí dos tipos de estrategias para
1. Observador participante y conocido. realizar la evaluación: unas de carácter parcial
(por el contenido, el tiempo, los evaluadores, los
2. Observador participante y no
métodos....), otras de carácter más globalizador.
conocido,
Cada Centro puede optar (por motivos diversos.)
3. Observador no participante y por unas o por otras.
conocido.
El Equipo Directivo, que conoce el contexto y a
4. Observador no participante y no todos los protagonistas que se desenvuelven en
conocido. él, puede proponer alguna de las siguientes
iniciativas. No es el Equipo Directivo el que hace
Los observadores pueden ser: la evaluación sino el que la impulsa, la estimula,
— Profesores del Claustro. la coordina y la avala en su racionalidad y en su
respeto a las personas.
— Alumnos a quienes se pide que hagan
un registro. — De carácter parcial:

— Padres que tengan interés, tiempo y a. Dedicar monográficamente una sesión del
preparación para colaborar en esta Claustro de profesores para hacer el análisis
actividad. de alguna parcela de funcionamiento del
Centro.
— Colaboradores especializados en
evaluación. b. Solicitar de los alumnos, por escrito, un
informe sobre la marcha del Centro.
— Alumnos que estén haciendo alguna
práctica. c. Nombrar una comisión para que realice
algún estudio sobre la vida del Centro.
— Profesores de otros Centros.

62
EVALUACIÓN EDUCATIVA

d. d.) Realizar algunas preguntas a los padres — Negociación con el Consejo Escolar.
sobre el funcionamiento del Centro.
— Planificación de la evaluación.
e. Analizar de forma rigurosa alguna situación
conflictiva del Centro. — Exploración a través de diversos
métodos.
f. Aplicar el mismo cuestionario a todos los
estamentos para estudiar los contrastes de — Elaboración del informe.
opinión. — Negociación del informe.
g. Proponer a un Seminario, ciclo o — Toma de decisiones.
Departamento que haga un informe sobre su
actividad.
La evaluación externa
h. Proponer la realización de diarios, tanto a los
La evaluación externa surge como necesidad de
profesores como a los alumnos.
complementación ante la posible justificación
i. Hacer un estudio de casos sobre alguno de que se puede buscar a partir de los resultados
los aspectos de la vida del Centro que tenga de la autoevaluación. Esto implica una postura
interés para los profesionales. positiva y abierta por parte del Centro; de lo
contrario el desarrollo normal de la actividad se
j. Evaluar una sesión del Consejo Escolar en podría ver obstaculizado, afectado.
su desarrollo completo.
La iniciativa de la evaluación externa puede
k. Hacer un estudio de la utilización del espacio provenir:
escolar.
— Del propio centro.
l. Realizar lecturas sobre la valoración del
funcionamiento de los Centros. m) Filmar — De la Administración, del poder, de la
una sesión de evaluación, para su posterior Inspección (Orden Ministerial del 27 de
análisis por el grupo de profesores septiembre de 1990). Dentro del Plan
implicados y por otros compañeros. n) General de Actuación de un conjunto
Obtener una serie de fotografías sobre el específico de centros, programas.,
espacio escolar para su análisis. actividades, etc. De esta manera, la
Administración adquiere conocimiento
— De carácter global: de: Aprovechamientos; optimización de
Para poner en marcha un proceso de estas los recursos; la relación entre recursos y
características dado que es un proceso largo, resultados; funcionamiento del Sistema
laborioso y complejo que es una evaluación de educativo, sus principales problemas y
carácter parcial, debemos contar con el apoyo mejoras.
mayoritario de los profesionales del centro. Así es probable que la evaluación se convierta
Las fases que el Equipo Directivo en la para los miembros de esa Comunidad Educativa
evaluación global del Centro podría seguir serían en un instrumento de control y en la justificación
(Santos Guerra, 1993): "técnica" de la toma de una decisión cuando más
le convenga a la Administración.
— Negociación, de la propuesta con el
Claustro de profesores (por escrito, El evaluador será rechazado, ya que viene del
tratando la naturaleza, bases, métodos, lado (no postura, en el mejor de los casos y
implicaciones, duración y requisitos apelando a la objetividad) de la
fundamentales de la evaluación). Administración/poder. Por ello, es muy

63
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

importante garantizar la independencia de los El Centro, dependiendo de qué tipo de informe


evaluadores en todas las Fases del proceso quiera (conformista, comparado o real) deberá
evaluativo. formar los equipos de evaluadores, bien con los
equipos de "staff en el primer caso (muy
Debemos recalcar la importancia y la necesidad identificados con la filosofía del centro), bien con
que en esta tesitura, tiene la negociación, que un equipo que garantice la competencia
debe hacer ver al Centro educativo el beneficio científica y la libertad de acción, en el último
de la evaluación como una inversión propia. caso.
Principales variables de la evaluación externa Con los resultados, con el informe, no se debe
— La participación en el proceso y con permitir la manipulación, y se debe fomentar
posterioridad a la evaluación. debates rigurosos que faciliten la toma de
decisiones.
— De esta manera eliminaremos sesgos
por una (Centro) u otra parte
Estrategias para la evaluación externa de
(Administración).
Centros
— La fuerza del equipo evaluador, para
El éxito de una evaluación externa creemos que
poder negociar con la
se basa fundamentalmente en la negociación del
Administración/poder y el Centro de una
proceso a llevar a cabo, por ellos centramos las
manera justa.
estrategias en la clarificación de las acciones
— Presentación clara y concreta de la que se propone realizar el equipo investigador y
técnica evaluadora, haciendo así más que deben ser aceptadas por los miembros de la
difícil el abuso de poder (por cualquiera institución, que es la primera visión que tendrán
de las partes). de estar implicados en el proceso evaluativo,
además de tener, posteriormente que aceptar los
— No diferenciar conocimiento científico de resultados (Santos Guerra, 1993).
conocimiento vulgar, dando su
importancia a cada tipo de conocimiento "Los profesores deben saber qué sencido tiene
y para qué se utiliza. la evaluación, al servicio de quién se va a poner,
en qué condiciones se va a realizar, quién va a
— Entendiendo el evaluador como el leer los informes..."
enlace entre el/los patrocinador/es y los
participantes, este debe estar preparado — Se ha de conseguir que el Equipo
para "aguantar" distintas presiones: Directivo del Centro vigile el
cumplimiento de los requisitos
— Condicionamientos para que ofrezca aceptados en la negociación previa a la
información sesgada. puesta en marcha de la evaluación.
— La información facilitada por el — Debe conseguirse una autorización de
evaluador se utiliza de forma partidista los implicados, y acordar con ellos cómo
(las verdades a medias se convierten en y hasta qué información se va poder
mentiras). llegar, toda de interés para el objeto de
— Se pide información en momentos la evaluación.
inoportunos. — El equipo de evaluación deberá
— Se pretende guiar la evaluación para asegurar la no filtración de información
llegar sólo a los lugares a los que se irrelevante para que la evaluación, a la
desea. que ha tenido acceso por su condición

64
EVALUACIÓN EDUCATIVA

privilegiada pueda ser usada por durado una mañana se convienen en un factor
agentes externos para otras acciones. decisivo para el futuro de cada estudiante.
— Se asegura la confidencialidad de los Una escena igualmente familiar en la mayoría de
datos y el anonimato de los informantes. las sociedades preindustriales a lo largo de los
siglos: un muchacho de diez o doce años se
— El equipo evaluador garantiza la no traslada al hogar de un hombre que conoce un
publicación del informe si los integrantes oficio. Al principio, el chico recibe encargos
de la Comunidad Educativa no están de sencillos, mientras ayuda al maestro a
acuerdo con él. prepararse para su trabajo o a limpiar el taller al
— Se debe garantizar la incorporación al final de la jornada. Durante este primer período,
informe de las posibles discrepancias de el chico tiene la oportunidad de observar al
algunos agentes del centro. maestro en su trabajo, al tiempo que el maestro
ayuda al joven a descubrir sus dotes especiales
— Se debe redactar un documento de o sus defectos más graves. A lo largo de los
negociación que recoja todos estos meses sucesivos, el aprendiz se inicia
acuerdos, teniendo en cuenta que lentamente en la práctica del oficio. Después de
puede ser modificado, pero por acuerdo colaborar en los aspectos más periféricos, va
de todos los implicados. familiarizándose con toda la gama de técnicas
propias del oficio. Siguiendo la tradición, pero
también guiado por las habilidades particulares
del joven y por su motivación, el maestro lo
LA EVALUACIÓN EN SU orienta a través de las diversas etapas, desde
CONTEXTO: LA ALTERNATIVA A novicio hasta oficial. Finalmente, después de
varios años de formación supervisada, el joven
LOS TESTS ESTANDARIZADOS está preparado para practicar el oficio por su
Una escena familiar en prácticamente cualquier cuenta.
lugar de los Estados Unidos, hoy en día: varios Aunque ambas escenas están simplificadas, son
centenares de estudiantes van entrando en una inmediatamente reconocibles para cualquiera
gran sala de examen. Toman asiento, nerviosos, que esté interesado por la evaluación y la
esperan a que se les entregue un sobre cerrado. formación de los jóvenes. De hecho, puede
A la hora prevista, se distribuyen unos decirse que representan dos extremos. El primer
opúsculos, se dan unas breves instrucciones y modelo de «examen formal» se considera una
comienza el examen formal. La sala permanece forma objetiva y descontextualizada de
en silencio mientras los estudiantes, en cada evaluación, que puede adoptarse y ponerse en
pupitre, se precipitan sobre los lápices del práctica de forma universal con la seguridad de
número dos y rellenan las casillas que puntúan que siempre se obtendrán resultados similares.
las hojas de respuesta. Algunas horas después, El segundo modelo de «aprendiz» se pone en
el examen acaba y se recogen los opúsculos; práctica en un contexto absolutamente natural,
varias semanas más tarde, cada estudiante en el que las características del oficio están
recibe en su casa una hoja que condene una implícitas. La evaluación se basa en un análisis
serie de puntuaciones, las mismas que irán a previo de las habilidades requeridas por un oficio
parar a la universidad seleccionada por el determinado, pero también puede verse influida
estudiante. Los resultados de un examen que ha por factores de tipo subjetivo, como la opinión
personal del maestro sobre su aprendiz, sus

GARDNER, Howard, Inteligencias múltiples, La teoría relaciones con otros maestros, o su necesidad
en la práctica, Paidós, España, 2003, pp. 175-196. de otro tipo de servicios.

65
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Es evidente que estas dos formas de evaluación reintroducirse provechosamente en nuestros


fueron diseñadas respondiendo a necesidades sistemas educativos (véase Collins, Brown y
diversas. Los aprendizajes tenían sentido Newman, 1989). Después de un resumen acerca
cuando la práctica de diversos oficios era la de los orígenes de los tests estandarizados y de
principal forma de empleo para los jóvenes que la visión unidimensional de la mente que a
no vivían del campo. El examen formal es el menudo implican estos métodos de evaluación,
medio actual de comparar los resultados de sugiero la necesidad de una visión mucho más
miles de estudiantes que se están educando en amplia de la mente humana.
las escuelas. Sin embargo, estas formas de
evaluación no se limitan a los dos contextos Mi tarea aquí consistirá en considerar formas de
prototípicos descritos más arriba. A pesar de la educación y modos de evaluación que están
inmensa proporción de población agraria de la firmemente enraizados en los conocimientos
sociedad china, los exámenes formales se han científicos actuales y que pueden contribuir a
usado en ese país durante más de dos mil años clarificar los objetivos educativos. En la segunda
para seleccionar a los oficiales mitad del capítulo, esbozaré las características
gubernamentales. Y, por el mismo motivo, al de una «sociedad evaluadora».
tiempo que tiene lugar un proceso de
aprendizaje, en muchas formas artísticas, Binet, la sociedad evaluadora y la
prácticas atléticas y áreas de la investigación visión «uniforme» de la escolaridad.
científica (Polanyi, 1958), se siguen usando, en El extendido uso del examen formal se remonta
nuestra sociedad altamente industrializada, al trabajo sobre la evaluación de la inteligencia
formas de evaluación dependientes del contexto. llevado a cabo en París, a principios de este
Así pues, la elección del «examen formal» como siglo, por Alfred Binet y sus colegas. Las
algo opuesto al «aprendizaje» es algo que no autoridades educativas de la ciudad pidieron a
viene dictado únicamente por la época histórica Binet que ayudara a determinar qué estudiantes
o por los medios básicos de producción de la tendrían éxito y cuáles fracasarían en la escuela
sociedad. En nuestra propia sociedad sería elemental (Binet y Simón, 1905; Block y Dworkin,
posible utilizar el método de los aprendizajes en 1976). Él dio con la brillante idea de administrar
una medida mucho mayor de lo que se utiliza un gran conjunto de cuestiones a niños en edad
ahora. Actualmente, la mayoría de los escolar para después identificar cuáles de
observadores (yo incluido) no lamentan que aquellas cuestiones resultaban ser más
haya desaparecido el sistema del aprendizaje discriminadoras a la luz de sus objetivos
obligatorio, con sus frecuentes excesos y su particulares. El trabajo llevado a cabo por el
descarado sexismo; desde muchos puntos de equipo de Binet condujo, en último término, a los
vista, el sistema actual de exámenes representa primeros tests de inteligencia y a la construcción
una forma de evaluación más objetiva y más del Coeficiente de Inteligencia, el CI.
fácilmente justificable. Y, sin embargo, algunos El atractivo del método de Binet era tan grande
aspectos del modelo del «aprendiz» son que pronto se convirtió en un rasgo
coherentes con los conocimientos actuales característico del panorama educativo y
acerca de cómo aprenden los individuos y cómo evaluador americano. Para ser más precisos,
pueden evaluarse mejor sus resultados. algunos tests estandarizados —desde los
Nuestra sociedad ha adoptado el examen formal California Achievement Tests hasta el Scholastic
de una manera excesiva; yo sostengo que Aptitude Test— no son consecuencia directa de
ciertos aspectos del modelo de educación y de los diversos tests de inteligencia. Y, sin
evaluación del aprendiz—que denomino embargo, es difícil comprender la proliferación
«aprendizaje contextualizado»— podrían de estos instrumentos durante unas pocas

66
EVALUACIÓN EDUCATIVA

décadas sin los ejemplos, ampliamente más valorados, como los de CI y los SAT (TAE),
apreciados, del Stanford-Binet, el Alpha del miden la habilidad o el potencial. No existe
ejército y los diversos instrumentos Wechsler ninguna razón necesaria por la que un test no
para la medición de la inteligencia (Brown y pueda evaluar habilidades que han sido
Hermstein, 1975). aprendidas, y muchos tests de
«aprovechamiento» pretenden hacer esto. Sin
Especialmente en los Estados Unidos, con su embargo, para los tests que pretenden medir la
obsesión por los indicadores cuantitativos y su habilidad o el potencial puro, es importante que
culto por la eficiencia educativa, existe desde los resultados no puedan mejorarse
siempre una auténtica manía por producir tests inmediatamente a través de la instrucción; si no,
para cualquier posible objetivo social (Gouid, el test no sería un indicador válido de capacidad.
1981; Hoffmann, 1962). Además de los tests La mayoría de las autoridades en la materia
estandarizados para estudiantes, hay tests creen que los resultados en los tests de
similares para maestros, inspectores, soldados y capacidad y de aprovechamiento reflejan
oficiales de policía; se utilizan adaptaciones de capacidades inherentes.
estos instrumentos para evaluar la capacidad, no
sólo en las áreas estándar del currículum, sino Los partidarios de los tests también tienden a
también en la vida ciudadana y en las artes; y se admitir una visión del desarrollo humano que
recurre a medidas del tipo de respuesta corta asume que un organismo joven contiene menos
para evaluar la personalidad, los grados de conocimiento y muestra menos habilidad que un
autoritarismo y la compatibilidad para entablar organismo más maduro, pero que no tienen
relaciones. Los Estados Unidos están en camino lugar cambios cualitativos en la mente o en la
de convertirse en una «sociedad evaluadora conducta humana (Bijou y Baer, 1965). Este tipo
completa». Podríamos resumir esta actitud de la de hipótesis permite al elaborador de tests usar
siguiente manera: si algo es importante, merece los mismos tipos de instrumentos para los
evaluarse de esta manera, si no puede individuos de todas las edades, y poder afirmar
evaluarse así, entonces probablemente no hay legítimamente que las descripciones de los datos
que valorarlo. Pocos observadores se han en un cierto punto del desarrollo pueden
detenido a considerar los ámbitos en los que aplicarse a edades posteriores, ya que está
este enfoque podría no ser óptimo o relevante, y utilizando el mismo tipo de escala y la misma
la mayoría han olvidado los beneficios de los propiedad de la mente o de la conducta.
modos de evaluación propios de épocas
anteriores. Como reflejo de las presiones tecnológicas
dominantes en América, así como del deseo de
Resulta arriesgado intentar generalizar a través elegancia y economía, la mayoría de los
de los miles de «instrumentos formales>> que se creadores de tests y de los compradores valoran
describen en libros como Eighth mental mucho los instrumentos eficaces, breves y
measurements yearbook (1978), de Buros. Sin susceptibles de administrarse de forma
embargo, aun a costa de cometer alguna inmediata; en la actualidad se piden
injusticia con ciertos instrumentos, es instrumentos que puedan administrarse en
conveniente indicar los rasgos que en general grupo. Prácticamente todos los tests más
los caracterizan. utilizados han generado una versión «reducida».
De hecho, algunos de los partidarios más
Entre los profesionales que se dedican a estos incondicionales de los tests formales de
temas existe una creencia bastante extendida inteligencia confían en poder reducirlos aún más:
sobre la existencia de un potencial «puro», Arthur Jensen (1987) ha abordado las medidas
probablemente de origen genético (Eysenck, del «tiempo de reacción»; y Hans Eysenck
1967;Jensen, 1980). Se piensa que los tests

67
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

(1979) ha abogado por el examen de los íntimamente en el proceso de evaluación han


patrones de las ondas cerebrales expresado las mismas preocupaciones
(Cronbach, 1984; Messick, 1988). De hecho, si
Esta lealtad hacia los exámenes formales va hubiera presentado este panorama hace quince
acompañada de una visión de la educación que o veinte años hubiera parecido una caricatura
yo denomino «visión uniforme de la ofensiva. Sin embargo, las tendencias de la
escolaridad». Esta visión no implica educación americana desde principios de la
necesariamente usar un uniforme, pero reclama década de los 80 tienen grandes similitudes con
una educación homogénea en otros aspectos. la visión que acabo de esbozar. Como mínimo,
Según la visión uniforme, los estudiantes esta visión sirve como «caso de contraste»
deberían estudiar las mismas materias en la necesario para el panorama de evaluación y de
medida de lo posible. (Esto puede incluir una escolaridad contextualizada e individualizada
fuerte dosis de los valores de la cultura o de la que voy a presentar después en este mismo
subcultura dominante; véanse Bloom, 1987; capítulo, y con este espíritu debería abordarse.
Hirsh, 1987; Ravitch y Finn, 1987.) Además, en
la medida de lo posible, esta materia debería Fuentes para un enfoque alternativo de
transmitirse de la misma forma a todos los
estudiantes. la evaluación
En la visión uniforme, el progreso en la escuela A pesar de que la sociedad evaluadora ha
debería evaluarse mediante frecuentes tests respondido más a necesidades pragmáticas que
formales. Dichos tests deberían administrarse a dictados científicos, sí es cierto que refleja una
bajo condiciones uniformes, y los estudiantes, cierta visión de la naturaleza humana. Las ideas
los profesores y los padres deberían recibir científicas en las que se basa la sociedad
puntuaciones cuantitativas que dieran cuenta del evaluadora derivan de una época anterior en la
progreso del estudiante o de la ausencia del que reinaban las teorías de la cognición
mismo. Estos tests deberían ser instrumentos conductista, de teoría del aprendizaje y
normalizados en el nivel nacional, de manera asociacionistas (Gardner, 1985, para un
que exista el mayor grado posible de resumen). Según estas visiones, tenía sentido
comparabilidad. Las materias más importantes creer en las habilidades humanas «innatas», en
son aquellas que se prestan de forma inmediata un aprendizaje que seguía una curva suave,
a dicha evaluación, como las matemáticas y las probablemente lineal, desde la infancia hasta la
ciencias. En otros temas, se valoran los vejez, en una jerarquía de disciplinas y en la
aspectos que pueden evaluarse eficazmente (la necesidad de evaluar el potencial y el
gramática más que la «propia voz» en la aprovechamiento en condiciones
escritura; los hechos más que la interpretación cuidadosamente controla-das y sumamente
en historia). Las disciplinas que se muestran descontextualizadas.
más refractarias al examen formal, como las Durante las últimas décadas, sin embargo, las
artes, se valoran menos en la escuela uniforme. diversas hipótesis sobre las que se basaba el
Al presentar esta imagen de Binet, la sociedad edificio evaluador, se han visto gradualmente
evaluadora y la visión uniforme de la minadas por las investigaciones en el campo del
escolaridad, soy consciente de que estoy desarrollo, de la cognición y de la educación, y
exagerando ciertas tendencias y que estoy de todo ello ha surgido una visión
agrupando ciertas opiniones y actitudes de una completamente diferente. No resultaría posible
manera que no es completamente imparcial ni revisar, en este capítulo, toda la evidencia en la
justa con los que están muy relacionados con los que se ha basado esta cambiante concepción
tests formales. Algunas personas implicadas psicológica. Pero puesto que mi enfoque

68
EVALUACIÓN EDUCATIVA

alternativo de los sistemas de evaluación se evolucionistas creen que existen secuencias de


sostiene sobre la visión del desarrollo humano, etapas dentro de cada área particular de la
es importante subrayar los principales rasgos de experiencia (por ejemplo, lenguaje, juicio moral,
esta perspectiva, así como indicar dónde puede comprensión de la causalidad física), y
chocar con las visiones estándares de la prácticamente todos subrayan la necesidad de
evaluación. tomar en consideración la perspectiva del niño y
su nivel de comprensión (Case, 1985; Feldman,
La necesidad de una perspectiva 1980; Fischer, 1980).
evolutiva Otra característica de este enfoque es la
Gracias a los innovadores trabajos de Jean asunción de que el desarrollo no es suave, ni
Piaget (1983), es generalmente reconocido que unilineal, ni está libre de perturbaciones. Aunque
los niños no son únicamente versiones en los teóricos difieren en el detalle, la mayoría de
miniatura de los adultos. El bebé o el niño investigadores creen que pueden existir períodos
pequeño conciben el mundo de una manera que críticos o sensibles durante los que resulta
es internamente coherente, pero que se desvía especialmente fácil —o especialmente difícil—
en detalles importantes de una concepción más llegar a dominar ciertos tipos de materiales. De
madura. He aquí algunos de los ejemplos más forma similar, aunque la mayoría de los niños
conocidos del modelo piagetiano: el bebé no se tienden a mejorar con la edad en la mayoría de
da cuenta de que un objeto continúa existiendo las áreas, existirán períodos de crecimiento más
cuando se aparta de su vista; el niño pequeño no rápido y períodos de inmovilidad. Y una minoría
comprende que la materia permanece en de investigadores cree que en algunos campos
cantidad constante aunque se altere su pueden existir incluso regresiones o curvas en
configuración física (por ejemplo, al aplastar una forma de «U»; en estos casos, los niños
bola de plastilina); el niño en los primeros años pequeños actuarían de forma más sofisticada o
de la escolaridad, es incapaz de razonar integrada que los estudiantes mayores (Strauss,
únicamente según las implicaciones de una 1982).
proposición a otra, y en cambio lo hace según el Es posible construir instrumentos de medida que
conocimiento de instancias concretas y de las reflejen los conocimientos más recientes en el
regularidades empíricas que percibe. campo del desarrollo. De hecho, se han
Según la visión de Jean Piaget, los niños diseñado algunas baterías de tests que se basan
atraviesan una serie de etapas cualitativamente específicamente en conceptos piagetianos o
mediante distintas llamadas sensoriomotriz, similares (Uzgiris y Hunt, 1966). Sin embargo, la
preoperacional, operacional concreta y mayor parte de los tests americanos han
operacional formal. Un niño que atraviesa una permanecido insensibles a las consideraciones
etapa en un área de conocimiento tiene que evolutivas.
estar necesariamente en la misma etapa en
otros campos de la experiencia. Pocos La aparición de una perspectiva de los
investigadores sostienen ya una versión literal de sistemas simbólicos
esta perspectiva «estructurada en etapas»: se
han producido muchos descubrimientos que no En los momentos culminantes de la época de los
la avalan (Brainerd, 1978; Gelman, 1978). Pero conductistas no existía la necesidad de postular
la mayoría de los psicólogos evolutivos ningún tipo de entidad mental, como por ejemplo
continúan suscribiendo el punto de vista de que una idea, un pensamiento, una creencia o un
el mundo del bebé y del niño pequeño tiene sus símbolo. Uno debía simplemente identificar
propias estructuras peculiares; muchos conductas o acciones significativas y observarlas
de la forma más escrupulosa posible; los

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

denominados pensamientos eran únicamente musicales, dibujos o explicaciones científicas


movimientos «silenciosos» de la musculatura. sencillas (Gardner, 1982).
A lo largo de las últimas décadas, sin embargo, En las culturas literarias, sin embargo, existe un
se ha ido produciendo un progresivo segundo nivel en el uso de los símbolos. Los
reconocimiento de la importancia que tiene, en la niños deben aprender a utilizar los sistemas de
cognición humana, la capacidad para usar símbolos inventados (o notacionales) propios de
diversos tipos de símbolos y de sistemas su cultura, como la escritura y los números. Con
simbólicos (Gardner, Howard y Perkins, 1974; pocas excepciones, esta tarea se restringe al
Goodman, 1976; Langer, 1942). Los humanos medio escolar, que es relativamente
son considerados criaturas comunicativas por descontextualizado. Adquirir el dominio de los
excelencia, que capturan significados mediante sistemas notacionales puede resultar difícil para
palabras, dibujos, gestos, números, melodías y muchos estudiantes de nuestra sociedad,
muchas otras formas simbólicas. Las incluyendo a aquellos para los cuales la
manifestaciones de estos símbolos son públicas; adquisición del «conocimiento práctico» y de los
todos pueden observar el lenguaje escrito, los «sistemas simbólicos de primer orden» no ha
sistemas numéricos, los dibujos, los mapas, los supuesto ningún problema. Incluso aquellos
lenguajes gestuales, etcétera. Sin embargo, los estudiantes para los que resulta fácil la
procesos mentales necesarios para manipular adquisición de los sistemas notacionales se
estos símbolos deben inferirse de las enfrentan a un desafío en absoluto trivial: debe
actuaciones de los individuos en los diversos engranar su conocimiento simbólico «de
tipos de tareas. La invención y el uso extendido segundo orden», recién adquirido, con las
de los ordenadores han proporcionado un apoyo formas previas de conocimiento simbólico
inesperadamente potente a la teoría de la «práctico» y «de primer orden» que traían con
manipulación interna de los símbolos; si estas ellos antes de ir a la escuela (Bamberger, 1982;
máquinas construidas por el hombre manejan Gardner, 1986; Resnick, 1987).
operaciones de uso y transformación de
símbolos, parece absurdo negar el mismo tipo Prácticamente todos los tests formales
de capacidades a los humanos que las han presuponen que sus usuarios estarán versados
inventado (Neweil y Simón, 1972). en los sistemas simbólicos de segundo orden de
su cultura. Por tanto, estos tests plantean
Se ha empleado un esfuerzo considerable, en dificultades especiales a los individuos que, por
las disciplinas implicadas, para investigar el alguna razón, han tenido dificultad en alcanzar
desarrollo de la capacidad humana para el uso este conocimiento simbólico de segundo nivel, o
de símbolos. Comúnmente (aunque no de forma se muestran incapaces de asociar este
universal), se admite que los bebés no utilizan conocimiento a formas previas de representación
símbolos ni muestran ningún tipo de mental. Además, estoy convencido de que los
manipulación simbólica interna, y que la individuos con habilidades simbólicas de
aparición del uso simbólico durante el segundo segundo orden bien desarrolladas, a menudo
año de vida supone un hito fundamental de la pueden superar este tipo de exámenes,
cognición humana. A partir de ese momento, el obteniendo buenas puntuaciones, incluso en los
ser humano empieza a adquirir rápidamente casos en los que su conocimiento sobre la
habilidad en el uso de los símbolos y de los materia que se está evaluando sea escaso
sistemas simbólicos que caracterizan su cultura. (Gardner, 1983). De cualquier modo, decidir
A la edad de cinco o seis años, la mayoría de cuáles son las relaciones exactas entre el
niños han adquirido un conocimiento incipiente conocimiento «práctico», de «primer orden» y de
de cómo crear y comprender historias, piezas «segundo orden», y cuál es la mejor manera de

70
EVALUACIÓN EDUCATIVA

evaluarlos, sigue siendo una cuestión por existencia de diferentes componentes que
resolver. contribuyen al éxito en cualquier evaluación
intelectual estándar. Los individuos pueden
Evidencia de la existencia de múltiples diferir entre sí en la facilidad con la que operan
facultades o «inteligencias» los diferentes componentes, así como las
diferentes tareas pueden reclamar un uso
Cuando se concibieron los primeros tests de distinto de los diversos componentes,
inteligencia, no se prestó mucha atención a la metacomponentes y subcomponentes (véanse
teoría de la inteligencia subyacente. Pero pronto capítulos 1 y 2). Cada una de las diversas
surgió la idea de que todas las habilidades perspectivas de «inteligencias múltiples»,
utilizadas para resolverlos reflejaban una única incluyendo la mía propia, coincide en la siguiente
«inteligencia general». Esta perspectiva ha afirmación: en lugar de una única dimensión
seguido siendo la predilecta entre la mayoría de llamada intelecto, por la que pueden clasificarse
los estudiosos de la inteligencia, aunque una los individuos, existen amplias diferencias entre
minoría ha permanecido abierta a la idea de los individuos respecto a sus fuerzas y a sus
diversos «vectores de la mente» o diferentes flaquezas intelectuales, así como en sus formas
«productos, contenidos u operaciones» del de abordar las tareas cognitivas (Kagan y
intelecto (Guilford, 1967; Thurstone, 1938). Esta Kogan, 1970). Nuestros propios datos sugieren
minoría ha basado sus conclusiones en los que tales diferencias pueden ser evidentes
resultados de los análisis factoriales de los incluso antes de la escolaridad formal.
resultados de los tests; sin embargo, se ha
demostrado que uno puede llegar tanto a La literatura acerca de los diferentes potenciales
visiones unitarias como pluralistas del intelecto, individuales, así como los descubrimientos sobre
dependiendo de qué hipótesis guíen los los diversos estilos cognitivos, tienen
procedimientos específicos del análisis factorial implicaciones educativas importantísimas. Para
(Gould, 1981). empezar, es importante identificar pronto los
puntos fuertes y los puntos débiles, de manera
En los últimos años, se ha producido un que puedan entrar a formar parte de la
resurgimiento del interés por la idea de una planificación educativa. Las grandes diferencias
multiplicidad de inteligencias. Se han descubierto entre los individuos también ponen en cuestión
fenómenos mentales que los investigadores el hecho de que todos los individuos tengan que
toman como evidencia de ciertos módulos recibir el mismo currículum, o que, en el caso de
mentales: mecanismos operatorios rápidos, de que el currículum sea uniforme, tenga que
tipo reflejo, de procesamiento de la información presentarse del mismo modo a todos los
que parecen ser insensibles a la influencia de individuos.
otros módulos. El descubrimiento de estos
módulos ha originado la creencia de que pueden Los tests formales pueden servir para reconocer
existir mecanismos analíticos separados distintos rasgos cognitivos, pero únicamente si
implicados en tareas como el análisis sintáctico, dichos tests están diseñados para evidenciar
el reconocimiento tonal o la percepción facial estas diferencias (y no para disimularlas)
(Fodor, 1983). (Cronbach y Snow, 1977). Es especialmente
importante que los instrumentos utilizados como
Una segunda fuente de evidencia para la «barreras» (como las admisiones en las
multiplicidad de inteligencias procede del análisis universidades) se designen de forma que
detallado de las operaciones mentales permitan a los estudiantes mostrar sus fuerzas y
implicadas en la resolución de cuestiones obtener resultados óptimos. Hasta el momento,
utilizadas por los tests de inteligencia (Sternberg, se ha realizado muy poco esfuerzo en este
1977,1985). Estos análisis han sugerido la

71
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

sentido, y los tests se utilizan más para señalar descubrimiento de problemas (Gruber, 1981;
las flaquezas que para destacar las virtudes. Sternberg, 1988).

Una investigación de las capacidades Estos estudios recientes han aportado dos
hallazgos principales. Por un lado, los individuos
creativas humanas creativos no parecen tener a su disposición
Durante el primer siglo de los tests formales, el operaciones mentales que les pertenezcan sólo
interés principal recaía en la evaluación de la a ellos; los individuos creativos utilizan los
inteligencia individual, y existía una mismos procesos cognitivos que utilizan las
preocupación relativamente pequeña por otras demás personas, pero los usan de manera más
capacidades cognitivas. En la era «post- eficiente y flexible, y al servicio de objetivos
Sputnik», cuando de repente se empezó a ambiciosos y, a menudo, arriesgados (Perkins,
valorar la ingenuidad científica, los educadores 1981). Por otro lado, es cierto que los individuos
americanos se convencieron de la importancia muy creativos parecen llevar su vida de manera
de la imaginación, la inventiva y la creatividad. diferente a la de la mayoría. Están plenamente
Señalaron la necesidad de crear instrumentos entregados y apasionados por su trabajo;
que evaluaran la creatividad o el potencial muestran la necesidad de realizar cosas nuevas
creativo (Guilford, 1950). Desgraciadamente y tienen un sentido intenso de su finalidad y
(desde mi punto de vista), en su búsqueda en objetivos últimos; son extremadamente reflexivos
pos de medidas de la creatividad, repitieron la acerca de sus actividades, de su uso del tiempo
mayoría de los errores que se habían cometido a y de la calidad de sus productos (Gruber, 1985).
lo largo de la historia de la evaluación de la Excepto de forma retórica, la búsqueda de la
inteligencia. Es decir, intentaron diseñar medidas creatividad no ha constituido un objetivo principal
del tipo de respuesta corta y de tiempo limitado del sistema educativo americano. Sin embargo,
para las habilidades que consideraron centrales en la medida en que el estímulo de los individuos
para la creatividad, la capacidad para dar creativos constituye un objetivo deseable para
diversas respuestas a una cuestión toda institución educativa, es importante que
(pensamiento divergente) o la creación del esto se haga de forma coherente con los análisis
máximo número posible de asociaciones ante un actuales de la creatividad (Gardner, 1988a).
estímulo determinado (fluidez de ideas).
Aunque en el ámbito de la evaluación de la La conveniencia de evaluar el
inteligencia actualmente abunda la controversia, aprendizaje en el contexto
existe el consenso de que los tests de
creatividad no han cumplido completamente con Cuando por primera vez se introdujeron en las
su misión (Wallach, 1971, 1985). Estos culturas no occidentales los tests estandarizados
instrumentos son fiables, y es cierto que miden y los diseños experimentales paradigmáticos, se
algo diferente de la inteligencia psicométrica, llegó a una única conclusión: los individuos no
pero no pueden predecir qué individuos serán alfabetizados y los pertenecientes a las
considerados creativos según sus producciones sociedades no occidentales parecían ser mucho
en una especialidad concreta. En lugar de menos hábiles y mucho menos inteligentes que
intentar diseñar nuevos y mejores «tests de los grupos de control occidentales. Se descubrió
creatividad», los investigadores han empezado a entonces un fenómeno interesante. Simples
examinar más de cerca lo que ocurre realmente cambios en los materiales, en el entorno de los
cuando los individuos están ocupados en tests o en , instrucciones, conducían a menudo a
actividades de resolución de problemas o de mejoras radicales en los resultados. La
diferencia entre los resultados obtenidos por los
sujetos de otras culturas y los obtenidos por los

72
EVALUACIÓN EDUCATIVA

de nuestra propia cultura se reducía, o incluso Situar la competencia y la habilidad


desaparecía, cuando se utilizaban materiales fuera de la mente del individuo
conocidos, cuando se empleaba a examinadores
que conocían bien el medio y la lengua, cuando Estas investigaciones que acabamos de
se daban instrucciones revisadas, o cuando se mencionar han conducido a una
apelaba a las «mismas» capacidades cognitivas conceptualización novedosa. En muchos casos
pero de un modo que tenía más sentido para el resulta erróneo concluir que el conocimiento
contexto no occidental (Laboratory of requerido para ejecutar una tarea determinada
Comparative Human Cognition, 1982). reside completamente en la mente de un solo
individuo. Dicho conocimiento puede estar
Actualmente, existe una gran masa de datos «distribuido»: es decir, los buenos resultados en
experimentales que demuestra que los la ejecución de una tarea pueden depender de
materiales evaluadores diseñados para un un equipo de individuos; quizá ninguno de ellos
público determinado no se pueden transportar posea toda la experiencia necesaria, pero todos,
directamente a otro entorno cultural: no existen trabajando juntos, serán capaces de llevar a
materiales completamente neutros o ciegos cabo la tarea de forma segura (Scribner, 1986).
respecto a la cultura. Todo instrumento refleja En relación a esto, es demasiado simple afirmar
sus orígenes. Los tests formales que tienen que un individuo determinado «posee» o «no
algún sentido en un contexto occidental, lo posee» el conocimiento requerido; dicho
tienen porque los estudiantes están conocimiento puede mostrarse en presencia de
acostumbrados a adquirir conocimientos en un los «detonadores» humanos y físicos
lugar alejado de las aplicaciones habituales de adecuados, pero, en cualquier otro caso, puede
estos conocimientos; sin embargo, en los permanecer invisible a cualquier prueba (Squire,
entornos poco o nada escolarizados, la mayor 1986).
parte de la instrucción tiene lugar in situ, y, por
tanto, sólo tiene sentido administrar Tiene sentido pensar en la competencia
evaluaciones que también estén en su contexto. cognitiva humana como una capacidad
emergente, susceptible de manifestarse en la
Para confirmar esta investigación intercultural, intersección de tres contribuyentes diferentes: el
existe una gran cantidad de hallazgos acerca de «individuo», con sus habilidades, su
las habilidades cognitivas de diversos tipos de conocimiento y sus objetivos; la estructura de un
expertos. Se ha demostrado que los expertos, a «área de conocimiento» o «especialidad», dentro
menudo, fracasan en la medición «formal» de de la cual pueden estimularse dichas
sus capacidades de cálculo o de razonamiento, habilidades; y un conjunto de instituciones y
pero que, en cambio, muestran precisamente funciones —un «ámbito» que rodea a las
esas mismas capacidades en el curso de su especialidades— que juzga cuándo un
trabajo habitual, como por ejemplo la confección determinado resultado es aceptable y cuándo no
de trajes, la compra en un supermercado, la reúne las condiciones necesarias
carga de cajas en un camión o la defensa de los (Csikszentmihalyi, 1988; Csikszentmihalyi y
propios derechos en una discusión (Lave, 1980; Robinson, 1986; Gardner y Wolf 1988). La
Rogoff, 1982; Scribner, 1986). En tales casos, no adquisición y la transmisión del conocimiento
es la persona la que ha fracasado, sino el depende de la dinámica que se sustenta a sí
instrumento de medida que pretendía misma sobre estos tres componentes.
documentar el nivel de competencia de esa Especialmente después de los primeros años de
persona. la infancia, los resultados de una persona
presuponen una conciencia de las diferentes
áreas de conocimiento existentes en la propia

73
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

cultura y las diversas «fuerzas» procedentes de entonces no podemos permitirnos ignorar todas
los distintos «ámbitos» que afectan a las estas líneas de pensamiento.
oportunidades, al progreso y al reconocimiento
por parte de los demás. Al centrarse en el Características generales de un nuevo
conocimiento que reside en una mente aislada enfoque de la evaluación
en un momento dado los tests formales pueden
distorsionar, magnificar o subestimar las Si pudiéramos empezar de nuevo y diseñar
contribuciones que un individuo puede hacer en desde el principio un enfoque completamente
un contexto social más amplio. nuevo de los métodos de evaluación,
deberíamos intentar incorporar los siguientes
Los resultados de las investigaciones llevadas a rasgos principales.
cabo apuntan a una visión diferenciada y
matizada de los métodos de evaluación, una Énfasis en la evaluación más que en el
visión, que, en cierta manera, podría parecerse examen
más a las medidas propias de los aprendizajes La inclinación por el examen que predomina en
tradicionales que a un test formal. Una iniciativa América ha ido demasiado lejos. Aunque
evaluadora que se tuviera que planificar hoy en algunos exámenes o tests sean útiles a ciertos
día a la luz de estos hallazgos, debería ser efectos, la industria de los tests ha llegado a
sensible a las etapas y a las trayectorias unos extremos absurdos desde el punto de vista
evolutivas. Una iniciativa de estas características de una sociedad reflexiva. Muchos de los que
debería investigar las capacidades simbólicas intentan comprender las bases teóricas o
humanas, de manera adecuada, en los años conceptuales subyacentes a las medidas de
posteriores a la primera infancia, así como las validez, quedan decepcionados. Parece como si
relaciones entre el conocimiento práctico y las muchos tests se hubieran diseñado para crear
capacidades simbólicas de primer y segundo una nueva necesidad en vez de para satisfacer
orden. Debería reconocer la existencia de una ya existente.
diferentes inteligencias y de diversos perfiles
cognitivos y estilísticos; debería incorporar una Aunque tengo sentimientos ambiguos respecto
conciencia de dichas variaciones en las al hecho de examinar en sí, siento poca
evaluaciones; debería comprender los rasgos ambivalencia respecto al hecho de evaluar.
que caracterizan a los individuos creativos en las Según mi opinión, supone una misión adecuada
diferentes especialidades, Por último, una nueva para las personas educadas, así como para las
iniciativa evaluadora debería tener en cuenta los que están a su cargo, emprender una reflexión
efectos del contexto sobre los resultados, y regular y conveniente acerca de sus objetivos,
proporcionar los contextos más adecuados en los diversos medios de que disponen, su éxito (o
los que evaluar las competencias, incluyendo los fracaso) en alcanzarlos y las implicaciones de la
que van más allá del individuo evaluado. evaluación en el replanteamiento de los objetivos
y de los procedimientos.
Supone un gran desafío responder a estos
requisitos y deseos. De hecho, un atractivo de Defino la evaluación como la obtención de
los exámenes formales es que uno puede poner información acerca de las habilidades y
entre paréntesis, o minimizar, la mayor parte de potenciales de los individuos, con el objetivo dual
los rasgos que justamente acabo de destacar. de proporcionar una respuesta útil a los
Sin embargo, si queremos un sistema de individuos evaluados y unos datos también útiles
evaluación que sea justo para el individuo y que, a la comunidad que les rodea. Los que diferencia
además, refleje mejor nuestros conocimientos la evaluación del examen es que la primera
sobre la naturaleza de la cognición humana, favorece técnicas que extraen información del
curso de los resultados habituales, y no se siente

74
EVALUACIÓN EDUCATIVA

cómoda con el uso de instrumentos formales A medida que la evaluación va formando


administrados en un entorno neutro y gradualmente parte del panorama, ya no es
descontextualizado.Según mi opinión, aquellas preciso separarla del resto de actividades del
personas que se ocupan de la tarea de evaluar aula. Como en los buenos aprendizajes, los
en las comunidades educativas y psicológicas, maestros y los estudiantes están siempre
deberían facilitar este proceso (véase Cross y evaluando. Ya no es necesario tampoco
Angelo, 1988). Deberíamos diseñar métodos y «enseñar para la evaluación», porque la
medidas que ayudaran a la evaluación regular, evaluación es ubicua; de hecho, la necesidad de
sistemática y útil. En algunos casos, tal vez exámenes formales puede desaparecer
acabemos produciendo «exámenes formales». completamente.
Pero espero que eso ocurra pocas veces.
Validez ecológica
Evaluar de forma simple, natural y en el
momento adecuado Uno de los problemas de la mayoría de los tests
formales es su validez, es decir, su correlación
En lugar de imponerse de forma «externa» en con algún criterio (Messick, 1988). Como se ha
momentos inoportunos durante el curso, la dicho antes, los tests de creatividad ya no se
evaluación tendría que formar parte del entorno utilizan mucho porque nunca se ha establecido
natural de aprendizaje. Siempre que fuera adecuadamente su validez. La validez predictiva
posible debería tener lugar «al momento», como de los tests de inteligencia y de los exámenes de
parte del interés natural del individuo en una aptitud escolar se cuestiona a menudo a la vista
situación de aprendizaje. Al principio, la de su utilidad limitada a la hora de predecir los
evaluación probablemente debería introducirse resultados más allá del siguiente curso escolar.
de forma explícita; pero, con el tiempo, gran
parte de la evaluación tendría lugar de forma Volviendo a nuestro ejemplo del aprendiz, no
natural por parte del estudiante y del alumno, sin tendría mucho sentido cuestionar la validez de
necesidad de que se reconozca o se etiquete los juicios del maestro. Éste está tan
explícitamente por parte de uno o de otro. íntimamente asociado con su pupilo que
probablemente pueda predecir sus actuaciones
Aquí es importante considerar el modelo de con un alto nivel de precisión. Cuando esta
evaluación de las habilidades cognitivas del predicción no se efectúa de modo fiable, los
experto. Por un lado, al experto raras veces le problemas son casi inevitables. Creo que las
resulta necesario que le evalúen otros, a menos evaluaciones actuales se han apartado mucho
que se tengan en cuenta condiciones del territorio que se supone pueden cubrir.
competitivas. Se asume que los expertos Cuando se evalúa a los individuos en las
realizarán su trabajo sin prácticamente ningún situaciones más similares a sus «condiciones de
control externo. Sin embargo, también es cierto trabajo reales», es posible realizar predicciones
que el experto está constantemente evaluando; mucho mejores sobre sus resultados últimos.
este proceso de evaluación tiene lugar de un Resulta absurdo que la mayoría de los escolares
modo natural, casi sin reflexión consciente, en el americanos malgasten cientos de horas en la
curso de su trabajo. Cuando empecé a escribir realización de un tipo de ejercicio —los
artículos relacionados con la educación, exámenes formales— cuando pocos o ninguno
dependía mucho de las cuidadosas críticas que de ellos van a encontrarse con un instrumento
me hacían profesores y editores; actualmente, la similar una vez abandonada la escuela.
mayor parte de la evaluación que necesito tiene
lugar en el nivel inconsciente, mientras me siento Instrumentos «neutros respecto a la
en mi escritorio y garabateo un borrador o inteligencia»
preparo una primera versión del material.

75
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Como ya se ha mencionado, la mayor parte de Resulta aún más recomendable prestar atención
los instrumentos de examen están sesgados en a toda una gama de medidas diseñadas
gran medida en favor de dos variedades de específicamente para abordar diferentes facetas
inteligencia, la lingüística y la lógico-matemática. de la capacidad en cuestión. Considérese, por
Los individuos dotados de esta combinación ejemplo, los estándares de admisión de un
concreta probablemente obtendrán buenos programa para niños superdotados. Siendo
resultados en la mayor parte de los exámenes conservadores, al menos un 75% de los
formales, incluso en el caso de que no sean programas norteamericanos deciden la admisión
particularmente hábiles en la especialidad según el CI; una puntuación de 129 y estás
concreta. Por la misma razón, los individuos con fuera; 131 y estás dentro. ¡Qué método tan
problemas en alguna de estas inteligencias, o en desafortunado! No tengo objeciones contra el CI
las dos, pueden fracasar en las medidas de otras si se toma como una medida entre otras, pero
especialidades, sólo porque no puedan llegar a ¿por qué no fijarse también en los productos que
dominar el formato concreto de la mayoría de los un niño ya ha elaborado, los objetivos que tiene
instrumentos estándares. y su deseo de entrar en el programa, sus
resultados durante un período de pruebas junto
La solución, más fácil de explicar que de aplicar, con otros niños «dotados» y otras medidas
consiste en diseñar instrumentos que sean similares? A menudo pienso en el enorme
neutros respecto a la inteligencia, que observen avance educativo que supondría simplemente
directamente la inteligencia que está operando que el responsable de educación apareciera
en lugar de proceder, dando un rodeo, a través frente a las cámaras de televisión, no
de las facultades lógicas y lingüísticas. La acompañado de un único gráfico
inteligencia espacial puede evaluarse haciendo «unidimensional», sino de media docena de
que un individuo se oriente a través de un gráficos dispares, reflejando cada uno de ellos
territorio desconocido; la inteligencia corporal, distintos aspectos del aprendizaje y de la
viendo cómo una persona aprende y recuerda productividad.
una danza o un ejercicio físico; la inteligencia
interpersonal, observando cómo maneja una Sensibilidad hacia las diferencias
disputa con un vendedor o cómo encuentra una individuales, los niveles evolutivos y las
salida durante una reunión difícil. Estos ejemplos distintas formas de habilidad
cotidianos indican que podrían diseñarse
medidas «más neutras respecto a la Los programas de evaluación que no consiguen
inteligencia», aunque no tengan por qué ser tomar en consideración las grandes diferencias
aplicables en un laboratorio psicológico o en una existentes entre cada individuo, los diferentes
sala de exámenes. niveles evolutivos y las distintas formas de
habilidad, resultan ser cada vez más
El uso de múltiples medidas anacrónicos. El examen formal podría ajustarse,
en principio, de manera que tuviera en cuenta
Pocas prácticas son tan nefastas en educación estas variaciones. Pero para ello sería necesario
como extraer implicaciones educativas de amplio que se suprimiera alguna de las hipótesis clave
alcance a partir de la puntuación global de un del examen estandarizado, como la uniformidad
único test, como el Wechsler Intelligence Scale de los individuos en ciertos aspectos clave y la
for Children. Incluso los tests de inteligencia inclinación hacia instrumentos eficientes en
contienen subtests y, como mínimo, las relación al coste.
recomendaciones deberían tener en cuenta la
«dispersión» en dichos tests y las estrategias Además, deberían destacarse las diferencias
empleadas para abordar cada cuestión en individuales de cada estudiante en los
concreto (Kaplan, 1983). programas de formación de maestros y

76
EVALUACIÓN EDUCATIVA

examinadores. Hay que presentar formalmente No tiene por qué ser así. Un buen instrumento
tales distinciones a aquellos que tendrán la evaluador puede constituir una experiencia de
responsabilidad de evaluar a los escolares; no aprendizaje. Pero, más concretamente, resulta
se puede esperar que los maestros lleguen por muy recomendable que la evaluación tenga lugar
sí mismos a una taxonomía empíricamente en un contexto en el que los estudiantes trabajen
válida de las diferencias individuales. Una en problemas, proyectos o productos que les
presentación de estas características debe tener entusiasmen de verdad, que mantengan su
lugar en los cursos de magisterio o durante las interés y que les motiven a obtener buenos
prácticas docentes. Una vez hecha esta resultados. Este tipo de ejercicios puede ser más
presentación y después de tener la oportunidad difícil de diseñar que el test estándar de elección
de observar y trabajar con niños que muestran múltiple, pero es mucho más probable que sirva
diferentes perfiles, dichas distinciones cobrarán para evidenciar el repertorio completo de
vida para los maestros. habilidades de un estudiante y que proporcione
información útil para un asesoramiento o una
Entonces se hará posible tener en cuenta estas elección subsiguiente.
diferencias de forma tácita. Los buenos
profesores, tanto si imparten segundo curso de Aplicación de la evaluación en provecho del
primaria, piano a párvulos, o metodología de la estudiante
investigación a universitarios, se han dado
cuenta, desde siempre, que cada método Otro aspecto igualmente lamentable del examen
funciona con un tipo determinado de estudiante. formal es el uso que se hace de las
Este tipo de sensibilidad para con las diferencias puntuaciones. Los individuos reciben sus
individuales puede llegar a formar parte de la puntuaciones, comprueban sus tantos por ciento
competencia del profesor, y éste podrá recurrir a y extraen conclusiones acerca de sus méritos no
ella durante la instrucción normal y durante la ya académicos, sino incluso globales. Según mi
evaluación. También es posible, y tal vez sea opinión, los psicólogos emplean demasiado
óptimo, que los profesores aderecen su propia tiempo clasificando a los individuos y demasiado
intuición de las diferencias individuales con poco intentando ayudarles. La evaluación podría
sesiones meditadas de evaluación, diseñadas hacerse de modo que supusiera
teniendo presente la especialidad que se está fundamentalmente una ayuda para los
evaluando. estudiantes. Incumbe plenamente al evaluador
proporcionar una realimentación al estudiante
Utilización de materiales intrínsecamente que le sea útil de forma inmediata, identificar
interesantes y motivadores áreas fuertes además de débiles, dar
sugerencias acerca de qué estudiar o en qué
Una de las peores características del examen trabajar, señalar qué hábitos resultan
formal, y que, sin embargo, pocas veces se productivos y cuáles no, indicar qué puede
menciona, es el carácter intrínsecamente esperarse dé futuras evaluaciones, etcétera. Es
aburrido de los materiales. ¿Con cuánta especialmente importante que una parte de esta
frecuencia se entusiasma alguien con un test o realimentación se ofrezca en forma de
con el ejercicio de un test? Sólo cuando fue sugerencias concretas y que se indiquen las
posible, como resultado de una legislación más fuerzas relativas a partir de las cuales hay que
abierta, desafiar las respuestas clave usadas por construir, independientemente del rango que se
las organizaciones examinadoras, empezó a ocupe respecto al resto de los estudiantes.
ocupar algún espacio en publicaciones
divulgativas la discusión de ciertas cuestiones Provistos de los hallazgos en el campo de la
concretas de los tests. cognición y del desarrollo humanos, y a la luz de
estas recomendaciones para un nuevo enfoque

77
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

de la evaluación, debería ser posible empezar a limitaciones inherentes a un empleo exclusivo de


diseñar programas que fueran más adecuados este enfoque. Incluso fuera del reino de la física,
que los existentes. Sin ninguna intención una acción excesiva reclama una reacción; ésta
especial de crear una «nueva alternativa al sería una de las razones por las que este
examen formal», mis colegas y yo, en el capítulo insiste sobre las ventajas de unos
Proyecto Zero de Harvard, hemos participado en modos de evaluación más naturalistas, más
toda una serie de proyectos durante los últimos sensibles al contexto y ecológicamente más
años que podrían caracterizar nuevos métodos válidos. Los tests estándar tienen su lugar, por
de evaluación. En la segunda parte de este ejemplo, en una criba inicial de ciertas
volumen, describo varios de nuestros intentos poblaciones «de riesgo», pero sus usuarios
actuales de evaluar las fuerzas intelectuales de también deben conocer sus limitaciones.
los estudiantes en su contexto. Aquí pretendo
situar estos intentos en el marco de un Pueden anticiparse algunas objeciones a la
panorama más amplio de la evaluación en las perspectiva presentada aquí. Una es la
escuelas. afirmación de que el examen formal es, tal y
como se proclama, objetivo, y que yo estoy
Hacia la sociedad evaluadora proponiendo una regresión a las formas
subjetivas de evaluación. Rechazo esta
Este capítulo constituye un amplio ensayo en tipificación por dos motivos. En primer lugar, no
favor de la evaluación regular realizada de forma existe ninguna razón, en principio, para
natural en todo el sistema educativo y a través considerar la evaluación de los proyectos de
de una trayectoria de aprendizaje que dure toda especialidad como intrínsecamente menos
la vida. He revisado un conjunto de datos objetiva que otras formas. La fiabilidad también
considerable que, por lo general, señalan que el es alcanzable, aunque su consecución no ha
uso exclusivo de los exámenes formales sido un punto central de estos proyectos; sin
estándar como modo de evaluación provoca embargo, existen las herramientas conceptuales
diversos problemas. Muchas de estas y psicométricas necesarias para investigar la
conclusiones apuntan a que sería más fiabilidad en estos casos. Además estas medidas
provechoso crear entornos en los que la de evaluación son más susceptibles de poseer
evaluación tuviera lugar de forma natural, así validez «ecológica».
como idear entidades curriculares, como los
proyectos de especialidad y los «procesofolios», Una segunda réplica a esta tipificación tiene que
que se presten en sí mismas a la evaluación ver con la supuesta objetividad o ausencia de
dentro del contexto de su propia producción. sesgo en los tests formales estándar. En un
Sería exagerado afirmar que reclamo una vuelta sentido técnico, es cierto que los mejores de
al sistema de los aprendices. Sin embargo, es estos instrumentos evitan los peligros de la
cierto que afirmo que nos hemos alejado subjetividad y del sesgo estadístico. Sin
demasiado de ese modo de evaluación; la embargo, cualquier tipo de instrumento se
evaluación contemporánea puede forjarse a desvía inevitablemente hacia un tipo (o algunos
partir de algunos de los conceptos y asunciones tipos) de individuos y hacia uno (o unos pocos)
asociadas a los aprendizajes tradicionales. de los estilos cognitivos o intelectuales. Los tests
formales resultan especialmente atractivos para
Efectivamente, si consideramos el «examen aquellos individuos que poseen una cierta
formal» y la «evaluación estilo aprendiz» como mezcla de inteligencias lógica y lingüística, y que
dos polos de la evaluación, podría decirse que se sienten cómodos siendo examinados en un
actualmente América se ha decantado mucho en entorno descontextualizado en ciertas
la dirección del examen formal, sin una condiciones de tiempo y de impersonalidad. De
consideración adecuada de los costes y de las forma correlativa, dichos tests resultan sesgados

78
EVALUACIÓN EDUCATIVA

en el caso de los individuos que no muestran las escuelas o a los distritos escolares
esa mezcla de inteligencias, o cuyas fuerzas se interesados. Suscribimos la estimación de
manifiestan mejor en proyectos continuados o Theodore Sizer acerca de que el paso hacia
cuando se les examina in situ. unas formas de educación más orientadas a la
calidad (y quizá también hacia una educación de
Creo que, especialmente cuando los recursos más calidad) podría incrementar los costes en un
son escasos, todos los individuos deberían tener 10 o un 15 por ciento, pero no más.
la oportunidad de mostrar sus puntos fuertes. No
hay ninguna objeción para que un estudiante con El principal obstáculo que veo a la evaluación en
altas puntuaciones pueda mostrar sus méritos contexto no es la disponibilidad de recursos sino
ante el equipo de admisiones de una más bien la falta de voluntad. Existe actualmente
universidad; por la misma razón, los individuos un enorme deseo de uniformizar la educación,
con otras fuerzas cognitivas o estilísticas de tratar a todos los estudiantes de la misma
también deberían tener su oportunidad. manera y de aplicar los mismos tipos de
métricas unidimensionales a todos. Esta
Habrá quien pueda simpatizar con la línea de tendencia resulta inadecuada desde el punto de
análisis seguida hasta aquí y, sin embargo, vista científico y desagradable desde el punto de
rechazar sus implicaciones por consideraciones vista ético. El sentimiento actual se basa, en
de coste o de eficiencia. Según este argumento, parte, en un comprensible descontento hacia
resulta simplemente demasiado ineficiente o algunos de los excesos de los primeros
demasiado caro movilizar a un país hacia unos experimentos educativos, pero también, en un
sistemas de evaluación más continuados; y, por grado preocupante, en una hostilidad general
lo tanto, aunque el examen formal sea hacia los estudiantes, los profesores y el proceso
imperfecto tendremos que aceptarlo y educativo. En ciertos países donde el proceso
simplemente intentar mejorarlo en la medida de educativo se tiene muy en cuenta, ha sido
lo posible. posible alcanzar una educación de mayor
Esta línea de argumentación tiene una calidad al no adoptar algunas de las peores
plausibilidad superficial, pero también la rechazo. características del pensamiento educativo y de la
Para ser más precisos, el examen formal, evaluación unidimensionales.
actualmente, resulta eficiente desde el punto de No resulta difícil esbozar las razones que
vista de los costes, pero llevarlo a su imperfecto justifican, en los Estados Unidos, este precario
estado actual ha costado millones, tal vez consenso sobre la necesidad de tener más
billones, gastados a lo largo de décadas. exámenes y más escuelas uniformes. Una
Tampoco creo que gastar más dinero en el preocupación comprensible por los bajos
sistema actual pueda llegar a mejorarlo algo más resultados de los estudiantes a principios de los
que marginalmente. (Sí que creo que vale la 80 condujo a una condena generalizada de la
pena llevar a cabo investigaciones sobre formas educación del momento, a la que se acusaba de
de examen de diagnóstico o interactivas, pero una multitud de pecados sociales. Algunos
éstas no son las cuestiones a las que me estoy poderes políticos, especialmente los
refiriendo en este capítulo.) administradores y los legisladores de cada
Nuestros proyectos piloto actuales, aunque estado, se sumaron al debate; el precio a pagar
dependen de fondos de investigación, son por un mayor apoyo financiero era simple: más
modestos desde cualquier punto de vista. En exámenes y más responsabilidad basada en los
cada caso, creemos que los puntos principales exámenes. El hecho de que pocos estudiantes
del enfoque pueden transmitirse a los profesores de ciencias de la educación estuvieran
de forma inmediata y pueden proporcionarse a completamente de acuerdo con el diagnóstico, o
con la pretendida cura, no era importante.

79
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Después de todo, los políticos raras veces entre las actividades escolares y las actividades
estudian detenidamente la información relevan- extraescolares, con la idea de que los mismos
te; casi instintivamente buscan cabezas de turco hábitos mentales y la misma disciplina puedan
y reclaman soluciones rápidas. ser útiles en ambos tipos de empresa. Se presta
especial atención a las fuerzas de cada uno.
Es penoso que pocos políticos o líderes sociales Según esta visión, la evaluación debería tener
hayan presentado un punto de vista alternativo a lugar de la manera más discreta posible a lo
propósito de estas cuestiones. Si los poderes o largo de las actividades diarias, y la información
los grupos de interés dedicaran sus esfuerzos a obtenida debería suministrarse a los encargados
un nuevo modelo de educación, que subscribiera de efectuar selecciones de forma útil y
la filosofía de evaluación y de escolaridad económica.
presentada aquí, estoy convencido de que
podrían ponerla en práctica sin arruinarse. Sería La <<visión evaluadora>> encaja cómodamente
necesario que una amplia gama de personas se con la visión de la escolaridad centrada en el
pusiera al corriente; que las comisiones de las individuo que be destacado en el capítulo 5.
universidades examinaran los «procesofolios» Algunas personas favorables al enfoque
que les son entregados; que los miembros de la evaluador pueden aún mostrarse reticentes
comunidad ofrecieran aprendizajes o «charlas frente a una visión de la escuela centrada en el
especializadas»; que los padres supieran qué individuo, considerándola como no factible o
están haciendo sus hijos en la escuela y como una interpretación romántica de la
trabajaran con ellos (o que por lo menos los educación; preferirían modos de evaluación más
animaran) en sus proyectos. Estas propuestas naturalistas al servicio de un currículum riguroso.
pueden parecer revolucionarias, pero son A estas personas yo respondería, quizá
situaciones cotidianas en ciertos entornos sorprendiéndolas, suscribiendo inequívocamente
escolares de los Estados Unidos y otros países. la importancia del rigor. No existe nada en un
De hecho, es difícil imaginar una educación de enfoque «centrado en el individuo» que
calidad sin este ambiente de cooperación (Grant, cuestione el rigor; de hecho, en cualquier
1978, 1988). aprendizaje serio se asume e! rigor. Si acaso, es
la mentalidad tipo «examen de bachillerato, de
Según mi modo de ver, el debate político, en elección múltiple y de hechos aislados» la que
último término, se centra —o, como mínimo, sacrifica el auténtico rigor por una conformidad
debería centrarse— en los conceptos opuestos superficial. Me adhiero completamente a los
de finalidades y objetivos de la educación. Como currículos rigurosos dentro de una escuela
he dado a entender más arriba, la perspectiva centrada en el individuo: sólo pido un menú más
del «examen formal estándar» alberga un amplio de opciones curriculares.
concepto de la educación como de una colección
de piezas individuales de información que tienen Marx confiaba en que un día el Estado
que aprenderse y después vomitarse en un simplemente desaparecería, sin que fuera ya
entorno descontextualizado. Según esta «visión- necesario ni se le echara en falta. Según mi
contenedor», se espera que los individuos que opinión personal, imagino que un día todo el
adquieren una cantidad suficiente de dicho aparato de exámenes dejará de ser necesario y
conocimiento sean unos miembros efectivos de su desaparición no será llorada. Un test
la sociedad. estandarizado de una hora de duración puede,
en algunos momentos de la historia, haber
La «visión evaluadora» valora el desarrollo de servido de forma razonable para indicar quién
las habilidades productivas y reflexivas, obtendría mejores resultados en la escuela o
cultivadas en proyectos a largo plazo. El impulso quién era capaz de hacer el servicio militar; pero
que la anima intenta salvar la brecha existente cuando llegamos a comprender la variedad de

80
EVALUACIÓN EDUCATIVA

funciones y de maneras en que se puede asumir que valora únicamente un pequeño subconjunto
la escolaridad o el servicio militar, entendemos de los talentos humanos, una inversión así
que necesitamos formas mucho más merece la pena.
diferenciadas y sensibles para evaluar lo que los
individuos son capaces de llevar a cabo. En En contraste con una «sociedad examinadora»,
lugar de los tests estandarizados, espero que pienso que el enfoque de la evaluación y la
podamos desarrollar entornos (o incluso escuela centrada en el individuo constituyen una
sociedades) en las que las fuerzas naturales y visión educativa más noble. Ambas se
adquiridas de los individuos se pongan de corresponden mejor con los valores de la
manifiesto: entornos en los que sus soluciones democracia y el pluralismo (Dewey, 1938).
diarias a los problemas o su elaboración de También pienso que esta visión es más
productos indicarían claramente qué papeles coherente con lo que los estudios científicos han
vocacionales o aficiones son adecuados para establecido en las últimas décadas acerca del
ellos. crecimiento humano y del aprendizaje. Las
escuelas del futuro deberían forjarse de tal
A medida que nos acerquemos hacía la manera que fueran coherentes con esta visión.
construcción de estos entornos, existirá menos Al final, al margen de las formas que adopten las
necesidad de exámenes formales y de espaldas «evaluaciones oficiales» y de la incidencia que
al contexto, porque la distancia entre lo que los tengan, el aprendizaje diario en las escuelas, así
estudiantes harán y lo que deberán (o querrán) como el aprendizaje estimulado mucho después
hacer en la sociedad se habrá estrechado de concluir la escolarización «formal», deberían
mucho. No disponemos de tests que nos digan constituir su propia recompensa.
quién será un buen líder, porque las habilidades
del líder emergen en circunstancias que tienen
lugar en la vida cotidiana y este tipo de evidencia 2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
habla por sí misma. Tampoco disponemos de
tests que midan el atractivo sexual., la habilidad EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
futbolística, la interpretación musical o la
capacidad legislativa, exactamente por las
EDUCATIVOS
mismas razones. Diseñamos tests para la
inteligencia porque no resultaba fácil observar Reflexiones previas
esta supuesta propiedad global en el mundo "La sociedad actual exige una educación acorde
real: por eso la inteligencia, como capacidad con los procesos de cambio que se están
única y medible, ya de entrada, nunca estuvo lo produciendo en los ámbitos cultural, económico,
suficientemente justificada. laboral y tecnológico. Por ello es necesario que
Si los tipos de cognición naturales que he el profesorado adquiera una sólida formación
descrito aquí son válidos, entonces sus diversas para dar respuesta a las nuevas exigencias
manifestaciones deberían discernirse de forma sociales tanto en el terreno de los contenidos
inmediata a través de observaciones prudentes científicos y culturales, como en las nuevas
del entorno normal del individuo. En lugar de formas didácticas..."
enviar a los psicólogos o a los psicómetras al Tanto al planificar como al evaluar es necesario
paro, el paso a este tipo de medidas sutiles que exista una coherencia con los
requerirá los esfuerzos destacados de un cuadro planteamientos que se hacen del programa y.
de especialistas mucho mayor, con una por tanto, deben servir de referencia cuando se
formación más amplia y más imaginativa.
Cuando se piensa en el enorme potencial 
RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
humano hoy desaprovechado en una sociedad educativos, ob. cit., pp. 43-55.

81
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

aborda la evaluación de cualquier actividad 2. Cualitativa y no meramente


educativa y. en particular, aquellas que se cuantificable. Porque los procesos que
corresponden con procesos de evaluación de analiza, cuando se trata de programas
programas. Aun así, para los evaluadores puede educativos, son enormemente complejos
resultar muy útil reflexionar sobre sus ideas y la reducción a números suele
acerca del concepto de evaluación, el objeto de simplificar la parte esencial de los
estudio, cómo evaluar, por qué y para qué se mismos.
evalúa y para quién se evalúa.
3. Práctica y no meramente
La evaluación es una parte integrante de los especulativa. La evaluación que
proyectos, no algo añadido al final de los estamos definiendo tiene por finalidad la
mismos, como un complemento o un adorno que mejora de programas a través de su
se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y comprensión, a través del conocimiento
si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los de su naturaleza, funcionamiento y
programas y de las acciones. Es, pues, resultados.
sustancial al hecho mismo de poner en marcha
una experiencia. Porque si se diseña, planifica y 4. Democrática y no autocrática. Esta
pone en funcionamiento, será imprescindible evaluación se pone al servicio de los
conocer qué es lo que se consigue por el hecho usuarios, no del poder. Cuando la
mismo de poner la iniciativa en acción, por qué evaluación está al servicio del poder
esa y no otra, por qué de ese modo y para esos produce efectos negativos.
fines. La evaluación producirá diálogo, 5. Procesual, no meramente final. La
comprensión y mejora de los programas que se evaluación que propongo se realiza
pongan al servicio de los usuarios. No por el durante el proceso y no una vez
hecho mismo de que estén funcionando son terminado el programa. Porque es
buenos, no porque hayan sido implantados con durante el mismo cuando se puede
la mejor intención producen los mejores efectos. conocer lo que en él sucede. Y porque
Nos centraremos en la evaluación de durante su desarrollo se puede modificar
experiencias o de programas que reúnan todas o y mejorar.
algunas las siguientes características: 6. Participativa y no mecanicista. La
1. Independiente y por ello evaluación de la que hablo da voz a los
comprometida. Cuando digo participantes, no se realiza a través de
independiente. me refiero a una pruebas externas y de análisis ajenos a
evaluación que no esté sometida, la opinión de los protagonistas.
sojuzgada, vendida o simplemente 7. Colegiada, no individualista. Es un
alquilada por el poder, el dinero o la tipo de evaluación que asume un equipo
tecnología. Esta evaluación está y no sólo un individuo. No porque la que
comprometida con unos principios, con se realiza por un equipo goza del aval
unos valores. El educador debe ser del contraste, de la pluralidad de los
imparcial, pero no significa que sea enfoques, de una mayor garantía de
aséptico. Una postura desinteresada, no rigor.
comprometida, distanciada del mundo
cotidiano y de sus valores es 8. Externa, aunque de iniciativa interna.
"moralmente deficiente" (House, 1990). Son los propios participantes y usuarios
los que la demandan. Y para realizarla
requieren la colaboración exterior, por

82
EVALUACIÓN EDUCATIVA

considerar que desde fuera puede 6. Utilizar la evaluación como un arma


tomarse una perspectiva arrojadiza contra quienes piensan o
complementaria y puede trabarse en actúan de forma distinta o contraria,
unas condiciones favorables para principalmente en el caso de que existan
conseguir una información veraz. grupos enfrentados en el seno del grupo
que desarrolla el programa.
Hablaré de la evaluación como un proceso de
indagación sobre el valor educativo de un La evaluación de programas educativos tiene,
programa, de su importancia, exigencias y por lo tanto, la misión de ayudar a mejorar la
significados. Para evaluar hay que comprender, calidad y la eficacia de la acción educativa,
dice taxativamente Stenhouse (1984). proporcionando la información necesaria para la
toma de decisiones.
Existen diversos modos de hacer inútil o
perjudicial una evaluación. Incluso una Es, además, una demanda social derivada de la
evaluación que ha sido solicitada por los necesidad del control, no sólo ya de la calidad y
protagonistas de un programa, supone las eficacia, sino también del gasto público, y por
siguientes consideraciones: tanto de la necesidad de priorizar desde
planteamientos políticos de los diferentes
1. Esperar que los resultados de la programas dada la limitación de los recursos.
evaluación sean elogiosos para los
responsables de un programa que La toma de decisiones no se hace sin calcular el
demanda voluntariamente una coste de cada programa y los beneficios que
evaluación y las explicaciones poco cabe esperar de su ejecución. La evaluación de
gratas. programas es una actividad que,
sistemáticamente realizada, resulta demasiado
2. Atribuir las informaciones y las joven. De hecho, aunque siempre se da entre los
explicaciones poco gratas a la estudiosos un intento de bucear en la historia
subjetividad del evaluador o a la más antigua la raíz de todo lo presente, se suele
naturaleza cualitativa de la evaluación. considerar un estudio de Ralph Tyler, de 1942,
3. Demandar de la evaluación los juicios de como el origen de la evaluación de programas.
valor que permitan saber a los A partir de él se han ido desarrollando modelos
destinatarios y responsables del diversos, cada vez más complejos, en un intento
programa qué es lo que está bien o lo de elevar su utilidad para promover la mejora v
que está mal hecho. para facilitar la comprensión de los procesos que
4. Exigir a los evaluadores las suceden en las aulas.
orientaciones precisas para la mejora Sin embargo, es preciso reconocer que todos
del programa, las instrucciones estos modelos o sugerencias, como pretiere
concretas que provoquen un cambio o Nevo se han realizado básicamente desde una
las soluciones a los problemas o perspectiva de investigación cualitativa, esto es,
conflictos existentes. más bien para crear teoría identificar principios,
5. Poner los resultados de la evaluación al elaborar propuestas metodológicas... que de
servicio de intereses, encontrando en los cara a la realización y utilización en el contexto
evaluadores una excelente excusa para ordinario de los Centros y en el día a día de la
tomar de-cisiones sin el compromiso de actividad docente.
su justificación auténtica. La evaluación de los modelos evaluativos de
programas se ha realizado desde una doble

83
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

perspectiva: de un lado se ha pasado de evaluar rigurosa valiosa, válida y fiable orientado a


predominantemente los productos o resultados, valorar la calidad y los logros de un programa,
como en el caso de R. Tyler a incorporar los como base para la posterior toma de decisiones
procesos e, incluso, la acomodación inicial de los de mejora tanto del programa como del personal
programas a las demandas y características de implicado.
sus destinatarios. Las aportaciones de M.
Scriven, R. Stake, E. Schuman, L. Cronbach o D. De la definición nos resultan interesantes los
Stufflebeam son dignas de toda consideración. siguientes elementos:

Pero, de otra parte, se han ido enriqueciendo 1. Ser un proceso sistemático; con ello se
incluso las mismas metas de la evaluación; pretende salir al paso de concepciones
desde posiciones cualitativas se ha ido poniendo evaluativas improvisadas y sin
mayor énfasis en la comprensión e interpretación continuidad.
de los propios procesos queden los mismos 2. Reconocer en tal proceso tres
resultados. En este punto merece la pena componentes diferenciados, aunque
destacar propuestas como las de Parlett y profundamente interrelacionados:
Hamilton. McDonald y el propio Stake, que ha
ido evolucionando. - El de recogida de información, que
ha de ser rigurosa, valiosa, rica,
Obviamente, las metodologías a utilizar, dado su matizada y específica.
carácter de medio al servicio de los objetivos, se
han ido modificando, enriqueciendo y - El de valoración de la información,
complejizando, siendo necesario acudir al tomando como base criterios y
principio de complementariedad si se desea referencias preespecíficas.
captar la riqueza de los aspectos implicados en - El de la toma cié decisiones: la
los programas sobre todo si se reconoce la evaluación en nuestro campo no es
posibilidad de percepciones diferentes y la el momento final; se toman datos
importancia que éstas tienen para los procesos iniciales, de proceso y finales, pero
educativos de ellos derivan decisiones que
inciden en la mejora de las demás
Propuesta de evaluación de programas actuaciones.
educativos
3. Orientarse no tanto al control y sanción
Parece claro que, en una filosofía como la aquí social cuanto a la mejora de las
mantenida los profesores deben partir de una personas, inicialmente de los
radical concepción de superación profesional en educandos, pero, también, de los
el marco de la mejora personal, y que, desde tal propios profesionales. La mejora de los
punto de vista la evaluación de sus propios programas, su optimización, es un
programas, —bien por sí mismos, bien en el medio para el fin: el perfeccionamiento
marco del equipo de compañeros, bien, en su de las personas.
caso, por los responsables del Centro—, puede
aportar datos de extraordinario valor de cara a la El modelo evaluativo
optimización de su hacer profesional. El modelo evaluativo que se propone se recoge
Concepto de evaluación de programas a continuación, estructurado en tres grandes
momentos, organizado en torno a varias
La evaluación de programas es un proceso dimensiones y centrado en diversos objetos de
sistemático, diseñado intencional y atención.
técnicamente, de recogida de información

84
EVALUACIÓN EDUCATIVA

A continuación se presentan los criterios entre las partes, o la relevancia desde


fundamentales que pueden ser aplicados para perspectivas como la demanda social, la
valorar la información recogida en cada uno de utilidad, y la funcionalidad, o el mismo valor
los momentos y sobre cada una de las formativo de los contenidos seleccionados.
dimensiones en que se estructura la propuesta.
2. Calidad técnica. A tales criterios habrá que
Sobre su base se ofrece a continuación una añadir el de su adecuación a los alumnos a
pauta para la evaluación interna de programas los que se destine; tal adecuación lo es tanto
educativos; naturalmente, su carácter de del programa, atendiendo a la diversidad, a
propuesta supone que es cada profesor, o cada las diferencias individuales por medio de
equipo de profesores, el que debe decidir en qué objetivos diferenciados que toman en
medida tanto su estructura y organización cuanto consideración los niveles de capacidad, los
sus elementos componentes y los criterios intereses y la motivación, cuanto de la
propuestos son aplicables a su situación metodología y medios a utilizar para el logro
concreta. eficiente de las metas propuestas.
Los criterios de evaluación 3. Evaluabilidad. El criterio fundamental para
evaluar la evaluabilidad es la relevancia de
Criterio es la norma para juzgar o atribuir valor a la información disponible para tal finalidad.
una realidad. Son los criterios un elemento Una información insuficiente, incompleta o
fundamental para poder valorar cualquier inadecuada no facilita en modo alguno la
realidad educativa, desde un proyecto a un actividad evaluadora posterior.
examen, pasando por la conducta de los
alumnos o el clima escolar. A continuación se B. Adecuación del programa al contexto
presentan algunos de los que pueden ser
utilizados en los diferentes momentos y Los criterios fundamentales para tomar la
dimensiones que integran el modelo evaluativo decisión a partir de esta evaluación radican en la
de programas. coherencia interna entre los componentes y en la
congruencia entre programas y necesidades-
PRIMER MOMENTO: EL PROGRAMA EN SÍ carencias. En el caso de programas a desarrollar
MISMO en equipo, un buen criterio puede ser el grado de
participación en la elaboración y/o el de
A. Calidad intrínseca del programa implicación en la tarea.
El primero de los momentos, centrado en la C. Adecuación a la situación departida
calidad intrínseca del pro-grama, alcanza una
especial relevancia ante el potencial de mejora Entre los criterios utilizables podemos destacar
que re-presenta tomar a tiempo, y por los siguientes:
anticipado, las decisiones pertinentes.
1. Realismo en las metas.
Criterios específicos para las diferentes
dimensiones: 2. Suficiencia de apoyos logrados, cuando
sean necesarios.
1. El contenido del programa. La valoración de
esta primera dimensión encuentra en la 3. Capacitación del profesorado.
coherencia entre los contenidos y las bases 4. Disponibilidad de los medios necesarios.
socio-psico-científicas del programa el
criterio fundamental. Tal coherencia 5. Demanda de los interesados.
presenta manifestaciones tales como la SEGUNDO MOMENTO: EL PROGRAMA EN
actualización, el equilibrio y la ponderación SU DESARROLLO

85
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La valoración de la información recogida A esto es preciso unir la calidad, precisión y


en esta segunda etapa puede realizarse a partir claridad de los criterios de calificación.
de tres grandes criterios fundamentales:
2. Valoración. Por su parte, los resultados
1. La conformidad, o la falta de ella, entre la mismos deben valorarse aplicándoles
planificación y el desarrollo. La presencia de diferentes referencias. Dos de las más
desfases significativos, la aparición de importantes son los niveles conseguidos por
efectos no deseados o la constatación de el programa en ocasiones anteriores y los
resultados parciales, conformes o apartados estándares internacionales,
de los previstos, se muestran como nacionales...tomados como haremos. Junto
elementos clave. a ello, es preciso tomar en consideración un
conjunto de circunstancias en que el
2. En el caso de los programas innovadores, programa se aplica; de hecho, los resultados
un importante criterio a tomar en de la evaluación inicial y procesual, además
consideración es el grado en que el de su sentido propio, sirven en este
programa se incardine efectivamente en el momento como criterios para la valoración.
Plan de Centro o en el Proyecto Educativo.
Programas que no logran tal incardinación 3. Continuidad. Por último, los criterios para
quedan, por lo general, como elementos valorar la dimensión de continuidad se
residuales, como adherencias a la línea refieren a la implicación de los responsables,
básica del centro, y no recogen ni la a la existencia de un sistema de control
atención ni el apoyo imprescindibles. Si sus interno y a la elaboración de un plan de
exigencias, metodología, actividades y seguimiento.
valores resultan chocantes, incoherentes o
alejados de la vida ordinaria del Centro, los Propuesta de pauta para la evaluación interna
resultados del programa pueden verse de programas
afectados. La pauta ofrece una serie de indicadores, esto
3. La satisfacción del personal, aunque sea un es, de aspectos en los que fijar la atención por
criterio de naturaleza subjetiva, también representar manifestaciones de las variables a
puede convertirse en un elemento clave para valorar, a los que deberían aplicarse los
valorar los datos a recoger. oportunos criterios. A los efectos de facilitar su
aplicación, los elementos componentes de la
TERCER MOMENTO: EL PROGRAMA EN SUS pauta se presentan en forma de pregunta a la
RESULTADOS que dar contestación.
Los criterios para valorar varían según la He aquí la pauta que se propone:
dimensión objeto de evaluación:
I. PRIMER MOMENTO: EL PROGRAMA EN SÍ
1. Medida y logros. La medida de los MISMO
resultados puede valorarse a partir de la
calidad técnica de sus instrumentos, 1.1. CALIDAD INTRÍNSECA DEL PROGRAMA
fiabilidad y validez de los datos; para ello 1.1.1. Contenido del programa
han de ser coherentes con los objetivos
planificados y con el proceso de enseñanza 1. ¿Se han explicitado las bases científicas
desarrollado, además de representativos de y socio-psicológicas del programa?
los verdaderos saberes alcanzados por los 2. El tratamiento dado a los
usuarios del programa. acontecimientos, temas o teorías, ¿es

86
EVALUACIÓN EDUCATIVA

adecuado, distorsionado, 12. ¿Se da un funcionamiento democrático,


desequilibrado? participativo e implicativo del centro, así
como corresponsabilidad en las tareas?
3. ¿Están actualizados o desfasados los
contenidos? 13. Los profesores responsables del
programa, ¿funcionan en auténtico
4. Los contenidos incluidos, ¿se equipo?
consideran relevantes desde
perspectivas científicas, sociales, 14. ¿Se da cooperación con las familias
psicológicas y pedagógicas? cuando es necesaria para el desarrollo
del programa?
1.1.2. Calidad técnica del programa
15. ¿Se dan reuniones con profesores de
5. ¿Se incluyen en el programa objetivos, cursos anteriores de cara a la
actividades, medios entre ellos, la planificación del nuevo programa?
metodología y sistema de evaluación?
16. ¿Existen datos en el Centro sobre las
6. La formulación de los elementos necesidades y carencias de los
anteriores, ¿es adecuada para orientar alumnos?
tanto la enseñanza como el
aprendizaje? 17. ¿Se cuenta con sistemas de detección
de necesidades y carencias del
7. ¿Se puede considerar que los objetivos alumnado, tales como pruebas de
son congruentes con los planteamientos carácter diagnóstico, entrevistas...?
científicos-curriculares, con las
demandas sociales y con las 18. ¿Se ha previsto un sistema de ajuste
características evolutivas de los inicial a las carencias y dificultades
destinatarios? detectadas, tales como clases de
recuperación, sistemas de
8. ¿Se da coherencia interna entre los monitores,..etc.?
diversos elementos del programa y de
ellos en relación con los objetivos? 1.3. ADECUACIÓN AL PUNTO DE PARTIDA
9. ¿Se da adecuación del programa a las 19. ¿Responde el programa a demandas de
características diferenciales: motivación, los interesados?
interés, capacidad del alumnado?
20. ¿Están previstos los espacios,
1.1.3. Evaluabilidad momentos en el horario, recursos y
personal necesarios para su desarrollo?
10. La información contenida en el programa
de cara a su posterior evaluación, ¿se 21. ¿Existen en el Centro los medios
considera suficiente, relevante y necesarios para un correcto desarrollo
adecuada? del programa?
11. ¿Se dispone de información clara y 22. ¿Se encuentran capacitados los
precisa sobre aspectos metodológicos y responsables para el desarrollo del
de contenido del programa? programa?
1.2. ADECUACIÓN AL CONTEXTO 23. ¿Esta prevista la temporalización del
programa?

87
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

24. ¿Se realizan reuniones del equipo de 36. ¿Precisa el tiempo destinado a las
profesores responsables del programa? diferentes actividades de enseñanza?
25. ¿Se da entre el equipo de profesores, y En la revisión de los conocimientos del alumno:
en el Centro en general, un trabajo de
tipo cooperativo? 37. ¿Hace alguna prueba para conocer el
nivel inicial de los alumnos en su
26. ¿Ha sido aprobado el programa por el asignatura?
equipo?
38. ¿Pregunta a los alumnos o resume las
27. ¿Apoyan el programa el Claustro de ideas fundamentales de la sesión
profesores, los padres y demás personal anterior?
implicado/afectado?
En la presentación de los nuevos contenidos:
II. SEGUNDO MOMENTO: PROCESO DE
APLICACIÓN DEL PROGRAMA 39. ¿Menciona las ideas más importantes
del tema que va a desarrollar?
II. 1. PUESTA EN MARCHA DEL PROGRAMA
40. ¿Pregunta a los alumnos durante las
28. La metodología utilizada ¿resulta explicaciones?
adecuada para el desarrollo de los
objetivos del programa? 41. ¿Desarrolla la totalidad de los
contenidos del tema en clase?
29. ¿Muestran los alumnos
interés/motivación hacia las actividades 42. ¿Proporciona ejemplos de resolución de
del programa? ejercicios correspondientes a los nuevos
contenidos?
30. ¿Se aprecia corrección en la secuencia
de las actividades programadas? 43. ¿Orienta en la realización de actividades
prácticas mediante ejemplos explicando
31. ¿Se detectan desfases significativos en los pasos necesarios para su
la temporalización prevista? realización?
32. ¿Se respeta la planificación en lo 44. ¿Se anticipa a posibles errores?
referente a espacios, tiempos, apoyos y
recursos? 45. ¿Consigue, para el buen funcionamiento
de la actividad docente...
33. Los niveles parciales de logro, ¿se
consideran alejados de, o acomodados - mantener la atención de los
a, los propuestos? alumnos?

34. ¿Se da rigidez/flexibilidad en la - evitar discusiones fuera de


aplicación del programa? contexto?

II.1.1. El profesor en su actividad docente - guardar un orden en las


intervenciones?
En la planificación de la actividad docente que va
a desarrollar en el aula: En la evaluación de los alumnos:

35. ¿Concreta los objetivos, los métodos y 46. ¿Explica los errores cometidos por los
los medios de aprendizaje? alumnos de un modo individualizado,
orientando para subsanar la causa de
los mismos?

88
EVALUACIÓN EDUCATIVA

11.2. MARCO DE APLICACIÓN DEL 56. ¿Se especificaron, de modo claro y


PROGRAMA preciso, los criterios y las referencias
para valorar los resultados?
47. ¿Se aprecian conflictos y tensiones
entre el personal del centro que puedan 57. ¿Se aplican los criterios y las referencias
repercutir en el desarrollo del programa? de conformidad con las previsiones y
con las exigencias técnicas?
48. Las relaciones con el alumnado, ¿se
pueden calificar de cordiales o de 58. ¿Se dispone de información, rica y
problemáticas? matizada, sobre los momentos inicial y
procesual del programa, como base
49. ¿Se detecta algún conflicto entre los para valorar los resultados?
objetivos y/o planteamientos del
programa con los del Proyecto III.3. CONTINUIDAD
Educativo o con los de otros profesores
del equipo o del centro? 59. El estilo imperante entre los
responsables del programa, ¿es
50. ¿Se da concordancia entre la participativo y colaborativo o directivo y
organización y disciplina del aula en que autoritario?
se desarrolla el programa y el sistema
organizativo y disciplinar del centro? 60. ¿Existe un proceso institucionalizado de
evaluación, de forma que los resultados
51. ¿Se da un clima de confianza en el éxito se plasman en nuevos procesos
por parte de alumnos y profesores? programadores?
III. TERCER MOMENTO: EVALUACIÓN FINAL 61. Se asignan tareas concretas a los
DEL PROGRAMA diferentes responsables de los cambios
a introducir?
III. 1. MEDIDA Y LOGROS
En el marco de la evaluación interna de
52. ¿Se han tomado precauciones para programas es irrelevante la atribución de
asegurar la calidad técnica de las números a los ítems con la finalidad de llegar a
pruebas con que se aprecian los niveles una puntuación, sea esta global para toda la
de logro del programa? pauta, sea parcial para cada momento o para
53. ¿Se planificaron las pruebas, y demás cada dimensión. La puntuación tiene sentido
instrumentos elaborados para la cuando de lo que se trata es de comparar los
recogida de datos, en el momento de resultados, bien con los de otro programa, bien
diseñar el programa, a fin de asegurar la con el nivel estándar previamente prefijado, bien
máxima coherencia con los objetivos? con el alcanzado por el mismo programa en una
ocasión anterior.
54. ¿Se recurre a técnicas variadas de
recogida de datos, acordes con la En evaluaciones internas la pauta tiene un
diversidad de objetivos? carácter más diagnóstico que de otro tipo; se
trata de detectar, de identificar los aspectos
55. ¿Se especificaron los criterios de mejorables. Tal información puede ser
calificación y de los niveles de logro del contrastada con la obtenida por otro evaluador
programa? por ejemplo, en el caso de programas aplicados
III. 2. VALORACIÓN por varios profesores pero, en uno y otro caso, la
meta es mejorar lo que ha sido identificado como

89
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

inadecuado, incorrecto, insuficiente o del Estudio de casos, la evaluación etnográfica,


insatisfactorio. la evaluación cualitativa, la evaluación a través
de la memoria final, la evaluación a través de la
Cuando se identifican varios elementos no Autorreflexión colegiada, la evaluación en el
satisfactorios deben establecerse prioridades, ya marco de la autonomía institucional, y la
que es impensable, y hasta utópico, abarcar todo autoevaluación institucional en un Centro de
de una sola vez y conviene ser realista en las Educación Primaria.
metas.
Estos modelos que a continuación presentamos
La priorización de las decisiones puede basarse han sido, aplicados en diferentes centros de la
en criterios diversos; entre los posibles Comunidad Autónoma de Madrid, intentando
sugerimos los siguientes: destacar la aplicabilidad y viabilidad de estos
- La gravedad de las carencias o casos en la realidad educativa, ya que no somos
limitaciones detectadas. partidarios de las "recetas"; sin embargo,
creemos necesario hacer este apartado de la
- El grado de consenso conseguido vida educativa lo más fácil y asequible para
entre las personas afectadas por las todos.
decisiones a tomar.
Los casos prácticos han sido llevados a cabo, en
- La rentabilidad de las acciones a los diferentes colegios, por alumnos de la
emprender, de forma que su asignatura Organización Escolar de la
efectividad sea motivadora de Licenciatura de Ciencias de la Educación en la
nuevos planes de mejora. Universidad Complutense de Madrid, durante el
- La inmediatez de las mejoras curso académico 1993-1994 en los grupos D y
previstas. E.

- La responsabilidad directa de La estructura que se ha intentado seguir en


quienes van a emprender las todos estos casos prácticos ha sido la siguiente:
actividades de mejora. INTRODUCCIÓN
- La factibilidad de las actuaciones a 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL
emprender. MODELO
El paso siguiente a esta breve fundamentación 1.1. Conceptualización del modelo.
teórica de nuestra idea de evaluación educativa,
es la presentación de diferentes modelos 1.2. Características del modelo.
evaluativos dependiendo de la opción que elijan 1.3. Situaciones en las que se aconseja su uso.
los centros, bien en caso de un modelo interno,
bien como en la elección de un modelo 2. APLICACIÓN PRÁCTICA DEL MODELO
evaluativo externo. (Siempre que haya sido posible.).
Dentro de la evaluación externa los modelos Propuesta de la necesidad de la
elegidos han sido el plan EVA, la evaluación de evaluación.
programas, la auditoría y la evaluación sumativa
final. Aplicación de los instrumentos.

Los modelos de la evaluación interna que 2.5. Tratamiento de la información.


tratamos en este libro son la evaluación 3. INFORME FINAL DEL CASO
formativa criterial la evaluación interna por medio
4. ANEXOS

90
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Así, nos habla de ''programas satisfacientes",


para referirse a aquellos que se emprenden en
organizaciones en las que no hay unos valores
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS: comúnmente aceptados por sus miembros y la
UN PROGRAMA UNIVERSITARIO participación de éstos en la dinámica del centro
DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR es escasa. Los "programas políticos" para
referirse a aquellos que son los emprendidos en
La evaluación de programas constituye un organizaciones cuya cultura se caracteriza por la
campo específico dentro de la evaluación; Pérez carencia de valores institucionales aceptados por
Juste, (.1995) define de forma rigurosa la la mayoría y una alta participación en la
evaluación de programas: dinámica de la organización, en función de
valores individuales y grupales. Los "programas
"Proceso sistemático, diseñado intencional y
optimizadores" haciendo alusión a los que se
técnicamente, de recogida de información
caracterizan por su orientación hacia el futuro. El
rigurosa (valiosa, valida y fiable), orientado a
cambio y la innovación son los medios para un
valorar la calidad y los logros de un programa,
desarrollo evolutivo de las instituciones acorde al
como liase para una posterior toma de
que experimenta la realidad entorno. Por último,
decisiones de mejora tanto del programa como
los programas integradores" confían el éxito a
del personal implicado y, de modo indirecto, del
las personas y no al programa diseñado. Las
cuerpo social en el que se desarrolla."
personas son esenciales para alcanzar el futuro
Un programa educativo representa un caso en cualquier proceso de cambio.
particular dentro del concepto más amplio y
general de "Programas de acción social". Pero el Fundamentación teórica
concepto de programa educativo sigue sujeto a
CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO
ambigüedades debido a la complejidad que
entraña. Contribuirá a tener más claro el Como consecuencia de todo esto, en la
concepto de evaluación de programas, adoptar evaluación de programas y centros se plantea la
una definición sobre el objeto de estudio e necesidad de recurrir a indicadores diferentes
investigación de la misma. que midan lo que en cada caso es la esencia de
esa cultura. Cada componente es un indicador
La evaluación de programas educativos no
de calidad que aisladamente no es
puede realizarse ajena a la cultura organizativa
del centro en el que se desarrolla. Los representativo pero cobra sentido en la medida
programas emprendidos por un colectivo en que puede interpretarse dentro de un
conjunto coherente como es el modelo cultural.
reproducen las formas en que aquellos
entienden la realidad sobre la que pretenden
incidir. En esta línea Municio Fernández, Modelos de evaluación de programas
establece cuatro tipos de programas que La evaluación de programas es una disciplina
responden a cuatro estilos de cultura, distintos aplicada, por ello es importante conocer los
en función del grado de participación de las diferentes posicionamientos epistemológicos que
personas en la dinámica del centro y de la sustentan la investigación evaluativa y la
aceptación de los valores institucionales utilización de unos u otros modelos de
comunes. evaluación.
Básicamente pueden distinguirse tres posiciones
o posturas epistemológicas claras que utilizan

RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros distintos caminos metodológicos para abordar
educativos, ob. cit., pp. 75-91.

91
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

investigaciones evaluativas (García Ramos, datos de contexto, etc. De ahí que utilicen todo
1992): tipo de recursos metodológicos útiles, desde
diseños cuasiexperimentales hasta estudios de
a) Naturista-cualitativo-fenomenológico: casos, estudios descriptivos v observación
Representados por autores como Stake, Parlett, participante.
Hamilton. Patton, Guba, Eisner, etc. parten de
una base filosófica fenomenológica, toman como Un cuarto enfoque, procedente de tendencias
base disciplinar la sociología y la antropología y economicistas es el denominado "Análisis del
definen sus objetivos de investigación en coste-beneficio". Para dicho enfoque, los
términos de descripción general del programa y objetivos metodológicos son claros: enjuiciar el
siempre desde la perspectiva de los valor del programa en términos del coste-
participantes. Consideran equivocada la beneficio del mismo.
aplicación del método experimental al campo de
los fenómenos sociales. Consideran que las La función de un modelo es la de proporcionar al
variables independientes no pueden aislarse y evaluador un marco conceptual y racional que le
manipularse sin modificar contextos y permita elaborar su diseño y poner en mar-cha el
circunstancias naturales. Proponen una proyecto de evaluación. Clasificar los distintos
evaluación de programas y centros educativos modelos de evaluación no resulta sencillo ante la
en sus contextos naturales, utilizando recursos diversidad de aproximaciones y propuestas
metodológicos de observación y descripción emergidas en las últimas décadas. Aun así, los
(etnografía, estudio de casos, observación intentos han sido numerosos (De la Orden, 1985;
participante, triangulación, etc.). Ross y Cronbach, 1976; Popham, 1980,...).

b) Experimental-cuantitativo-racional: Toman Garanto Alós (1989'), hace referencia a dos


como base disciplinar la Psicología Experimental grandes grupos. Por una parte los llamados
y Pedagogía Experimental y definen sus modelos clásicos, y por otra los modelos
objetivos de investigación en términos de alternativos. En los primeros incluye los modelos
búsqueda e identificación de relaciones causales de consecución de metas, cuyo máximo impulsor
entre variables. Los recursos metodológicos y representante es Tyler. Pretenden evaluar en
fundamentales son los derivados del método qué medida se alcanzan las metas u objetivos de
experimental (diseños experimentales y un programa de enseñanza. En los llama-dos
cuasiexperimentales), intentando garantizar la modelos clásicos incluye también los modelos
validez interna (control) y externa (capacidad de decisionales o de facilitación de decisiones. En
generalización) de los estudios evaluativos a los éstos, el proceso de evaluación está al servicio
que aplican técnicas de aleatorización, de las instancias que deben tomar las
instrumentos de medida fiables y válidos con los decisiones.
que obtener datos de naturaleza cuantitativa. Dentro de este grupo cabe destacar dos
Las técnicas de análisis suelen ser métodos modelos: el modelo C.I.P.P y el modelo C.S.E. El
estadísticos rigurosos. primero, creado por Stufflebeam y Guba (1971),
c) Ecléctico: Representado por autores como engloba cuatro tipos de evaluación:
Cronbach, Rein, Schuman, etc. defienden la — Evaluación del contexto: Analiza los
utilización del enfoque experimentalista, pero problemas o necesidades educativas lo
modificado (hacia el pragmatismo) con cual permite identificar las metas y
elementos del enfoque descriptivo naturalístico. objetivos generales y específicos y, a
Sus objetivos metodológicos van en la línea de partir de esto, establecer un programa
aumentar la evidencia a través de la búsqueda
de relaciones causales, estudio de procesos y de

92
EVALUACIÓN EDUCATIVA

— Evaluación del input: es la evaluación desarrollando según lo previsto, la


de las estrategias de acción que van a modificación del programa mismo.
permitir la consecución de las metas y
objetivos del programa. Qué estrategias d.-) Evaluación de progresos o evaluación del
educativas, cómo v cuándo utilizarlas logro o no de los objetivos propuestos.
son los objetivos de esta modalidad de e.-) Evaluación de los resultados que permita
evaluación. la certificación/adopción de un programa por
— Evaluación del proceso para detectar parte de quienes toman las decisiones o por
fallos en el diseño del procedimiento que el contrario la revisión, modificación del
permite analizar retrospectivamente programa o la implantación de uno nuevo.
todos los componentes del programa en Por lo que se refiere a los denominados modelos
curso. alternativos cabe señalar que los que más
— Evaluación del producto, cuyo objetivo repercusión han tenido han sido:
es la medición e interpretación de los — Modelo de evaluación responsable
resultados del programa no sólo cuando (Stake, 1975; Guba y Lincoln, 1982),
éste finaliza sino también durante el actuaría fundamentalmente sobre la
desarrollo del mismo y siempre teniendo base de datos fenomenológicos
como punto de referencia y comparación focalizando su atención en el proceso.
los objetivos iniciales lo que se esperaba Se llama responsable porque incide más
conseguir. sobre las acciones reales que sobre las
El modelo C.S.E. similar al anterior, desarrollado intenciones iniciales, porque responde a
en la Universidad de California (Alkin, 1969) un deseo de información cié aquellos de
parte de la conceptualización que de la quienes se evalúan sus acciones,
evaluación hace en los términos siguientes: porque se deduce el éxito o el fracaso
Proceso de determinar los tipos de decisiones del programa educativo teniendo en
que han de tomarse: seleccionar, recoger y cuenta los valores de los individuos
analizar la información necesaria para tomarlas, implicados, porque, en definitiva, se
y suministrar esta información a aquellos que las lleva a cabo por quienes son los agentes
toman. de la acción.

Cinco son los estadios o momentos que se — Modelo de evaluación iluminativa


proponen en este modelo: (Parlett y Hamilton, 1976). Sus fines son
estudiar el proyecto innovador. Cómo
a.-) Valoración de las necesidades y fijación funciona, dónde se aplica, qué ventajas
del problema, que sur-gen del contraste o inconvenientes tiene, qué
entre los logros reales de un programa y lo experimentan los agentes del mismo.
que se pretendía obtener. Las necesidades Sus etapas son básicamente tres:
permiten identificar y fijar las metas observación. encuesta profundizada y
educativas. explicación.
b.-) Planificación del programa a partir de la A modo de síntesis, consideramos que la
información sobre los programas posibles evaluación de programas educativos, sea cual
para cubrir las necesidades detectadas. sea el modelo que se adopte, debe aportar la
información necesaria para tomar decisiones
c.-) Evaluación de la instrumentalización que respecto a:
permita, si el programa no se está

93
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

1. La implantación de un programa. Los — motivaciones y estimulaciones del medio


propósitos de la evaluación tendrían que ver instructivo para impulsar y estimular
con: la valoración de las necesidades del aprendizajes en el sujeto;
me-dio, la estimación de los costos, y las
posibilidades operativas con el fin de poder — estructura del material instructivo;
establecer metas y objetivos. — y ejercicios de aprendizaje (calidad
2. Las modificaciones del programa mientras pedagógica e instructiva de los mismos)
este se lleva a cabo. En definitiva, se adecuados al programa y sujetos
pretende evaluar el proceso, las acciones implicados en el mismo.
emprendidas, más allá de las intenciones Para la evaluación de los resultados podemos
manifestadas inicialmente. al tiempo que se comparar:
modifican aquellos aspectos que constituyen
un impedimento para el desarrollo del 1. Los resultados con los objetivos del
programa. (Evaluación formativa). programa propuestos (conocimientos,
habilidades, actitudes, etc.)
3. La continuación, expansión o certificación
de un programa. Se trata de valorar la 2. El estado inicial de los participantes en
eficacia, el éxito o fracaso de un programa los objetivos instructivos del programa
en función de los objetivos propuestos. La con el estado final después de la
finalidad es la comparación de los resultados aplicación del mismo (diseños pre-test,
alcanzados con los pretendidos (o no post-test).
pretendidos). (Evaluación sumativa). 3. Los resultados esperados con la
4. La comprensión de los procesos transferencia de éstos al ámbito
psicológicos, sociales, etc.; lo que en profesional, laboral, familiar, con su
definitiva permite un mayor conocimiento del respuesta a las necesidades del su-jeto.
hecho educativo. Todo ello supone estudios de
seguimiento no siempre fáciles.
Momentos de la evaluación de programas
La valoración comparativa, en cualquiera de los
La evaluación de programas es un proceso tres casos se puede hacer con otro grupo de
sistemático que incluye tres grandes control o de forma absoluta en el propio grupo
componentes o momentos: La elección y experimental.
recogida de información de calidad sobre el
programa a evaluar, su valoración a partir de La elección de estos criterios de eficacia de un
criterios y referencias preespecificados, y la programa no es excluyente sino complementaria.
toma de decisiones precisas para promover las La utilización de unos u otros o todos estará en
mejoras necesarias. función de los objetivos del programa y de la
naturaleza del mismo.
Para la evaluación del proceso o evaluación
formativa, Cabrera (1987) nos propone el Aplicación práctica
siguiente modelo basado en cuatro constructos
que refieren cuatro medidas criteriales a tomar PROPUESTA DE LA NECESIDAD DE LA
en consideración a la hora de valorar el proceso EVALUACIÓN
instructivo: Para llevar a cabo la evaluación del programa de
— oportunidades (temporales, curriculares) la asignatura tomaremos como modelo el
que el alumno ha tenido para aprender planteado por Pérez Juste (1993), diseñado para
determinados objetivos; la evaluación de las adaptaciones curriculares a

94
EVALUACIÓN EDUCATIVA

nivel de programas Somos conscientes de que  El primer punto al que hacemos


este modelo está pensado para ámbitos referencia es el de los contenidos
educativos no universitarios, y que los contemplados en el programa,
indicadores pueden no ser los más idóneos para concretamente al grado de adecuación
evaluar programas de este tipo. Incluso, como de los contenidos propuestos al nivel
antes veíamos, el modelo de evaluación no general del alumnado. Nuestra
debería ser el mismo para diferentes centros aun valoración, en este sentido, ha sido
del mismo nivel, con culturas organizativas positiva por considerar que, en general,
distintas. Por ello hemos considerado oportuno hay una adecuación a las capacidades y
introducir algunas modificaciones. conocimientos previos, y que los
contenidos responden a nuestras
No obstante, el criterio general de necesidades de formación, siendo de
personalización, de adecuación, en mayor o una utilidad práctica incuestionable.
menor grado, no puede ser obviado sea cual sea Coincidimos no obstante, en precisar
el nivel educativo en el que nos encontremos. algunos aspectos: En primer lugar,
Por consiguiente puede resultar interesante destacar las dificultades encontradas en
conocer en qué medida, el programa de el estudio del primer bloque del
Organización Escolar, para el curso 93-94, programa (paradigmas y modelos que
responde a este criterio. subyacen a la organización), quizás
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS debido al carácter abstracto y en
algunos casos, carente de referentes
El modelo adoptado, implica la evaluación de reales. Facilitaría mucho la labor,
tres momentos: inicial (el programa en sí abordar el estudio de este tema
mismo), el programa en su desarrollo y final (el partiendo de casos prácticos que
programa en sus resultados). A los indicadores ejemplifiquen ―cada uno" de los modelos
propuestos hemos añadido una escala de 1-5 estudiados.
para facilitar la valoración individual y grupal. A
esta valoración cuantitativa añadiremos nuestra Así mismo, consideramos que no se han tenido
justificación (cualitativa.) con el fin de ofrecer una suficientemente en cuenta las motivaciones e
información susceptible de ser utilizada en la intereses de los alumnos para priorizar el estudio
toma de decisiones y optimización del programa. de unos contenidos sobre otros. Para los que
suscribimos hubiera sido de más interés dedicar
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN menos tiempo al Estado actual del campo de la
Siguiendo los pasos marcados en la primera organización escolar y haber profundizado más
parte del libro, en lo referente a la evaluación de en la tercera parte (La Organización Escolar
programas (indicadores): como campo de estudio.

Primera fase: Del mismo modo, dentro de este epígrafe,


hemos valorado positivamente la existencia de
El programa en sí mismo criterios para la diferenciación de los contenidos
por vías como la amplitud, la profundización o el
1. Calidad intrínseca del programa. En este
enfoque: que queda claramente reflejada en la
primer epígrafe, nos corresponde evaluar el
parte del programa dedicada a "actividades
programa tal y como fue propuesto a
individuales".
principios de curso independientemente de
la implementación del mismo y de los logros  El siguiente punto, se refiere a la
alcanzados. calidad técnica del programa. Dentro
del criterio general de adecuación o

95
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

personalización esto significa determinar prácticas. Asimismo, consideramos que hay un


en qué medida el programa aparece feed-back informativo importante, gracias a las
inicialmente diferenciado para entrevistas de seguimiento de trabajo y a la
acomodarse a la diversidad. devolución de documentos corregidos.
Consideramos que una práctica en desuso y que
En este, sentido, hemos valorado negativamente colabora a aumentar este feed-back es la
los dos primeros indicadores que hacen devolución de las pruebas objetivas, una vez
referencia a diversidad de objetivos v corregidas, para que sean revisadas en clase,
diferenciación de contenidos. Entendemos que el replanteando los errores más frecuentes y
programa no expresa objetivos optativos v libres, aclarando dudas mantenidas.
sino que todos tienen el mismo rango de
obligatoriedad. Del mismo modo, no se plantea Otro aspecto destacable es la descripción de los
una posible diferenciación de contenidos según criterios en función de los cuales se evalúa a los
intereses particulares. Sí se ofrece la alumnos. Los criterios expresados (explícitos.)
oportunidad de profundizar sobre algunos de no difieren y no se diversifican, sino que son
ellos, pero los contenidos mínimos son los igual para todos, independiente-mente de las
mismos para todo el alumnado. Esta es una circunstancias particulares del alumno. Los
decisión que entendemos puede responder a criterios implícitos intentan responder a las
que todos los contenidos son considerados necesidades, capacidades y potencial de
igualmente importantes y fundamentales y a que aprendizaje en cada uno de los alumnos en su
los objetivos planteados son los mínimos proceso de enseñanza/aprendizaje.
exigibles Es una decisión que respetamos
aunque no todos compartimos. En este punto debemos expresar nuestra
disconformidad con la forma en que se hicieron
Respecto a los dos puntos siguientes públicos los resultados de la prueba objetiva del
(posibilidad de proyectos personales y diseño de mes de febrero. Resultó una contradicción
actividades variadas), nuestra valoración es la expresar por un lado el deseo de garantizar la
más alta ya que, en efecto, en el programa de la intimidad, y la práctica de ir revelando las notas
asignatura se explícita la posibilidad de realizar obtenidas por cada uno.
trabajos optativos sobre temas de interés para el
alumno (siempre en relación con temas de la Nos pareció una garantía de objetividad, el
asignatura) y que son valorados al final. Del hecho de que en la prueba antes mencionada no
mismo modo, se ofrece una gran variedad de figurara el nombre del alumno, sino el número
actividades individuales y grupales desde el asignado a cada uno de ellos.
principio del curso, que son igualmente tenidos II) Adecuación al contexto. Este apartado hace
en cuenta en la evaluación final y que deseamos referencia al programa en sí mismo, en relación
potenciar desde esta evaluación de programas con las necesidades del alumnado. El primer
universitarios; ya que de esta valoración final de punto plantea la existencia o no de un sistema
los alumnos se realizará de acuerdo al trabajo v de identificación de las necesidades de
la constancia a lo largo del curso, y no solo a formación. Nuestra puntuación aquí ha sido baja,
exámenes o pruebas puntuales. por considerar que en ningún momento se
El siguiente epígrafe analizado corresponde al plantea un sistema de identificación de las
sistema de evaluación propuesto. Coincidimos necesidades, estas se dan por supuestas. En el
en considerar que tal como está planteado en el cuestionario aplicado al comienzo del curso no
programa, el sistema responde plenamente a los responde al análisis de necesidades expresadas,
objetivos instructivos propuestos, gracias a la sino más bien, a un conocimiento por parte del
antes apuntada variedad de actividades profesor de cuál es el nivel de madurez a que

96
EVALUACIÓN EDUCATIVA

llegan los alumnos en el área de Organización El último punto se refiere a la disponibilidad de


Escolar al comienzo del curso. Por ello no un sistema de respuesta a las necesidades y
identificamos el cuestionario inicial como técnica dificultades de aprendizaje. En este sentido
de análisis de necesidades de formación en el valoramos positivamente la existencia de un
área de Organización. El segundo punto se sistema de tutoría, tal y como es planteado en el
refiere a la evaluación inicial de carácter programa, de 6 horas semanales orientado a
diagnóstico de los conocimientos previos, ésta sí resolver dudas y recibir orientaciones sobre
está presente de modo claro en el programa. trabajos y otros proyectos.
Consideramos esta evaluación de gran
importancia, y creemos que se podría mejorar la III) Adecuación a la situación de partida. En este
forma ya existente, sustituyendo la prueba de último punto de la primera parte se valora la
preguntas cortas por un test o prueba objetiva, viabilidad del programa. Es decir, si hay una
más amplio, que abarque todos los contendidos adecuación del mismo a las condiciones del
previstos y que permita aislar, todavía más centro y del grupo, y si el profesor está
concretamente la información relativa al nivel de suficientemente capacitado en las técnicas para
conocimientos previos. dar respuesta a las necesidades y dificultades de
aprendizaje.
Respecto a los dos puntos siguientes:
Conversión de carencias objetivas en Estos dos aspectos han sido valorados
necesidades aceptadas y priorización de las positivamente por el equipo de evaluación. No
necesidades de formación a partir de criterios obstante, respecto al primer punto nos parece
especificados, independientemente de la que hubo un error al considerar que la mayoría
práctica, a nivel de programa, no se manifiestan de los alumnos trabajaban como docentes,
estas opciones. No hay un proceso diagnóstico cuando en realidad éste es un subgrupo
de necesidades de formación "en sentido minoritario. Creemos que este hecho ha
amplio" (lo que, por otro lado, consideramos más repercutido negativamente en el desarrollo de la
propio de niveles educativos inferiores). No asignatura, sobre todo cuando se abordó el
vemos justificado el hecho de que no haya tal estudio de los documentos básicos de la
evaluación de las necesidades de formación, por Organización Escolar. Se contó con que
creer que en quinto curso de carrera cada uno poseíamos un background de conocimientos que
es responsable directo de su propio aprendizaje sólo era real en un pequeño grupo. Coincidimos
y cada uno conoce sus carencias y sus en que esta realidad llegó a ser extrema cuando
necesidades de formación mejor que nadie y es se trató el Reglamento de Régimen Interno, y
responsabilidad propia el actualizarse y por razones de tiempo se situó a los dos grupos
profundizar en aquellos conocimientos de quinto en una misma aula.
considerados básicos. Segunda fase:
La labor del profesor debe consistir en ir Desarrollo del programa
haciendo ver esas necesidades hasta ahora
desapercibidas, que quizás de otra forma En esta fase el interés del Equipo de Evaluación
tardaríamos en descubrir. Esto será motivo se centra no en lo planificado, sino en lo llevado
suficiente para ponernos en marcha y acceder a a la práctica.
nuevos campos de conocimiento, con el apoyo I) Ejecución. Se refiere a las actividades
mediador del profesor, que orienta y da pautas realizadas. El primer indicador alude al interés y
que facilitan el proceso individual del motivación evidenciados por los alumnos.
aprendizaje. Nuestra valoración ha sido media (3). A pesar de
las diferencias a la hora de ponernos de

97
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

acuerdo, dado el carácter subjetivo de esta efectiva en la práctica. También coincidimos en


variable, coincidimos en que las actividades que la utilidad del trabajo práctico realizado en
menos interés despertaron fueron las equipos durante el curso. Colabora a conseguir
exposiciones magistrales a pesar de los objetivos planteados relativos a la búsqueda
considerarlas imprescindibles. Los argumentos de información en fuentes, síntesis, reflexión y
son por un lado, la aridez de los contenidos y el aplicación. Los conocimientos adquiridos en este
carácter absolutamente novedoso de los mismos proceso adquieren más estabilidad y
y la consecuente falta de referentes cognitivos permanecen de forma significativa en nuestra
en muchos de nosotros. Sobre todo cuando por memoria. Precisamente, otro de los aspectos
razones de tiempo, la densidad de los considerados en este mismo epígrafe hace
contenidos era mayor y estos se exponían a un referencia a en qué medida las actividades
ritmo acelerado que dificultaba la comprensión y planteadas colaboran a la consecución de los
favorecía la distracción. No podemos olvidar que objetivos. Nuestra valoración ha sido media (3),
el horario de la asignatura colabora en gran aunque manteniendo discrepancias entre los
medida a esto último. No obstante, las sesiones miembros del equipo evaluador. Coincidimos no
magistrales, cobraban más interés en la medida obstante en que el programa resulta
en que se abría la opción a debatir ciertas ideas excesivamente ambicioso en lo que a objetivos
y a contrastar opiniones de quienes vivencian el se refiere.
quehacer educativo en su actividad diaria.
Resultaba interesante observar los discrepantes Por último, dentro de este apartado dedicado a
puntos de vista sobre algunas cuestiones la evaluación de las actividades debemos
organizativas de quienes trabajan en ámbitos referirnos a la atención prestada a las
escolares y quienes lo hacen en el mundo dificultades individuales apreciadas. En este
empresarial. Algunos de estos debates dirigidos aspecto, la valoración ha sido media-alta (4).
resultaron del todo interesantes, aun cuando nos Los argumentos aportados en este sentido
alejáramos de los contenidos del programa. El destacan la atención presta-da por parte del
grupo se implicaba activamente y la atención se profesor a gente que solicitó su ayuda fuera de
mantenía por más tiempo. En algunas ocasiones los horarios de tutoría. Queremos señalar la
(sobre todo al principio del curso) el trabajo en atención individualizada que se ha dedicado a
pequeños grupos, cuando no se tenían las dificultades concretas de tipo cognitivo o las
suficientemente claros los objetivos, no había dudas plantea-das en el desarrollo de las clases.
dado tiempo a la asimilación de los contenidos y
se desconocía el procedimiento a seguir, pudo El siguiente epígrafe es el referido a la
resultar poco provechoso (debemos aclarar que secuencia, concretamente a si el desarrollo del
estas situaciones fueron las menos). Creemos programa se realizó en los tiempos previstos o
que en estas circunstancias hubiera sido más hubo rupturas en la secuencia. Nuestra
efectivo el trabajo individual. valoración ha sido media-alta. Consideramos
que dada la densidad de contenidos del
Las actividades que más interés han despertado, programa, en los días festivos y de huelga, esta
sin embargo, han sido los trabajos en pequeños ruptura está en parte justificada. Sin embargo
grupos orientados a buscar soluciones prácticas debemos señalar que se dedicó un tiempo
a casos problemáticos que acontecen con racional y proporcionado a los temas del
frecuencia en la realidad escolar. Esta actividad programa en general, si bien la última parte del
colabora a activar los conocimientos, no sólo programa no se trabajó en profundidad, por
organizativos sino también didácticos y razones de tiempo. (Punto 2 del Bloque temático
psicopedagógicos, y en definitiva a integrar I, Punto 4.1. —Planteamiento curricular de la
informaciones buscándoles una aplicación reforma— del Bloque temático II) y sin embargo

98
EVALUACIÓN EDUCATIVA

otros no se han tocado o solo muy ligeramente y — Con respecto al Dominio de las relaciones.: El
en pocas sesiones. grado de implicación de los alumnos en la
asignatura de Organización Escolar es
Otro aspecto de la ejecución es el tiempo. satisfactorio, así como el interés que muestran
Pensamos que el tiempo ha respondido a las por las actividades optativas programadas a lo
previsiones hechas en el programa (hecho en largo del curso. El grado de participación en las
parte justificado por las causas arriba actividades programadas en clase ha sido
señaladas). Consideramos el programa irregular pero ascendente, a medida que
excesivamente denso en cuanto a contenidos y avanzaba el curso.
ambicioso en los objetivos. Respecto a la
flexibilidad del calendario, aunque cierta, la El grado de cohesión en el grupo ha sido muy
consideramos insuficiente, en relación a las heterogéneo debido a que la distribución
fechas de entrega de trabajos. Consideramos arbitraria ha dificultado la comunicación entre
que en lugar de una fecha límite prefijada en el ellos. Se percibe claridad y transparencia en la
programa se debería estar más abierto a las comunicación del profesor con sus alumnos.
circunstancias que se puedan dar durante el
curso y que pueden constituir impedimentos, no — Dominio de desarrollo personal: Respecto a
sólo para el desarrollo del programa, sino la cantidad y calidad de actividades
también para el trabajo de los alumnos. realizadas es adecuado, así como el grado
de cumplimiento en las actividades
Por último liemos de referirnos al clima de planeadas al comienzo del curso. Se ha
relaciones en el que se ha desarrollado el cumplido rigurosamente todo el programa,
programa. Una de las aproximaciones a la permitiendo poco margen de flexibilidad en
medida del ambiente es a través de la el desarrollo de las actividades
descripción de las relaciones profesor-alumno y encomendadas.
alumno-profesor, así como del tipo de estructura
organizativa del aula (Moos y Trickett. 1974). El El compañerismo entre los alumnos ha sido
clima social se estructura como se indica a muy pobre, dado que se han percibido
continuación, donde se describen concretamente actitudes competitivas entre ellos, en
las nueve subescalas que componen el C.E.S. y detrimento de actitudes colaborativas y de
se agrupan en torno a tres dominios o grandes complementación de la actividad.
dimensiones del clima psicosocial: — Dominio del sistema de
a. El "dominio de relaciones», que mantenimiento y de cambio: Este apartado
incluye los aspectos afectivos de la ha sido muy valorado por los alumnos de 5.°
interacción profesor-alumno y curso de Organización Escolar. Las
alumno-alumno. actividades estaban bien estructuradas así
como la puesta en práctica de las mismas.
b. El "dominio de crecimiento personal
o de orientación" hacia las metas, En algunas actividades las normas estaban un
que se refiere al funcionamiento poco confusas, lo cual dificultaba el desarrollo de
específico del ambiente de clase. las mismas. El control del profesor es visto por
los alumnos como excesivo y muy directivo en
c. El "dominio de sistema de algunos aspectos de la materia, así como muy
mantenimiento y cambio" que se estricto en lo que se refiere al cumplimiento de
relaciona con las normas y las normas aceptadas colegiadamente, siendo
reglamentos que marcan las más tolerante en las normas propias que se
innovaciones de la clase y del derivan de la asignatura de Organización.
profesor.

99
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En términos generales, creemos que el clima de posibilidad de realizar trábalos de síntesis y


clase, por una serie de circunstancias diversas, reflexión personal sobre temas ligados a la
no ha sido el más adecuado. En este punto asignatura (dossier optativos), no se han
entran en juego numerosos factores que facetado unas líneas generales sobre las versar
transcienden al propio programa y sobre los que dichos trabajos. En este sentido, creemos que
difícilmente cabe extraer una conclusión clara, sería muy positivo dedicar una o vanas sesiones
que abarque la complejidad del fenómeno. a proponer una bibliografía de interés, y
Consideramos que uno de los pilares básicos comentar las ideas principales de los autores
para trabajar cómodamente es crear un clima de seleccionados, animando a que sean retomadas,
confianza que permita en cada momento a los contrastadas o discutidas en el trabajo individual.
participantes expresar sus inquietudes, No nos pareció acertada la recomendación
disconformidades, y participar libremente. Por hecha, relativa al segundo dossier, en la que,
alguna circunstancia este clima no se ha logrado dos semanas antes de la fecha de entrega, se
en la medida necesaria y salvo excepciones la invitaba a abandonar la idea de entregarlo a
participación ha sido más bien escasa en la aquellos que no lo llevaran bien trabajado en
dinámica de clase. La heterogeneidad del grupo aquel momento. Ello creemos que desmotivó a
se apunta como uno de los factores clave de muchos de los que habíamos leído algo y
este hecho. Recordemos que ya los primeros llevábamos el trabajo sólo empezado.
días surgieron "enfrentamientos respetuosos"
entre alumnos y entre alumnos y profesor, Sólo nos queda referirnos a la coherencia del
respecto al programa. Es probable que cada uno programa. Concretamente a dos indicadores.
de nosotros esperara de la asignatura cosas Primero, la coherencia con los programas
distintas y cuando el objetivo no es comúnmente simultáneos de otras asignaturas. Este punto lo
compartido, el clima de relaciones se deteriora hemos valorado negativamente por considerar
dando lugar a posturas de indiferencia, que, en efecto, muchos de los contenidos
pasividad, enfrentamiento, etc. tratados guardaban relación con los de otros
programas (Educación Comparada: estudio del
Por otro lado, la aridez de los contenidos ha sido sistema educativo español, LOGSE, y
para muchos motivo de una menor implicación. Pedagogía Diferencial: elaboración de diseños
La incompatibilidad de carácter con la propia de enseñanza adaptativa) y sin embargo la labor
persona (fenómeno natural y frecuente) ha sido de integración y síntesis de saberes queda para
para otros la causa. que nosotros la realicemos como buenamente
podamos. Hecho que se viene repitiendo curso
Respecto al sistema tutorial de apoyo, nuestra tras curso y que creemos está lejos de
valoración se sitúa en un punto intermedio, por resolverse a corto plazo, por un problema de
considerar que el sistema propuesto ha servido a mala coordinación interdepartamental. El otro
su fin sólo parcialmente, dado que, a pesar de la indicador es el referido a la coherencia interna
intención plasmada en el programa de atender a del programa, punto que valoramos
los alumnos, el horario de tutoría coincidía con el positivamente dada la secuencia lógica se ha
horario laboral de un buen número de ellos, que seguido en el desarrollo de los temas y la
se han visto privados de esta posibilidad. Somos relación manifiesta entre ellos.
conscientes de que la solución a este problema
es ciertamente difícil. Tercera fase:
El último indicador referido a la ejecución Evaluación de los resultados
corresponde al estímulo y apoyo a los proyectos
personales de enriquecimiento. En este sentido Creemos no estar en condiciones de evaluar la
consideramos que si bien, se ha sugerido la eficacia del programa, en lo que a resultados se

100
EVALUACIÓN EDUCATIVA

refiere, ya que no disponemos de los datos - Mejorar el feed-back informativo en la


necesarios y en lo referido a los objetivos evaluación. La corrección conjunta de las
logrados por los alumnos, la variabilidad es la pruebas objetivas y la revisión individual de
nota característica y no cabe establecer las mismas colabora a aislar los errores
conclusiones generales compartidas por todos. cometidos para aprender de ellos. El feed-
back no debería limitarse a los objetivos de
Informe final conocimiento o instructivos, sino que debe
En términos generales consideramos que el responder a otros aspectos tenidos en
programa está bien diseñado, aunque puede cuenta en la evaluación final, tales como el
mejorarse en algunos aspectos. A nuestro juicio, nivel de participación, preparación de los
la parte a la que debe prestarse más atención es temas, aspectos formales, etc.
la referida a la implementación del mismo. - Mejorar la prueba objetiva aplicada en
A continuación, a modo de síntesis, exponemos febrero. Modificar el formato dedicado a
sucintamente una serie de recomendaciones que preguntas cortas, dejando que cada uno
en nuestra modesta opinión colaborarían a utilice el espacio que necesite, dentro de
mejorar la calidad del programa respecto al unos límites (uno o dos folios). Suprimir la
criterio de adecuación al alumnado: última parte dedicada a completar las frases
incompletas.
A) El programa en sí mismo
B) Desarrollo del programa
Respecto a los contenidos
Respecto a las actividades
- Sería conveniente revisar los contenidos del
programa, sobre todo los tratados en el - Plantear las sesiones dedicadas a
primer trimestre, y en general establecer los exposiciones magistrales de forma siempre
bloques considerados de interés prioritario, abierta, animando a la participación, y
de cara a las necesidades de formación del recurriendo a cuestiones prácticas, de
alumnado. interés para el alumnado. El equilibrio está
en no sobrecargar las sesiones con
- Consideramos importante tener más en excesivos contenidos, ni permanecer más
cuenta los intereses y motivaciones de los tiempo de lo necesario en ciertos temas.
alumnos para establecer estas prioridades.
Dado que este interés no puede surgir del - Plantear más sesiones de trabajo en
desconocimiento, sería preciso que durante pequeño grupo, dejando bien claros los
una o dos sesiones fueran presentados objetivos y procedimientos a seguir,
resumidamente cada uno de los bloques de asegurándose de que no quedan dudas.
contenido. De esta forma, la elección se - Respecto a los trabajos de curso, creemos
realizará con base a algo concreto. necesario que se aporte más información
Respecto a la calidad técnica que oriente a la elección de un tema,
proponiendo algunas alternativas que
- La prueba utilizada para el diagnóstico de puedan resultar de interés, por lo
conocimientos previos, dada la relevancia de experimentado en otros cursos, aunque
la información que aporta, podría ser más permitiendo la elección libre de otros temas.
extensa y de carácter objetivo. Pensamos
que aportaría una información más concreta - Con relación a los dossiers optativos,
y aprovechable. consideramos de utilidad dedicar una o
varias sesiones a presentar en clase una
bibliografía comentada, en la que se

101
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

destaquen las ideas fundamentales de


algunos autores, de forma que se anime a
retomar o criticar alguna de ellas, 3. EVALUACIÓN DE LOS
constituyendo estas un posible punto de APRENDIZAJES
partida para la realización del dossier en una
línea determinada.
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DEL
Respecto a la secuencia APRENDIZAJE?
- Sería conveniente que si, por cualquier Al evaluar el proceso de capacitación se puede
circunstancia, fuera necesario dejar algún analizar la forma en que se hace:
tema para dar prioridad a otro. esta decisión
fuera tomada de forma consensuada en el a) la detección de necesidades,
grupo.
b) la planeación didáctica,
Respecto al tiempo
c) el desarrollo del evento,
- Creemos que es necesaria una mayor
d) la aplicación de lo aprendido en el trabajo real.
flexibilidad respecto a las fechas de entrega
de (dossiers y trabajos, en función de la Es conveniente que el análisis sobre las
marcha de propio curso y de las necesidades y la forma en que se ha diseñado
circunstancias que (o pueden condicional. un evento se efectúe previamente a su
Prefijarlas desde el principio de curso no nos realización, aun cuando algunos elementos se
parece lo más acería do. Esta actitud debe puedan retomar durante las acciones de
hacerse extensible al grupo. capacitación. La evaluación de los resultados
"reales" de la capacitación, idealmente debería
Respecto al clima
efectuarse después de terminados los cursos, ya
- Lograr un clima de aceptación y de fuera en el propio trabajo o en acciones de
confianza, resulta, según hemos podido capacitación subsecuentes. Sin embargo se
comprobar, de fundamental importancia para debe reconocer que, a pesar de su importancia,
la buena marcha del grupo. Sería indicado, pocas veces se efectúa.
sobre todo al principio de curse realizar
La evaluación en el desarrollo de los eventos
alguna dinámica orientada a dar más
puede referirse: a los resultados inmediatos que
cohesión al grupo mejorando la"
se obtienen, en términos de aprendizaje; a la
comunicación y el conocimiento de los
forma en que se llevó a cabo la instruccióna los
miembros participantes.
elementos materiales con que se contó, etc. Si
bien este análisis se puede hacer después de
concluidas las acciones, es más conveniente
que se practique en el mismo evento.
Repasemos:
En el desarrollo de un evento de capacitación
(curso, foro, seminario, etc ) se debe evaluar:


PINEDA Moctezuma, Angélica, Evaluación del
aprendizaje. Guía para instructores, Trillas, México, 2003,
pp. 19-72.

102
EVALUACIÓN EDUCATIVA

a} si las acciones se realizan de acuerdo con lo aparecer independientes y deslizadas unas de


programado, detectando las desviaciones para otras) son emitidas siguiendo un mismo modelo
poderlas corregir, o una misma pauta Cada conducta nueva es
emitida sobre la base de otras anteriores; cada
b) si los medios, métodos, técnicas, materiales conducta nueva es estructurada en forma
didácticos y, en general, todos los recursos, semejante a conductas pasadas; es decir, que
contribuyen o no al logro de objetivos, y en situaciones parecidas a otras anteriores, ante
c) si se alcanzan los objetivos propuestos, en objetos semejantes a otros del pasado (o que el
qué medida, ubicando los resultados inmediatos sujeto capta como semejantes), la persona
de las acciones de capacitación, en términos de reacciona de una manera parecida a como lo
aprendizaje. hizo en la ocasión anterior.

En esta guía sólo se hace referencia al tipo de Una pauta de conducta es, pues, una
evaluación que se hace durante los eventos. determinada forma de estructurar la conducta,
para estudiar el aprendizaje que se alcanza en que se repite de tal manera que llega a constituir
ellos. parte integrante del sujeto. Estas pautas de
conducta son modos privilegiados de
1. APRENDIZAJE comportamiento que el sujeto ha seleccionado
(no siempre conscientemente) de entre todos los
Es necesario hacer algunas reflexiones sobre el modos posibles, y que en su conjunto
concepto de aprendizaje antes de seguir caracterizan la personalidad de dicho sujeto.1
adelante:
Por eso, si se considera el aprendizaje como la
Aprender no es únicamente almacenar modificación de pautas de conducta, se habla
información, sino que es un proceso global que del cambio general de comportamiento, que
abarca a la persona en su conjunto y que la lleva permite al sujeto actuar de manera mas
a actuar, a percibir y a comprender las cosas de adecuada en nuevas situaciones, aun cuando su
distinta manera. tendencia sea la de seguir actuando en la
En esta guía se concibe al aprendizaje como un manera que ya conoce y que puede ser buena o
proceso dinámico de modificación de pautas de mala, pero que "es la suya ".
conducta que está en continuo movimiento, Una persona tiene una serie de esquemas
involucrando a la persona en su totalidad. Afecta cognoscitivo afectivos con los que explica el
no sólo los pensamientos de un individuo, sino el mundo y se ubica en él. Al aprender, esos
conjunto de sentimientos y emociones con los esquemas se confrontan con nuevas
que actúa. percepciones se modifican o reestructuran,
Hay que tener cuidado: "modificación de pautas integrándose nuevos "esquemas referenciales,
de conducta no es lo mismo que "modificación desde los cuales con una visión diferente, se
de conductas", conforme se entiende en un vuelve a aprender. Los esquemas referenciales
enfoque "conductista . Veamos a qué se hace modificados llevan al individuo a efectuar
referencia al hablar de pautas de conducta: algunos cambios en su forma de vida (opiniones,
habilidades, etc.), de actuar, de sentir o de
Si pudiéramos observar todo lo que hace un entender el mundo.
individuo a lo largo de un día, una semana, un
mes, y si además de observarlo, pudiéramos Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se
platicar profundamente con él sobre cómo vive va a encontrar con ciertas reacciones de
las experiencias, podríamos ver cómo muchas resistencia y mecanismos de defensa,
de sus conductas (que a primera vista podrían

103
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

conscientes e inconscientes, y atravesará una Síntesis:


serie de pasos.
El aprendizaje se concibe como un proceso de
Los pasos o fases que atraviesa son:2 apertura, modificación de pautas de conducta, por medio
desarrollo y culminación. del cual se adquieren, retienen y utilizan
conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos e
Al recibir una nueva información (sea una ideales, produciendo cambios tanto simples
plática, la observación de un acontecimiento etc) como complejos en las respuestas, reacciones,
ésta se percibe como totalidad, con cierto grado pensamientos, actitudes y, en general, en el
de indiscriminación. A través de un esfuerzo comportamiento del que aprende.
mental se analiza, descomponiendo la totalidad
a partir del apoyo en elementos teóricos 2. PROCESO DE ENSEÑANZA-
explicativos, para poder construir nuevas síntesis
que permiten la elaboración de nuevos APRENDIZAJE
cuestionamientos y posibles explicaciones, que La enseñanza y el aprendizaje son procesos que
llevan a reiniciar un proceso de "destotalización" están íntimamente ligados, es decir, son
en análisis posteriores. interdependientes. La enseñanza se concibe
En el aprendizaje se puede avanzar o como un proceso intencional donde interactúan
retroceder, dar saltos y cambios profundos, o maestro y alumno y del que el aprendizaje
paralizarse por miedo o porque esquemas buscado es el principal resultado.
anteriores, con repercusión afectiva, se ven Enseñar no es trasmitir conocimientos; no se
amenazados. Esto se conoce como espiral puede dar aprendizaje. Sin embargo, el
dialéctica del aprendizaje. aprendizaje es la razón de la enseñanza.
El aprendizaje es un proceso social. Cuando el La enseñanza consiste en la dirección de
esquema referencial individual entra en contacto actividades y la utilización de elementos para
con el esquema referencial del otro, se posibilita facilitar a una persona, por su propia actividad,
la apropiación y transformación del conocimiento aprender.
en un proceso de construcción y movilización del
esquema referencial propio. Algunos autores prefieren referirse a la idea de
"propiciar situaciones de aprendizaje", que a los
El aprendizaje no se puede considerar como una conceptos de enseñanza o instrucción.
asimilación o absorción pasiva, sino que requiere
de un esfuerzo y de una actividad mental Por la estrecha interacción mencionada, se
personales. En este sentido el aprendizaje es considera que al evaluar el aprendizaje no sólo
estrictamente individual. se valora a los participantes, sino también al
instructor. Se evalúa la calidad de la relación
Aunque, al igual que se decía del proceso de establecida entre participantes e instructores,
conocimiento, puede darse en cualquier como grupo que aprende, y los resultados de su
situación (espontáneo), constituye la meta del interacción: el aprendizaje.
proceso de enseñanza aprendizaje
(intencionado). En este último, aprenden El primer elemento que se debe considerar en
conjuntamente instructores y capacitados. No cualquier proceso de aprendizaje intencionado y
sólo corresponde a los participantes aprender. El estructurado es la delimitación de objetivos.
instructor cambia a su vez, como resultado de su Éstos constituyen las metas por alcanzar,
interacción con los capacitados. Es un proceso permiten establecer la dirección del proceso y
educativo del grupo, en que todos sus planificar las experiencias y situaciones de
integrantes interactúan aprendiendo. aprendizaje. Es conveniente que exista un

104
EVALUACIÓN EDUCATIVA

acuerdo con los participantes, acerca de los por sí misma una modificación en los esquemas
objetivos que conjuntamente procurarán cognoscitivos; contribuye a que los participantes
alcanzar. tomen conciencia de sí mismos, de su situación;
a que reflexionen sobre su aprendizaje (para qué
3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE aprendieron y cómo lograron aprender) al igual
que posibilita que se analice la relación entre las
Pero volvamos al tema de esta guía. Existe una diferentes personas que intervienen en el evento
serie de ideas en tomo a la evaluación del contribuyendo a modificar las concepciones que
aprendizaje: que "evaluar los conocimientos" sobre el aprendizaje tienen los capacitados y los
consiste en saber "cuánto se aprendió", a través instructores.
de una serie de preguntas sobre la información
que se ha recibido del instructor; que en la Como ya se mencionó en el capítulo 1, la
medida en que dicha información sea idéntica a capacitación se caracteriza por ser una acción
lo expuesto por el instructor, será correcta; que intencionada. Quienes la patrocinan (la
se puede calificar por un número o letra; y que organización, la empresa, la institución etc.)
este número representa lo que una persona "ha buscan que quienes participan en un evento
aprendido". Estas ideas suponen una visión alcancen cierto aprendizaje sobre su propio
mecánica y estática del aprendizaje. trabajo.
Si, como proponemos, aceptamos que el En este sentido, se pueden distinguir dos
aprendizaje es un proceso dinámico, en donde necesidades básicas a las que puede responder
quien aprende debe modificar conscientemente la evaluación:
sus propios esquemas cognoscitivos, esto nos
1. Evaluación como comprensión del proceso de
lleva a una visión diferente de la evaluación del
aprendizaje, en el grupo y en los individuos, en
aprendizaje. Su objeto de estudio es el proceso
la que el principal propósito es promover la
de aprendizaje, su objetivo es conocer el
reflexión y la participación en el análisis
proceso y resultados del proceso de aprendizaje.
colectivo.
En la capacitación, la evaluación del aprendizaje
2. Acreditación, que se relaciona con el
es un proceso sistemático de investigación, que
requerimiento institucional de certificar si se
realizan conjuntamente capacitados e
obtienen los conocimientos que se marcan en
instructores para valorar, en el transcurso de la
los objetivos. Sólo en este caso es preciso emitir
capacitación, el desarrollo de los conocimientos,
una calificación.
habilidades y actitudes propuestos, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de los participantes, Recordemos que cualquier evaluación parte de
la actuación de los instructores y el proceso un sistema de valores. En la evaluación del
mismo de capacitación. aprendizaje el parámetro lo constituyen los
objetivos del evento.
La evaluación del aprendizaje tiene,
necesariamente, un carácter limitado y parcial, Las apreciaciones sobre el aprendizaje, o
ya que por el dinamismo y complejidad de su resultados del análisis evaluativo deben incluir:
objeto de estudio (el aprendizaje), solamente a} descripciones cualitativas de lo aprendido y,
obtiene "cortes" artificiales en este proceso, es cuando sea necesario calificar, descripciones
decir, sus resultados representan únicamente lo cuantitativas,
que se aprendió acerca de algunos aspectos,
hasta el momento en que se hizo la evaluación, b) juicios valorativos con respecto a ese
aprendizaje (que toman como parámetro los
Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su objetivos del evento), y
práctica: la aplicación de la evaluación produce

105
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

c} propuestas de acción para reafirmar el e) Didáctica, es decir que dé oportunidad de


aprendizaje. corregir errores y reafirmar conocimientos.
f) Participativa. o sea que propicie la auto
3.1. Objetivos de la evaluación del evaluación, la reflexión y la critica de los
aprendizaje. participantes acerca de su propio aprendizaje.
Éstos son:
3.3. Requisitos técnicos indispensables
a) valorar el aprovechamiento individual y
grupal de los participantes, en cuanto a La evaluación del aprendizaje deberá cubrir
conocimientos, habilidades y actitudes ciertos requisitos técnicos, a fin de asegurar su
desarrolladas en el evento calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia
sus objetivos.3
b) retroalimentar constantemente el
aprendizaje de los capacitados, señalando 1. Validez. Se refiere al grado en que la
las información captada por la evaluación y los
resultados obtenidos, constituyen una
c) áreas que presentan deficiencias, las que representación veraz de lo que aprendieron los
deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse participantes en el evento, y a través de éste, del
d) proporcionar información que fundamente la logro de los objetivos y expectativas. Es la
reprogramación de contenidos y actividades característica más importante; siempre se debe
del curso que se esté desarrollando y de preferir un procedimiento que evalúe lo que
otros posteriores, y interesa, a otro que aunque sea confiable,
objetivo y práctico, evalúa aspectos sin
e) estimar la eficacia del evento, en cuanto al relevancia.
grado en que se alcanzan los objetivos y,
con base en éste, la de todo el proceso de 2. Confiabilidad. Se refiere al "grado de
capacitación. consistencia" de la información evaluativa. Se
debe poder tener confianza de que la
información captada expresa verdaderamente el
3.2. Principios de la evaluación: del
aprendizaje, y que los resultados en que se
aprendizaje
traduce lo representan, que se producirá
De acuerdo con lo anterior, la evaluación del variación en proporción al aprendizaje alcanzado
aprendizaje debe seguir ciertos principios; así y que no se producirá variación si no hay
pues, debe ser: aprendizaje. Los resultados obtenidos no deben
variar aunque se use una prueba diferente (pero
a) Permanente, es decir, estar presente en todo equivalente) para evaluar las mismas destrezas
el desarrollo del evento. y conocimientos, o aunque califiquen personas
b) Integral, al evaluar de forma representativa los distintas.
conocimientos, habilidades y actitudes que se 3. Objetividad. Se deben eliminar en el mayor
pretenden desarrollar. grado posible los factores subjetivos que
c) Sistemática, o sea, proceder conforme a un pudieran influir en la elaboración, aplicación y
plan y a un método, con objetivos claros, calificación de la evaluación.
técnicas e instrumentos adecuados y con 4. Accesibilidad de uso. Independiente de la
criterios de valoración definidos. eficiencia del procedimiento, se debe cuidar que
d) Funcional, al proporcionar información que sea práctico: debe contarse con tiempo y
permita mejorar el desarrollo del evento. materiales para realizarlo, presentar facilidad

106
EVALUACIÓN EDUCATIVA

para su utilización, registro de información, __________________________________________


interpretación de resultados y tener un costo __________________________________________
moderado. __________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
EJERCICIO DOS __________________________________________
__________________________________________
Reflexione y conteste las siguientes preguntas antes __________________________________________
de seguir adelante:
5. Describa las características de las evaluaciones
1. La forma en que aprenden los capacitados con los que ha elaborado en ocasiones anteriores. ¿Qué
que usted trabaja, ¿es igual a la forma en que usted aciertos y qué limitantes encuentra en ellas?
aprende? ¿Qué diferencias existen?
__________________________________________
(Es decir, habría que preguntarse cómo aprende el __________________________________________
indígena, el campesino, los técnicos, etc., cómo __________________________________________
perciben o que se expone, cómo lo relacionan con su __________________________________________
realidad, etc.) __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________ 6. Analice sus respuestas a las preguntas 2, 3 y 4 del
__________________________________________ ejercicio de auto evaluación inicial. Haga las
________________________________________ modificaciones que considere necesarias.
2. Considerando las características del proceso de __________________________________________
aprendizaje, ¿qué opina de que una calificación __________________________________________
numérica pueda representar lo aprendido en un __________________________________________
evento? __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________ __________________________________________
__________________________________________
__________________________________________ ¿Cómo se puede evaluar el aprendizaje?
__________________________________________
__________________________________________ Como se señaló en el primer capítulo, una
3. ¿De qué forma puede contribuir la evaluación a limitante de la evaluación es la subjetividad, y
consolidar el aprendizaje? para superarla es necesario explicitar la
_________________________________________ estructura de valores de que se parte. En otras
_________________________________________ palabras, la evaluación debe instrumentarse de
_________________________________________ forma sistemática.
_________________________________________
_________________________________________ Para ello se requiere de cierta información previa
_________________________________________ y del seguimiento de ciertos pasos:
_________________________________________ a) La información previa es la planeación
_________________________________________
explícita (por escrito) del evento, la cual debe
4. ¿Qué objetivos y características considera incluir, por lo menos:
deseables para la evaluación que usted realice?

107
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

 características de los participantes que 1. Cuando ha participado como instructor en un


se capacitarán, curso, ¿qué pasos ha seguido para elaborar,
aplicar e interpretar los resultados de la
 objetivos generales del evento, evaluación del aprendizaje?, ¿cómo los ha
 objetivos de cada tema, y desarrollado?

 actividades que se realizarán para _______________________________________


desarrollar cada tema, con sus tiempos _______________________________________
y materiales. _______________________________________
_______________________________________
b) Los pasos que se deben seguir para _______________________________________
instrumentar la evaluación del aprendizaje: _______________________________________
_______________________________________
 hacer el plan de evaluación del evento _______________________________________
en el que se determina qué se debe _______________________________________
evaluar, con qué técnica y en qué _______________________________________
momento,
2. Elija un curso en el que usted pueda participar
 planear cada una de las técnicas e como instructor.
instrumentos que se utilizarán mediante
la elaboración de una tabla de Desarrolle por escrito su planeación didáctica, ya
especificaciones, en la que se sea mediante una carta descriptiva, programa,
relacionan los aspectos por evaluar con guías de trabajo, etc. Asegúrese de que contiene
sus indicadores y criterios de valoración, los elementos mínimos a que se hizo mención
en este apartado.
 construir y probar los instrumentos que
se emplearán en cada una de las _______________________________________
técnicas, _______________________________________
_______________________________________
 aplicar la evaluación en el desarrollo del _______________________________________
evento, _______________________________________
_______________________________________
 codificar y calificar la información que se
_______________________________________
obtiene de cada técnica (calificar sólo
_______________________________________
cuando sea necesario), y
_______________________________________
 analizar e interpretar los resultados _______________________________________
obtenidos para formular propuestas de
3. Describa con la mayor precisión las
acción para el desarrollo del evento.
necesidades a que debe dar respuesta la
Cada uno de estos pasos se explicarán más evaluación del evento diseñado en la pregunta
adelante, después de presentar las técnicas que anterior. Escriba los objetivos de la evaluación
se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje. del aprendizaje que usted haría en ese evento
Únicamente cabe señalar que a todos estos (puede retomar lo que elaboró en el ejercicio
pasos se les puede dar un carácter participativo. anterior).
EJERCICIO TRES _______________________________________
_______________________________________
Reflexione y realice lo que se índica: _______________________________________
_______________________________________

108
EVALUACIÓN EDUCATIVA

_______________________________________ forma a un campesino analfabeto o a un


_______________________________________ indígena monolingüe, que a un ingeniero
_______________________________________ agrónomo o a un economista.
_______________________________________
_______________________________________ 2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que
_______________________________________ se desea evaluar, ya que hay una diferencia
entre pretender que se conozca y comprenda
4. Compare el procedimiento expuesto en este cierta información, o que incluso ésta se analice,
apartado con su respuesta a la pregunta 6 del y pretender desarrollar una habilidad para
ejercicio de auto evaluación inicial. Modifique lo efectuar una tarea o elaborar un producto.
que crea conveniente.
3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo,
_______________________________________ materiales disponibles, ambiente físico, etcétera.
_______________________________________
_______________________________________ 4. La preparación de la persona encargada de
_______________________________________ coordinar la aplicación de la evaluación.
_______________________________________ Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse
_______________________________________ de acuerdo con propósitos definidos, integrarse
_______________________________________ en lo posible a las actividades de aprendizaje del
_______________________________________ evento, coincidiendo con los momentos más
_______________________________________ adecuados en los que se puede captar lo
_______________________________________ aprendido de una manera casi natural, reunir los
requisitos técnicos (de validez, confiabilidad,
4. Técnicas e instrumentos para la objetividad, etc.) y recabar datos que se articulen
evaluación del aprendizaje y permitan concluir sobre el aprendizaje
desarrollado.
La evaluación sistemática del aprendizaje se
realiza con el empleo de ciertas técnicas e Resumiendo:
instrumentos.
Las técnicas deben adecuarse a las
Las técnicas son el conjunto de procedimientos y características de los participantes, de los
actividades que permiten que se manifieste y objetivos y del aprendizaje que se desea
demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo evaluar, así como a las condiciones con que se
valorar y comparar con los objetivos propuestos. cuenta y a la preparación del evaluador.
Los instrumentos son los materiales de que se
sirve el evaluador para guiar o conducir una 4.2. PERFIL DE LOS CAPACITANDOS
técnica y recabar en forma sistematizada la Los capacitados son personas adultas que
información que se obtiene de ellas. aprenden de una forma particular:
a) estudia por propia decisión;
4.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN
b) selecciona lo que ha de aprender;
Las técnicas e instrumentos deben elegirse en
función de: c) está dispuesto a esforzarse sólo si percibe la
importancia vital del aprendizaje si lo reconoce
1. Las características de los participantes:
como funcional y significativo;
escolaridad, alfabetización, experiencia en
resolver exámenes, modos de expresión
naturales, etc. No se puede evaluar de igual

109
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

d) requiere motivaciones muy concretas y concreto tiene una gran riqueza, validez práctica
específicas; rendir más en una actividad y existencial
determinada y de aplicación inminente;
b) Analfabetismo. El no saber leer y escribir
e) su concepto de tiempo como "un bien contribuye a la marginación y sobre explotación,
escaso", le crea un sentido de urgencia a la disminución de sus derechos políticos y
produce efectos negativos sobre la autoestima
f) su experiencia es amplia; ha adquirido la de los analfabetas. Sin embargo, esto no
capacidad de establecer relaciones y de tender significa que sean ignorantes, ya que cuentan
múltiples puentes entre los hechos y las con su experiencia existencial acumulada.
personas, y también entre unos hechos y otros
c) Relación medio urbano medio rural.
g) es consciente de que el maestro funciona Económica e históricamente el medio urbano
como un simple servidor; su postura es de critica industrial ha preponderado sobre el medio
y exigencia; agrícola rural. Aparece una relación en que lo
h) su atención es firme (en contraposición a la de urbano, lo que viene del centro, es lo válido (lo
un niño) y puede permanecer concentrado largo que provoca disgusto, por ejemplo en los
tiempo; técnicos de campo al recibir disposiciones de
oficinas centrales) y se descalifica lo local En
i) su aprendizaje es, sobre todo, reorganización, ocasiones, en el indígena o campesino esto
reestructuración, profundización ocasiona una admiración o dependencia
j) por lo general vive atrapado en ideologías y en respecto al técnico ( es el que sabe") y no valora
redes de prejuicios; su propio saber.

k) desarrolla resistencias y fácilmente se d) Visión localista. Como resultado de su


bloquea, por sentirse amenazado ante el inserción en una estructura productiva
cambio.1 determinada, la realidad objetiva es vista
frecuentemente por el campesino adulto de una
A pesar de que éstas son las características manera focal y estática. Las relaciones que
generales, no todas son aplicables en la determinan esa realidad y le dan sentido y
capacitación dirigida a campesinos, indígenas y coherencia, frecuentemente se le escapan.
técnicos de campo, por lo que habría que
considerar los siguientes aspectos: De lo anterior se desprende la importancia de
desarrollar los contenidos de lo simple a lo
a) Pensamiento concreto. Los individuos o complejo, de lo material a lo ideal, de lo singular
grupos sociales cuyas condiciones de existencia o particular a lo universal, de lo conocido a lo
se hallan estrechamente asociadas al trabajo desconocido, de lo práctico a lo teórico, de la acción
productivo material (trabajadores directos) a la reflexión, y no partir de esquemas preconcebidos
desarrollan una forma de pensamiento que se abstractos para interpretar la realidad concreta y
vuelve cada vez más concreta, en relación con existencial.
su proceso material de trabajo, con escaso La acción educativa deberá proceder de lo concreto,
desarrollo en formas de pensamiento abstracto. analizándolo en sus múltiples componentes y
El pensamiento concreto se estructura a partir de relaciones contradictorias hasta llegar a la
la formulación y utilización de proposiciones generalización y la abstracción; ella comienza en los
particulares y sobre todo singulares, aun cuando aspectos que son perceptibles, claros, procediendo
llevan implícitas generalizaciones y por interrelación hasta aquellos que no se hallan
proposiciones universales. El pensamiento presentes en la conciencia. Así se puede llegar a la
visión amplia del conjunto de elementos, de sus

110
EVALUACIÓN EDUCATIVA

relaciones y contradicciones, que determinan la empleados administrativos o técnicos tienen


dinámica de lo real. mayor escolaridad.

4.2.1. Perfil de los capacitados que La recomendación sería que, mientras menos
atienden el INI y el INCA RURAL escolaridad tengan los capacitados por evaluar,
se respeten lo más posible las formas de
En seguida se presentan las principales expresión del pensamiento concreto, a base de
características del tipo de capacitados que ejemplos, problemas, anécdotas, etc. Mientras
atienden el INI y el INCA RURAL. Desde luego, más escolaridad se tenga, se tiene mayor
lo expuesto necesariamente variará en cada entrenamiento para entender y utilizar
caso particular. Aquí se generaliza para facilitar cuestionarios, preguntas de opción múltiple y
la exposición: otras que utilizan más abstracciones.
a) Empleados de las instituciones del sector
agropecuario que trabajan en oficinas. 4.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Formación escolar tradicional; nivel de
escolaridad medio superior o superior; A continuación se presentan algunas técnicas e
experiencia en presentar exámenes instrumentos que se pueden utilizar para evaluar
(cuestionarios escritos, principalmente); facilidad el aprendizaje. Como se podrá observar, varias
para utilizar el lenguaje escrito como medio de de las técnicas e instrumentos que se proponen
comunicación. se utilizan también en la evaluación escolar, en
investigación sociológica y otras actividades.
b) Técnicos de campo. Nivel de escolaridad Esto se justifica en tanto que las técnicas y los
medio básico, medio superior o superior en instrumentos no son más que medios que
áreas técnicas o sociales; predominio de lo pueden ser utilizados con una u otra finalidad, de
concreto sobre lo teórico; facilidad para acuerdo con diferentes concepciones y objetivos.
comprender tanto el lenguaje escrito como el En este caso particular, son los procedimientos
oral. Generalmente inmersos en una dinámica de que se sirve la evaluación del aprendizaje
de trabajo "muy activa" que requiere de para cumplir su finalidad la valoración del
soluciones prácticas. desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes, estando caracterizada su aplicación y
c) Campesinos. En su mayoría tienen primaria
utilización de resultados por la concepción que
incompleta o son analfabetas, a veces
se tiene de la evaluación como proceso
monolingües; poseen esquemas culturales
sistemático, participativo Ponente, integral y
lógicos y modos de expresión propios;
didáctico. Desde este punto de vista las técnicas
predominio del lenguaje oral, dialógico; hacen
e instrumentos que se proponen no son las
continua referencia a sus experiencias y
únicas, ni deben ser vistas o aplicadas
antecedentes históricos.
rígidamente. Pueden crearse nuevas técnicas e
En capacitación en el medio urbano, o en otras instrumentos, modificarse, enriquecerse por su
acciones de educación de adultos, se puede práctica, adaptarse algunas que se utilicen en
establecer una equivalencia. Por ejemplo, otras áreas etc., en la medidas que apoyen a la
generalmente los empleados de servicios y evaluación para cumplir sus finalidades y se
trabajadores de economía informal, tienen adecuen a su concepción.
primaria terminada y en ocasiones menos
Existen diversas técnicas e instrumentos con los
instrucción. Los obreros pueden tener
que se puede valorar el aprendizaje De forma
secundaria, o por lo menos la primaria, y alguna
muy general, se tienen desde las más
preparación técnica práctica especializada. Los
tradicionales, hasta las que intentan dar un giro
siguiendo el enfoque participativo y dinámico

111
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

expuesto anteriormente Se presentan algunas aplicación de conocimientos y su concretización


describiendo brevemente las formas en que se en un producto.
pueden utilizar los casos en que conviene
utilizarlas Y los instrumentos que se requieren. En el cuadro pags. 32 34) se presentan los
información 'que se resume . tipos de preguntas que se utilizan en la
elaboración de cuestionarios, y se explican
Se ha clasificado a las técnicas en: brevemente sus características y casos en que
se recomienda su utilización.
1. Aplicación de cuestionarios o pruebas
escritas. Esta técnica se puede utilizar en su forma
tradicional (prueba escrita individual) de
2. Pruebas orales. preferencia con las personas que tengan por lo
3. Pruebas prácticas, y menos un nivel de escolaridad media básica,
como senté ^1 de campo y empleados de
4. Técnicas grupales estructuradas. oficina. En caso de considerarse necesaria y
Esta división se hace porque es lo más apegado convergente su aplicación a campesinos con
a la experiencia escolar de los instructores Sin menor escolaridad, se podría hacer en forma
embargo, como se explicó al conceptualizar la oral asegurándose de que alguna persona
evaluación, no se trata de "poner a prueba sino transcriba sus respuestas de la forma más
de propiciar la toma de conciencia personal y exacta posible.
colectiva sobre lo que se ha aprendido, al Pueden aplicarse individualmente (si se desea
expresarlo o demostrarlo. constatar el aprendizaje de cada persona en
4.3.1. Aplicación de cuestionarios: particular) o en equipo, en aquellos casos en que
no es necesario que cada persona tenga todos
Consiste proporcionar una serie de preguntas, los elementos, sino que el equipo Pueda dar una
previamente elaborada, para que sea resuelta respuesta satisfactoria p partir de la combinación
individualmente o por equipo, de forma escrita o de los aportes individuales.
verbal (dependiendo de las características de los
participantes y del aprendizaje que se desea También se pueden incluir pequeños
valorar, conforme se ha explicado) . cuestionarios en los documentos que se vayan a
Generalmente se les conoce como pruebas utilizar como material didáctico, a manera de
escritas. ejercios de auto evaluación. Es recomendable
anexar sus respuestas correctas.
Permiten? Obtener información en forma rápida,
lo que posibilita su análisis en el momento y Los instrumentos que se requieren para técnica
después de terminado el evento. son cuestionarios, listas de respuestas correctas
o criterios de calificación e instrumentos de
El aprendizaje que se valora mediante esta codificación.
técnica depende mucho de las preguntas que se
elaboren. En función de esto, se puede apreciar
desde la simple memorización, datos, hasta la

112
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Cuadro 1. Utilización e instrumentos evaluativos.

Aprendizaje Técnicas Instrumentos. Campesinos Técnicas de Empleados


por evaluar campo. de oficina.

C Aplicación de a) Cuestionarios. Cuando sea Si, escrito Si es la


cuestionarios individuales indispensable individual o en técnica
O b) Lista de respuestas
o en equipo, de forma solo en forma equipo. mas
correctas o criterios
oral o por escrito. oral, con Complementar conocida,
de calificación.
preguntas con pruebas individual o
N
c) Instrumentos de abiertas, por practicas. en equipo,
codificación y equipo y escritos.
calificación. transcribiendo
O
las respuestas.
Resumen, discusión y a) Guías de discusión, No excepto Si como apoyo
C exposición por con textos
b) Guías de observación A la
equipo(trabajo para cortos y
escalas estimativas. evaluación
resumir un tema, participantes
individual.
I analizarlo y c) Instrumentos de que no sepan
posteriormente exponer codificación y leer.
la síntesis y conclusiones calificación.
M a la plenaria; prueba oral)
d)
Entrevista en equipo ( el a) Guías de entrevista. Si, sobre todo No. Se pueden
I instructor platica con si existe utilizar otras
b) Guías de observación
equipo y luego con otro inhibición. técnicas que
( escalas estimativas)
de acuerdo con orden; llevan menos
E prueba oral.) c) Instrumentación de tiempo para
codificación y evaluar los
calificación. mismos.
N
Discusión en equipo y Si, muy Si, como
exposición de recomendable apoyo
T conclusiones (las forma en
A la evaluación
preguntas se plantean y equipos de
individual.
responden por equipo en tres o cuatro
O forma simultanea sin que personas.
intervenga el instructor;
prueba oral).
S
Conocimientos Ejercicios de planificación a) Guía discusión. Si. Si, muy Si.
habilidades y de preferencia en equipos recomendable
actitudes b) Instrumentos para
(se imagina si podrían
sistematizar las
efectuar lo que han
respuestas.
aprendido, como podrían
aplicarlo y lo que les c) Instrumentos de
haría falta). codificación y
calificación.
(Técnica grupal
esrtructural)

113
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Se analiza en Planteamiento de a) Roles o papeles de Si, Si. Si


tanto el problemas vinculados cada personaje, con
Los papeles Es a la que
contenido con la realidad, a los que lo que deben
deben deben darse
como la forma deban buscar una representar.
explicarse prioridad.
en que se solución creativa, por
b) Guía de discusión. verbalmente . Si.
aprendió equipo o en plenaria.
c) Instrumentos para
(Estudio de caso, técnica
sistematizar
grupal estructurada.)
respuestas.
Caracterizaciones (role a) Estudio de caso o Si; los papeles Si. Si.
playing) o socio dramas, problema para deben
donde, se dan un papel análisis . explicarse
previamente preparado y verbalmente.
b) Guía de
posteriormente se
discusión.
analiza. Permite
concienciar de una a) Instrumentos para
problemática. (Técnica sistematizar
grupal estructurada) respuestas.
H
Demostración de una b) Guía de las Si, Si, muy Si, pero no
A habilidad o destreza actividades por recomendable se debe
B mediante la realización realizar. sin descuidar descuidar
de determinadas la actuación la
I c) Listas de cotejo.
actividades en individual. actuación
L situaciones reales o d) Escalas estimativas. individual
simuladas, en forma
I e) Instrumentos de Aunque se
individual o en equipo.
codificación y trabaje en
D (Prueba practica
calificación Equipo
evaluación del proceso o
A ejecución).
D Elaboración de un Si muy Si, pero
E producto determinado recomendable,
Sin
que demuestre que se sin descuidar
S descuidar
posee la habilidad, la actuación
la
¡individualmente o en individual
actuación
equipo (prueba practica,
individual
evaluación del producto.)

4.3.2. Pruebas orales. b) discusión y exposición de conclusiones


por equipos; y
Se consideraban pruebas orales las que se
basan en la palabra hablad, pero no el sentido c) discusión grupal y entrevista por
tradicional de ―tomar la lección ‖ o de repetir equipos.
exactamente lo que el instructor‖ dijo ― sino, en el
Todas estas técnicas se basan en el trabajo grupal.
sentido de la palabra hablada como medio de
Con ellas se intenta valorar d aprendizaje a partir de
expresión. Es decir, se busca el entendimiento y la discusión, análisis y conclusiones que se obtengan
la comunicación a través del dialogo. para el asunto que se está evaluando. A diferencia
En este rubro se incluyen las siguientes técnicas: de la aplicación de cuestionarios en equipo, de forma
oral, en que se obtiene una respuesta correcta (que
a) resumen, discusión y exposición de se hace entre todos los integrantes del equipo) para
temas y conclusiones por equipos; las preguntas formuladas en el cuestionario, en este
tipo de técnicas interesa el análisis que se da a partir
de preguntas que promueven la discusión. Por medio

114
EVALUACIÓN EDUCATIVA

de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas consisten en actividades reales que deben realizar
actitudes (las que se pueden inferir a partir de la los capacitados para valorar lo aprendido, mediante
discusión, que denotan una determinada posición, la realización de una ejecución o la elaboración de un
valores, etc.), aunque de forma limitada. producto. Son de gran importancia para la evaluación
de la enseñanza aprendizaje en la capacitación, ya
Se pueden utilizar con personal técnico, o como que se pone en juego la misma capacidad de
apoyo a la evaluación escrita, al igual que con transformar a partir de la utilización de lo aprendido,
campesinos, como principal medio para valorar los lo que corresponde al fin último de la capacitación.
conocimientos teóricos, intelectuales, siempre y En este sentido probablemente sean las técnicas
cuando se tengan en cuenta sus características. Por más recomendables para este tipo de evaluación
ejemplo: se puede dar un texto con la finalidad de siempre que el aprendizaje se pueda concretar en un
que se analice a técnicos de campo o empleados; si producto o manifestar por medio de una actividad.
se hiciera lo mismo con campesinos, se corre el
riesgo de que muchos no lean, de ocupar mucho Las pruebas prácticas se pueden referir a:
tiempo y de que haya poca participación. La elección
de una variante u otra se determina por el perfil del Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de
grupo con que se va a trabajar. pasos, operaciones o movimientos con que se
efectúa una tarea, como puede ser el manejo de un
Muchas veces se ha criticado este tipo de pruebas tractor, la confección de una prenda, la actuación de
por considerarlas sistemáticas o subjetivas, o que un "futuro instructor", etcétera.
tienden a la repetición y al monólogo, por lo que se
ha dado por descartar su uso, sobre todo en Los productos que se obtienen de dichos procesos.
ambientes académicos. Sin embargo, son de gran Se valora el grado de eficiencia logrado en los
utilidad, especialmente para evaluar la capacitación diversos elementos que constituyen la estructura y
campesina, ya que hay muchos analfabetos y pocos terminado de lo que se ha elaborado; como pueden
que puedan utilizar el lenguaje escrito como medio ser las características de los surcos trazados con el
de expresión. Con estas técnicas se presenta la tractor, la calidad de una prenda confeccionada,
posibilidad de superar estos obstáculos y entablar la formularios llenados, material o proyectos
comunicación. De ahí la importancia de proceder elaborados, etcétera.
sistemáticamente para identificar los puntos centrales Posiciones. Aunque es bastante riesgoso hablar de la
por evaluar (mediante una adecuada planeación) y valoración de actitudes, a partir de una situación
de construir instrumentos que apoyen su conducción simulada, se pueden observar las respuestas de los
y permitan recabar la información que en ellas se participantes, las posiciones que toman, etc., y a
vierte. partir de ellas inferir la concepción que respalda |
Las conclusiones a que se llegue y los argumentos esa actuación y las actitudes que se tienen.
más importantes pueden escribirse, ya sea por el Se reconocen los siguientes tipos básicos de pruebas
instructor, por algún participante, o un relator que prácticas:
asista con ese fin.
a) Identificación o reconocimiento de la adecuación
Los instrumentos que se utilizan son guías de de un procedimiento, uso adecuado de una
discusión, escalas de calificación o formatos de herramienta o explicación de la actividad más
codificación. Se toma nota de lo que se dice en aconsejable o de la forma en que se procedería. Por
hojas, o en el pizarrón, o incluso se puede grabar. ejemplo, identificar los implementos agrícolas y
4.3.3. Pruebas prácticas describir su uso (pero no se utilizan); o explicar la
forma de preparar alimentos en conserva (pero no se
Existen conocimientos, actitudes o habilidades que preparan); etcétera.
no se manifiestan ni se pueden apreciar eficazmente
por pruebas escritas u orales. No es suficiente que se b) Ejecutar una tarea (movimientos, actividades y
expresen ideas de forma escrita o verbal para que lo operaciones) bajo condiciones simuladas pero "como
aprendido se demuestre en toda su amplitud; en si" fueran reales. Por ejemplo: el grupo simula ser un
estos casos se recurre a las "pruebas prácticas", que grupo de ejidatarios y los capacitados evaluados
simulan ser técnicos que están promoviendo el

115
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

programa institucional sobre el que se les ha EJERCICIO CUATRO


capacitado; o el grupo simula ser un ejido que está
haciendo su balance y programación y se evalúa el Realice las actividades que se indican:
balance y el programa que hayan elaborado, 1. Mencione un ejemplo de cada tipo de "prueba", en
etcétera. que usted haya participado (ya sea como instructor o
c) Realizar, en condiciones reales, una cierta tarea como participante).
que constituye una muestra representativa de una __________________________________________
serie de tareas y de los objetivos que deben __________________________________________
evaluarse. Si se lleva a cabo la tarea exitosamente, __________________________________________
se puede inferir que se es capaz de resolver con __________________________________________
eficacia todas las del género. Por ejemplo: en el __________________________________________
curso de "Inseminación artificial en ganado bovino", __________________________________________
la evaluación consiste en hacer diagnóstico de __________________________________________
preñez de una vaca o inseminarla si se presentan las __________________________________________
condiciones adecuadas; o en un curso de "Corte y _________________________________________
confección", elaborar un vestido, etcétera.
2. Según su experiencia, ¿en qué casos conviene
Las pruebas prácticas se utilizan para valorar utilizar cada tipo de "prueba".
conocimientos, habilidades y, en los casos en que
sea posible, actitudes; con empleados, técnicos o _______________________________________
campesinos; en forma individual o en equipo. _______________________________________
_______________________________________
Cuando sea necesario determinar con precisión la
capacidad de cada persona, se da preferencia a la _______________________________________
evaluación individual; si es una actividad que _______________________________________
forzosamente necesita de varias personas para ser _______________________________________
realizada, o interesa que se trabaje de forma _______________________________________
organizada, o no hay tiempo ni materiales suficientes, _______________________________________
se realiza la evaluación en equipo, valorando tanto la _______________________________________
actuación del equipo en su conjunto, como la de cada _______________________________________
uno de sus integrantes en particular.
3. Elija el o los tipos de prueba que considere
Los instrumentos que se pueden utilizar son guías de convenientes para el programa que desarrolló en el
observa don, listas de cotejo, escalas calificativas e capítulo 3. Únicamente seleccione los tipos de
instrumentos de codificación; además de todo el prueba que considere adecuados, justificando su
material "real" e instrumentos que se requieran para elección. No los desarrolle, pues eso lo realizaremos
la prueba (máquinas de coser, tractores, formatos, más adelante.
solicitudes, etcétera).
__________________________________________
4.3.4. Técnicas grupales estructuradas __________________________________________
__________________________________________
Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el
__________________________________________
aprendizaje, propiciando la reflexión tanto sobre el
__________________________________________
aprendizaje del contenido temático del curso, como
__________________________________________
sobre la forma en que se aprende. Están basadas en
__________________________________________
ejercicios diseñados por especialistas en dinámica de
__________________________________________
grupos.
__________________________________________
Se recomienda consultar la bibliografía que se
4. Compare su respuesta anterior con lo que dio a la
encuentra al final de este libro, ya que cada una de
pregunta 5 del ejercicio de auto evaluación inicial.
esas técnicas implica una amplia descripción que no
Haga los cambios que considere convenientes.
era posible hacer en esta guía.

116
EVALUACIÓN EDUCATIVA

__________________________________________ Para facilitar este trabajo es conveniente elaborar un


__________________________________________ cuadro en donde se anoten los datos a que se hace
__________________________________________ mención. La explicación respectiva se encuentra en
__________________________________________ los siguientes puntos (véase un ejemplo en el cuadro
__________________________________________ 4).
__________________________________________
__________________________________________ 1. Se transcriben los objetivos del evento.
__________________________________________ 2. Se anotan las características de los participantes,
__________________________________________
3. Se copia del programa el tiempo que se puede
5. Pasos de la instrumentación de la ocupar para evaluar. Suponemos que puede haber
una evaluación de las condiciones operativas, etc.,
evaluación del aprendizaje además de la evaluación del aprendizaje.
Como se ha visto, la instrumentación de la 4. Se enumeran los temas con sus objetivos.
evaluación del aprendizaje tiene su punto de partida
en la planeación del evento. Además, la 5. Se plasman los aspectos que seria importante
instrumentación incluye desde la planeación de la evaluar en el evento, o en cada tema, para
evaluación, hasta el análisis e interpretación de considerar logrados sus objetivos. Es básica la
resultados. participación de los instructores en la determinación
de los aspectos por evaluar, pues son ellos quienes
Enseguida se explicarán detalladamente cada uno de saben:
los pasos, procurando no detenerse en conceptos
técnicos. a) Qué habilidades, conocimientos o actitudes se
incluyen en cada objetivo.
5.1. PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN b) Qué tendría más relevancia aprender (y por lo
tanto evaluar) para considerar logrado cada objetivo.
La planeación de la evaluación, como su nombre lo
dice, implica diseñar un plan de evaluación del La determinación de estos aspectos constituye el eje
evento, así como una tabla de especificaciones de la instrumentación de la evaluación del
correspondiente a cada técnica. aprendizaje; propicia que los resultados que se
obtengan sean válidos, es decir, que constituyan una
La planeación de la evaluación se realiza en varios
representación veraz del aprendizaje de los
momentos:
capacitados y del logro de los objetivos propuestos.
1. Antes del curso, por parte de los instructores. Éste es el concepto de validez.
2. Al inicio del curso, al revisar con los participantes Cabe aclarar, a manera de distinción que:
el programa del evento, se analiza también con ellos
a) una forma de determinar los aspectos importantes
la forma en que se propone evaluar.
por evaluar es obtener una muestra representativa,
Como puede observarse, aunque en la planeación de eligiendo aspectos significativos de cada tema y
la evaluación la principal responsabilidad es de los ponderándolos de acuerdo con la importancia del
instructores, también intervienen los participantes. tema (se supone que a mayor importancia del tema,
mayor tiempo del curso);
5.1.1. Diseño del plan de evaluación del evento
b) sin embargo, algunos autores consideran que no
La elaboración del plan de evaluación es un paso es posible obtener una muestra de conocimientos,
indispensable, pues permite obtener una visión clara por lo que habría que derivar de los objetivos del
de la forma en que se incorpora la evaluación al resto evento lo que se podría hacer si éstos se lograran.
de las actividades del evento, así como determinar Se trata de encontrar actividades o productos en
las finalidades, momentos y técnicas con que se donde se integre lo visto en varios temas, en una
realizará. síntesis personal; conocimientos que tienen mayor

117
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

complejidad, que son globales y que no se limitan a La decisión sobre si es suficiente una valoración
repetir por separado lo visto en cada tema. descriptiva, o sí se requiere de calificaciones,
dependerá de las necesidades a que debe responder
6. Se determinan los momentos en que convendría la evaluación, conforme se ha visto.
evaluar el aprendizaje, así como los aspectos en los
que se debería centrar la evaluación y las técnicas EJERCICIO CINCO
que se podrían utilizar En caso de que no se haya
programado tiempo especial para la evaluación, se 1. Elabore el plan de evaluación para el evento que
puede dar carácter evaluativo a alguna actividad de usted diseñó en el ejercicio tres. Siga los pasos que
trabajo en equipos. se indicaron en los puntos 1 a 7 de este capítulo.

Las finalidades y momentos con que se puede Sí no dispone de espacio suficiente en el formato que
evaluar el aprendizaje son: proponemos, adáptelo a sus necesidades.

a) Diagnóstica. Se realiza al iniciar el evento para Sí conforme avance en la lectura, piensa que puede
determinar las expectivas experiencias y mejorar lo que elabore en este primer intento,
conocimientos que tienen los participantes sobre los modifique su propuesta.
temas en su conjunto, a nivel individual y grupal. __________________________________________
b) Formativa o parcial. Se realiza durante el __________________________________________
desarrollo del curso para comprobar que se cuenta __________________________________________
con los conocimientos y destrezas sobre los que se __________________________________________
ha capacitado hasta ese momento y que son __________________________________________
necesarios para seguir adelante en la enseñanza. __________________________________________
Los datos se obtienen a nivel individual y grupal. El __________________________________________
énfasis debe estar en los objetivos de cada tema. __________________________________________
Pueden efectuarse varias evaluaciones parciales que __________________________________________
en ocasiones hasta pueden sustituir la evaluación 5.1.2. Diseño de cada técnica
final.
La planeación de cada técnica en particular se
c) Final. Se realiza al final del evento para valorar el conoce también como "diseño de la tabla de
total de objetivos alcanzados individual y especificaciones" o "diseño del cuadro de planeación
grupalmente. Cuando se haya realizado la evaluación de la prueba", En este cuadro se relacionan:
diagnóstica también se puede determinar el avance
logrado con la capacitación. El énfasis debe estar en 1. Los temas que se evalúan por medio de una
los objetivos generales del curso. técnica determinada en cierto momento.
Siempre que sea posible se debe efectuar la 2. Los aspectos de esos temas que es importante
evaluación diagnóstica. Puede consistir desde un evaluar por medio de esa técnica, en ese momento.
simple sondeo, como plática, hasta la aplicación de
3. La importancia relativa del aspecto que se desea
cuestionarios más rigurosos según las necesidades y
evaluar dentro del conjunto de la prueba.
tiempo de que se disponga.
7. Se determina qué elementos de la evaluación se 4. Los indicadores con respecto a cada aspecto.
van a considerar para la valoración global del evento. Un indicador es un elemento de información que
Si se van a utilizar varías técnicas, puede ser que permite demostrar, concretar y manifestar lo que se
cada una reciba diferente importancia o peso. estudia. En este caso. el aprendizaje,
Se define si va a ser necesario calificar y los Así, en un cuestionario los indicadores son las
elementos que se tomarían en cuenta para conformar preguntas; en una prueba oral son los diferentes
la calificación. En este caso conviene delinear en puntos que tendrían que tocarse en la discusión; por
términos generales las característica de los rangos último, en una prueba práctica, son las actividades de
de calificación que se emplearían. que se compone la ejecución o las características
que debe reunir el producto.

118
EVALUACIÓN EDUCATIVA

5. Los valores numéricos para cada indicador, debería contener un indicador para poder considerar
cuando sea necesario asignar calificación. El valor de que se ha aprendido lo planteado en el aspecto que
cada indicador puede variar de acuerdo con su se va a evaluar.
dificultad.
Para ejemplificar, se presentan las tablas de
6. Los criterios de valoración en el caso de pruebas especificaciones de un cuestionario, de una prueba
orales y prácticas. Para los cuestionarios se elabora oral y de una prueba práctica en los cuadros 5, 6 y 7.
posteriormente una lista de respuestas correctas.
Un criterio de valoración es un parámetro en el que
se describen las características o cualidades que
Cuadro 5. Tabla de especificaciones para el cuestionario parcial escrito.

Temas Importancia Aspectos importantes por Tipo de pregunta Numeración Valor de lo


relativa valorar conveniente de preguntas pregunta
(Porcentaje) (Porcentaje)
1. Introducción 5 Conozcan los programas de . Respuesta 1 5
conservación de suelo y agua restringida
aplicables en su zona
2. Mecánica 15 Conozcan los agentes que Respuesta restringida 1 5
de la erosión provocan la erosión
Sepan cuáles son los tipos de Apareamiento 1 10
erosión y las causas de su
ocurrencia
3. 80 Puedan calcular la precipitación Estudio de caso 1 15
Escurrimientos media por cualquier método
superficiales (media aritmética, isoyetas y
thiessen)
Sepan cómo calcular la Respuesta restringido 1 10
probabilidad de lluvia
Puedan calcular la pendiente Estudio de caso 1 15
media
Calculen escurrimientos Estudio de caso 2 40
mínimos y máximos para un
cierto periodo de retorno
Total 100 8 100
se pueden utilizar en cada tipo de prueba.
5.2. CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA DE LOS Posteriormente se indicará, de forma general, el
INSTRUMENTOS NECESARIOS PARA CADA procedimiento a seguir en su construcción y
TÉCNICA prueba.
Una vez diseñada la tabla de especificaciones, 1. En aplicación de cuestionarios (pruebas
se elaboran los instrumentos necesarios. A escritas):
continuación se mencionan los instrumentos que
a) cuestionario, y

119
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

b} lista de respuestas. 2. Redactar los indicadores basándose en la


tabla de especificaciones y de acuerdo con el
2. En pruebas orales (varían en función de la tipo de prueba:
técnica elegida);
a) preguntas, si es prueba escrita u oral,
a} guía de entrevista,
b) indicadores de aspectos que se deben
b} guía de discusión, y observar, ya sean características del producto o
c) escala estimativa o de calificación. actividades de la ejecución, si es una prueba
práctica.
3. En pruebas prácticas:
Aquí se habla de "probar los instrumentos" en el
a} guía de actividades por realizar sentido de verificar, en condiciones semejantes a
b) lista de cotejo, y las reales, que van a funcionar adecuadamente
cuando se utilicen en las situaciones reales.
c) escalas estimativas. Técnicamente se conoce como probar la validez,
confiabilidad, grado de dificultad, índice de
4. En técnicas grupales: la mayoría de estas
discriminación, entre otras.
técnicas están ya estructuradas por especialistas
para promover una cierta dinámica en el grupo. 3. Revisar la calidad de las preguntas o
En estos casos se pueden hacer adaptaciones o, indicadores:
por el contrario, aplicarlas conforme se indica en
las instrucciones, con los materiales que en ellas a) claridad,
se señalan. b) posibilidad de valorar los objetivos con la
5. Formatos de codificación y calificación. información que se obtenga, y

5.2.1. Procedimiento para la construcción y c) adecuación a lo planeado en la tabla de


prueba de los instrumentos evaluativos especificaciones.

El siguiente procedimiento básico indica, a Tratándose de preguntas, se elabora la lista de


grandes rasgos, las actividades que se deben respuestas correctas y se fijan criterios de
realizar para diseñar y probar los instrumentos calificación.
que se emplearán con los participantes. 4. Preparar el instrumento para su "prueba
Siempre debe haber una preparación previa al piloto", con las instrucciones, orden de las
evento, aunque se pueden hacer adecuaciones preguntas o indicadores y forma en que se
durante su desarrollo, de acuerdo con utilizará. Las instrucciones deben ser claras,
sugerencias de los participantes. precisas y directas, de preferencia escritas en
modo imperativo. Conviene incluir un ejemplo
El procedimiento es flexible y se propone como resuelto de la forma de responder las preguntas
ideal. Es conveniente que en lo posible se haga o de calificar lo que se observa en las pruebas
una "prueba piloto"1 de los instrumentos antes prácticas.
de usarlos en el evento, aun cuando ésta no sea
rigurosa. 5. Diseñar el formato de codificación.

Procedimiento: 6. Hacer la "prueba piloto" del instrumento en


una muestra. Tratándose de cuestionarios y
1. Revisar el plan de evaluación y la tabla de guías de discusión, la muestra debe integrarse
especificaciones de la prueba de que se trate. por personas que dominen el tema, personas de
perfil semejante al de los destinatarios, que no

120
EVALUACIÓN EDUCATIVA

conozcan el tema y personas de perfil semejante 1. Construir una primer propuesta de


al de los destinatarios, que sí lo conozcan. Para cuestionario y lista de respuestas correctas.
los instrumentos de pruebas prácticas y guías de
entrevistas es necesario que se utilicen en una a) Repasar los objetivos del curso, de los temas,
situación semejante a la planeada para el curso. aspectos importantes por evaluar y tipo de
Esto debe hacerse bajo la supervisión del pregunta conveniente consignados en el "Plan
diseñador, quien anotará las dificultades que de evaluación" y en la "Tabla de
observe, comentarios y sugerencias. especificaciones".

7. Codificar y calificar la información. b} Redactar las preguntas teniendo en cuenta


las recomendaciones sintetizadas en el cuadro
8. Analizar la información obtenida, lo que Tipos de preguntas (cuadro 2).
incluye:
c) Responder a cada pregunta. Esta es una
a) instrucciones; primera prueba que permite averiguar si se está
realmente preguntando lo que se quiere, si se
b) grado de dificultad y claridad de las preguntas; entiende la pregunta, sí hay multiplicidad de
c) funcionalidad y precisión de las categorías de respuestas a la pregunta formulada (en cuyo
las escalas estimativas o indicadores de las caso todas se deben considerar), si es
hojas de cotejo; demasiado abierta o cerrada, sí no es posible
preestablecer una respuesta única, y, por lo
d) efectividad de la lista de respuestas; tanto, sólo se pueden señalar los aspectos
e) funcionalidad del formato de codificación y del mínimos que es necesario que contenga,
código de calificación; etcétera.

f) adecuación del tiempo real que se utilizó en la Si es necesario se corrigen, rehacen o se elige
prueba, con el que se tiene programado; y, g) otro tipo de pregunta y se anota la respuesta
posibilidad de valorar el logro de objetivos con la correspondiente, siempre basándose en lo dicho
información obtenida. en el inciso a.

9. Hacer los cambios, correcciones y d) Revisar que el nivel de dificultad de cada


adecuaciones necesarias. pregunta sea adecuado a lo visto en el tema,
que no se pregunte lo más fácil o trivial ni lo más
10. Aplicar de nuevo, para corroborar que se difícil. Debe procurarse que lo que se pregunte
superaron las dificultades encontradas. sea lo más representativo, tienda hacia los
aprendizajes más complejos y que
11. Corregir nuevamente, si es necesario, o
aproximadamente el 50 de los participantes
preparar el instrumento para su utilización
pueda responder correctamente. En caso de
definitiva.
encontrar alguna pregunta deficiente debe
Puede ocurrir que el instructor participe en varios corregirse y adecuar su respuesta.
eventos del mismo tema. En ese caso, puede
e) Revisar la posibilidad de responder a cada
aprovechar su experiencia para ir mejorando
pregunta como resultado de la información que
progresivamente sus técnicas e instrumentos.'
se presentará y de las actividades que se
Este procedimiento general tiene algunas realizarán en el curso; que el aprendizaje que se
especificidades para cada tipo de instrumento. desea valorar con la pregunta se pueda
En seguida se explican los más necesarios. desarrollar en el tiempo del curso y que el
conjunto de preguntas pueda responderse en el
a) Recomendaciones para la elaboración de
cuestionarios

121
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

tiempo programado. En caso necesario se j) Ordenar las respuestas posibles aceptables


corrige. y/o correctas, así como los aspectos
indispensables o criterios de valoración
f) Comprobar que con las preguntas se obtiene conforme a las preguntas del cuestionario. Si
una muestra representativa de objetivos y debe tenerse en cuenta alguna consideración
contenidos. Para esto se revisa que las especial, se anota. En este momento se obtiene
preguntas correspondan a lo establecido en el la lista de respuestas de la primer propuesta de
plan de evaluación y que se adecuen a los cuestionario.
objetivos y actividades definidos para cada tema
en la carta descriptiva. En caso necesario se k) Se diseña un cuadro o formato donde se
corrige. puedan codificar y calificar las respuestas de
todos los participantes separándolas, de ser
g) Eliminar elementos externos que puedan posible, por temas u objetivos. En él se deben
disminuir la efectividad de la prueba. Se debe incluir instrucciones sobre la forma de codificar y
cuidar que el lenguaje y la construcción de cada calificar las respuestas.
pregunta sea entendible, evitar la ambigüedad y
falta de precisión sobre lo que se desea 2. Probar los cuestionarios y listas de
averiguar, evitar la interdependencia entre respuestas.
preguntas y la inclusión de trampas o pistas
sobre la respuesta correcta. Es decir, eliminar La aplicación piloto de los instrumentos es un
los elementos que eviten que se responda paso imprescindible para averiguar cómo
correctamente aunque sí se posea el funcionarán los instrumentos en su conjunto y,
conocimiento, o los que facilitan una respuesta en particular, cada uno de sus elementos. Puede
correcta aunque se carezca del conocimiento. realizarse con mayor o menor rigurosidad
dependiendo de si se trata de evaluar un solo
h) Ordenar las preguntas. Se pueden agrupar en curso con pruebas informales o una serie de
función del tipo de pregunta, de las más sencillas cursos del mismo tipo mediante pruebas
a las más complejas, y luego ordenar las uniformes. Básicamente se procede de la forma
preguntas del mismo tipo en orden creciente de siguiente;
dificultad (menor o mayor). También se pueden
agrupar por tema y las que pertenezcan a cada a) Se mecanografían y fotocopian los
tema en orden creciente de dificultad. cuestionarios y listas de respuestas. Debe
revisarse que no existan errores, ni se hayan
i) Preparar las instrucciones. Deben indicar cuál omitido, cambiado o aumentado palabras o
es el propósito de la prueba, el tiempo con que textos. También se revisa que haya suficiente
se cuenta, el procedimiento para contestar cada espacio (ni poco ni demasiado) para responder a
tipo de pregunta, la forma de registrar las las preguntas; que se distinga claramente entre
respuestas y otras indicaciones (se pueden preguntas y que fácilmente se pueda relacionar
consultar tablas, documentos, etcétera). cada pregunta con su respuesta.
Si todas las preguntas son del mismo tipo, las b) Se elige una muestra relativamente pequeña
instrucciones se ponen al principio. Si las para realizar la prueba. Conviene solicitar
preguntas son de vanos tipos, las instrucciones colaboración a tres tipos de personas: colegas o
deben integrarse a cada pregunta o tipo de compañeros de trabajo con amplia preparación
pregunta. sobre el tema; personas de características
similares a las de quienes asistirán al curso, que
En este momento se obtiene una primer tengan preparación sobre el terna porque se
propuesta de cuestionario, pero no puede hayan capacitado o hayan realizador estudios al
decirse que se haya terminado. respecto; y personas de características similares

122
EVALUACIÓN EDUCATIVA

a las de los futuros participantes M que no análisis un poco más refinado, o simplemente la
tengan preparación sobre el tema. mitad superior y la mitad inferior.
Es recomendable que se les pida que anoten 3. Por cada pregunta, tabúlese el número de
todos los comentarios que tengan sobre j las respuestas correctas en los grupos superior e
preguntas que les parezcan mal formuladas, inferior. Si se trata de preguntas de opción
incomprensibles, que les produzcan moles m tía múltiple conviene anotar el número de
o irritación, si hay una o varías posibles respuestas para cada alternativa a fin de valorar
respuestas, si les parece correcto el el funcionamiento de los distractores.
ordenamiento, si son suficientes y claras las
instrucciones, y si la presentación (formato) de la 4. Estímese la dificultad de cada pregunta:
prueba m es funcional. También es porcentaje de respuestas correctas para la
recomendable observar a las personas mientras pregunta.
resuelven el cuestionario, registrar las Dificultad = R x 100
observaciones y tomar el tiempo real de
resolución. R=Respuestas correctas' ,

A las personas con amplia preparación, además T= Total de respuestas del grupo superior e
de solicitárseles que resuelvan el cuestionario se inferior.
les puede pedir su opinión sobre la lista de Se utilizan solamente los datos de los grupos
respuestas, su validez, conveniencia, | etc., superior e inferior.
explicándoles más a fondo los objetivos que se
pretenden evaluar. Posteriormente se | puede Una dificultad aceptable es entre 40 y 60; 15 se
tener una reunión para discutir estos aspectos. considera muy difícil y 80 muy fácil.
c) Se analiza la información obtenida, lo que 5. Estímese el poder discriminatorio de cada
incluye; pregunta: se refiere al grado en que discrimina
entre personas de gran aprovechamiento y de
La claridad y suficiencia de las instrucciones. bajo aprovechamiento. Se puede obtener
La dificultad y poder discriminatorio2 de cada sacando la diferencia entre el grupo superior e
pregunta: teóricamente una pregunta fácil es la inferior, que debe ser mayor al 10, favorable al
que resuelve correctamente la mayoría y una superior.
difícil es resuelta en forma correcta por pocas Para un cálculo más preciso se puede utilizar la
personas; existen fórmulas estadísticas para fórmula: p, _ Rs Ri D = índice de poder
calcular el índice de dificultad. Para sustituir este discriminatorio
trabajo se pueden comparar las respuestas de
quienes 1/2 r
2 Para los cuestionarios que se elaboren para un Rs = Respuestas correctas del grupo superior.
curso, con grupos pequeños, se recomienda una
Ri = Respuesta correctas del grupo inferior.
forma simplificada de análisis de elementos:
1/2 T = La mitad de la suma del total de
1. Ordénense los cuestionarios, de la calificación
respuestas correctas e incorrectas del grupo
más alta a la más baja.
superior e inferior.
2. Sepárense tres grupos, las calificaciones más
Un máximo poder discriminatorio sería de 1.00
altas, las medias y las bajas: puede ser en
(todas las personas del grupo de
tercios; o el 27 inferior y el 27 superior para un
aprovechamiento superior e inferior contestan

123
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

bien y todas las de aprovechamiento bajo  •La efectividad de la lista de respuestas y


contestan mal). criterios de calificación.
Una pregunta sin poder discriminatorio tiene un 3. Preparar el cuestionario, lista de respuestas y
índice de 0.00 (un número igual de los grupos formato de codificación para su edición final.
superior e inferior contestan correctamente). Se
considera aceptable poder discriminatorio de b) Recomendaciones para la elaboración de
0.40 y más. pruebas orales

6. Se evalúa la eficacia de los distractores en las Como ya se dijo anteriormente, los instrumentos
preguntas de opción múltiple. Se puede son de gran importancia para las pruebas orales,
determinar por simple observación. ya que ayudan a realizar la evaluación conforme
a un orden y permiten registrar lo que se dice.
En general, un buen elemento de distracción es
elegido más frecuentemente por personas del Los instrumentos que se pueden requerir son:
grupo inferior que del superior. Si no se elige en guías de discusión, guías de entrevista, escalas
ninguna respuesta, no funciona como distractor, estimativas y hojas de codificación.
por lo que debe cambiarse. Si se elige más La elaboración de estos instrumentos debe ser
veces en el grupo superior que en el inferior, es previa a la realización de la evaluación. En cada
un mal elemento por lo que debe revisarse para caso se elaborarán el o los instrumentos
evitar ambigüedades y que provoque confusión. necesarios, adecuándolos a las características
dominan el tema (deben haber sido correctas, o concretas.
están tan difíciles que ni ellos las pueden 1. Guías de discusión.
contestar), con las de quienes no lo dominan
(deben haber sido incorrectas, o es que están Son instrumentos con los que se busca
tan fáciles que hasta ellos, que ni siquiera promover la reflexión y análisis de la información
conocen el tema, las pudieron contestar por que se ha visto en el curso. Consisten en una
lógica). serie de indicaciones sobre las actividades por
realizar, e indicadores o preguntas sobre los que
Además debe tenerse presente que, aunque el hay que reflexionar, discutir y obtener
tipo y nivel de conocimiento que se evalúa varia conclusiones.
en función de si se trata de una evaluación
diagnóstica, pardal o final, lo más importante no Pueden utilizarse tanto con técnicos (en el
es que todos contesten bien o mal, sino la resumen, discusión y exposición de temas y
posibilidad de detectar o discriminar si se posee conclusiones en equipo), como con campesinos
o no determinado conocimiento, (en las discusiones guípales o en equipo). Por lo
independientemente de que sea básico o anterior, en su elaboración es muy importante
elevado. considerar el tipo de personas a las que se
dirigirá.
Es importante que se observe también:
Para elaborar una guía de discusión se debe:
 La posibilidad de valorar el logro de los
objetivos de forma general y de cada uno en a} Revisar los objetivos de los temas y aspectos
particular mediante la información obtenida. importantes por evaluar que se plasmaron en el
plan de evaluación y en la tabla de
 La posibilidad de codificar y procesar las especificaciones.
respuestas en el formato preparado, de
acuerdo con las instrucciones dadas. b) Redactar, con lenguaje apropiado al tipo de
destinatarios, las actividades que van a

124
EVALUACIÓN EDUCATIVA

realizarse y el propósito con que se hacen. Así, e) Preparar la guía para su prueba con el tipo de
por ejemplo: formato y letra que piensa utilizarse.
 para el resumen, discusión y exposición en f) Probar la guía, es decir, solicitar a personas
equipo, las actividades serían: nombrar un con características semejantes a quienes
coordinador, leer partes específicas de asistirán al curso, que la resuelvan.
determinado documento, señalando los
g) Se incorporan las observaciones y
aspectos más importantes, elaborar la
adecuaciones que sean necesarias y de ser
síntesis, discutir las preguntas y redactar las
posible o necesario (si hay muchos cambios) se
conclusiones.
realiza una segunda prueba.
 para la discusión y exposición de
h} Analizar la información obtenida y hacer las
conclusiones en equipo (campesinos), las
correcciones necesarias: ¿fueron claras las
actividades serian: nombrar un coordinador,
indicaciones sobre las actividades por realizar?,
leer cada pregunta, discutirla hasta llegar •' a
¿se entendieron las preguntas?, ¿la información
una conclusión y presentar las conclusiones
obtenida permitió valorar lo que se pretendía?
al grupo.
¿se ocupó más tiempo del que se tenía
c) Puntear los indicadores que se discutirán pensado?, ¿se promovió la discusión o se
basándose en la tabla de s especificaciones. respondió de forma escueta, sin reflexionar?
Debe procurarse que sean claros y entendibles,
í) Preparar la guía para su utilización en la forma
redactados de " tal forma que inviten a la
en que ha de quedar, ya revisada y corregida.
reflexión y exposición de los diferentes puntos de
vista. En lo posible conviene que sea un número Enseguida se presenta como ejemplo de guía de
pequeño de puntos (máximo cinco) para no discusión la propuesta para la capacitación a
provocar cansancio ni tomar mucho tiempo. coordinadores de evaluación del INCARURAL.
d) Contestar a las preguntas y hacer las mejoras
necesarias.

Ejemplo de guía de discusión

1. Objetivo: Analizar la concepción de evaluación de enseñanza aprendizaje existente.

2. Actividades por realizar:


a) Nombrar un coordinador y un secretario.
b) Leer la guía antes de contestar las preguntas.
c) Discutir cada pregunta hasta llegar a una conclusión.
d) Presentar las conclusiones al grupo, indicando qué elementos se analizaron y por qué
se llegó a esas conclusiones.

3. Preguntas que se deben reflexionar y discutir:


a) ¿Qué es la evaluación de enseñanza aprendizaje?
b} ¿Cuál es su necesidad e importancia dentro de la capacitación?
a) ¿Qué se debería evaluar, en cuanto a enseñanza aprendizaje, dentro de los
cursos
b) del INCARURAL?

125
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

d) ¿A qué problemas piensan que se pueden enfrentar para la instrumentación de la


evaluación de enseñanza aprendizaje y cómo se podrían resolver?

4. Conclusiones:
Las conclusiones que presenten los equipos en la plenaria serán sintetizadas para
integrar conclusiones grupales en cuanto a) Concepto.
b) Importancia.
c) Objeto.
d) Problemas y opciones.

2. Guía de entrevista. f) Prever el tipo de respuesta que se


puede obtener y las dificultades que pueden
Es una lista de los aspectos que se tratarán y presentarse. Se pueden preparar preguntas
que utiliza el instructor como un recordatorio equivalentes para el caso de que alguna no sea
para orientar la plática y obtener información lo suficientemente clara.
sobre los mismos puntos de los diferentes
equipos a que entrevista. Para elaborarla se g} Se entrevista a un grupo de personas de
debe: características semejantes a las de los
participantes al curso, para probar la guía.
a) Repasar el plan de evaluación y la tabla
de especificaciones para tener claro el propósito h) Se hacen las correcciones necesarias y
y momento en el que se va a hacer la entrevista, se prepara la guía para su utilización.
los aspectos que es importante evaluar, así
como los indicadores para cada aspecto. En la siguiente página se muestra una guía de
entrevista empleada por el INI
b) Enumerar las áreas generales o
aspectos importantes que se desea abordar. 3. Escalas estimativas o de calificaciones.

c) Elaborar preguntas de tipo general, Consisten en un conjunto de enunciados sobre


abiertas, a partir de las áreas definidas y características o aspectos por valorar, cada uno
aspectos por evaluar. Sí se trata de preguntas de ellos seguido por indicaciones o criterios de
cerradas, a partir de la lista de aspectos por valoración que permiten determinar el desarrollo
evaluar se redactan preguntas específicas que o grado de calidad del aspecto. Permiten dirigir
requieran de una respuesta precisa (en cuanto al la observación hacia aspectos específicos,
contenido). claramente definidos, y suministra un cuadro
común de referencia para comparar las
d) Se analizan las preguntas para eliminar respuestas y captar matices.
ambigüedades y se corrigen de forma que sean
suficientemente claras (hay que recordar que las Las escalas estimativas son un instrumento de
preguntas se harán a campesinos) . gran versatilidad y utilidad para la evaluación. Se
utilizan frecuentemente en las pruebas prácticas,
e) Se diseña y redacta la estrategia a como se verá más adelante, y también en las
seguir en la entrevista, por pasos. Por ejemplo: pruebas orales. Sin embargo, exigen mucho
forma en que se reunirá al equipo y número de cuidado en su elaboración e interpretación,
integrantes, introducción y justificación de la teniendo en cuenta que pueden presentar ciertos
entrevista, explicación de que uno puede márgenes de error o subjetividad.
completar la respuesta de otro, planteo sucesivo
de áreas o aspectos y conclusión de la Existen diferentes tipos de escalas estimativas:
entrevista, etcétera.

126
EVALUACIÓN EDUCATIVA

a) Escalas numéricas. Los grados con que se Regionales de Solidaridad en la comunidad y los
califica la respuesta se representan por números aspectos en que se requiere apoyo de
cuya significación se mantiene constante a lo capacitación o de otro tipo para reforzarlos.
largo de todos los indicadores.
En la primera columna se presenta el aspecto a
Ejemplo de guía de entrevista evaluar; en la segunda los preguntas básicas
propuestas y en b tercera, las preguntas
Evaluación del Programa de Fondos de alternativos o complementarios.
Solidaridad para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas Los respuestas del grupo deben grabarse o
resumirse a manera de relatorio,
El objetivo de la entrevista es analiza! los transcribiéndolos lo más fielmente posible, para
avances en el funcionando de los Fondos su posterior análisis.

Aspectos a evalúen Preguntas básicas Preguntas compleméntanos


1. Importancia de los Para ustedes, ¿qué es el fondo? ¿Para qué sirven los Fondos Regionales de
Fondos ¿Por qué piensan que el Gobierno creó Solidaridad?
los fondos?
2. Proceso de integración ¿A quiénes se invitó a participar ¿Cómo fueron las asambleas
(comunidades u organizaciones)? promociónales?
¿Cómo se formó el fondo? ¿Cómo fue la asamblea constitutiva?
¿Tienen reglamento interno?
¿Qué problemas tuvieron para
integrarse?
3. Estructura y ¿Cuántos delegados integran la ¿Quiénes integran cada comisión?
funcionamiento Asamblea general? ¿Qué funciones tienen los comisiones?
¿Cuántas veces se ha reunido? ¿Cómo se consulta a la Asamblea General
¿Qué comisiones formaron? de los acuerdos a tomar?
¿Quiénes son los representantes? ¿Cómo se informa o lo Asamblea General de
¿Cómo los eligieron? los acuerdos tomados?
¿Cómo han trabajado las comisiones?
¿Cómo se toman los acuerdos
4. Proyectos financiados ¿Qué proyectos productivos han ¿Elaboraron un diagnóstico de las
y solicitados financiado? comunidades antes de solicitar los
¿Cómo se seleccionaron? proyectos?
¿Cuánto se ha recuperado de lo ¿Qué aportaron las comunidades?
financiado? ¿Cómo manejan el dinero del Fondo?
¿Qué proyectos están pendientes? ¿Se consideró si los proyectos benefician o
¿Cuáles se rechazaron? las comunidades o sólo a pocos?
¿Los proyectos trabajan con ganancias o
pérdidas?
5. Impacto de los Fondos ¿Qué beneficios ha traído el Fondo o sus ¿A quiénes han beneficiado los proyectos
comunidades? financiados por el Fondo?
¿De qué forma ha ayudado o ¿El Fondo les ha permitido comunicarse con
perjudicado a sus organizaciones otras organizaciones o comunidades?
Han platicado con otros Fondos de la ¿Han podido solicitar otros recursos a las
región? instituciones para complementar el
financiamiento del Fondo?

127
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Ejemplo de escala numérica

Instrucciones: Indíquese el grado de dominio del tema del equipo, encerrando en un


círculo el número adecuado. Los números representan los valores siguientes:
5. Notable, excelente; 3. Nivel medio, regular; 1. No satisfactorio.
4. Por arriba de nivel medio; 2. Por abajo del nivel medio;

1. ¿Hasta qué punto conocen los trabajos que han de realizarse con anterioridad a la
Asamblea de balance y programación?
1 2 3 4 5
2. ¿Hasta qué punto conocen los programas institucionales que operan en la zona?
1 2 3 4 5

Este tipo de escala requiere que las respuestas puedan clasificarse dentro de un número limitado de
categorías y que haya consenso para entender lo que cada número representa.
Pueden prestarse a muy variadas interpretaciones, si es que no se han fijado los indicadores y
respuestas que se esperan, trasladándolos a los grados de una escala. Esto se evita en las escalas
descriptivas.
a) Escalas gráficas. A cada indicador sigue una línea horizontal en la que se marcan los diferentes
grados, existe la posibilidad de marcar entre un grado y otro.

Ejemplo de escala gráfica

Instrucciones: Indíquese el grado en que el equipo conoce los temas, colocando una X
en el punto que corresponda a lo largo de la línea horizontal que sigue al indicador.
1. Concepción de la Asamblea de Balance y Programación:

Muy Insuficiente Suficiente Buena insuficiente

2. Conocimiento de los programas institucionales que operan en la zona:


Muy Insuficiente Suficiente Bueno insuficiente

espacio para hacer comentarios con respecto a las


respuestas o a las causas de la calificación.
Al igual que la anterior, esta escala puede prestarse Es el tipo de escala más recomendable pues permite
a muy variadas interpretaciones, por lo que también mayor objetividad y precisión. Sin embargo, pueden
debe utilizársele con mucha precaución. presentarse dificultades para describir grados o
c) Escalas descriptivas. En ellas se describe de categorías de las respuestas que funcionen en la
forma sistemática, pero lo más exacta posible, el práctica.
significado de cada categoría. Además se deja un

128
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Para elaborar escalas estimativas que se vayan h) Hacer las correcciones necesarias y
a utilizar en pruebas orales se debe: prepararla para su utilización. Conviene
considerar que cuando se vaya a utilizar para
a) Tener claramente definidos los objetivos y evaluar varios equipos, o se trate de una escala
aspectos importantes que se han de evaluar, así descriptiva en que el significado de cada
como la técnica e instrumento que se ha de categoría ocupa mucho espacio, puede resultar
utilizar. Es decir, antes de diseñar la escala más conveniente dejarla como un código y con
estimativa, se debe haber elaborado el plan de base en ella diseñar un cuadro de codificación.
evaluación, la tabla de especificaciones para la
técnica de prueba oral elegida y la guía de c) Recomendaciones para la elaboración
discusión o entrevista que se vaya a utilizar. de pruebas prácticas
b) Basándose en los objetivos y aspectos por Al igual que en las otras técnicas, los
evaluar, redactar los indicadores establecidos en instrumentos son indispensables en las pruebas
la tabla de especificaciones en forma de prácticas ya que permiten orientar, consignar y
pregunta o frase. sistematizar las observaciones. Estos
instrumentos son listas de cotejo, escalas de
c) Anotar, para cada indicador, los elementos o calificación, hojas de codificación y guías de las
características más representativas en cuanto al actividades por realizar.
contenido que se espera tengan las respuestas.
1. Guía de las actividades por realizar.
d) Elaborar categorías basándose en los
elementos que deben contener las respuestas. Propiamente no se puede considerar esta guía
Ellas deberán constituir criterios claros de un instrumento de evaluación, sino de
valoración que faciliten el juicio crítico sobre la planeación de la práctica que será objeto de
existencia o ausencia de los elementos de evaluación. Permite planear y tener una visión
contenido. Es recomendable que por lo menos completa de la forma en que se desarrollará la
sean tres categorías. Se debe tener cuidado de prueba, para tener todo preparado. Si se ha
no mezclar variables al establecer la graduación. elaborado una carta descriptiva completa, puede
resultar innecesaria su elaboración.
e) Se debe tener en cuenta que estas
graduaciones difícilmente lograrán abarcar de Los elementos que componen esta clase de guía
forma completa la información que se presente son los objetivos que se evalúan, las actividades
en cada respuesta, por lo que muy que se realizarán y los materiales que se
probablemente habrá información que se pierda necesitan. Para elaborarla:
y límite el análisis posterior. Por lo anterior, se
recomienda que además de los grados o a) Se anotan los objetivos por evaluar,
categorías se prepare un espacio en el que se basándose en el plan de evaluación.
puedan hacer observaciones y comentarios a b) Se enumeran las actividades que se
cada indicador. realizarán en la prueba, lugar donde se efectuará
f) Preparar la escala para su prueba: redactar y tiempo de que se dispone. Deben ser
instrucciones, mecanografiar y diseñar el formato suficientes para cubrir los aspectos importantes
que se utilizará. por evaluar, de procesos (ejecuciones) y
productos, así como las actividades y
g) Probar la escala. Esto permitirá averiguar si características que se señalaron en la tabla de
las categorías son de utilidad para valorar las especificaciones. También deben indicar si se va
respuestas que se dan, si existen ambigüedades a trabajar individualmente o por equipos.
o se prestan a malas interpretaciones.

129
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

c) En relación directa con las actividades se d) Se anotan los instrumentos que se utilizarán
anotan los materiales, herramientas, para registrar y valorar las observaciones.
instalaciones y maquinaria necesarios para
efectuar la prueba.

Ejemplo de guía de actividades


Cursos de formación de instructores

Guía para las prácticas de instrucción.


Objetivo: Que los participantes utilicen técnicas y materiales didácticos.
Actividades:
1. Explicar las actividades por realizar.
2. Dividir al grupo en equipos de seis a ocho participantes.
3. A cada equipo asignar una técnica y un material didáctico:
a) exposición y rotafolio,
b) Lluvia de ideas y pizarrón,
c) discusión en pequeños grupos,
d) sociodrama y guías de observación,
e) discusión grupal y diaporama.

4. Preparación en equipos de la práctica.


5. Cada equipo demuestra al resto del grupo la forma de conducir la técnica didáctica y
de utilizar el material que les fue asignado.
6. A cada equipo se le hacen comentarios sobre su actuación.
Tamaño del grupo: 30 participantes.
Tiempo de que se dispone: 4 horas.
Lugar: En el aula, se requiere que sea amplia.
Material necesario: Hojas de rotafolio, marcadores, pizarrón, hojas de papel, documentos
y material para demostraciones.
Instrumentos que se requieren: Escala estimativa descriptiva, diseñada de forma que se
pueda registrar la actuación de cada equipo y los nombres de los integrantes de cada
equipo.

características precisas de un producto. Para


2. Listas de cotejo. elaborarla:
Es una lista de aseveraciones que permite a) Se revisan la guía de actividades por realizar
registrar la presencia o ausencia de determinada y la columna de actividades y características de
característica de un producto, o la realización o la tabla de especificaciones.
no de determinado paso en una ejecución o
proceso. Se utiliza cuando no es preciso señalar b) En caso de ser posible, se descompone cada
el grado de calidad de la actividad o una de las actividades en actos específicos que
característica y se puede dividir la ejecución en sean necesarios. Del mismo modo se procede
una serie de actos específicos, o distinguir con las características. Para esto se consultan

130
EVALUACIÓN EDUCATIVA

los criterios de calificación señalados en la tabla espacio para anotar comentarios sobre las
de especificaciones. deficiencias que se presentan, participación
individual, etcétera.
c) Se enumeran, para cada proceso, la serie de
actos específicos que lo componen. Para cada g) Probar la lista de cotejo en ejecuciones o
producto se enumeran las características que productos como los que constituirán la prueba.
debe poseer. Esta prueba permitirá analizar si la serie de
actos o características es completa, si sobra
d) Se revisa que los actos estén ordenados algún elemento o se debe precisar aún más.
conforme a la secuencia en que se espera se
han de realizar. h) Integrar las correcciones y preparar el formato
para su utilización final.
e) Si se cree conveniente se pueden añadir
algunos actos que definitivamente no se deben Al elaborar una lista de cotejo se debe tener
realizar o características que no deben estar cuidado de no caer en el "conductismo". Se
presentes y que representan errores importantes deben precisar los actos básicos necesarios
en la ejecución o en el producto. pero sin llegar a extremos. Por otra parte, debe
tenerse presente que puede haber
f) Preparar el formato para su prueba. Debe características o actividades que tengan mayor
permitir incluir datos sobre el nombre del curso, valor que otras, conforme a lo señalado en la
tipo de prueba, fecha y lugar donde se realiza, tabla de especificaciones, por lo que en la
nombre de los instructores y observadores, valoración debe considerárseles con esa
nombre de la persona o integrantes del equipo importancia.
que se calificará en esa hoja, instrucciones y un

Ejemplo de Lista de Cotejo

Módulo de industrialización de frutas y hortalizas


Prueba práctica "Elaboración de mermelada de fresa"
Lugar:___________________________________Fecha__________________________
Instructores:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Observadores: ___________________________________________________________
Integrantes del Equipo:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Instrucciones: A continuación se presentan la serie de actividades que se deben realizar

131
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

para preparar mermelada de fresa. En el guión que sigue a cada actividad señale si el
equipo realiza o no tal actividad escribiendo Sí o No. En el renglón de participación de los
integrantes, anote si todos o sólo algunos colaboraron y aprendieron lo que se tiene que
hacer. En “Comentarios” anote si hay alguna deficiencia que se deba superar, o algún
aspecto por destacar.

a) Esterilización de los envases: Sí / No


 Lavado de los frascos: _____________________
 Hervidos por lo menos 15 minutos. _____________________
b) Limpieza de las fresas:
 Quitarles los tronquitos; _____________________
 Separar las fresas que estén pasadas; _____________________
 Lavarlas con agua limpia. _____________________
c) Preparación de la mermelada:
 Preparar las proporciones de azúcar y fresas ( Kilo de
Azúcar por Kilo de fresas ); _____________________
 Mezclar los ingredientes en un cazo; ______________________
 Resolver constantemente a fuego lento hasta que se
Vea el fondo del cazo; ______________________
 Dejar enfriar, ______________________
d) Envasado en los frascos esterilizados. _______________________
Participación de los ingredientes __________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Comentarios

_______________________________________________________________________

constante para todos los indicadores y rasgos


3. Escalas estimativas o de calificaciones. por observar. Para utilizar esta escala se
Existen diferentes tipos de escalas, que ya se requiere que los aspectos que se observen en la
han explicado. En seguida se ejemplifican para prueba práctica puedan clasificarse en un
el caso de pruebas prácticas: número limitado de categorías y que haya
consenso para entender lo que cada número
a) Escalas numéricas. Los grados con que representa. Es la escala que más se presta a
se califica la práctica se representan por
números, cuya significación se mantiene

132
EVALUACIÓN EDUCATIVA

diversas interpretaciones, por lo que debe utilizarse con precaución.

Ejemplo de escala numérica

Instrucciones: Indíquese el grado de calidad con que se elabora el surcado en contorno


de acuerdo con la siguiente clave:
5. excelente; 4. muy bueno; 3. bueno; 2. regular; 1. deficiente. 5 4 3 2 1

1. ¿Con qué grado de calidad se determinaron las pendientes?


2. ¿Con qué grado de calidad se trazaron las líneas guía?
3. ¿Con qué grado de calidad se diseñó el surcado?

b) Escalas gráficas. A cada indicador (de las actividades que se deben realizar en la ejecución, o
de las características que debe tener el producto), sigue una línea horizontal en la que se marcan los
diferentes grados o categorías que se pueden alcanzar. Existe la posibilidad de marcar entre un grado
y otro, por lo que se considera un poco mejor que la numérica; sin embargo, al igual que ésta, pueden
darse muy variadas interpretaciones de lo que cada grado representa, razón por la cual, debe tenerse
mucho cuidado en su utilización.

Ejemplo de escala gráfica


Instrucciones: Señale el grado de calidad de las diferentes características de los surcos
elaborados, colocando una X en el punto que le corresponda de la línea que sigue al
indicador.
1. Distancia entre los surcos

Insuficiente Suficiente Buena

2. Pendiente constante

Insuficiente Suficiente Buena

c) Escalas descriptivas. En ellas se describe de forma sintética, pero lo más exacta posible, el
significado de cada grado o categoría. Generalmente se deja también un espacio para hacer
comentarios que permitan precisar aún más las características y actividades que fueron objeto de la
observación. Es el tipo de escala más recomendable pues permite mayor objetividad y precisión. Sin
embargo su elaboración es más laboriosa que la de las dos anteriores y pueden presentarse

133
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Ejemplo de escala descriptiva

Instrucciones. Califique la actuación del equipo para elaborar el surcado en contorno


marcando la categoría que con mayor aproximación la describa. En el espacio para
comentarios anote los que puedan aclarar aún más su respuesta, así como las
deficiencias que se deban subsanar y aspectos por destacar.

1. Determinación de pendientes.
____ a) El trabajo se realizó a sistemáticamente, o aunque fue sistemático,
quedaron errores y deficiencias sin resolver, a pesar de la asesoría del
instructor se ocupó más tiempo del previsto o no se terminó. Participaron pocos
integrantes del equipo (menos de la mitad).
_____ b) Se presentaron algunas dificultades y errores que se resolvieron con la
asesoría del instructor.
Por lo general se trabajó de forma sistemática, se terminó en el tiempo
previsto y la mayoría de los integrantes participó.
____ c) El trabajo se realizó sin errores, sistemáticamente y en el tiempo previsto.
Todos los integrantes del equipo participaron.

Comentarios:
_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Nótese que en el ejemplo se utilizan tres variables: trabajo sistemático, término oportuno
y participación de los integrantes. Esto puede llevar a que algunos equipos hagan un
trabajo sistemático, pero no terminen a tiempo, etc.; dificultando su ubicación en los
grados. Sería mejor si se hicieran tres enunciados, uno por cada variable.
dificultades para describir grados o categorías con respecto a las actividades de la ejecución o
características del producto que se desea evaluar, que sean funcionales en la práctica.
Para elaborar escalas estimativas que se vayan c) Elaborar categorías o grados basándose en
a utilizar en pruebas prácticas se debe: los criterios de calificación anotados en la tabla
de especificaciones. Dependiendo de la
a) Tener claramente definidos los objetivos y actividad o característica por evaluar se elige el
aspectos importantes por evaluar, ya sea una tipo de escala (numérica, gráfica o descriptiva),
ejecución (proceso) o un producto con el que se pero en lo posible se recomienda preferir las
valorará cierta habilidad. También deben descriptivas. Ellas deberán constituir criterios
haberse precisado las actividades por realizar en claros de valoración, directamente observables,
la ejecución o las características que debe tener que faciliten el juicio crítico sobre la existencia,
el producto. Es decir, se debe haber elaborado medida y calidad del rasgo que se evalúa. Los
previamente el plan de evaluación y la tabla de grados o categorías deben oscilar entre 3 y 7. Es
especificaciones. recomendable no mezclar variables en los
b) Basándose en la tabla de especificaciones, se grados para hacer una valoración más clara.
redacta un indicador para cada actividad o
característica.

134
EVALUACIÓN EDUCATIVA

d) Se debe tener en cuenta que estas mayor complejidad, que integran conocimientos
graduaciones difícilmente lograrán captar de previos. A esos aspectos con mayor importancia
forma completa las actividades de una ejecución debe dedicar, por ejemplo, mayor número de
o las características de un producto, con lo que preguntas, de indicadores, de tiempo en el
se limita el análisis. Se recomienda, entonces, momento de aplicar la evaluación, de puntos en
que además de los grados o categorías se caso de que se califique numéricamente, etc. A
prepare un espado en el que se puedan hacer los que tienen menor importancia, menor número
observaciones y comentarios a cada indicador. de preguntas, y así sucesivamente.
e) Preparar la escala para su prueba con el 2. Seleccione los instrumentos que requerirá
formato e instrucciones que se utilizarán. Puede para efectuar la evaluación en el evento.
resultar más práctico elaborar un código con la
escala y con base en él diseñar una hoja de _______________________________________
codificación en la que se pueda concentrar la _______________________________________
información de los diferentes equipos y/o _______________________________________
participantes. _______________________________________
_______________________________________
f) Probar la escala. Esto permitirá averiguar si las _______________________________________
categorías son de utilidad para valorar las _______________________________________
actividades y productos, si hay aspectos de _______________________________________
importancia que no fueron contemplados, si hay _______________________________________
ambigüedad o se prestan a diversas _______________________________________
interpretaciones.
3. Diseñe sus instrumentos siguiendo el
g) Hacer las correcciones necesarias y procedimiento y las recomendaciones que se
prepararla para su utilización. han indicado.
_______________________________________
_______________________________________
EJERCICIO SEIS
_______________________________________
1. Elabore la tabla de especificaciones adecuada _______________________________________
para cada una de las técnicas que propone _______________________________________
emplear para evaluar el curso que diseñó. _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________ 5.2.3. Construcción y prueba de formatos de
_______________________________________ codificación y calificación
_______________________________________
_______________________________________ Se pueden elaborar cuadros de codificación para
_______________________________________ obtener una valoración diagnóstica, parcial o
_______________________________________ final, o una combinación de ellas. Son
_______________________________________ especialmente necesarios cuando se requiere
_______________________________________ sistematizar los resultados con fines de
acreditación. Cuando la evaluación sólo sea para
Puede iniciar con una solamente para continuar uso del grupo de participantes e instructores,
la lectura de la guía y, posteriormente terminar pueden omitirse.
las foliantes. Para determinar la importancia
relativa, dé mayor peso a los aprendizajes con Los pasos que se deben cubrir son:

135
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

1. Enumerar las técnicas que se considerarán ejemplo señalado, y obtener un promedio


para obtener la valoración, ya sea diagnóstica, ponderado de las técnicas utilizadas.
parcial o final.
5. Redactar instrucciones sobre la forma de
2. Revisar los instrumentos que se van a codificar y calificar.
codificar y enumerar los elementos que
contengan (preguntas o indicadores sobre 6. Diseñar el formato de codificación que debe
características y actividades). contener:

3. Diseñar la escala de puntuación y el código a) Datos de identificación del curso: nombre,


que se va a utilizar: claves con sus significados y fecha, sede e instituciones u organizaciones de
valores para cada pregunta o indicador. El valor donde provienen los participantes;
se obtiene de la tabla de especificaciones b) Instrucciones; cómo se llena el cuadro, quién
correspondiente. Es recomendable que cada lo hace, cómo se debe leer, tipo de resultados
técnica tenga un total de 100 puntos como base que contiene y claves que se utilizan;
para distribuir.3
c) Cuadro de codificación:
4. Sumar la puntuación máxima que se puede
obtener y determinar la puntuación que en la primera columna vertical, los nombres de
corresponderá a cada una de las categorías de los participantes;
aprovechamiento. Por ejemplo: en el primer renglón horizontal, las claves y
O a 25 puntos = O = valores del código;
aprovechamiento muy insuficiente o nulo; tantos cuadros como respuestas haya que
26 a 50 puntos = 1 = concentrar, resultado del cruce de columnas por
aprovechamiento insuficiente; indicador y renglones por participante o equipo;

51 a 75 puntos = 2 = en el último renglón horizontal, puntuaciones por


aprovechamiento suficiente; y columna (tema, aspecto importante por evaluar,
etc., según se haya marcado en la tabla de
76 a 100 puntos = 3 = especificaciones); y
aprovechamiento bueno.
d) Cuadro para concentrar el número y
Otra forma consiste en respetar la escala propia porcentaje de participantes que cae en cada
de cada instrumento, aunque no coincida con el categoría de aprovechamiento.
Veamos más detenidamente el procedimiento.
3
Existen dos modalidades básicas para la asignación de
En primer lugar deben contar de los datos que
calificaciones:
Por norma, que consiste en obtener la distribución permitan la identificación del curso de que se
estadística de respuestas correctas por alumno y dar trata y el objetivo de la codificación (para obtener
mejor calificación a los que tuvieron mayor número de la evaluación parcial o global de enseñanza –
respuestas correctas, y así sucesivamente, hasta llegar a aprendizaje). En seguida se anotan las
calificación baja a los que tuvieron menos respuestas
instrucciones sobre la forma de codificar,
correctas (Campana de Causs); y por criterio, en el que se
compara el aprendizaje obtenido con parámetros indicando si se va a utilizar un símbolo o un
establecidos con anterioridad, que se derivan de los número que indica un valor determinado.
objetivos programados, partiendo del supuesto de que
todos deben alcanzar tales objetivos. En la guía hemos Se hace un cuadro. La primera columna será
seguido esta segunda modalidad, al considerar la donde se anoten el número y nombre de los
definición anticipada de criterios de calificación como parte participantes. En el renglón superior se anotan
de la planeación de la evaluación.

136
EVALUACIÓN EDUCATIVA

las claves que se hayan establecido en el obtiene variaciones en las puntuaciones,


código, separándolos por técnicas o pruebas. En adecuadas a las diferencias en las respuestas.
cada técnica se anota el peso que representará
___________________________________
en el promedio y se desglosan los temas que
___________________________________
evalúa; en cada tema las actividades, ___________________________________
características o preguntas que se utilizan para ___________________________________
la evaluación; y debajo de cada indicador se ___________________________________
anota el valor que le corresponda. ___________________________________
___________________________________
De esta forma se tendrá un columna para cada ___________________________________
pregunta de la oral o escrita, y para cada ___________________________________
actividad de la ejecución o característica del ___________________________________
producto evaluado en la prueba práctica. ___________________________________
___________________________________
Se dejan columnas para obtener la puntuación ___________________________________
total de cada participante, e inmediatamente
después de esta se deja otra para anotar la 2. Elabore el formato en donde va a concentrar
calificación que corresponda. Cuando se hayan los resultados de una de las técnicas que
utilizado varias técnicas, se dejan columnas seleccionó.
intermedias para obtener la puntuación última
Para comenzar, puede hacer el de sólo una
para la calificación.
técnica.
En el renglón inferior del cuadro se deja espacio
Para desarrollar mayor habilidad, elabore
para obtener las puntuaciones de cada tema.
después el de otras técnicas, procurando
En la parte inferior de la hoja se diseña un conocer todas (escrita, oral y práctica).
cuadro para concentrar los resultados del
___________________________________
número y porcentaje de participantes que obtuvo ___________________________________
cada calificación. Pueden dividirse por técnica ___________________________________
(resultados de la prueba escrita, de la práctica y ___________________________________
globales), o por momentos en que se realizó la ___________________________________
evaluación (diagnostica, final y comparación ___________________________________
entre ellas para obtener el avance logrado con la ___________________________________
capacitación). ___________________________________
___________________________________
EJERCICIO SIETE ___________________________________
___________________________________
Diseñe su escala de puntuación y el código ___________________________________
correspondiente. ___________________________________
Decida si va a utilizar letras o números; ___________________________________
___________________________________
especifique cuántos rangos va a utilizar; revise
___________________________________
sus indicadores para asegurarse de que coincide
la suma del valor que asignó a cada uno con el Combine en un formato los resultados obtenidos
máximo de puntuación; establezca si va a tomar en varios momentos (evaluación diagnóstica,
puntuaciones intermedias por indicador, en caso parcial o final).
de que no obtenga una respuesta o una
___________________________________
actuación totalmente adecuada; ensaye con
___________________________________
diferentes posibilidades, a fin de asegurar que ___________________________________

137
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

___________________________________ incorrectas porque no coinciden con las del


___________________________________ instructor.
___________________________________
___________________________________ El registro de la información debe efectuarse, si
___________________________________ es posible, en el momento de la prueba ya sea
___________________________________ transcribiendo las respuestas o codificándolas
___________________________________ conforme una escala Se puede pedir a los
___________________________________ capacitados que confirmen lo que se ha escrito
___________________________________ para comprobar que se ha entendido lo que
___________________________________ quieren expresar.

5.3. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS E En pruebas prácticas muchas veces se


INSTRUMENTOS EN LOS DIFERENTES necesitará del auxilio de observadores. Es
MOMENTOS necesario que hayan asistido a un "ensayo" de lo
que será la práctica y que hayan utilizado los
Es indispensable lograr la colaboración de los instrumentos diseñados para captar la
capacitados para realizar la evaluación información. Las observaciones deben anotarse
haciéndola ver como un Proceso Participativo lo mas rápido posible separándolas de los
que permitirá mejorar su aprendizaje, así comentarios y juicios que se tengan de la
como la capacitación. actuación evaluada.
Cuando haya elegido aplicar una prueba escrita, En las técnicas grupales puede seguirse él
con fines de acreditación , quien la aplique debe procedimiento particular de la técnica en
conocerla a fondo. Debe contarse con un cuestión o adaptarlo. Lo principal en éstas es
número suficiente de cuestionados. Al comenzar que se genere buena disposición, así como la
la evaluación se darán instrucciones sobre la reflexión individual y colectiva tanto de los
forma de contestar el tiempo con que se cuenta, instructores, como de los participantes
y se adaptarán las preguntas que, a juicio de los
participantes, son confusas a si fuera un En todos los casos es conveniente propiciar la
requisito aplicar una prueba una Prueba escrita auto evaluación sobre los propios conocimiento
aun cuando los Participantes tengan una habilidades destacando los logros y señalando
escolaridad baja, deberá realizarse en equipo, los errores y deficiencias para remediarlos.
cuidando que en cada uno haya por lo menos un Por último, independientemente de que sea una
integrante que sí sepa leer y escribir, evaluación individual o en equipo debe aclararse
Las pruebas orales, que generalmente se dirigen si se tendrá oportunidad de consultar el material
a campesinos, se basan en la generación de un didáctico. Cabe hacer otra recomendación; debe
clima de confianza que invite al diálogo, así tomarse en cuenta que generalmente los cursos
como en el conocimiento de los fines que se tienen corta duración, que son muchos los temas
persiguen con la evaluación. Las preguntas que en ellos se tocan y que pocas veces hay
deben ser formuladas con sencillez ser concisas oportunidad de ejercitar reflexionar y hacer lo
y aclaradas cuando sea necesario. No se debe necesario para propiciar la asimilación. Si se
mostrar reprobación ante las respuestas, pero si hacen Preguntas de tipo informativo, que sólo se
se está en un error, se debe hacer notar y dar refieran a datos, puede correrse el riesgo de que
oportunidad de corregirlo. únicamente se este analizando la capacidad de
retención, la buena memoria por lo anterior se
Se debe tener especial cuidado en admitir sugiere:
opiniones diferentes y no descartarlas como

138
EVALUACIÓN EDUCATIVA

1. Plantear de preferencia problemas y ejercicios d) así como su "Plan de evaluación", en el que


de aplicación práctica, en que se haga referencia debió haber retomado lo mencionado en los tres
a la experiencia y problemática de trabajo incisos anteriores.
2. Efectuar discusiones, simulacros, etc.. _______________________________________
dándoles un carácter evaluativo; la evaluación _______________________________________
puede propiciar así un mejor aprendizaje. _______________________________________
_______________________________________
3. Realizar la evaluación consultando el material _______________________________________
didáctico proporcionado, externando una opinión _______________________________________
personal sobre su contenido, sobre su _______________________________________
posibilidad de aplicación en situaciones reales, _______________________________________
en su trabajo. _______________________________________
EJERCICIO OCHO _______________________________________
_______________
1. Imagine que está en el evento que diseñó:
3, Considerando lo señalado, ¿qué debe hacer
a) ¿qué respuesta puede esperar de los al aplicar la evaluación para cumplir con lo que
capacitados ante la evaluación que preparó?; usted ha propuesto?
b) ¿qué hace para obtener su cooperación?; _______________________________________
c) ¿qué dificultades piensa que puede _______________________________________
enfrentar?, ¿cómo las superaría? _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________ _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
5.4. CODIFICACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LA
_______________________________________
INFORMACIÓN:
_______________________________________
_______________________________________ Este paso se efectúa, principalmente, cuando la
______________________________________ evaluación tiene fines de acreditación.
2. Revise sus respuestas a: Por codificación se entiende la tabulación y
análisis de información evaluativa conforme a
a) ejercicio uno, pregunta 4: ¿qué características
ciertos códigos y criterios valorativos que
debería tener la evaluación que usted hiciera en
permiten su unificación y facilitan su análisis.
un evento?;
Como se mencionó al principio del libro, muchas
b) ejercicio dos, pregunta 4: ¿qué objetivos y
veces el concepto de evaluación se reduce al de
características considera deseables para la
dar una calificación numérica. Hemos insistido
evaluación que usted realice?;
en un concepto más amplio de la evaluación.
c) ejercicio tres, pregunta 3: describa con la
En la mayoría de los casos no se está
mayor precisión las necesidades... Escriba los
consciente de las repercusiones que tienen las
objetivos de la evaluación del aprendizaje que
calificaciones tanto en los individuos como en la
usted haría en ese evento;

139
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

sociedad. Retomando las ideas de Ángel Díaz  siguiendo las instrucciones, se registra la
Barriga: información captada en los instrumentos,
utilizando el código elaborado;
Contribuyen... a que el estudiante (capacitando
en este caso), pierda, o no tome conciencia de sí  se suma el total de puntos alcanzado por
mismo y de su propia situación, dado que lo cada participante (se recomienda máximo
importante es sobresalir, ganar a los otros y 100 en cada prueba). Si se incluyen varias
obtener un . técnicas, se obtiene un promedio ponderado;
No obstante, considerando que la capacitación  se anota la calificación que corresponde a
es una actividad intencionada y que quienes cada participante, de acuerdo con la escala
participan en ella (sea como fínanciadores, de aprovechamiento establecida. Es
capacitados, etcétera), tienen el derecho a ser conveniente que los participantes conozcan
informados de los resultados obtenidos, es esta escala y que se les dé la posibilidad de
necesario tener en cuenta este paso dándole su autoevaluarse;
justa dimensión. Es decir, el de posibilitar la
presentación uniforme de los resultados  se calcula la eficacia por tema (la máxima
alcanzados, con fines informativos. que se hubiera obtenido corresponde al
100);
La calificación consiste en la asignación de
notas, conforme los criterios establecidos, a los  se anota el número y porcentaje de
resultados evaluativos obtenidos, con el participantes por categoría de
propósito de tener un parámetro que permita la aprovechamiento, en el cuadro de
interpretación del aprendizaje alcanzado. concentración; y
Las actividades de calificación y codificación  se obtiene el promedio de aprovechamiento
deben realizarse conjuntamente, siempre que del grupo.
sea posible. Si únicamente se asigna la
calificación a individuos, se pierde de vista la 5.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
posibilidad de interpretar el significado de la nota RESULTADOS
otorgada y de conocer el funcionamiento del
grupo, así como del curso, en su conjunto. El análisis e interpretación de resultados
consiste en el examen de toda la información
Para el efecto se vacían los resultados obtenidos evaluativa para darle significado y valorar tanto
en los instrumentos diseñados previamente, el logro de objetivos planteados, como el
conforme el código fijado, lo que permite obtener desarrollo mismo de la capacitación, a fin de
resultados cuantitativos y calificaciones con llegar a conclusiones que sirvan como base para
respecto al aprovechamiento de cada la toma de decisiones.
participante, de todo el grupo y al logrado en
cada tema. Debe realizarse tan pronto se haya aplicado
alguna técnica, lo que da pie a obtener datos
En el instrumento de codificación diseñado: que permitan ajustar el desarrollo del evento o
 se anotan los datos de identificación del tomar determinaciones con respecto a los
curso, y los nombres de los participantes, participantes; en cualquiera de los momentos en
separándolos por equipo si se trabajó de esa que se evalúe (diagnóstico, formativo o final).
forma; El análisis se realiza a dos niveles:
1. Análisis de los resultados del aprendizaje en
particular, a fin de determinar y describir los

140
EVALUACIÓN EDUCATIVA

objetivos que se han alcanzado, el avance Para determinar el logro de los objetivos se
logrado con la capacitación, las deficiencias comienza por un análisis de cada pregunta o
existentes y los diferentes niveles de indicador y se enumeran los errores cometidos.
aprovechamiento de los participantes. Se agrupa la información siguiendo un orden
inductivo, es decir, la que se refiera a los mismos
2. Análisis del evento en general, para explicar aspectos por evaluar, objetivos y temas (para lo
los elementos que favorecieron o limitaron el cual se retoma el plan de evaluación) y se
aprendizaje y las relaciones existentes entre sintetizan los errores encontrados tratando de
ellos. ubicar el área donde está la deficiencia. Se
Se debe considerar la influencia que puede analiza si las deficiencias encontradas pueden
haber tenido el perfil de los participantes y la influir para considerar logrados o no los objetivos
eficiencia que se mostró en el desarrollo de los a nivel individual y grupal (se presentan en la
temas. Esto es, la repercusión de mayoría de los participantes o sólo en unos
{especialmente) la capacidad didáctica y dominio pocos) y si se trata de un elemento básico que
del tema por parte del instructor, la actitud de los esté repercutiendo en el aprovechamiento de los
participantes, la calidad del material de estudio temas subsecuentes. En el paso siguiente
que se les proporcionó, los recursos de que se (análisis del evento en general) se detectarán las
dispuso y el manejo que se hizo de ellos causas de las deficiencias.
(evaluación de eficiencia técnica operativa). Cuando se evalúe en forma diagnóstica y final, el
Una vez identificados los logros, las deficiencias avance se puede calcular cuantitativamente en
y sus causas, se procede a elaborar sugerencias el cuadro de codificación, pero además se debe
que expresen señalamientos concretos de explicar en qué consiste tal avance en términos
posibles soluciones a los problemas y cualitativos. Para esto se describen cuáles eran
recomendaciones sobre lo que hasta el los conocimientos o habilidades con que entró el
momento ha tenido buena influencia. grupo, y las que logró desarrollar por medio de la
capacitación, indicando si ese avance
En cualquiera de los niveles se retoman los corresponde a los objetivos propuestos o si hay
datos obtenidos tanto en forma individual (cursos aspectos que no se pueden considerar cubiertos.
a técnicos), como en equipos (cursos a
campesinos), al igual que los de todo el grupo. Es conveniente clasificar por niveles de
aprovechamiento (los que están entre O y 25,%
5.5.1. Análisis e interpretación de los 25 a 50, 50 a 75, y 76 a 100; o los que tienen B,
resultados de enseñanza-aprendizaje en S, I, N) a fin de tipificar los logros y deficiencias
particular que se presentan en cada categoría. Estos datos
Se analiza la información sintetizada en el se retomarán posteriormente para identificar sus
cuadro de codificación (o se acude directamente causas y proponer soluciones. 5.5.2. Análisis e
a los instrumentos originales) a fin de determinar interpretación de los resultados evaluativos del
y describir: evento en general

 los objetivos que se han alcanzado, el En este momento se trata de especificar cuáles
avance logrado con la capacitación y las son los elementos que han intervenido para
deficiencias existentes; y incrementar o limitar el alcance de la acción
capacitadora, especialmente aquellos que han
 los diferentes niveles de aprovechamiento determinado la existencia de los errores
de los participantes. identificados en el paso anterior, a fin de
proponer las medidas correctivas más
convenientes.

141
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Esquemáticamente, se puede considerar que : a} las características de los participantes; y


existen dos conjuntos de variables que inciden
sobre los resultados de la capacitación en b) los elementos internos a la capacitación
términos de eficacia, es decir, de conocimientos (recursos técnicos de la planeación y la
y habilidades desarrolladas. Éstos son: realización, recursos operativos, tamaño del
grupo, etcétera).

Características de los participantes

Eficacia
* Alcance de objetivos.
* Resultados en enseñanza aprendiz

Elementos internos a la capacitación

Se retoman los datos de la evaluación de 2. La capacidad didáctica del instructor. El


enseñanza aprendizaje para identificar la aprendizaje logrado, así como las dudas y
influencia que pueden haber tenido dichas errores identificados pueden deberse a la
variables. La información sobre estas últimas se habilidad del instructor para seleccionar y utilizar
encuentra en el cuadro de concentración de la técnicas didácticas adecuadas al perfil de los
evaluación de eficiencia técnica y operativa y en participantes y contenido del curso, para adaptar
la lista de asistencia. el tema a las necesidades de los participantes,
orientar las discusiones, utilizar un lenguaje
En el logro de objetivos, en las deficiencias claro, asesorar el trabajo grupal y generar la
existentes y en las diferencias de participación de la mayoría.
aprovechamiento entre los participantes pueden
haber incidido: 3. El dominio del tema que tenga el instructor.
1. El perfil de los participantes. Las 4. El material didáctico. La cantidad y calidad del
características reales de los asistentes pueden material didáctico, así como la posibilidad de
corresponder o no al "perfil ideal" con base en el utilizarlo como apoyo en el desarrollo del curso o
cual se programó el curso; el programa del después del mismo, puede influir en el
evento puede responder o no a las expectativas aprendizaje, aunque no de forma tan
y necesidades de los participantes; el grupo determinante como la capacidad didáctica y
puede ser homogéneo o muy heterogéneo, y por dominio del tema del instructor.
último, puede ser muy numeroso (más de 30
participantes), o demasiado pequeño.

142
EVALUACIÓN EDUCATIVA

5. La actitud de los participantes. Aunque estos tiempo. Cuando se hayan detectado errores sólo
elementos en buena medida se derivan de los en pocos participantes pueden recomendarse
anteriores, también son determinantes en la asesorías individuales. Los participantes pueden
eficacia que pueda tener un curso. Así, se debe analizar cuál ha sido su papel y proponer, por
considerar si los participantes muestran interés, ejemplo, tener un cambio de actitud para el
si participan activamente en el desarrollo del mejor desarrollo del evento, comprometerse a
evento, si se integran al trabajo grupal así como repasar lo visto en el tema, presentar algunas
a las discusiones y análisis que se realicen, si experiencias que enriquezcan la información que
tienen una actitud abierta hacia el instructor, y su ,se ve en el evento, etcétera.
permanencia (no sólo la asistencia) en el curso.
En la evaluación final se pueden dar
5.5.3. Retroalimentación y propuesta de recomendaciones con respecto a: los
soluciones participantes que tuvieron buen
aprovechamiento y a los que no lograron los
Una vez identificados los logros, así como los objetivos; los temas y actividades que resultaron
problemas y sus causas, se procede a elaborar de mayor utilidad; la forma en que se respondió
sugerencias que expresen señalamientos a las expectativas del grupo; la utilidad que tiene
concretos de posibles soluciones o medidas lo visto en el evento para el desempeño de su
correctivas para las deficiencias encontradas, así trabajo, etc. Se puede aprovechar la ocasión en
como recomendaciones sobre lo que es que se discutan estos resultados para hacer una
conveniente seguir haciendo porque hasta el nueva detección de necesidades: aspectos que
momento ha tenido buenos resultados. Al igual se deberían profundizar; conocimientos,
que en el paso anterior, se recomienda que habilidades o actitudes en los que hace falta
estas sugerencias las hagan conjuntamente mayor capacitación, etc. De ser posible, se debe
instructores y capacitados. Así: favorecer la toma de acuerdos con respecto a
a} En la evaluación diagnóstica podrían hacerse las actividades por realizar después de
recomendaciones para conservar el programa terminado el evento de capacitación, lo que
original o ajustarlo, ya sea porque el nivel de propicia un mayor impacto y aplicación de lo
conocimientos de los participantes es muy visto en sus actividades cotidianas. Esto es
elemental, o por lo contrario, muy elevado. importante, pues indica la intención de utilizar los
También se podrían dar sugerencias sobre conocimientos, habilidades y actitudes
decisiones por tomar con respecto al perfil real adquiridas para trasformar su realidad.
de los participantes: profundizar más en cierto No se puede decir que con el análisis de
tema, dar menos tiempo a otro, utilizar técnicas resultados se "concluya el ciclo", esto es, que
didácticas participativas o verticales, dar cierta ahí termine la evaluación. Ella es un proceso y,
información "extra" para responder a las como tal, cada uno de los pasos explicados
expectativas de los participantes, etcétera. hasta ahora interactúan, se relacionan, se
b) En la evaluación formativa se puede repiten entremezclándose; sin embargo, desde
recomendar hacer ajustes a la programación, a el punto de vista lógico, es el último paso del
fin de destinar un tiempo especial para aclarar procedimiento propuesto para instrumentar la
dudas y reafirmar conocimientos o habilidades; evaluación de enseñanza aprendizaje.
si es conveniente que el instructor utilice otras
técnicas y materiales didácticos, o que
profundice más en el tema; si conviene hacer un
paréntesis para fomentar la integración grupal,
utilizando una técnica adecuada que lleve poco

143
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

necesario, en consecuencia, utilizar


procedimientos y técnicas de evaluación
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE igualmente diferenciadas. Aunque todavía
EN EL CURRICULUM ESCOLAR: UNA escasos, empezamos a tener a nuestro alcance
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA algunos instrumentos de evaluación bien
diseñados y relativamente fáciles de utilizar en
En el transcurso de los últimos años, las las aulas. Hemos asumido que no basta con
cuestiones relativas a la evaluación han evaluar los aprendizajes que llevan a cabo
adquirido un protagonismo creciente hasta nuestros alumnos y alumnas, sino que es
convertirse en uno de los focos prioritarios de necesario, además, evaluar nuestra propia
atención de los análisis, las reflexiones y los actuación como profesores y las actividades de
debates pedagógicos y psicopedagógicos. enseñanza que planificamos y desarrollamos
Muchas y muy diversas son las razones con ellos. Y sin embargo, pese a todas estas
susceptibles de explicar este protagonismo, así aportaciones, la evaluación sigue siendo uno de
como el apasionamiento, el tono categórico e los ingredientes de nuestra actividad profesional
incluso la acritud con que aparecen teñidos en que continúa planteando mayores dificultades,
ocasiones los debates y propuestas que, sobre dudas y contradicciones.
los más variados y diversos aspectos de la
evaluación, se producen y se formulan en los Tales dificultades, dudas y contradicciones se
foros profesionales. Entre ellas, sin embargo, incrementan aún más, si cabe, cuando situamos
hay una que destaca por su inmediatez y nuestra actividad como docentes en la
también por la vivencia directa que nos perspectiva de una concepción constructivista de
proporciona el ejercicio cotidiano de la docencia: la enseñanza y del aprendizaje. ¿Cómo hacer
pocas tareas nos plantean tantas dudas y compatible la idea de un alumno que sólo
pueden llegar a crearnos tantas contradicciones aprende en la medida en que es capaz de
a los profesores, con independencia de los construir significados y de atribuir sentido al
niveles educativos en que estemos ejerciendo, contenido del aprendizaje con la práctica de una
como las relacionadas con la evaluación y las evaluación que, de una forma u otra acaba
actuaciones o decisiones asociadas a ella. imponiendo cierto rasero uniformizador?¿Cómo
compaginar una enseñanza escrupulosamente
Lo sorprendente de esta situación es que ya no respetuosa hacia el proceso de construcción del
podemos excusarnos argumentando una falta de conocimiento de los alumnos con la exigencia de
propuestas teóricas, metodológicas e que todos ellos superen un conjunto de criterios
instrumentales. El discurso pedagógico y de evaluación previamente establecidos con
psicopedagógico generado fuera y dentro de carácter general? ¿Cómo armonizar una
nuestro país nos brinda en la actualidad una enseñanza entendida como ajuste constante y
serie de reflexiones y propuestas sobre la sostenido de la ayuda pedagógica para que cada
evaluación que no son en absoluto desdeñables alumno y alumna alcance, a partir del punto en
ni en número ni en interés. Expresiones y que se encuentra, el mayor nivel posible de
conceptos como los de evaluación inicial, forma desarrollo y de aprendizaje con la existencia de
y sumativa han pasado a formar parte, en buena una evaluación que acaba siempre adquiriendo,
medida, de nuestro bagaje profesional. Hemos quiérase o no, cierto carácter sancionador?
tomado conciencia de que existen diferentes ¿Cómo atender estas exigencias contradictorias
tipos de evaluación y de que ésta puede y debe o, al menos, aparentemente contradictorias?
cumplir funciones distintas, por lo que es
Con el tema de la evaluación sucede lo que,

COLL, César, et.al., El constructivismo en el aula, 13ª según la mitología griega, le sucedió a Hércules
edición, Grao, Barcelona, 2002, pp. 163-183. cuando tuvo que enfrentarse a la Hidra de las

144
EVALUACIÓN EDUCATIVA

siete cabezas en uno de sus famosos problemática de la evaluación; pero también sin
«trabajos». Cuando creemos haber resuelto un (confundirlos, ayudándonos a situar de forma
problema o una duda, ] 64 "os surge progresiva cada ingrediente en el lugar que le
inmediatamente otro y, cuando abordamos este corresponde, a distinguir entre los problemas y
último, resurge el primero con igual o mayor contradicciones de fondo de los que son
intensidad que al principio. Sólo que nuestra simplemente producto de una confusión de
Hidra no tiene, al parecer, siete cabezas, sino niveles de análisis, de reflexión o de práctica. Y
muchas más: tipos de evaluación; funciones de puestos a pedir, lo que necesitamos es que,
la evaluación; procedimientos, técnicas e además, este planteamiento global nos
instrumentos de evaluación; evaluación de los proporcione instrumentos conceptuales y
aprendizajes de los alumnos; evaluación de metodológicos útiles para afrontar las
contenidos conceptuales, procedímentales y dificultades, dudas y contradicciones que las
actitudinales; decisiones de promoción/ tareas de evaluación plantean en la actividad
repetición y de titulación /no titulación ligadas a docente.
la evaluación de los aprendizajes; evaluación y
fracaso escolar; evaluación y abandono escolar; Estamos aún lejos, por supuesto, de disponer de
evaluación de la enseñanza; evaluación de un planteamiento de esta naturaleza con las
programas e innovaciones; evaluación de la potencialidades señaladas. Estamos aún lejos
práctica educativa; evaluación de centros; de culminar nuestro particular «trabajo» sobre la
evaluación de proyectos curriculares;... y un evaluación. Nuestra Hidra tiene muchas más
largo etcétera. Éstos y otros aspectos, facetas y cabezas que aquélla con la que tuvo que
componentes de la evaluación están enfrentarse Hércules. En realidad, ni siquiera
estrechamente interrelacionados, de tal manera sabemos si todas las cabezas pertenecen a la
que es difícil, realmente muy difícil, no misma criatura. Difícilmente podemos, por tanto,
confundirlos y, al mismo tiempo, asegurar una intentar siquiera emular su acción. Lo que sí
coherencia en las actuaciones y decisiones que podemos hacer, en cambio, es orientar nuestras
vamos tomando en relación a cada uno de ellos. reflexiones y actuaciones en esta dirección con
el fin de identificar las distintas facetas, aspectos
Ante esta situación, quizás sea oportuno y componentes del vasto y un tanto enmarañado
recordar también cómo consiguió Hércules, campo de la evaluación, haciendo un esfuerzo
siempre según la mitología griega, culminar su constante por mantener la coherencia en su
segundo «trabajo»: con el fin de evitar que las tratamiento y, al mismo tiempo, por no
cabezas renacieran a medida que las iba confundirlos ni confundirnos.
cortando, consiguió terminar con la Hidra
cortándole las siete cabezas a la vez de un solo Este ha sido, al menos, uno de los propósitos
golpe. Si bien la comparación es a todas luces que han presidido las reflexiones recogidas en
abusiva, nos sugiere, en cambio, una las páginas que siguen, dedicadas a un ámbito
aproximación que vale la pena considerar. Tal ciertamente restringido, pero importante y crucial
vez lo que estemos necesitando sea un en lo que concierne a las dificultades, dudas y
planteamiento global de las cuestiones relativas contradicciones con las que nos encontramos los
a la evaluación que nos permita identificar, profesores en nuestra actividad cotidiana: la
primero, y abordar, después, sus distintos evaluación de los aprendizajes de los alumnos y
aspectos, facetas y componentes. Y que nos su papel y tratamiento en el proceso de
permita hacerlo sin caer en contradicciones, elaboración y concreción del curriculum escolar.
conservando, por tanto, una perspectiva de Comenzaremos, pues, con una panorámica de
conjunto que tenga en cuenta las interrelaciones conjunto, con una propuesta de delimitación del
entre las distintas vertientes y planos de la espacio del problema, que nos llevará a
identificar tres ámbitos básicos de referencia

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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

para un tratamiento cabal y comprensivo de las gran potencial heurístico para la reflexión y el
cuestiones relacionadas con la evaluación del debate, y, por otra, en la constatación de que la
aprendizaje escolar: el de las prácticas de reforma, tal como ha sido planteada, nos
evaluación al uso, el referente psicopedagógico conduce a adoptar una nueva mirada sobre
y curricular y el referente normativo. algunas cuestiones relativas a la evaluación de
Seguidamente, y tras una descripción a grandes los aprendizajes de los alumnos y nos obliga, en
trazos de estos ámbitos y de sus ingredientes consecuencia, a revisar, o al menos a
principales, nos centraremos en los dos primeros reconsiderar, determinados aspectos de las
con el fin de desarrollar, con algo más de detalle, prácticas de evaluación al uso.
dos aspectos: en primer lugar, expondremos
algunas ideas directrices susceptibles de guiar y Una propuesta de delimitación y
orientar las prácticas de evaluación que tienen caracterización del espacio del
su origen en la concepción constructivista de la problema
enseñanza y del aprendizaje; en segundo lugar,
analizaremos las funciones que desempeñan los Situados en el marco del actual proceso de
elementos de evaluación del aprendizaje de los reforma educativa, proponemos una
alumnos en el proceso de elaboración y aproximación al tema presidida por la finalidad
concreción del curriculum escolar, así como la de proceder a una revisión de las prácticas de
forma que adoptan estos elementos en cada una evaluación al uso. Como es sabido, el
de las fases o niveles de dicho proceso. Basta planteamiento curricular de la reforma define los
con repasar el conjunto de elementos que resultados esperados del aprendizaje de los
aparecen en cada uno de los tres ámbitos de alumnos en términos de una serie de
referencia identificados en la propuesta de capacidades de distinta naturaleza (motrices,
delimitación y caracterización del espacio del cognitivas, afectivas o de equilibrio emocional,
problema para darse cuenta de que los dos de relación interpersonal y de actuación e
aspectos abordados no agotan en absoluto las inserción social) que los alumnos y alumnas han
cuestiones que sería necesario profundizar, de ir desarrollando y/o aprendiendo en el
razón por la cual el análisis que aquí transcurso de su escolaridad como
presentamos debe considerarse, a todos los consecuencia de la enseñanza, es decir, como
efectos, como parcial y tentativo. consecuencia de la influencia educativa que
sobre ellos ejercen sus profesores. Estas
Conviene aún que hagamos otra advertencia de capacidades son, precisamente, las que
upo general antes de entrar directamente en aparecen recogidas en los Objetivos Generales
materia de acuerdo con el esquema expositivo de las sucesivas etapas en las que se organiza
mencionado. Nuestras aportaciones se la escolaridad y, dentro de ellas, en los Objetivos
enmarcan en el proceso de reforma educativa en Generales de las distintas áreas en que se
el que estamos inmersos en la actualidad y organiza el curriculum escolar.
toman sus líneas directrices, y más
concretamente el planteamiento curricular y En estas coordenadas, evaluar los aprendizajes
psicopedagógico sobre el que se apoya, como la realizados por los alumnos equivale a precisar
plataforma para situar, aquí y ahora, la reflexión hasta qué punto han desarrollado y/o aprendido
y el debate de las cuestiones relativas a la unas determinadas capacidades como
evaluación del aprendizaje de los alumnos. Esta consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata,
elección se sustenta, por una parte, en la por tanto, de preguntarnos hasta qué punto los
convicción de que el planteamiento procedimientos e instrumentos de evaluación
psicopedagógico y curricular de la reforma que utilizamos nos permiten captar
proporciona una base sólida, adecuada y con un efectivamente los progresos que realizan

146
EVALUACIÓN EDUCATIVA

nuestros alumnos en el desarrollo y/o y en continuidad con la anterior, es que las


aprendizaje de unas capacidades; se trata, mejoras en los procedimientos y técnicas de
también, de preguntamos hasta qué punto estos evaluación del aprendizaje, al igual también que
procedimientos e instrumentos nos permiten las mejoras en cualquier otro aspecto de la
poner en relación los progresos que realizan práctica educativa, no pueden ni deben
nuestros alumnos con la enseñanza que entenderse en términos de pura y simple
estamos impartiendo; se trata, en suma, de sustitución, sino más bien en términos de una
iniciar un proceso de reflexión y análisis de relectura y de una reconsideración de lo que se
nuestras propias prácticas de evaluación con el viene haciendo habitualmente en una
fin de potenciar, desarrollar y promover las que perspectiva más amplia que lo enriquezca. La
pueden proporcionarnos una información más casilla inferior del cuadro identifica los
fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van principales elementos y decisiones, tanto de los
progresando nuestros alumnos en el desarrollo Proyectos Curriculares de Etapa como de las
y/o aprendizaje de los diferentes tipos de Programaciones de aula, en los que debería
capacidades y, muy especialmente, sobre cómo reflejarse, a medida que vaya produciéndose,
dichos progresos se vinculan con nuestra esta progresiva revisión de los procedimientos y
actividad como profesores. técnicas previstos para evaluar el aprendizaje de
los alumnos. Volveremos sobre este punto con
Una aproximación de esta naturaleza nos lleva a cierto detalle más adelante.
la propuesta de delimitación y caracterización del
espacio del problema que aparece resumida en Conviene ahora que nos detengamos, aunque
el cuadro 1. sea brevemente, en comentar los instrumentos
conceptuales de los que disponemos, así como
De acuerdo con esta propuesta, la revisión de los condicionantes normativos a los que hemos
las prácticas habituales de evaluación del de atender, para acometer esta revisión en el
aprendizaje de los alumnos debería contemplar marco de la reforma educativa. Unos y otros
una serie de aspectos que se presentan corresponden a lo que hemos denominado, en
organizados en tres grandes ámbitos de nuestra delimitación y caracterización del
referencia. En primer lugar, el ámbito constituido espacio del problema, ámbito de referencia
por el acervo de procedimientos e instrumentos psicopedagógico y curricular y ámbito normativo,
de evaluación que utilizamos habitualmente. respectivamente.
Como puede constatarse, este ámbito aparece
en dos casillas con una flecha direccional que Comenzando por el primero, el planteamiento
las une: de la casilla situada en la parte superior curricular de la reforma introduce, como es
a la casilla situada en la parte inferior. Se desea sabido, una serie de novedades que podemos
así subrayar dos ideas esenciales. La primera es ubicar, a efectos analíticos y expositivos, en dos
que el intento de potenciar y promover grandes capítulos. Por una parte, las novedades
procedimientos y técnicas de evaluación relativas a la naturaleza misma del curriculum
susceptibles de captar el desarrollo y/o escolar, a su naturaleza y funciones, a las
aprendizaje de las capacidades de los alumnos competencias y responsabilidades de los
debe partir, al igual que cualquier intento de diferentes agentes implicados (profesores,
innovación educativa, de lo ya existente, de lo equipos docentes de los centros y
que se está haciendo. Y no necesariamente para administraciones educativas) en el diseño y
abandonarlo o sustituirlo sin más, sino para desarrollo del curriculum y a la propia lógica
someterlo a un cuidadoso análisis, resituarlo y interna de este diseño y desarrollo para que el
redimensionarlo en función del resultado de este curriculum pueda cumplir satisfactoriamente las
análisis y de las exigencias de modificación o funciones que se le atribuyen. Por otra, las
cambio que puedan derivarse de él. La segunda, novedades relativas a una cierta manera de

147
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

entender cómo aprenden los alumnos y cómo del aprendizaje de los alumnos; sobre los
conseguimos los profesores, cuando lo agentes y destinatarios (profesores, alumnos y
conseguimos, que nuestros alumnos aprendan padres) de la evaluación; así como una serie de
más y mejor: lo que ha dado en llamarse la principios básicos e ideas directrices que
concepción constructivista de la enseñanza y del conviene tener en cuenta en el momento de
aprendizaje. Ambos tipos de novedades están planificar y llevar a cabo los procedimientos y las
estrechamente relacionadas en el planteamiento actividades previstos para la evaluación. Extraer
curricular y psicopedagógico de la reforma y del ámbito de referencia psicopedagógico y
comportan fuertes implicaciones en lo que curricular las consecuencias e implicaciones más
concierne a la evaluación. Así, y como se importantes para la evaluación exigiría explorar,
menciona en la casilla correspondiente del como mínimo, los aspectos mencionados; en los
cuadro 1, de ellas se derivan una serie de dos apartados que restan de este artículo, y ante
consideraciones sobre el papel que juegan los la imposibilidad de acometer globalmente esta
elementos y decisiones de evaluación en la tarea por la limitación de espacio, nos ceñiremos
concreción progresiva de las intenciones a hacer una incursión en el último y en el
educativas; sobre los diferentes tipos y funciones primero, que son quizás, por lo demás, los
(inicial, sumativa y formativa) de la evaluación menos explorados hasta el momento.

CUADRO 1. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA DE


DELIMITACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL ESPACIO DEL PROBLEMA

Práctica educativa: acervo de prácticas de evaluación


utilizadas por el profesorado.

Referente psicopedagógico y curricular de la evaluación: Referente normativo de la evaluación:


El qué, cómo y cuándo evaluar y la concreción progresiva de las El carácter de la evaluación.
intenciones educativas. Los documentos de evaluación.
Las funciones de la evaluación en el planteamiento curricular de la El proceso de evaluación.
reforma.
La información a las familias.
Agentes y destinatarios de la evaluación.
La evaluación de la enseñanza.
Ideas directrices para la evaluación de los aprendizajes escolares
desde una perspectiva constructivista Decisiones relacionadas con la evaluación: promoción, acreditación y
titulación

Práctica educativa: prácticas de evaluación centradas en el desarrollo/ aprendizaje de las


capacidades del alumnado.
Elementos y decisiones de evaluación en los Proyectos Curriculares de Etapa:
Distribución por ciclos de los criterios de evaluación.
Procedimientos para seguir la evaluación de los aprendizajes.
Criterios de promoción de ciclos.
Criterios para evaluar la enseñanza.

Elementos y decisiones de evaluación en las Programaciones de Aula:


Los objetivos didácticos.
Las actividades de enseñanza/ aprendizaje y evaluación.
Los indicadores observables.

Permítasenos, sin embargo, que retomemos,


antes de iniciar esta incursión, y con la brevedad

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EVALUACIÓN EDUCATIVA

a la que nos obligan las circunstancias, el tercero evaluación de los aprendizajes: el carácter que
de los ámbitos de referencia identificados en el debe tener (global, continua, formativa e
cuadro 1: el ámbito de referencia normativo. Tal integradora); los documentos en los que debe
vez el lector se haya sorprendido ante la reflejarse (el expediente académico, las actas de
propuesta de incluir este ámbito en una reflexión evaluación, los informes individualizados de
sobre la evaluación del aprendizaje de los evaluación y el libro de escolaridad o de
alumnos que aspira a ser, esencialmente, de calificaciones); su complementariedad con las
carácter educativo y pedagógico. Es menester actuaciones previstas para evaluar la
señalar, a este respecto, que, en la lógica del enseñanza; el modo y la frecuencia en que debe
planteamiento curricular de la reforma, y al igual transmitirse la información a las familias, y, por
que sucede con los otros elementos del último, las decisiones relativas a la promoción,
curriculum que tratan de asegurar y garantizar la acreditación y titulación de los alumnos y
continuidad y la coherencia de las intenciones alumnas teniendo en cuenta los resultados de la
educativas, desde las enseñanzas mínimas y el evaluación de los aprendizajes. Al igual que
curriculum oficial hasta las experiencias sucede con el ámbito psicopedagógico y
educativas que tienen lugar en las aulas, los curricular, una reflexión dirigida a revisar las
elementos y decisiones relacionados con la actuales prácticas de evaluación debería
evaluación de los aprendizajes poseen, por así considerar, como mínimo, estos aspectos
decirlo, una vertiente prescriptiva y normativa. normativos e interrogarse de forma muy especial
Como argumentaremos en el último apartado de sobre la forma de proceder con el fin de hacer
este artículo, los elementos y decisiones de compatible su cumplimiento con las
evaluación juegan un papel de primer orden en consideraciones que surgen de aquél.
el proceso de concreción de las intenciones
educativas. Por otra parte, como es sabido, Así, y por mencionar sólo un ejemplo, es
éstas responden, entre otros extremos, a la necesario no confundir la evaluación de los
voluntad irrenunciable de procurar que todos los aprendizajes con una serie de decisiones
alumnos y alumnas tengan acceso a las relacionadas con ella (sobre promoción,
experiencias educativas e instruccionales acreditación y titulación de los alumnos), que no
consideradas fundamentales para su correcto forman parte de la evaluación en estricto ni son
desarrollo y socialización. De ahí la justificación una consecuencia mecánica y automática de sus
de una vertiente prescriptiva y normativa en el resultados. Esto no es óbice, por supuesto, para
curriculum escolar; de ahí también la 1 7Q esforzarse al máximo con el fin de que estas
conveniencia, al margen de otro tipo de decisiones sean coherentes con los
consideraciones, de no dejar de lado la planteamientos sobre la evaluación que surgen
referencia normativa en una discusión en del ámbito psicopedagógico y curricular. Tan
profundidad sobre la evaluación del aprendizaje.
derivados del proceso de evaluación que son precisos
En la casilla del cuadro 1 correspondiente a este
para garantizar la movilidad de los alumnos.
ámbito se recogen los principales aspectos  La normativa sobre evaluación aprobada con
regulados por la normativa actual sobre la posterioridad a la puesta en marcha de la reforma es
particularmente cuidadosa en este punto, de tal manera
que las decisiones sobre promoción o no promoción de los
alumnos no se vinculan mecánicamente al hecho de haber

Orden de 30 de octubre de 1992 (BOE de 11 de alcanzado los objetivos correspondientes en todas y cada
noviembre) por la que se establecen los elementos una de las áreas de curriculum, sino que requieren una
básicos de los informes de evaluación de las Enseñanzas valoración del equipo docente respecto a si las
de Régimen General reguladas por la Ley Orgánica capacidades desarrolladas y/o aprendidas les van a
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del permitir seguir con aprovechamiento las enseñanzas
Sistema Educativo, así como los requisitos formales propias del ciclo o curso siguiente.

149
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

criticable es, a nuestro juicio, (con) fundir sin Significado y sentido en el aprendizaje
más la evaluación de los aprendizajes y la escolar: los ingredientes afectivos y
promoción, acreditación y titulación de los relaciónales de la evaluación del aprendizaje
alumnos y alumnas, como la disociación total
entre ambos aspectos, que da lugar, en El proceso de construcción de significados que,
ocasiones, a prácticas de evaluación cuya en mayor o menor medida, llevan a cabo los
coherencia finaliza justo en el momento en que alumnos y alumnas sobre los contenidos de la
hay que empezar a tomar decisiones sobre la enseñanza es inseparable del proceso mediante
promoción, acreditación y titulación de los el cual atribuyen uno u otro sentido a estos
alumnos implicados. La búsqueda de la máxima contenidos. Los alumnos no atribuyen primero
coherencia posible entre estos dos planos un determinado sentido al contenido del
representada por la Hecha bidireccional y aprendizaje para proceder, seguidamente, a
discontinua que une los dos ámbitos de construir unos significados sobre él. Tampoco
referencia correspondientes en desarrollado y/o construyen primero unos significados pasando,
aprendido las capacidades necesarias para seguidamente, a atribuir un sentido a lo que han
proseguir su formación en el Bachillerato y en los aprendido. Los alumnos construyen unos
Ciclos Formativos de Formación Profesional determinados significados sobre los contenidos
Específica de grado medio. en la medida en que, simultáneamente, les
atribuyen un determinado sentido. Ahora bien,
El cuadro I, planos distintos aunque como se pone de relieve en el capítulo de este
estrechamente relacionados, es, sin lugar a volumen dedicado a explorar la estrecha relación
dudas, uno de los retos más importantes que existente entre ambas vertientes del aprendizaje
nos plantea la actual reforma educativa. significativo, el proceso mediante el cual los
alumnos y alumnas llegan a atribuir un sentido a
La concepción constructivista de la lo que aprenden se vincula directamente con los
enseñanza y del aprendizaje: algunas ideas ingredientes afectivos y relaciónales del
directrices susceptibles de guiar y orientar aprendizaje escolar. Si esto es cierto y tiene
las prácticas de evaluación repercusiones claras en lo que concierne a la
En el apartado siguiente expondremos una serie planificación y desarrollo de actividades
de consideraciones sobre el papel que juegan concretas de enseñanza y aprendizaje, lo es
los elementos y decisiones relativos a la todavía más, si cabe, respecto a la planificación
evaluación del aprendizaje en la concreción y desarrollo de las actividades mediante las
progresiva de las intenciones educativas. En cuales se aspira a evaluar el grado de
éste, y de acuerdo con el plan expositivo trazado significatividad del aprendizaje realizado. Hemos
en un principio, señalaremos algunas ideas de ser conscientes, cuando planificamos y
directrices, en absoluto exhaustivas, llevamos a cabo una actividad de evaluación
particularmente potentes y con fuertes (cualesquiera que sean por lo demás su
implicaciones prácticas, a nuestro entender, para naturaleza y características), de que los alumnos
el tema que nos ocupa y cuyo origen se están también atribuyéndole un sentido, de que
encuentra en la concepción constructivista. En la este sentido depende en gran manera de cómo
medida en que los diferentes capítulos de este planteamos la actividad y de cómo actuamos en
libro desarrollan con cierto detalle los conceptos su desarrollo, y de que, en definitiva, los
fundamentales y los principios básicos que resultados de la evaluación van a depender tanto
conforman dicha concepción, nos limitaremos a de los significados que han construido y seamos
enunciarlas añadiendo, según proceda, unos capaces de suscitar como del sentido que han
breves comentarios. atribuido a las actividades previas de enseñanza

150
EVALUACIÓN EDUCATIVA

y aprendizaje y a la propia actividad de más extensas, ricas y complejas sean estas


evaluación. relaciones, tanto más ardua será también la
tarea de intentar explorarlas. De hecho, aun en
El grado de significatividad de los el caso de que no sean particularmente ricas y
aprendizajes escolares y las actividades de complejas, es imposible llegar a tener la certeza
evaluación de que han sido exploradas en su totalidad.
No es correcto pensar en los aprendizajes Quiere esto decir que toda actividad de
escolares como dotados o no, en términos evaluación es. por principio, parcial en cuanto a
absolutos, del atributo de ser significativos. Rara la naturaleza y amplitud de las relaciones entre
vez nos encontramos en la práctica con significados que explora y, sobre todo, que
aprendizajes puramente mecánicos y repetitivos siempre cabe la posibilidad de que los alumnos
carentes de todo significado. En cuanto al grado hayan establecido relaciones que las actividades
máximo de significatividad posible de un e instrumentos de evaluación que estamos
aprendizaje, en teoría no existen límites: siempre utilizando no alcancen a detectar. Quiere esto
es posible, en principio, añadir nuevos decir, en suma, que muy probablemente los
significados a los ya construidos o establecer alumnos siempre aprenden mucho más de lo
nuevas y más complejas relaciones entre ellos. que somos capaces de captar con las
El aprendizaje significativo no es una cuestión de actividades de evaluación en las que les
todo o nada, sino de grado. En consecuencia, no proponemos participar.
cabe diseñar una actividad de evaluación con el La dinámica del proceso de construcción de
propósito de discernir si el aprendizaje que han significados y los límites de la evaluación
realizado los alumnos es o no significativo; lo
que procede es detectar el grado de Al insertarse en redes más amplias y complejas,
significatividad del aprendizaje realizado los significados que se construyen a propósito de
utilizando para ello actividades y tareas los contenidos escolares están sujetos a una
susceptibles de ser abordadas o resueltas a revisión prácticamente permanente. En
partir de diferentes grados de significatividad de ocasiones, esta revisión estará producida por la
los contenidos implicados en su desarrollo o incorporación de nuevos significados, fruto de
resolución. aprendizajes posteriores, que ampliarán,
enriquecerán o entrarán en contradicción con los
La interrelación de los significados y el significados previamente construidos. En otras,
carácter intrínsecamente parcial de las será simplemente el resultado de establecer
actividades de evaluación nuevas conexiones entre significados ya
Los significados que se construyen a propósito existentes, lo que puede conducir a una
de los contenidos escolares se almacenan en la reorganización más o menos amplia de los
memoria configurando complejas redes de mismos. En otras aún, los significados
significados interrelacionados. De hecho, el construidos, al mantener unas relaciones más
mayor o menor grado de significatividad de un bien tenues y escasas con el resto de elementos
aprendizaje depende, en buena medida, de la de la estructura cognoscitiva, irán
amplitud y complejidad de las relaciones que se desdibujándose con el paso del tiempo hasta ser
establecen entre los significados construidos al prácticamente irrecuperables y caer en el pozo
respecto, por una parte, y los significados ya del olvido. La memoria es, pues constructiva,
existentes en la estructura cognoscitiva, por otra. tiene su propia dinámica interna, y los
Cuanto más extensas, ricas y complejas sean significados también. Las actividades de
estas relaciones, tanto mayor será el grado de evaluación nos proporcionan unas instantáneas
significatividad alcanzado. Ahora bien, cuanto necesariamente estáticas de un proceso que es
dinámico por definición. Por supuesto, el proceso

151
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

como tal nos es directamente inaccesible, pero manera de proceder ignora que el contexto en
la prudencia aconseja no emitir un juicio sobre la que se lleva a cabo el aprendizaje de un
totalidad del proceso a partir de una sola contenido determinado impregna siempre e
instantánea. El alcance y la profundidad de los inevitablemente los significados que es posible
aprendizajes realizados no se manifiestan en construir sobre él, por lo que la manera correcta
ocasiones hasta después de un cierto tiempo. A de proceder consiste en variar tanto como sea
menudo es interesante determinar, aunque sea posible los contextos en que se lleva a cabo el
de forma parcial y aproximativa, hasta qué punto aprendizaje con el fin de que los significados
y en qué grado es significativo el aprendizaje construidos sean lo más ricos posible y no
realizado por los alumnos en un momento queden vinculados a uno solo de ellos. El
determinado, pero no deberíamos perder de significado mas potente no es aquél que no se
vista que sólo con el paso del tiempo suele corresponde con ningún contexto particular, sino
manifestarse su verdadera potencialidad. Las aquél que se corresponde con el abanico más
prácticas de evaluación basadas en la toma de amplio posible de contextos particulares. Desde
una única instantánea (por ejemplo, los controles el punto de vista de la evaluación, esto supone,
o exámenes «eliminatorios») son, en por una parte, que el contexto particular en el
consecuencia, poco fiables y deberían ser que se evalúa un aprendizaje no debe ser
sustituidas, en lo posible, por otras que tengan considerado como una simple adherencia que es
en cuenta el carácter dinámico del proceso de deseable neutralizar, sino más bien como un
construcción de significados y atiendan a su ingrediente básico de lo que es efectivamente
dimensión temporal evaluado, y, por otra, que es conveniente,
cuando se procede a evaluar el aprendizaje de
La importancia del contexto en la un contenido determinado, utilizar una gama lo
construcción de significados y en la más amplia posible de actividades de evaluación
evaluación de los significados construidos que pongan en juego dicho contenido en
No es inhabitual la idea de que el verdadero contextos particulares diversos.
aprendizaje es el que da lugar a unos La funcionalidad de los aprendizajes y la
significados generalizables, descontextualizados, búsqueda de indicadores para la evaluación
que han sido despojados de las adherencias
particulares del contexto en que se han La funcionalidad del aprendizaje realizado está
construido y que, por tanto, pueden aplicarse a en relación directa con la amplitud y profundidad
situaciones diversas y variadas. De hecho, sigue de los significados construidos. Cuanto más
siendo una práctica relativamente frecuente en amplios, ricos y complejos sean los significados
algunas áreas o materias escolares diseñar construidos, es decir, cuanto más amplias, ricas
actividades de evaluación de los contenidos lo y complejas sean las relaciones establecidas con
más diferentes posible de las actividades de los otros significados de la estructura
enseñanza y aprendizaje utilizadas para cognoscitiva, tanto mayor será la posibilidad de
aprenderlos. Y ello con la supuesta finalidad de utilizarlos para explorar relaciones nuevas y para
comprobar si los alumnos han aprendido construir nuevos significados. La funcionalidad
«realmente» el contenido trabajado. En del aprendizaje, entendida no tanto como su
ocasiones extremas, se llega incluso a reservar mayor o menor utilidad para satisfacer las
para la evaluación algunas actividades o tareas, necesidades inmediatas o habituales, sino más
que son así cuidadosamente evitadas en el bien como la posibilidad de utilizarlo como
trabajo del aula, con el fin poder comprobar, una instrumento para la construcción de nuevos
vez finalizado el tema o la unidad didáctica significados, es probablemente uno de los
correspondiente, si los alumnos son capaces de indicadores más potentes, y al mismo tiempo
«generalizar» lo que han aprendido. Esta más fácil es de manejar, para evaluar los

152
EVALUACIÓN EDUCATIVA

aprendizajes escolares. Sólo podemos estar correspondientes avances y retrocesos. En


seguros de que hemos aprendido algo cuando cualquier caso, y para los fines que nos ocupan,
podemos utilizarlo. El mayor o menor valor el hecho que queremos destacar es que la
instrumental de los aprendizajes realizados es, asunción progresiva del control y la
en consecuencia, uno de los criterios responsabilidad por parte de los alumnos en el
fundamentales que conviene tener en cuenta en desarrollo de una actividad o en la ejecución de
el momento de diseñar actividades de una tarea es a menudo un indicador sumamente
evaluación susceptibles de informarnos sobre la potente de los aprendizajes que van realizando,
amplitud y complejidad de los significados sobre todo cuando esta asunción implica un
construidos. cierto dominio y una cierta capacidad de
utilización de los conocimientos implicados. Se
La asunción progresiva del control y la trata, además, de un indicador cuya detección no
responsabilidad en el proceso de exige realizar actividades específicas de
aprendizaje: un indicador para la evaluación. evaluación, siendo perfectamente identificable
Algunas investigaciones recientes sobre los mediante la observación de las actividades
mecanismos de influencia educativa en mismas de enseñanza y aprendizaje.
situaciones de aula (Coll y cois., 1992) ponen de La enseñanza como proceso y la función
relieve que la organización de la actividad reguladora de la evaluación del aprendizaje
conjunta del profesor y los alumnos en torno a de los alumnos
una tarea o un contenido de aprendizaje suele
experimentar una evolución significativa con el Si concebimos el aprendizaje como un proceso
paso del tiempo. Así, los momentos iniciales se de construcción de significados y de atribución
caracterizan, en general, por el hecho de que el de sentido con su propia dinámica, con sus
profesor adopta una organización de la actividad progresos y dificultades, con sus bloqueos e
que le permite ejercer un fuerte control sobre su incluso retrocesos, parece lógico concebir
desarrollo, recabando las aportaciones de los igualmente la enseñanza como un proceso de
alumnos en momentos muy precisos y haciendo ayuda a la construcción que llevan a cabo los
un seguimiento cuidadoso de ellas. A medida alumnos. La enseñanza eficaz, en una
que la actividad progresa, y en la medida perspectiva constructivista, es la enseñanza que
también en que no se producen rupturas, consigue ajustar el upo y la intensidad de la
discontinuidades o incomprensiones manifiestas, ayuda proporcionada a las vicisitudes del
la organización de la actividad experimenta proceso de construcción de significados que
cambios significativos: la iniciativa de los llevan a cabo los alumnos. La evaluación de la
alumnos para realizar aportaciones es cada vez enseñanza, por tanto, no puede ni debe
mayor y el seguimiento y el control ejercidos por concebirse al margen de la evaluación del
el profesor va debilitándose progresivamente. En aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por
los momentos finales de la actividad, sobre todo una parte, a condenar en gran medida la
cuando ésta se ha desarrollado de manera evaluación de la enseñanza a un ejercicio más o
satisfactoria, no es raro encontrarse con una menos formal y, por otra, a limitar el interés de la
organización prácticamente opuesta a la inicial: evaluación de los aprendizajes a su 1 potencial
el control y la responsabilidad que en un utilidad para tomar decisiones de promoción,
principio eran ejercidos de forma casi exclusiva acreditación o titulación. Cuando evaluamos los
por el profesor son al final ejercidos de forma aprendizajes que han realizado nuestros
igualmente casi exclusiva por los alumnos. Por alumnos, estamos también evaluando, se quiera
supuesto, esta evolución no siempre se produce o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo.
de forma suave, sino que a menudo está La evaluación nunca lo es, en sentido estricto,
salpicada de momentos conflictivos con sus de la enseñanza o del aprendizaje, sino más

153
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

bien de los procesos de enseñanza y sistemática y planificada. Mediante la


aprendizaje. participación de los alumnos y alumnas en las
actividades escolares de enseñanza y
El aprendizaje corno proceso y la función aprendizaje, los grupos sociales tratan de
autorreguladora de la evaluación promover determinados aspectos de su
La función reguladora de los resultados de la desarrollo y socialización que no están
evaluación no se aplica únicamente (o no suficientemente garantizados, o no lo están en
debería aplicarse, para ser más precisos) a la absoluto, por otro tipo de actividades educativas,
enseñanza. Como hemos argumentado, la como por ejemplo las que tienen lugar en el
evaluación de los aprendizajes realizados por marco de la familia, en el marco de su
sus alumnos proporciona al profesor participación en las actividades habituales de los
informaciones insustituibles para ir ajustando adultos, en su relación con otros niños y niñas o
progresivamente la ayuda que les presta en el las que impulsan los medios de comunicación
proceso de construcción de significados. Ahora social. En este sentido el curriculum cumple la
bien, esta evaluación puede y debe también función de hacer explícitos los aspectos del
utilizarse para proporcionar a los propios desarrollo y socialización de los alumnos y
alumnos una información sumamente útil sobre alumnas que la educación escolar trata de
el proceso de construcción que están llevando a promover Al hacer explícitos estos aspectos, el
cabo. Las actividades de evaluación deberían curriculum establece unas intenciones educad
atender más a esta posible y deseable función vas que son, en definitiva, las que van a presidir
autorreguladora mediante " Presentación previa la planificación y el desarrollo del proceso de
clara y explícita de lo que se pretende evaluar, escolarización.
de las finalidades que se persiguen y de análisis El problema del diseño y desarrollo del
posterior de los resultados obtenidos. En último curriculum reside entonces, en buena medida,
extremo, el ideal los alumnos fueran capaces de en formular estas intenciones y, una vez
utilizar mecanismos de auto evaluación formuladas, en asegurar la coherencia y la
susceptibles de proporcionarles informaciones continuidad desde las formulaciones generales
relevantes para regular su propio proceso de que suelen adoptar en primera instancia hasta
construcción de significados. Si «aprender a su traducción en términos de propuestas
aprender» implica desarrollar la capacidad de concretas de actividades de enseñanza y
utilizar los conocimientos adquiridos en toda su aprendizaje en las aulas. Ambos aspectos del
capacidad instrumental para adquirir nuevos problema han sido y son objeto de intensos
conocimientos, no cabe duda de que el debates entre los especialistas y se prestan a
desarrollo y la adquisición de procedimientos de soluciones de naturaleza muy diversa. En el
autorregulación del proceso de construcción de contexto de la actual reforma educativa en el que
significados es un componente esencial de esta situamos nuestra reflexión, la solución propuesta
meta educativa ha consistido en establecer tres niveles
Los elementos y las decisiones de evaluación sucesivos de concreción de las intenciones
en la concreción progresiva de las educativas (Diseño Curricular Base o Curriculum
intenciones educativas Oficial; Proyecto Curricular de Etapa y de
Centro; Programaciones de Aula), de tal manera
Como hemos argumentado en otro lugar (Coll, que las competencias y responsabilidades en las
1987), a diferencia de lo que sucede con otras decisiones correspondientes a cada uno de ellos
prácticas educativas vigentes en nuestra se distribuyen de forma distinta entre las
sociedad, la educación escolar se caracteriza instancias y colectivos implicados (las
por ser una actividad educativa intencional, administraciones educativas, los equipos

154
EVALUACIÓN EDUCATIVA

docentes y los profesores, respectivamente). Al enseñar y qué evaluar son respondidas, en este
mismo tiempo, y con el fin de asegurar la nivel de concreción mediante elementos distintos
coherencia y la continuidad entre los tres niveles, (los Objetivos Generales de Área y los Criterios
se propone una vía de concreción de las de Evaluación, respectivamente), aunque
intenciones educativas que atiende necesariamente complementarios.
simultáneamente a los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos (definidos en La función de los Criterios de Evaluación en este
términos de capacidades y expresados en los nivel es, pues, doble: añadir un grado de
Objetivos de Etapa y de Área) y a los contenidos concreción a las intenciones educativas y llamar
de la enseñanza. El cuadro 2 presenta de forma la atención sobre algunos aspectos prioritarios
esquemática la solución propuesta en el del aprendizaje. En efecto, los Criterios de
planteamiento curricular de la reforma para la Evaluación no remiten, en este primer nivel, a
concreción progresiva de las intenciones todos los contenidos incluidos en los
educativas. correspondientes bloques, sino únicamente a
una selección de ellos: los que se consideran
Apoyándonos en el cuadro 2, intentaremos en lo esenciales para que los alumnos desarrollen y/o
que sigue precisar el papel que los elementos y aprendan las capacidades incluidas en los
las decisiones de evaluación tienen en el Objetivos Generales de Área con una
proceso de concreción de las intenciones profundidad suficiente para enfrentarse con
educativas. En el primer nivel (Diseño Curricular cierta garantía de éxito a los aprendizajes
Base o Curriculum oficial), el máximo grado de previstos en la siguiente etapa educativa. De
concreción de las intenciones educativas para este modo, los Criterios de Evaluación que
una etapa determinada corresponde a la figuran en el primer nivel de concreción
formulación de los Objetivos Generales de las constituyen, por así decirlo, «luces de alarma»
distintas Áreas en que aparece organizado el que llaman la atención sobre la importancia de
curriculum y, para cada una de ellas, en el que los alumnos y alumnas realicen, en el
establecimiento de unos Bloques de Contenidos transcurso de la etapa, unos aprendizajes
de unos Criterios de Evaluación. Estos tres considerados esenciales para poder proseguir su
elementos son esenciales, en la lógica de la escolarización sin especiales dificultades.
propuesta, para concretar las intenciones
educativas. Los Objetivos Generales de Área Pasando ya al segundo nivel de concreción,
establecen las capacidades de distinto tipo volvemos a encontrarnos con una serie de
(motrices, cognitivas, afectivas o de equilibrio decisiones y elementos del Proyecto Curricular
emocional, de relación interpersonal y de de Etapa y de Centro que están directamente
actuación e inserción social) que los alumnos y relacionados con la evaluación de los
alumnas han de ir desarrollando y/o aprendiendo aprendizajes de los alumnos y que juegan de
en el transcurso de la etapa como resultado de nuevo un papel de suma importancia en la tarea
la enseñanza. Ahora bien, estas capacidades de ir precisando las intenciones educativas. En
pueden concretarse de manera muy distinta y especial, y como se indica en la casilla
pueden desarrollarse y/o aprenderse con correspondiente del cuadro 1, los Proyectos
distintos niveles de profundidad; de ahí la Curriculares de Etapa han de recoger las
decisión de establecer, para cada una de las decisiones adoptadas por los equipos docentes
áreas, los grandes Bloques de Contenidos y los en lo que concierne a: la elaboración y
Criterios de Evaluación, es decir, los tipos y distribución por ciclos de los criterios de
grados de aprendizaje que se espera que los evaluación; los procedimientos previstos para
alumnos y alumnas alcancen con respecto a los seguir la evaluación de los aprendizajes; los
contenidos. Nótese que las preguntas sobre qué criterios que se van a utilizar para decidir la
promoción de los alumnos de cada uno de los

155
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ciclos de la etapa al siguiente y los criterios niveles anteriores se desdibujan hasta diluirse e
igualmente previstos para evaluar la enseñanza. integrarse en otros elementos.
Desde el punto de vista de la concreción de las
intenciones educativas, el elemento crucial es, Por una parte, los Objetivos Didácticos, referidos
sin duda, el primero: la elaboración y distribución ahora a Contenidos más precisos, delimitados y
por ciclos de los Criterios de Evaluación. elementales, empiezan a poder desempeñar
simultáneamente la función de responder a las
Como se recoge en el cuadro 2, la concreción preguntas relativas a qué enseñar y qué evaluar.
máxima de las intenciones educativas está En otros términos, las dos líneas de concreción
representada, en los Proyectos Curriculares, por de las intenciones educativas presentes en los
elementos similares a los del primer nivel, niveles anteriores (el establecimiento de las
aunque esta vez referidos a los ciclos de la capacidades cuyo desarrollo y/o aprendizaje se
etapa: los Objetivos Generales de Ciclo, los aspira a promover, en respuesta a la pregunta
Contenidos que se van a impartir durante el sobre qué enseñar, y la fijación de unos
mismo y los Criterios de Evaluación de Ciclo. determinados tipos y grados de aprendizaje a
Estos últimos cumplen, pues, en el marco de los propósito de unos contenidos determinados, en
Proyectos Curriculares de Etapa, funciones respuesta a la pregunta sobre qué evaluar) se
similares a las que cumplen los Criterios de funden en un solo elemento, los Objetivos
Evaluación en el curriculum oficial. Por una Didácticos, que precisan los tipos y grados de
parte, añaden un grado más de concreción a las aprendizaje que deben llevar a cabo los alumnos
intenciones educativas, ya que abarcan un y alumnas sobre ciertas unidades elementales
período de tiempo más corto, remiten a unos de contenido con el fin de desarrollar y/o
contenidos más detallados y precisos y, además, aprender las capacidades establecidas en los
tienen en cuenta las características del contexto Objetivos Generales de Ciclo y, por extensión,
sociocultural en el que se encuentra el centro, en los Objetivos Generales de Área y de Etapa.
las características de los alumnos y alumnas que
asisten a él y las opciones pedagógicas y Por otra parte, al producirse esta fusión, las
didácticas del profesorado. Por otra, reflejan un decisiones adoptadas sobre el qué enseñar y
acuerdo de los profesores acerca de la qué evaluar acaban lógicamente impregnando
importancia de que los alumnos y alumnas por igual la planificación de las actividades
realicen, en el transcurso del ciclo, unos concretas de enseñanza y aprendizaje, de tal
aprendizajes considerado fundamentales para manera que la distinción tradicional entre estas
poder acceder con cierta garantía de éxito a los actividades y las actividades de evaluación
aprendizajes previstos en el ciclo siguiente. pierde en gran parte su sentido. En realidad, la
única diferencia clara residirá en el papel del
En el paso del segundo al tercer nivel de profesor o profesora: actuando sobre todo como
concreción, de los Proyectos Curriculares de mediador o mediadora entre el conocimiento y
Etapa y Centro a las Programaciones de Aula, los alumnos, en el primer caso; concentrando
se produce cierto cambio en los elementos sobre todo su atención en obtener informaciones
utilizados para seguir con el proceso de relevantes para valorar el proceso de
concreción de las intenciones educativas. Las construcción de significados y de atribución de
decisiones y los elementos relacionados con la sentido que están llevando a cabo los alumnos y
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, en el segundo caso. Desde este punto
alumnas siguen cumpliendo una función de de vista, y así lo hemos reflejado en los cuadros
primer orden en este proceso, pero cambian de 1 y 2, no hay razón alguna en principio, al menos
forma. Como se recoge en la parte del cuadro 2 desde una concepción constructivista de la
correspondiente a las Unidades Didácticas, los enseñanza y el aprendizaje, para prever
Criterios de Evaluación presentes en los dos actividades específicas de evaluación, necesaria

156
EVALUACIÓN EDUCATIVA

y obligatoriamente, en todas las Unidades igualmente útil a efectos de evaluación del


Didácticas. En la mayoría de las ocasiones, aprendizaje, así como en la búsqueda de los
bastará con dotarse, en el momento de planificar indicadores observables adecuados a tal
las actividades de enseñanza y aprendizaje, de finalidad, donde las ideas directrices inspiradas
una serie de indicadores observables en el en la concepción constructivista que hemos
transcurso de su realización que puedan aportar comentado en un apartado anterior adquieren, a
informaciones relevantes sobre los aprendizajes nuestro juicio, todo su interés y su potencialidad
de los alumnos y alumnas. Es precisamente en para guiar y orientar la práctica, para analizarla y
esta tarea, en la planificación de actividades de reflexionar sobre ella.
enseñanza y aprendizaje cuyo desarrollo resulte

CUADRO 2. LOS ELEMENTOS Y LAS DECISIONES DE EVALUACIÓN EN LA CONCRECIÓN


PROGRESIVA DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS

Finalidades del sistema educativo


Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema educativo recogidas en la constitución y en
la leyes que la desarrollan.

Objetivos Generales de la Enseñanza Obligatoria


Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseñanza obligatoria

Objetivos Generales de Área


Capacidades que el alumnado debe haber desarrollado / aprendido, en cada una de las áreas, al
finalizar la etapa correspondiente

Contenidos. Bloques de contenidos seleccionas Criterios de Evaluación de Etapa,


en cada una de las áreas. Tipo y grado de aprendizaje en relación con cada
bloque de contenido.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Objetivos Generales de Ciclo
Capacidad que el alumnado debe haber desarrollado / aprendido en cada una de las áreas, al finalizar
el ciclo correspondiente.

Contenidos: Análisis de los bloques de contenido Criterios de Evaluación de Ciclo: Tipoy grado de
y distribución por ciclos atendiendo a criterios aprendizaje en relación con cada unidad de
lógicos y psicológicos. contenido.

Unidades Didácticas
Contenidos: Objetivos Didáctico Actividades de enseñanza /
Unidades elementales de Tipo y grado de aprendizaje en la aprendizaje y de
contenidos relación con cierta unidad evaluación.
elemental de contenidos

157
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

punto de partida de acciones de evaluación— es


Señalemos aún, para concluir, que esta íntima un sustento importante del proceso evaluativo en
imbricación de las decisiones y elementos la medida que proporciona los datos concretos
relativos a la evaluación con el resto de en los que se respaldan los análisis e
decisiones y elementos del curriculum que interpretaciones de información. Esto porque —
encontramos en el tercer nivel de concreción no como señala Contreras Ferto (1985)— por
tiene nada de sorprendente. A medida que nos medición se entiende "el resultado de comparar
vamos acercando a la práctica en el aula (y las lo que se quiere medir con algo que se toma
Unidades Didácticas son el eslabón del proceso como unidad... entonces toda medición se
de concreción de las intenciones educativas más identifica con una valoración objetiva, supuesto
cercano a esta práctica), va perdiendo sentido e que el resultado de comparar no depende del
interés, a no ser con una finalidad de criterio personal del que mide, sino de la
conceptualización teórica, mantener las aplicación del instrumento de medida al objeto
diferencias entre los distintos elementos del que trata de valorarse".
curriculum. En la actividad cotidiana que tiene
lugar en las aulas, en las actividades de Díaz Barriga (1982) sostiene que "es en la
enseñanza y aprendizaje que en ellas se llevan a medición donde se encuentra la propuesta
cabo, las respuestas a las preguntas sobre qué, central para realizar la evaluación... el discurso
cómo y cuándo enseñar y evaluar se funden actual de la evaluación se fundamenta en la
para configurar una práctica educativa en la que teoría de la medición, lo que impide el desarrollo
los aspectos relativos a la evaluación de los de una teoría de la evaluación, en tanto que este
aprendizajes son indisociables del resto de discurso (de la evaluación) no abarque la
aspectos implicados que podemos identificar en construcción de su objeto de estudio, esto es, el
una aproximación más analítica. estado de proceso de aprendizaje en un sujeto
escolar". Y en este juicio subyace no sólo que la
Bibliografía evaluación se sustenta casi con exclusividad en
COLL, C. (1987): Psicología y curriculum. Una la medición, sino que ello ha llevado a
aproximación psicopedagógica a la elaboración obstaculizar un desarrollo real de la evaluación
del curriculum escolar. Barcelona. Laia. (Paidós, educativa.
1991.)
COLL, C.; COLOMINA, R.J.; ONRUBIAJ.;
El mismo autor señala que la consideración de la
ROCHERA, MJ. (1992): «Actividad conjunta y medición —en el terreno de la evaluación del
habla: una aproximación al estudio de los aprendizaje— contrae la aceptación de que el
mecanismos de influencia educativa». Infancia y aprendizaje se puede medir y esto restringe el
Aprendizaje, 59-60, 189-232. concepto de aprendizaje para concebirlo sólo
como el cúmulo de cambios más o menos
permanentes en el educando. "La cuantificación
del aprendizaje lo reduce a lo superficial y
LA POLÉMICA EVALUACIÓN- aparente, en desprecio del proceso mismo de
MEDICIÓN aprender..."

En el ámbito educativo, la mayoría de los En este mismo sentido, hay investigadores y


investigadores sobre evaluación y evaluadores evaluadores —como Olmedo Badía (1983)—
consideran que la medición —al utilizarla como que al analizar la situación de la evaluación
dentro de la última década apuntan que "...en la
actualidad en nuestro país la evaluación enfrenta

RUEDA, Mario (coord.), Procesos de enseñanza y una gran cantidad de discrepancias y
aprendizaje I, Consejo Mexicano de Investigación confusiones que dificultan (y aun impiden) su
Educativa, A.C., México, 1995, pp. 211-223.

158
EVALUACIÓN EDUCATIVA

realización. Éstas se presentan tanto en el nivel refleja, y en gran parte, la situación actual de la
conceptual o teórico como en el práctico y investigación sobre el aprendizaje, debido a que
aplicativo". Esta posición lleva incluso a proporcionan elementos de juicio sobre
considerar que en la mayoría de los casos y en rendimiento académico, nivel de habilidades, y
los distintos niveles del SEN, la evaluación del probables deficiencias en procesos de
aprendizaje no existe. "En su nombre —apunta enseñanza aprendizaje, entre otros aspectos.
Olmedo—se realiza una serie de acciones que
muy poco o nada tiene que ver con ello y que no La mayoría de los trabajos sobre evaluación del
proporciona ninguna información útil o válida aprendizaje que fueron analizados manifiestan
sobre los resultados ni sobre el funcionamiento resultados de acciones de evaluación con dos
de la enseñanza o del aprendizaje." propósitos: algunas se dirigen, en principio, a
cumplir con acciones inmediatas, como son los
En este sentido, pudiera pensarse —como procesos de selección y distribución de
señala Peña (1989)— que existe una confusión aspirantes a ingresar en diversas instituciones
entre la evaluación y la medición, ya que del SEN, y se apoyan en los resultados de la
mientras en la cotidianidad de la escuela se hace medición para emitir juicios valorativos sobre la
referencia a la evaluación, en la práctica se situación del aprendizaje en términos de
desarrollan procesos de medición; así, "cuando producto y no de proceso; en la totalidad de
el maestro pretende evaluar los aprendizajes estos casos se recurre al diseño de instrumentos
ocurridos en alguna unidad temática, de medición. Otras acciones de evaluación se
generalmente realiza una serie de mediciones o dirigen específicamente, en principio, a explorar
apreciaciones..." aspectos del aprendizaje y se apoyan también
en resultados de medición. La diferencia aquí se
"En la práctica, la evaluación ha estado manifiesta en los fines de la evaluación: en las
determinada por las condiciones que le imponen primeras la finalidad inicial de la medición es
las técnicas de medición" (Peña, 1989), y ello seleccionar, aunque tangencialmente se puede
implica dejar de lado algunos aspectos emitir un diagnóstico, mientras que en las
involucrados en el aprendizaje que por su segundas la pretensión primordial es
naturaleza cualitativa no son susceptibles de ser diagnosticar y en algunos casos pronosticar.
medidos. Entre estos trabajos podemos citar algunos
Así, en el ámbito de la práctica evaluativa y de la realizados por Tirado, Guevara Niebla y por la
investigación sobre ésta, hasta ahora no existe Dirección General de Evaluación de la SEP.
una reflexión acerca de la lógica de construcción Ahora bien, lo antes expuesto nos lleva a centrar
de las teorías, de su naturaleza, de sus la atención en la aceptación manifiesta o tácita
principios generales, de las relaciones entre de la utilidad de los instrumentos de medición en
éstos y los hechos y fenómenos que intenta las acciones de evaluación y, más
describir, explicar y, en la medida de los posible, específicamente, del uso de las llamadas
pronosticar. pruebas objetivas en la evaluación del
Por otra parte, es importante señalar que existe aprendizaje.
una diferencia entre emprender investigaciones Por ejemplo, en uno de los trabajos realizados
formales sobre la evaluación del aprendizaje y por Tirado y Serrano (1989) se alude a la
desarrollar acciones de medición del aprendizaje pertinencia metodológica que poseen las
y, a partir de los resultados de éstas, derivar pruebas objetivas de opción múltiple. Para los
juicios valorativos sobre su situación, esto es, fines del estudio de referencia:
evaluar el aprendizaje. Sin embargo, la
consideración de las acciones de medición sí

159
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

se optó por construir, como elemento observables. Desde esta posición, no se trata de
metodológico, un cuestionario de comprender por qué ni como se logran los
reactivos de opción múltiple, porque objetivos, se trata únicamente de registrar su
éstos presentan varias ventajas. Una de presencia o ausencia.
las más importantes es poder formular
preguntas al más alto nivel cognoscitivo, En contraposición, otros investigadores y
tipificado por la taxonomía de Bloom evaluadores señalan que la evaluación no debe
como "evaluación. De esta manera no limitarse a la observación y medición de estas
puede ser suficiente el reconocer o manifestaciones empíricas del fenómeno, sino
recordar simplemente la información que su intención debe llegar a desentrañar las
(memorización), sino que se requiere condiciones bajo las cuales se da el aprendizaje,
reflexionar y evaluar a partir del juicio es decir, aquellos elementos que escapan a la
crítico del encuestado, constituyendo así observación directa y que deben ser definidos y
una tarea de comprensión y reflexión, lo explicados a través de inferencias teóricas de
que equivale a una forma más sensata carácter valorativo.
de aproximarse a lo que una persona En la misma polémica, Olmedo (1983) apunta
sabe. Además esta estrategia permite que la evaluación centrada en productos de
hacer un análisis sobre una gradiente de aprendizaje es una herencia de la
errores ya que se puede estimar la sistematización de la enseñanza que postula la
"calidad de error" a partir de las tesis de que el aprendizaje puede
respuestas incorrectas. Asimismo, los descomponerse en pequeños segmentos
reactivos de opción múltiple ofrecen susceptibles de expresarse en objetivos de
otras ventajas tales como: obtener una aprendizaje cada vez más concretos y que se
alta confiabilidad dada la claridad con manifiestan en conductas observables La
que se pueden reconocer las respuestas evaluación se define entonces como la
emitidas, tanto correctas como verificación del nivel de logro de los objetivos y
incorrectas; lo económico que resulta en se enfoca sobre todo a los objetivos específicos
cuanto al costo y a los tiempos para Para esta corriente, el único procedimiento de
aplicar el resultado y procesar la evaluación realmente aceptable son las llamadas
información. pruebas objetivas.
Sin embargo, persiste en la actualidad una En este sentido, la crítica a los supuestos
polémica acerca de las llamadas pruebas sostenidos por la tecnología educativa apunta la
objetivas. Algunos investigadores como Díaz necesidad de combatir la visión fragmentaria que
Barriga (1982) las cuestionan, puesto que en su implica centrar la evaluación en los productos
opinión generalmente sólo es posible medir con finales (objetivos terminales), omitiendo la
ellas aspectos memorísticos o de evocación de importancia que reviste construir los productos
datos específicos. Pero quizá resulta más de aprendizaje. Pero —como señala el mismo
interesante incursionar en la impugnación que se Olmedo— "especialmente en el terreno de la
hace de las pruebas objetivas en el sentido de evaluación de aprendizajes hay pocas
que con éstas solo es posible atender algunos aportaciones que oponer a los exámenes
aspectos del aprendizaje en términos de objetivos y que correspondan a las condiciones
producto, y se pierden de vista las de trabajo de la escuela y el maestro en México.
características del proceso. Se llega entonces a una situación en la que se
Algunos investigadores y evaluadores toman señala y aun se demuestra que algo no funciona,
como punto central de la evaluación el logro de sin ofrecer nada a cambio".
objetivos, estableciendo éstos como conductas

160
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Esta polémica conduce al problema de los En general, puede decirse que en los distintos
límites y alcances de los instrumentos de estudios los autores reconocen la necesidad de
medición (y también de los de observación si comprobar los resultados de la enseñanza y del
asumimos que existen aspectos del aprendizaje aprendizaje, es decir, es indiscutible la
que no son susceptibles de ser medidos), importancia de la evaluación en el proceso
problema no abordado suficientemente en los educativo, pero se polemiza sobre la objetividad
trabajos de investigación que sobre evaluación de la información que se genera en función de la
del aprendizaje se han realizado en la última confiabilidad y validez que se le otorga a los
década. instrumentos que se utilizan.
Es innegable que el uso de instrumentos, sean Otro grupo de estudios advierte —en la polémica
de medición u observación, permito captar sobre evaluación medición del aprendizaje— la
información sobre algunos aspectos del pertinencia de considerar algunos elementos de
aprendizaje con ciertas limitaciones y alcances, y contexto como la relación existente entre
en esto sentido es recomendable que, más allá aprovechamiento escolar, autoestima y sitio de
de la polémica, los trabajos de investigación control (lugar donde el alumno ubica el control
sobre evaluación se dirijan a determinar la de su conducta); la relación entre los
idoneidad y factibilidad de los diversos conocimientos previos, rendimiento académico y
instrumentos para explorar con cierta precisión hábitos de estudio; o la influencia en la
los diversos rasgos o aspectos del aprendizaje. calificación de los alumnos de un conjunto de
habilidades desarrolladas por los maestros
Al respecto, en la última década se ha dado la (Esquivel, 1990).
experimentación de instrumentos para evaluar
en forma integral el cúmulo de conocimientos, Otros trabajos se refieren a la investigación y
habilidades, actitudes y aquellos elementos desarrollo en materia de evaluación, centrando
instrumentales que conforman la competencia su preocupación en la conformación de marcos
básica para el desempeño en la vida (Lavín, de referencia respecto a la calidad educativa y
1990). en el diseño de modelos y procedimientos
metodológicos para evaluarla (DGEIR2, SEP,
Otro punto de interés en los trabajos analizados 1984).
se centra en el problema de la objetividad en la
evaluación, punto medular de la discusión Por último, se ha producido y publicado un
epistemológica de las llamadas ciencias sociales número importante de trabajos (Guevara Niebla,
y que comparte, por supuesto, la práctica 1992; Latapí, 1992; Muñoz Izquierdo, 1982,
educativa. En este punto, parece haber entre otros) donde se abordan con profundidad
consenso en que conocer el fenómeno educativo los elementos multícausales de la problemática
requiere de una práctica de revisión de las educativa y se destina un espacio relevante a la
operaciones conceptuales y metodológicas que evaluación del aprendizaje. Estos documentos
guían el trabajo de investigación y que posibilitan constituyen diagnósticos y marcos de referencia
aprehender, actuar y modificar conscientemente obligados para la comprensión de los procesos
el hecho educativo; sólo en esta medida el de evaluación del aprendizaje en México, y
proceso evaluativo podría concebirse como una orientan en alguna medida los caminos en los
práctica inherente al propio proceso educativo y que se requiere incursionar para hacer avanzar
no como algo accesorio o ajeno en el que, a la investigación educativa.
través de un ejercicio intelectual explicativo, se
da cuenta de las causalidades y consecuencias
de hechos aislados.
2 Área. administrativa de la Dirección General de
Evaluación.

161
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La idea de integralidad cuanto a cualquier otro aspecto social— deben


darse como procesos orgánicamente
Existe una tendencia progresiva a considerar, estructurados, esto es, se pueden emprender
tanto en trabajos de investigación como en trabajos con un objeto de estudio muy
acciones de evaluación, los diversos elementos específico, pero sin olvidar la íntima relación que
que confluyen en el hecho educativo y en forma guarda este objeto de estudio con los demás
enfática aquellos que influyen de manera más elementos que confluyen, en forma amplia, en el
directa en el proceso, producto y manifestación hecho educativo y, más específicamente, en la
del aprendizaje: educando, educador, entorno adquisición y manifestación del aprendizaje.
escolar, situación familiar, entre otros. En la
mayoría de los trabajos actualizados, estas En el terreno particular de la evaluación del
consideraciones están presentes explícita o aprendizaje, la idea de integralidad alude
implícitamente en los marcos de referencia, aun necesariamente al concepto de aprendizaje. Con
cuando el estudio se quede en el nivel de base en una noción amplia de éste (que
especificidad de un caso. considera al proceso de adquisición del saber, al
producto de este proceso y la manifestación
En esta visión integral es conveniente considerar social de este saber), cuando se realiza una
el papel de la teoría en la praxis evaluativa. Una acción evaluativa para determinar en los
revisión somera de la evolución histórica de la educandos el nivel de aptitudes, por ejemplo, es
evaluación refleja dos tendencias al respecto. pertinente considerar otros elementos como el
Por un lado, la acción evaluativa se realiza, en dominio de ciertos conocimientos o la posesión
principio, sin el rigor metodológico de un trabajo de ciertas herramientas instrumentales. O bien,
de investigación formal; aquí, los elementos de si se desea explorar sobre el proceso de
fundamentación (teórica) son planteados a adquisición, es necesario contemplar el producto
posteriori. Por otro lado, se desarrollan trabajos que se pretende lograr y el impacto que de él se
en los cuales es manifiesta una sobre valoración espera al manifestarse socialmente. Dicho de
de la teoría, pero carentes de prueba empírica y, otra manera, al valorar el impacto social del
consecuentemente, con endeble objetividad. aprendizaje se precisa observar cómo se logró
Esta situación remite a la consideración de que éste y qué fue lo que se enseñó y aprendió.
en el ámbito de la investigación el papel de la
teoría es posibilitar las herramientas En este sentido, Díaz Barriga (1982) señala que:
instrumentales para modificar conscientemente el objeto de la evaluación se traduce así
la realidad incidida. en la indagación sobre el aprendizaje de
Así pues, la práctica evaluativa debe ser un sujeto o de un grupo, indagación que
abordada a partir de la vinculación entre discurso permita detectar las características de
científico, objeto real y matriz social. Habrá este proceso y buscar una explicación a
entonces que tener presentes estos factores si las mismas, rebasando la parcialidad de
se pretende mantener una visión integral de los atender sólo algunos resultados del
fenómenos que se pretende estudiar. aprendizaje... De este modo, la
evaluación educativa no puede ser
Ahora bien, el enfoque integral de la evaluación realizada únicamente por expertos,
imprime ciertas peculiaridades al quehacer departamentos de evaluación, etc., sino
evaluativo: la realización de acciones de que serán los docentes y los alumnos
evaluación en forma aislada e inconexa redunda quienes participen, de manera
en sesgos o parcialidades en la información que privilegiada, en ella.
de ella se genera. En este sentido, las
investigaciones en el rubro de evaluación —o en

162
EVALUACIÓN EDUCATIVA

En el marco de la idea de integralidad, en una sector educativo, como Guevara, Latapí o


gran cantidad de los trabajos revisados subyace Tirado, por mencionar algunos o bien por centros
el planteamiento de que la evaluación requiere la de investigación educativa con cierto
reconsideración del papel que en ella han venido reconocimiento, como el DIECINVESTAV, del
desempeñando todos los involucrados, con el IPN, el CISE de la UNAM, el CEE, la Fundación
ánimo de lograr una evaluación más participativa Barros hierra o la Dirección General de
Evaluación de la SEP. Esto no significa que la
Incluso, la Ley General de Educación asienta las investigación en evaluación y la práctica
formas de participación social en los procesos evaluativa no se realicen por otras instituciones o
educativos, implicando la práctica evaluativa personas, aunque en menor cantidad y, en la
Esto resulta especialmente complejo en el mayoría de los casos, con una difusión muy
ámbito de la evaluación, pues se debe ser restringida.
cuidadoso al participar en las acciones
evaluativos a fin de garantizar, en la medida Esto puede deberse, en gran medida, a la
posible, la precisión u objetividad de los insuficiente formación de recursos humanos para
resultados. atender formalmente las tareas de la evaluación.
Así pues, este grupo de instituciones e
Las perspectivas de lograr una mayor y mejor investigadores prestigiados se constituye —aun
participación en los procesos de evaluación son sin quererlo— en una élite que, a través de la
amplias e implican de inicio estrategias y apropiación de la función evaluativa, ha
mecanismos de evaluación y de sensibilización imprimado hasta ahora una orientación a esta
que permitan la modificación de actitudes práctica y al desarrollo de la investigación
negativas o de rechazo hacia la utilidad de la educativa y, más allá ha impactado en la
evaluación sea esta practicada en los centros determinación de políticas educativas al respecto
escolares por los docentes o por los mismos y en el diseño y desarrollo curricular.
alumnos, o bien desarrollada por evaluadores
externos. Cabe destacar que la práctica evaluativa debe
ser rescatada fundamentalmente por uno de los
En este marco es procedente pensar en el actores protagonices del hecho educativo, el
diseño de estrategias ad hoc por una parte, y en docente, para propiciar así que el ámbito escolar
la realización de investigaciones dirigidas a se constituya verdaderamente en un centro de
determinar modelos y formas idóneos para la debate pedagógico que genere propuestas que
evaluación del aprendizaje en el aula — impacten de manera efectiva en la realidad
evaluación, coevaluación y auto evaluación— y educativa.
para el diagnóstico de la situación real de
aprendizaje por evaluadores externos, por otra. Es posible observar, además, que existen
acciones evaluativos e investigaciones del
Quién evalúa o investiga sobre fenómeno educativo que se realizan fuera de las
evaluación instituciones y centros académicos, las cuales
por lo general se formulan a través de juicios de
En los últimos diez años no se han observado sentido común y experiencias inmediatas del
cambios respecto al peso que tienen ciertos entorno escolar. Al ser el ámbito educativo un
investigadores e instituciones en el quehacer terreno muy cercano a las familias y a la
evaluativo. Los trabajos formales que logran sociedad en general, es frecuente la emisión de
impacto en el medio educativo y se convierten opiniones globalizadoras sobre el
en formadores de opinión y puntos de referencia comportamiento del sistema educativo y, en
para respaldar decisiones son, en mucho, los particular, sobre la situación del aprendizaje.
realizados por personas con prestigio en el

163
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

En la estructura de la SEP ocupa un lugar más deseado el quehacer educativo y enriquecer


relevante la evaluación, donde un aspecto el sustrato teórico de la práctica educativa.
central es la evaluación del aprendizaje, por lo
que la DGEIR ha desarrollado tareas específicas Sin embargo, la diversidad y especificidad de la
tendientes a sistematizar estudios, profundizar temática en los trabajos revisados refleja que la
más en campos escasamente cubiertos y tarea de investigación en el ámbito educativo
emprender trabajos que permitan conocer con responde un tanto al interés particular de las
mayor detalle las condiciones que facilitan u instituciones o personas que la realizan, o
obstruyen los logros de aprendizaje. responden a solicitudes específicas. Y si bien la
información que se genera a partir de la
Por último, la investigación en evaluación y la investigación es útil, la falta de sistematización
práctica evaluativa misma se han realizado en de los resultados para su amplia difusión —
un esquema de coordinación interinstitucional. considerando el cúmulo de trabajos que son
Tal es el caso del proyecto de evaluación de realizados en México por diversas instancias o
competencias básicas para la vida, coordinado personas— permite sólo una visión restringida y
por el Instituto Internacional de Planeación de la parcial del fenómeno educativo.
Educación de la UNESCO y desarrollado en
México por el CEE y la Dirección General de Al incursionar en los trabajos que se han
Evaluación de la SEP (Lavín, 1990). Sin realizado sobre la evaluación del aprendizaje en
embargo, esta coordinación interinstitucional no la última década, se observa —atendiendo a los
es muy frecuente, aun cuando la suma de resultados— que algunos autores coinciden en
esfuerzos y experiencias permitiría la realización que en los diversos niveles del SEN, los
de trabajos más ambiciosos y extensos. educandos manifiestan un bajo aprovechamiento
escolar en términos de aprendizaje (véase
Los resultados de la evaluación y su especialmente Guevara Niebla 19911993 v
DGEIR, 19841992).
uso
Por otra parte, es importante considerar que si
Los resultados de la evaluación no son bien la finalidad primordial que resaltan
importantes pero su significación se da en la explícitamente los investigadores y evaluadores
medida en que éstos trasciendan el ámbito del de los resultados de sus trabajos es realimentar
evaluador y realimenten al sujeto de estudio o a los actores protagonices del proceso
proporcionen indicadores para orientar el educativo, en la realidad la difusión de estos
quehacer educativo en sus diversos aspectos. trabajos corrompe dicha finalidad. En muchos
En un documento sobre la evaluación del casos el conocimiento de los resultados se
aprendizaje en la educación primaria elaborado restringe al mismo círculo de investigadores y
en este año con fines de capacitación y evaluadores; en otros su difusión se amplía a
actualización docentes, se apunta que la autoridades educativas y a quienes toman
evaluación debe realizarse siempre "con vistas a decisiones políticas, sin una real consideración
tomar una decisión". de los mismos y de su impacto en la toma de
En este sentido los resultados de la investigación decisiones. En ocasiones, también la falta de
sobre evaluación deben satisfacer, en principio, oportunidad en la difusión de los resultados de la
la atención de aspectos prioritarios —en función práctica evaluativa y de la investigación en
de requerimientos sociales de educación—, evaluación reduce sus posibilidades de impacto
proporcionar elementos para el diseño de inmediatas.
estrategias, mecanismos y acciones de
evaluación idóneos para orientar en el sentido VALORACIÓN Y PROSPECTIVA

164
EVALUACIÓN EDUCATIVA

En conclusión, es conveniente anotar que si bien apartado de resultados de la evaluación y sus


se ha avanzado en el reconocimiento de la usos.
necesidad de hacer más y mejor investigación
en evaluación del aprendizaje y cubrir los La problemática señalada contrae la necesidad
aspectos en los que no se ha incursionado de contar con redes de información más
suficientemente, se está lejos aún de afirmar que eficientes que permitan que el conocimiento de
ésta se haya convertido, en la década que nos los resultados de la investigación educativa y de
ocupa, en la fuente fundamental para la práctica evaluativa sea más amplio en el
transformar las prácticas evaluativas, de manera sentido de la cobertura, dirigido
que se identifique la situación real de fundamentalmente a los actores protagónicos del
aprendizaje en los alumnos mexicanos. proceso educativo; sea oportuno, de tal forma
que su impacto sea tanto inmediato como
Así, el investigador educativo y el evaluador no mediato, y sea sistematizado a fin de garantizar
sólo deben captar información de cualquier tipo, una visión integral del fenómeno educativo.
confiriéndole significado en sí misma, sino en
función de los requerimientos sociales de Por otro lado, cada investigador y evaluador
educación y de los programas educativos que a aporta su propia explicación acerca del proceso
partir de éstos se derivan. Es decir, la práctica de evaluación, enfatizando algún aspecto
evaluativa y la investigación en evaluación específico sobre qué evaluar, por qué evaluar y
deben responder, en todo momento, a aspectos cómo evaluar. Así, algunos consideran la
prioritarios en el marco de una visión integral del evaluación como la opinión del experto acerca
fenómeno educativo. Ello implica, además, que de la calidad del aprendizaje; otros como un
los trabajos generen propuestas concretas que elemento de interpretación cualitativa de un
orienten el quehacer educativo, en general, y los programa; otros más como la medición de
procesos educativos, en particular, hacia el resultados o efectos utilizando para ello algún
sentido más deseado en consideración de los tipo de instrumento, finalmente, algunos opinan
fines educativos. que evaluar es reunir e interpretar información
que sirva de base para la toma de decisiones al
Estos planteamientos requieren un esfuerzo comparar resultados con objetivos y determinar
importante que conduzca, por un lado, a razones de éxito o fracaso escolar.
incrementar la cantidad de trabajos que se
realizan sobre evaluación del aprendizaje y, por Todas estas concepciones mantienen en parte
otro, a vigilar su pertinencia, su calidad y su su vigencia y contribuyen de alguna manera a
capacidad para generar análisis y más hipótesis enfrentar las dificultades de la evaluación del
sobre investigación. En este esfuerzo se enfatiza aprendizaje. Sin embargo, acusan la ausencia
la conveniencia de realizar trabajos de de un gran modelo o marco conceptual de
investigación y acciones de evaluación en un evaluación en el cual se circunscriban las tareas
esquema de coordinación interinstitucional de investigación y evaluación educativas. El
permanente, pero también se vislumbra la diseño de este modelo implica la
necesidad de preparar recursos humanos para corresponsabilidad de investigadores y
atender formalmente las tareas de evaluación. evaluadores. Al respecto, la realización de este
Segundo Congreso Nacional de Investigación
Durante el desarrollo de este trabajo se observó Educativa representa no sólo un foro donde se
que la información bibliográfica actualizada plantea la situación —logros y problemática— de
sobre la evaluación del aprendizaje no es muy la investigación, sino un espacio de debate
abundante, aunque ciertamente deben existir, en académico que deberá concluir con propuestas
este momento, muchos trabajos más. Ello nos concretas para subsanar las necesidades
lleva al problema de la difusión referido en el detectadas.

165
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Los tiempos por venir presentan retos que trascendencia en el trabajo del profesor por las
exigen nuevas soluciones y es necesario implicaciones que conlleva y las consecuencias
proponer conceptualizaciones alternativas sobre a que da lugar. Para llevarla a cabo, éste debe
el proceso de evaluación del aprendizaje. Estas servirse de todos los recursos a su alcance.
alternativas deben cumplir las funciones de Desafortunadamente, la mayoría de los medios
orientar acerca de qué evaluar, qué datos reunir, de que dispone son de tal naturaleza que en
cómo reunirlos cómo interpretarlos y cómo ocasiones resultan poco confiables y objetivos.
formular juicios de valor acerca de los mismos.' Esta consideración define una veta importante
de trabajo para evaluadores e investigadores, ya
Las evaluaciones deben encaminarse a la que actualmente la evaluación no cumple
formación de un sistema que proporcione sistemáticamente con su tarea de fundamentar
información válida, confiable y comparable y la toma de decisiones, debido principalmente a
deben partir de una base empírica pero no problemas de oportunidad y de carencia de
restringirse a ella. Se deben comparar los datos mecanismos fluidos de comunicación de los
obtenidos con parámetros establecidos a priori, resultados. Se puede decir que la falta de una
de tal manera que permitan conocer qué tanto se "cultura de evaluación" generalizada ha
acerca la realidad educativa al ideal educativo. propiciado que persistan concepciones erróneas
Este hecho se vincula estrechamente con la tales como asociar evaluación con fiscalización.
necesidad en el corto plazo de establecer
estándares nacionales de evaluación y de El desarrollo futuro de la evaluación y el
sistemas de captación de información periódica, desarrollo de una cultura de la evaluación deben
entre los que pueden ser considerados el ser fruto de un proceso de aceptación y
establecimiento de los exámenes nacionales. participación de los actores del proceso
educativo. Lo que sucede en las escuelas es de
En este sentido, la investigación en el ámbito interés público. La sociedad debe participar en el
educativo debe orientar su trabajo, como señala mejoramiento constante de la acción educativa,
Díaz Barriga (1982), a precisar pero para participar debe conocer y estar
la noción de aprendizaje, de conducta y informada, y para lograrlo la evaluación es una
de personalidad, puntualizar la dinámica fuente fundamental de información.
del aprendizaje escolar y el significado y Es necesario asumir claramente a la evaluación
valor del grupo en el mismo, encontrar como una acción política educativa, por lo que el
fundamentos epistemológicos para el evaluador debe buscar amplio consenso para su
objeto de la actividad evaluativa, que labor. No hay que olvidar que la evaluación de
permitan una reconstrucción del discurso aprendizajes invade el ámbito casi privado del
de la evaluación que supere las salón de clases y es difícil, por esto, que no sea
propuestas empírico analíticas e inserte vista por el profesor como una acción
el estudio de la problemática, de la fiscalizadora que pone en riesgo su estabilidad
comprensión y explicación de las causas laboral.
del aprendizaje, de las condiciones
internas y externas que lo posibilitan y Para que la evaluación de aprendizajes sea
del proceso grupal en el que tiene lugar. fructífera se debe garantizar consenso y
aceptación por parte tanto de los evaluados
Un análisis en tomo a lo anterior demuestra que como de los usuarios de la información (que,
la práctica epistemológica en evaluación debe como sabemos, a veces son la misma persona).
partir de la experiencia evaluativa y no de las
opiniones que se tienen de ésta. Por otra parte, En consideración con los temas abordados en
la tarea de evaluar el aprendizaje tiene gran este estado del conocimiento, la evaluación del

166
EVALUACIÓN EDUCATIVA

aprendizaje en el sistema educativo mexicano capacidad real para el desempeño profesional


durante la última década está ligada más de los estudiantes.
íntimamente al proceso educativo en el aula y
menos a las demandas sociales. Sin embargo, Éste debe ser el compromiso para la década de
su funcionalidad no parece satisfacer las los noventas.
necesidades de ambos campos. Bajo estas
condiciones se hace necesario desarrollar
estrategias de evaluación más confiables y
válidas para evaluar el proceso académico y la

167
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

BLOQUE III. PARADIGMAS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.


descriptivos de las diferentes dimensiones antes
mencionadas.
1. PARADIGMAS Y MODELOS DE
EVALUACIÓN Otra de las posiciones de partida que el grupo de
trabajo asume a la hora de explicitar los previos
es la manifestada por el artículo 62.1 de la
PLAN EVA LOGSE:
"La evaluación del Sistema Educativo se
Introducción
orientará a la permanente orientación del mismo
A partir de la promulgación e implantación a las demandas sociales y a las necesidades
progresiva de la nueva Ley de Educación, han educativas, y se aplicará sobre los alumnos, el
ido gestándose diversos documentos que profesorado, los Centros, los procesos
explican, contextualizan y son fuente de mejora educativos y sobre la propia Administración".
de la organización y funcionamiento de los
Es decir, tener permanentemente presente la
centros escolares, como son el Proyecto
evaluación como un elemento fundamental de
Curricular de Etapa y Ciclo y el Proyecto
mejora continua del proceso reflexión-acción, por
Educativo de Centro. A partir de este curso, y en
otra parte, ampliar el contenido de evaluación,
un futuro próximo, otro Plan va a ocupar junto a
transcendiendo a la tradicional idea de los
éstos el protagonismo renovador: el Plan de
alumnos como únicos elementos susceptibles de
Evaluación del Centro Escolar.
ser evaluados para llegar a la evaluación integral
A la luz de los diferentes posicionamientos que de los centros escolares y llegar, como la misma
el Plan. su ideología y sus señas de identidad ley prescribe, a la evaluación, de la propia
política está provocando en la sociedad Administración y sistema educativo en su
española y con especial relevancia en la conjunto.
comunidad educativa de este país, y con la
Por último queremos dejar constancia de otro
excusa de aplicarlo a la radiografía de un Centro
elemento configurador de las premisas que
concreto, el grupo de alumnos que ha
enmarcan nuestro estudio: la dificultad de pasar
participado en la elaboración de este trabajo es
del concepto de evaluación anclado en "inutilidad
consciente (independientemente de la técnica
profesional", tan sólo relevante como
empleada por cada pareja del grupo que se ha
instrumento de control de la Administración
encargado de las diferentes dimensiones y
Educativa, al concepto de evaluación como
subdimensiones en las que se ha estructurado el
elemento útil y riguroso a la hora de facilitar un
estudio y valoración de los Centros según el
marco que mejora el perfil de las deliberaciones
Plan) de que uno de los fines del mismo es
profesionales en la costosa búsqueda de
potenciar también desde la evaluación la idea de
significados compartidos por una comunidad
colegialidad, del enfoque colegiado, que significa
educativa en el continuum que significa el
el estudio del Centro "como unidad funcional de
proceso de toma de decisiones.
planificación" (Santos Guerra 1992.). Unidad que
forma un todo superior y distinto a la mera En el largo y tortuoso camino que se emprende
agregación o yuxtaposición de los estudios en la consecución de la dimensión criterial del
documento evaluativo, el Plan Eva propuesto por
la Administración puede ser un elemento de

RUÍZ, José Ma., C{omo hacer una evaluaci{on de ayuda que necesitará de la colaboración de
centros educativos, ob.cit., pp. 59-73.

168
EVALUACIÓN EDUCATIVA

todos los profesionales de la educación para incluso ya ha aventurado fechas para publicar
acercarlo críticamente a esa realidad que quiere los primeros resultados (a finales de 1995).
explorar, para ayudar eficazmente a su continuo
y permanente perfeccionamiento. 1. A nivel metodológico es reseñable que el
Plan Eva defiende principalmente una
Fundamentación teórica evaluación cualitativa, participativa y
democrática con todos los colectivos que con
CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO mayor o menor implicación profesional participan
en la comunidad educativa.
El Plan Eva surge como una necesidad de la
Administración Educativa ya que, a raíz de la Otra característica reseñable es el intento de
promulgación de la Ley de Ordenación General trascender a las subjetividades por un
del Sistema Educativo (LOGSE), la evaluación tratamiento de la información con técnicas
de los centros escolares es prescriptiva y diversas que favorezcan la triangulación de
fundamental a la hora de generar la mejora observaciones y datos.
constante de la calidad de la enseñanza.
El Plan Eva propugna la instauración dentro de
Estamos ante un modelo evaluativo que valora a los centros de una cultura evaluadora que
los centros desde fuera, un modelo de valoración destierre el concepto de evaluación como
externa aunque no olvida mencionar entre los fiscalización de la tarea y se llegue a una
objetivos específicos del plan de evaluación concepción de la evaluación del centro de
propuesto, el de "Asesorar, estimar y apoyar las carácter eminentemente formativo; para ello
actividades de evaluación interna o pretende acercar la figura de evaluador externo
autoevaluación de los centros", lo cual parece (encomendada a la Inspección) al centro y a su
querer decir que la implantación de la evaluación entramado relacional para que desde una óptica
externa se intentará a través de la "objetivación más participativa pero sin perder el
de las subjetividades compartidas", o por lo "distanciamiento" necesario sea capaz de
menos en un proceso de negociación en el que transformarse en el facilitador o asesor externo
estas subjetividades son tenidas en cuenta. que consigue de los diferentes colectivos del
centro opiniones más libres y fundamentadas.
Si atendemos a esto último, el modelo
conceptual del Plan de Evaluación trataría de 2. A nivel instrumental es de reseñar la
situarse en un marco superador de la antinomia cuantía de éstos: Guías de análisis de
objetivo-subjetivo y se colocaría en la línea de documentación del Centro, de entrevistas y
los modelos eclécticos (modelos en espiral). reuniones a los diferentes órganos unipersonales
y colegiados existentes en el centro, de
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO observación de instalaciones y cuestionarios.
El Plan Eva tras dos años de experiencias piloto Las fuentes de información son muy variadas
(cursos 91-92 y 92-93) intenta ahora alcanzar un gracias a los diversos instrumentos y muy
primer nivel de generalización para estar en abundantes sobre todo en dimensiones
condiciones, en cursos sucesivos, de presentar a particularmente subjetivas según el colectivo al
la sociedad española una radiografía lo más que se pregunte, como son las dedicadas a la
completa posible del estado, expectativas y evaluación de la organización y funcionamiento y
necesidades de la educación en España a través a procesos didácticos.
de la evaluación pormenorizada de sus centros
3. Ya hemos citado que los agentes de la
escolares. De hecho, el recientemente creado
evaluación van a ser los inspectores de zona. Es
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación lo
de reseñar la potenciación que el Plan Eva da a
tiene como uno de sus primeros objetivos e

169
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

la figura de la Inspección en el campo del La primera dimensión de estudio en el Plan Eva


asesoramiento a la comunidad educativa, de es el contexto. Este estudio se hace a través de
mediación responsable en conflictos de esta dos fichas (sin contar la de Identificación del
comunidad al convertir al inspector en un Centro). El estudio del entorno se aborda desde
facilitador, relegando su tarea de controlador. un contexto amplio (estudio del hábitat) a un
contexto concreto (tamaño y características del
Adecuación al ámbito institucional centro). Estas subdimensiones las desarrolla en
¿Está la Comunidad Educativa, de un Centro en una serie de indicadores que son valorados
particular y de todos los del país en general, mediante instrumentos concretos como
preparada para asimilar y conectar con el entrevista y cuestionario al director del centro y
proceso de evaluación que entiende a ésta no visita de las instalaciones.
como un estorbo sino como una ayuda, como un En el centro objeto de estudio se definen muy
medio de mejora continua del centro y de la claramente tres zonas socio-económico-
Comunidad Educativa que le da vida y no como culturales muy concretas: zona obrera, zona de
un permanente juicio de comportamientos? clase media-alta y polígono industrial. Un dato
La respuesta es si pero ... Es lo mismo que socio-contextual importante que se cita en el
cuando se pregunta ¿quiere la sociedad informe del colegio hace referencia a una
contribuir a crear individuos más libres, más expectativa común a las familias que llevan a
tolerantes, más participativos ...? sus hijos a ese Centro, independientemente del
nivel económico, y es la que enmarca el futuro
Todo el mundo dentro del campo educativo es de éstos en "los estudios" entendiendo por esto
consciente de la envergadura del ambicioso un futuro para sus hijos marcadamente
cambio propuesto: Instituir una cultura académico y, probablemente, el nivel de
evaluadora basada en un Paradigma Relacional expectativas se refrende mayoritariamente en la
y que el nivel de participación traslade el centro entrada de los hijos en la Universidad y la
de gravedad desde la responsabilidad individual consecución de un título de licenciado.
a la grupal, a los equipos de trabajo, que dé
forma cotidiana al Principio de la Colegialidad. En el estudio del hábitat según el Plan Eva sería
destacable en este caso la respuesta al
Desde una perspectiva optimista podríamos indicador que hace referencia a la oferta cultural
justificar la oportunidad del Plan de Evaluación del entorno, ya que el informe enfatiza la
propuesto diciendo que "sólo lo que interesa se escasez de esta oferta a través de la saturación
evalúa" y entendiendo la evaluación como "una que sufren tanto las bibliotecas como los centros
concreción de la profesionalidad" (Santos culturales disponibles en el barrio.
Guerra, 1992), ¿nos interesa "concretarnos
profesionalmente"? A modo de resumen podemos afirmar que la
información dada sería perfectamente evaluable
Aplicación práctica (con un resultado globalmente satisfactorio) por
En este modelo no seguimos la estructura de los la propuesta en la que se enmarca el Plan Eva,
modelos anteriores. La estructura está basada aunque se echa en falta dentro de la propuesta
en un análisis dimensional. de la Administración una mayor profundización
en este apartado que aportase elementos de
EL PLAN EVA APLICADO AL CENTRO reflexión acerca de la dinámica interrelacional
que el centro mantiene con el entorno.
ESCOLAR X
Segunda dimensión:
Primera dimensión:
Recursos humanos y materiales
Contexto

170
EVALUACIÓN EDUCATIVA

El Plan Eva propone un estudio valorativo de los con el profesorado, guardando una relación muy
recursos a través de tres fichas de evaluación en baja el coeficiente entre número de profesores
las que se intenta hacer patente la situación (25) y número de aulas (24), para agravar la
laboral y grado de bienestar del personal laboral situación el colegio incumple la ratio establecida
del centro como del Estado y utilización que se por la Administración en los ciclos en los que
hace del mobiliario y el material didáctico y está implantada la Educación Primaria (media
pedagógico. por aula entre 32 y 33 alumnos) lo que hace
mucho más difícil la atención a la diversidad, a
El personal docente del colegio tiene una media he necesidades educativas propias de cada
de edad entre 26 y 35 años, siendo alumno, su motivación, su modo y manera de
mayoritariamente titulados medios, con una aprender.
especialidad adecuada a la materia que
imparten. Tercera dimensión:
Apoyos externos
Acudiendo a la ficha en la que se estudia el
grado de satisfacción del personal docente por El Plan Eva estudia con una sola ficha y a través
su trabajo podríamos decir que la mayoría del de tan sólo nueve indicadores las cinco
profesorado podría enmarcarse en esa otra subdimensiones propuestas como apoyo externo
mayoría que opina que la formación inicial a los centros: servicio de Inspección, equipo
recibida no se adecua a la demanda que se ha psicopedagógico, centros de profesores, centros
encontrado en las aulas. En efecto según de recursos y otros recursos comunitarios. En la
estudios sociológicos publicados este mismo año búsqueda de esta información las fuentes son
y que hacen referencia al profesorado de la únicas, no hay triangulación, o se consigue el
Comunidad de Madrid, casi el 60 de los dato a través del cuestionario al Equipo Directivo
encuestados consideraban deficiente esta o al Profesorado. Por la categorización de las
formación inicial. preguntas parece que esta triangulación es
innecesaria.
La estabilidad del Claustro (como ocurre en
muchos colegios concertados) y la juventud del El contacto que tanto la Inspección como los
mismo nos hacen presuponer (el informe no equipos psicopedagógicos mantienen con los
indica nada al respecto) que el profesorado está centros concertados ha sido y es testimonial.
potencialmente interesado en los proyectos de Tan sólo cuando un colegio concertado tiene
formación en los que el centro participe y programa de integración hay una priorización en
proclive a mejorar el proceso educativo en la los Equipos psicopedagógicos de la zona que
línea que predica la Reforma Educativa en puede repercutir en una presencia más
espartado de la investigación educativa, es decir, consolidada dentro del quehacer pedagógico del
enfocar esa investigación hacia "una colegio (Equipos de Ciclo, Comisiones de
investigación bien informada y basada en la Coordinación Pedagógica. ....). En este caso y
reflexión socialmente consciente" (Popkewitz, dado que el colegio cuenta con un Departamento
1990). de Orientación propio con dos psicólogos, es
seguro que su relación con el Equipo
Tanto el mobiliario como el material didáctico y psicopedagógico de zona será muy escasa. Este
los recursos técnicos de los que dispone el es uno de los puntos fuertes de la oferta
centro recibirían una evaluación por encima de la educativa global del colegio, aunque en el
media según el documento Eva. Asimismo informe se trasluce un funcionamiento de este
parece ser que el número y funciones del departamento desvinculado, en parte, de la
personal no docente son los adecuados a la acción tutorial cotidiana de los profesores del
oferta que el colegio ofrece. No ocurre lo mismo centro.

171
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Con respecto a los centros de profesores, la tiempo reflejo de las expectativas y motivaciones
relación institucional (actuación formativa en de sus padres y del mayor compromiso que
centros) es muy escasa y al igual que en los éstos tienen hacia la labor educativa formal de la
casos anteriores, de marcado carácter ocasional. escuela, lo que redunda en una mayor y mejor
Será la formación a nivel individual, de cada uno relación de las familias con el centro escolar que
de los profesores del centro, la que marcará la en otros colegios donde la despreocupación de
utilidad del Centro de Profesores de la zona en la familia por la escuela es notoria y manifiesta.
el proceso de perfeccionamiento y mejora
continua de la actuación docente de cada uno de Teniendo en cuenta lo anterior, creemos que la
ellos. evaluación del clima relacional del centro será
bastante aceptable y que, consecuentemente, el
Cuarta dimensión: alumnado puntuará alto en los diferentes rasgos
Alumnado que midan tanto sus aspiraciones y expectativas
como su autoconcepto y motivación dentro de la
El estudio valorativo que contempla el Plan Eva ficha propuesta por el Plan.
para el alumnado se concreta en dos fichas de
evaluación que estudian seis subdimensiones: Quinta dimensión:
características personales, características socio- Organización y funcionamiento
familiares, antecedentes escolares, aspiraciones
y expectativas, autoconcepto académico y Esta dimensión es, sin duda la más importante y
motivación. la que da una idea más precisa de la salud
pedagógica de los centros. Casi la mitad de las
En las tres primeras subdimensiones la fichas de evaluación del Plan Eva, en concreto
información se obtiene por medio de 11 de 27, están dedicadas a esta dimensión,
cuestionarios al director o al secretario (de valorándose en ellas: la programación, la gestión
marcado carácter cuantitativo), para las tres económica y administrativa, organización
últimas subdimensiones (expectativas, pedagógica (para los equipos, agrupamientos de
autoconcepto y motivación) se recurre al cruce alumnos, reglamentos de régimen interior y
de información que proporciona el cuestionario horarios y espacios), funcionamiento (del Equipo
pasado al profesor y el cuestionario pasado al Directivo, de los órganos colegiados, de los
alumnado. Equipos Docentes), participación de la
comunidad educativa (padres y alumnos) y
Si el Plan de Evaluación se llevara a cabo en relaciones con la comunidad. De ellas
este centro sería muy deseable que la prestaremos especial relevancia a las
información correspondiente a las tres últimas Organizaciones Pedagógicas y al
subdimensiones saliera también de cuestionarios funcionamiento de los Equipos Directivos,
que se pasasen al Departamento de Orientación órganos colegiados y Equipos Docentes.
del Centro ya que, por sus funciones, tiene una
muy relevante información que ofrecer en estos Las fuentes de información son muy variadas y
aspectos. van desde el análisis de actas y estudio de
programaciones didácticas, hasta reuniones con
Por los datos aportados por el informe, nos Equipos Docentes y cuestionarios y entrevistas
hemos de preguntar que al igual que hay al Equipo Directivo. Por último la participación de
estabilidad en el profesorado la hay en el la comunidad educativa se conoce a través de
alumnado. Las ocho aulas de Educación Infantil los anteriores y de las opiniones que dan en
(no subvencionadas) proporcionan una cantera diversas reuniones los representantes del
estable de alumnado, este fenómeno es muy alumnado, de las APA's y del representante de la
corriente en muchos centros concertados donde
la homogeneidad del alumnado es al mismo

172
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Administración local presente en el consejo fomentar y mejorar las relaciones de la Dirección


escolar. con la Comunidad Educativa y las instituciones
del entorno, así como con la más cercana
El colegio concertado, a tenor de la información representada por la comunidad escolar.
facilitada, tiene un Organigrama típico de
funcionamiento con mención expresa a la Por los datos aportados deducimos que el
existencia de un Proyecto Educativo de Centro, Funcionamiento del Consejo Escolar es pobre,
del funcionamiento de los órganos unipersonales tan sólo para cumplir con los mínimos que la ley
y colegiados y del Departamento de Orientación prescribe. Al hacer mención de reunión
y Personal no docente, con lo que las cuatro extraordinaria aparece enseguida la posible
primeras fichas de esta dimensión se pueden causa que tiene poder de convocatoria
considerar asumibles para una apreciación de la suficiente: la disciplina del alumnado.
evaluación positiva.
El otro órgano colegiado, el Claustro de
La falta de información relevante va a impedir Profesores tampoco parece que tenga la fuerza
opinar a través del análisis de datos, pero institucional necesaria para salir airoso en
presumimos bastantes dificultades para superar valoraciones tales como las correspondientes a
estas fichas de evaluación dedicadas a la las funciones de orientación y tutoría del
organización docente. Podemos prever que tanto alumnado (descoordinación entre Departamento
la organización colegiada del proceso de de Orientación y Acción Tutorial del profesorado)
enseñanza-aprendizaje como la coordinación del y a la labor colegiada que promueva dentro del
profesorado Ínter e intra ciclos, pueden mejorar Claustro iniciativas de investigación y renovación
mucho conforme se vayan uniendo a la cultura pedagógicas.
de la colegialidad, los espacios y los tiempos que
la hagan posible en las Programaciones de las Al tener una mayor participación los padres y su
diferentes áreas, sin dejar de atender al principio asociación en la vida educativa, tanto escolar
de interdisciplinaridad y al principio de diversidad como extraescolar podemos pensar que la
del alumnado. Asociación de Padres del colegio funciona con
una organización e intensidad por encima de la
Sin temor a equivocarnos podemos afirmar que media, aunque su oferta formativa sea muy
el panorama educativo de este centro y del resto limitada (centrada en el aspecto deportivo de las
de centros escolares, estará muy en línea con el actividades extraescolares).
ideal educativo propugnado por la nueva ley de
Educación si las fichas de evaluación números Creemos que no pasa lo mismo con el otro
5.5, 5.6, 5.7, 5.8, son contestadas o son colectivo que analiza la ficha de evaluación en
puntuadas en cada uno de sus indicadores con este ámbito: el de los alumnos. Como ocurre en
la cifra 5. la gran mayoría de los centros escolares del
país, las asociaciones de alumnos no existen o
Del resto de las fichas de evaluación de esta existen sólo en la práctica. En el caso que nos
dimensión correspondientes al funcionamiento ocupa creemos que la participación de éstos en
podemos hacer mención de la estabilidad del la elección de delegados o la creación de
Equipo Directivo que está vinculada a la figura espacios y tiempos para poder debatir
del Titular del centro y a los previos educativos problemas que les conciernen no figuran con la
que, estén explicitados por escrito o no, tienen suficiente nitidez o no existen, sencillamente.
un carácter vinculante para la Dirección del
colegio. Al tener el director del centro todo su Sexta dimensión:
horario laboral para ejercer como tal, juzgamos Procesos didácticos
que está en una buena disposición para

173
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La Dimensión de Procesos Didácticos es, enmarcar su actividad educativa un punto débil


después de la Organización y Funcionamiento, de esta subdimensión puede ser el pequeño o
la segunda en importancia en el estudio nulo encaje interdisciplinar que pueda tener la
evaluativo propuesto por el Plan Eva. Se actividad de los alumnos. Asimismo, el
estudian seis subdimensiones: organización del aprendizaje diferencial del alumnado debe de
aula, metodología, relación didáctica, evaluación, estar contemplado de una manera irrelevante
actividades de orientación y tutoría y actividades dentro de la componente metodológica. Aquí
extraescolares. sería importante profundizar en la relación y
funciones que el profesor de apoyo del colegio
Al ser de especial relevancia el estudio de esta mantiene con los distintos ciclos educativos.
dimensión las fuentes de información son varias,
apareciendo casi siempre en cada una de las Al reflexionar sobre la posible evaluación de la
seis fichas de evaluación corno fuentes de subdimensión "relación didáctica" en el centro
información cuestionarios que se pasan tanto al propuesto queremos patentizar un elemento que
Equipo Directivo como al profesorado y al escapa a la valoración que se hace en los diez
alumnado, también se tienen en cuenta las rasgos de la ficha. Creemos que el clima del aula
reuniones de los Equipos Docentes. está fuertemente influido por el "clima de la
comunidad educativa", la mayor relación de los
Por la información facilitada, con respecto a la padres con la escuela redunda en una
Organización en el Aula el colegio tiene dos personalización y en un acercamiento del
inconvenientes importantes para lograr una alumnado a la idea de colegio y aula como algo
evaluación positiva en varios de los rasgos que cercano, con determinadas connotaciones
componen esta subdimensión. Uno de ellos es el familiares que favorecen "a priori" la
número de niños y el número de metros participación o. por lo menos, la aceptación por
cuadrados por aula lo que hace presumible que parte del alumnado de unas normas v reglas con
se dificulte la movilidad del alumnado y la determinado talante unidireccional del Centro-
creación de actividades de aula con diferentes profesorado al alumnado, dejando de lado una
grupos de trabajo. Otro inconveniente es el mayor implicación de este en una relación
escaso número que compone la plantilla del didáctica más democrática.
profesorado del centro, lo que impedirá una
relación estrecha que permita coordinar las Con respecto a la cuarta subdimensión referente
actividades de aula y de nivel con otros criterios a la evaluación de alumnos creemos que la
que forzosamente exigen una organización y evaluación dependerá en parte de las relaciones
tiempo para criticarla y mejorarla a través de la que se establecen entre las tutorías y el
práctica. Departamento de Orientación. Si esta
comunicación funciona, el centro evitará
En lo referente a la Metodología podemos confundir tutoría con problemas de disciplina, las
aventurar que dado el conocimiento de la oferta recuperaciones no se plantearán a nivel global
cultural y de servicios que tiene el barrio donde ante la diferente casuística que en cada alumno
está enclavado el colegio, parece que la provoca el mismo efecto de problemas de
propuesta de actividades tiene en cuenta este aprendizaje que llevan casi siempre a fracasos
apartado, lo que habría que investigar sería el escolares.
grado de descontextualización o no que la
actividad propuesta tiene según la secuencia de La valoración creciente de la relación didáctica
aprendizaje elegida. que tiene como objetivos la educación en valores
(actitudes) y la educación en procesos
Consecuencia de lo anteriormente dicho sobre el (procedimientos) debe de ser capaz de llegar a
poco tiempo que los profesores tienen para situar el fiel de la balanza en su justo término

174
EVALUACIÓN EDUCATIVA

poniendo comillas contextualizadoras en la constatando el supuesto papel totalmente pasivo


importancia de los hechos o conocimientos que que el alumnado tiene en este centro.
hasta este momento han conformado los listones
de evaluación de, no sólo este colegio, sino del Séptima dimensión:
sistema educativo en su conjunto. Con esto Rendimiento educativo
queremos decir que tendrán que pasar muchas La última dimensión del Plan Eva es la del
cosas para que la evaluación de los alumnos Rendimiento educativo que se evalúa a través
propuesta en el Plan Eva sea positiva. de tres fichas de muy diferente carácter, ya que
En principio, y teniendo en cuenta la existencia la primera y la tercera (resultados académicos y
de dos psicólogos orientadores en el centro para tasas e índices,) son de marca-do carácter
852 alumnos, debemos decir que el centro es de cuantitativo, mientras que la número 2 dedicada
los privilegiados y debería puntuar alto en la a la valoración de las actitudes es de marcado
ficha de evaluación correspondiente. El carácter cualitativo. Al igual que hemos dicho
Departamento de Orientación conseguirá no sólo anteriormente en otro caso podremos pensar
diagnósticos de los alumnos sino también que el sistema educativo está cumpliendo los
labores orientadoras (como hemos mencionado objetivos propuestos si en un corto espacio de
antes en franca coordinación con los tutores) tiempo consigue que la ficha de evaluación de
que permita llegar a la corrección que genere la actitudes sea cumplimentada tanto por el
mejora o la supresión de la disfunción en la alumnado como por el profesorado con valores
actividad educativa. cercanos al 5.

Con respecto a las tutorías conviene recordar el A pesar de ser conscientes de que los
problema mencionado antes de la falta de procedimientos didácticos se han valorado en
tiempo del profesorado a la hora de diseñar una otro momento más o menos directamente,
acción conjunta y compartida en el proceso echamos de menos una ficha que en este
tutorial. apañado de Rendimiento valore los
Procedimientos al igual que lo hace con los
La última subdimensión estudiada en Procesos Conocimientos y las Actitudes.
Didácticos es la referente a las Actividades
Complementarias, entendiendo como tales todas Con la documentación aportada podemos
aquéllas que tienen objetivos educativos deducir que el colegio es evaluado positivamente
explícitos pero que no se dan en el tiempo que en los apartados 1 y 3 (bajo índice de
dedica el centro a la educación formal o que se absentismo escolar, bajo fracaso escolar) aun
hacen fuera del espacio colegial. El grado de teniendo en cuenta circunstancias
compromiso de los padres parece que es muy desestabilizadoras como problemas de
típico de cualquier APA en lo referente a disgregación del núcleo familiar por separación
actividades extraescolares (se cifra de los padres o fuertes desequilibrios
principalmente en la organización de actividades económicos debido al aumento considerable de
deportivas.). El informe también menciona que la alumnado cuyos padres han perdido el puesto
APA colabora en las actividades educativas del de trabajo que tenían con pocas probabilidades
centro. Creemos ver que esta oferta es limitada y de poder reintegrarse a la vida activa.
probablemente la misma o muy parecida año
tras año. Informe final
No se menciona la participación del alumnado en Como el documento propuesto para analizar el
la organización de estas actividades, Plan de Evaluación de Centros Docentes (Plan
Eva) era la Radiografía de un Centro Escolar
este tan solo nos puede servir de excusa para

175
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

resumir lo que puede ser un documento de como su paciencia a la hora de apreciar las
trabajo y de reflexión válido dentro del nivel pequeñas, a veces imperceptibles, mejoras que
evaluativo que se nos propone. se van consiguiendo.
Un informe será valioso cuando "se lea" ... es
decir cuando encontremos canales de EVALUACIÓN SUMATIVA-FINAL
publicación y explicitación dentro de la gran
mayoría del colectivo al que va dirigido y con el Introducción
que supuestamente ha sido consensuado en
gran parte. En el caso del colegio que nos La evaluación final está fuertemente
ocupa, el resultado final del proceso evaluador interrelacionada con los otros momentos
del centro, debe ser conocido no sólo por el evaluativos (.inicial y procesual), constituyendo
Consejo Escolar, el Claustro de Profesores del todos ellos un análisis del funcionamiento del
Centro o la Inspección de la zona, sino también Centro, realizado en tres momentos estratégicos.
por la APA del Centro, la técnica de educación La evaluación final pretende interpretar, valorar y
de S B y hasta los centros culturales y juzgar los logros educativos y la consecución de
recreativos del barrio donde ejerce su influencia los objetivos institucionales, u obtener datos al
y su oferta educativa. terminar el período de tiempo previsto para la
Un informe será valioso cuando "no haga realización de un trabajo, determinando si se han
patente lo obvio" ..."Queremos significar con esto satisfecho las necesidades previstas, valorando
que debemos desterrar de nuestra conciencia los efectos positivos y los negativos y analizando
profesional documentos evaluadores basados en las causas que, en bastantes casos, se pueden
la rutina que no aportan nada a nuestro plasmar en propuestas.
quehacer cotidiano, sino documentos en los que Según Pérez Juste, la evaluación final analiza el
los elementos de reflexión que se contemplen programa en sus resultados y los criterios para
sean como -pozos de petróleo" es decir sitios de valorar varían según la dimensión objeto de
donde se puede sacar nueva energía para ir más evaluación. A su entender, esta evaluación
allá"' •La evaluación debe ser un proceso de abarcará tres dimensiones y cada una de ellas
conocimiento" (Autores varios, 1993). con distintos objetos:
Un informe será valioso si no va "a cortar Para realizar la evaluación final pueden aplicarse
cabezas". Si no se convierte en un arma distintos procedimientos e instrumentos: test de
arrojadiza entre colectivos (padres, profesores. rendimiento, cuestionarios, escalas de
Inspección Equipo Directivo) o entre elementos valoración, evaluaciones comparativas entre lo
de un mismo equipo (entre ciclos entre planificado y lo conseguido, usar evaluadores
profesores de un mismo ciclo o nivel). Cuando internos y externos, contrastar resultados de
es respetuoso con las limitaciones o carencias y evaluación obtenidos con distintos instrumentos
con los errores de los profesionales y de los de medida o por distintos aplicadores, evaluar
demás implicados en la comunidad educativa, programas concretos y habilidades
como único medio de superación de gran parte instrumentales específicas, realizar pequeñas
de esos errores y carencias. investigaciones que confirmen o rechacen
Por último, un informe será valioso "cuando sea hipótesis, etc.
uno más" de una cadena de informes, cuando se
haya instaurado una verdadera cultura
evaluadora. Conectado con esto, está tanto el
optimismo de los profesionales involucrados 
RUÍZ, José Ma., Cómo hacer una evaluación de centros
educativos, ob.cit., pp. 115-128

176
EVALUACIÓN EDUCATIVA

MEDIDA Y Contrastación
LOGROS Contraste

FINAL: EL
PROGRAMA EN
SUS VALORACIÓN
Criterios
RESULTADOS
Referencias
Decisiones
Incorporación de
CONTINUACIÓN las mejoras
Plan Seguimiento

Además de los objetivos propios de la


evaluación en general, la final persigue los
Fundamentación teórica siguientes objetivos específicos:
CONCEPTUALIZACIÓN DEL MODELO a.-) Cuantificar y analizar los resultados
obtenidos a lo largo de un curso escolar.
La evaluación final determinará si la
Programación General Anual -y a más largo b.-) Diagnosticar las causas del éxito o fracaso
plazo el Proyecto Educativo de Centro, el escolar.
Proyecto Curricular de Centro y el de cada una
c.-) Formular propuestas de corrección y mejora.
de las etapas educativas- debe modificarse o
cambiarse radicalmente, o puede mantenerse d.-) Analizar la adecuación, viabilidad, ejecución
con leves modificaciones. En todo caso, la y provecho del Proyecto Educativo y de los
evaluación final transciende a sí misma, al Proyectos Curriculares de Centro, etapa y
contribuir un refuerzo psicológico para quienes la área y proponer las modificaciones
realizan -ejecutores y destinatarios- que deja oportunas.
constancia de aciertos y errores, éxitos y
fracasos y esfuerzos continuos. e.-) Informar de los resultados obtenidos, del
diagnóstico y de las propuestas de la
La evaluación final adquiere sentido si ha sido Comunidad Educativa, formulando dicha
precedida por una fase de programación y por información como refuerzo positivo.
acciones de evaluación inicial y procesual.
f.-) Relacionar y retroalimentar los procesos de
Aunque la evaluación del Sistema Educativo es programación y evaluación siguientes,
competencia y obligación de la Administración conexionando la evaluación final con la
Educativa, la evaluación de los procesos P.G.A. y con la siguiente evaluación inicial.
educativos lo es, en primera instancia, del
profesorado y del alumnado como agentes de La evaluación final de un Centro Educativo
esos procesos. consiste en recoger información suficiente a
través de los resultados, para reconducir el
funcionamiento del Centro en el siguiente

177
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

período. No debe nunca caerse en el — tests sociométricos y sociogramas.


reduccionismo de convertir la evaluación del
Centro en una sola evaluación de los resultados — listas de control.
de los alumnos. — Quafe-80.
Nos parece conveniente advertir que los — etc.
resultados de la evaluación final de un Centro
pueden interpretarse en relación al programa e.-) Agrupamiento: Conviene evaluar el Centro
que el Centro se ha planteado (P.E.C., P.C. de partiendo del análisis de partes, aspectos o
etapa, Diseños Cuniculares de áreas), variables (cursos, grupos, asignaturas...) y
considerando plazos, tiempo, esfuerzo, situación terminando en el análisis de totalidades
de partida, evaluación inicial, etc. Se trata de (clima del Centro, grado de satisfacción de la
emitir un juicio valorativo con respecto a metas Comunidad); procede, por tanto comenzar el
fija-das por el propio Centro. análisis por agrupamientos pequeños
(Equipos, Programas. Seminarios.
Para que la evaluación final de un Centro Departamentos, grupos.....) y terminar los
Escolar resulte rentable, motivadora y eficaz procesos analíticos en grupos mayores
debe estar bien planificada: (Claustro, Consejo Escolar,...).
a.-) Condicionamientos: Una evaluación final f.-) Sistematización de los resultados: Para
del Centro requiere dedicación, entrega, que los resultados de la evaluación, además
motivación y tiempo, por lo que es del valor de la discusión, contraste y análisis,
importante programarla con antelación, puedan plasmarse en documentos escritos,
incluirla en el calendario y en la P.G.A., no se requieren documentos de homologación
haciéndola coincidir con momentos y del análisis y de las propuestas.
trabajos agobiantes.
g.-) Propuestas concretas de mejora: La
b.-) Responsables: Planifica la evaluación final evaluación final, intentar un planteamiento
el Equipo Directivo y la ejecuta el Claustro, práctico y positivo, formular propuestas
aunque puede participar en actividades de concretas, referidas a los distintos
triangulación, parte del alumnado, de los estamentos de la Comunidad Educativa.
padres, etc.
h.-) Conexión con otras programaciones: Los
c.-) Recursos: Es conveniente que la resultados obtenidos de la evaluación final
programación de la evaluación final incluya de un curso escolar, con un tratamiento
recursos que sistematicen y faciliten el cualitativo y cuantitativo adecuado y con una
análisis y propicien la homologación y formulación de propuestas de mejora, deben
sistematización de las propuestas. constituir el nexo entre el programa de un
d.-) Instrumentos: Cada aspecto de la curso escolar y otro y servir de punto de
evaluación final necesita unos instrumentos partida realista al fijar los objetivos generales
determinados para que la recogida y análisis y específicos de un nuevo período escolar.
de datos tenga las garantías necesarias de i.-) Delimitar y fijar los campos de la
rigor y sistematicidad precisas en un proceso evaluación: Antes de iniciar una evaluación
de evaluación. Entre los instrumentos más final se deben tener en cuenta los elementos
adecuados cabe reseñar: condicionantes (motivación, actitud,
— cuestionarios. preparación, antecedentes,....) y,
consecuentemente, delimitar y fijar qué
— escalas de valoración. aspectos, elementos, programas,

178
EVALUACIÓN EDUCATIVA

componentes y con qué indicadores se va a metaevaluación) tener por objeto comprender y


evaluar, advirtiendo que un análisis mejorar la práctica educativa, y no un proceso
minucioso con propuestas atinadas de unos que se realiza si queda tiempo, si se encuentran
cuantos factores decisivos en el facilidades o si se está de humor.
funcionamiento de un Centro pueden ser
más rentables que una evaluación ambiciosa SITUACIONES INSTITUCIONALES EN
en la extensión pero poco profunda. QUE SE ACONSEJA SU APLICACIÓN
CARACTERÍSTICAS DE LA La evaluación final, tal como indica su nombre
EVALUACIÓN FINAL debe ser aplicada al finalizar un período,
ejercicio o curso, con el objetivo de comprobar y
La evaluación final no es un acto científico plasmar los objetivos alcanzados en e] período
independiente ni aislado, ni tampoco finalizador definido, el análisis de la desviación e
de un proceso, ya que, como proceso continuo, identificación de las causas, la formulación de
se transciende a sí mismo, dependiendo del posibles medidas correctoras y la adopción de
anterior y siendo eslabón del siguiente. En este las mismas, etc.
sentido, se debe entender la evaluación final
como un análisis del quehacer educativo, La evaluación final es una exigencia de la propia
realizado al final del curso, que pretende, actividad, ya que reflexionar sistemática y
además de cuantificar y clasificar lo realizado colegiadamente sobre la práctica es
hasta el momento, clasificar y jerarquizar la imprescindible para comprenderla y mejorarla.
información obtenida para proyectar el siguiente La evaluación ha de convertirse en un proceso
curso escolar. Así se puede afirmar que la de diálogo, comprensión y mejora.
evaluación final es parte de la evaluación inicial Cada Centro, en función de las etapas
del proceso siguiente y que se caracteriza por educativas que comprenda y de sus
ser: características particulares, seleccionará las
— Sistemática y no sólo ocasional. variables que le resulten más significativas.

— Rigurosa y no arbitraria. A continuación presentamos un modelo abierto


para la evaluación final de un Centro Educativo
— Canalizada y no dispersa. que puede servir de soporte para la elaboración,
por parte de cada Institución, de su propio
— Conocida y no subrepticia. material de evaluación.
— Colectiva y no sólo individual. Este modelo puede organizarse en torno a cinco
— Compartida y no sólo estamental. grandes macrovariables:

— Escrita y no meramente hablada. Planteamientos Institucionales

— Libre y no impuesta. El Centro Educativo es una compleja


organización al servicio de un proyecto común,
Además, la evaluación final debe nacer de la fruto de la elaboración, aceptación y compromiso
iniciativa del propio Centro, no de cada curso de sus miembros.
escolar como parte esencial de la Memoria
Administrativa; y debe ser realizada por los Los aspectos que deben ser analizados en este
mismos profesionales que ejercen la enseñanza, punto son: la totalidad, integralidad y
aunque no hay que descartar la ayuda externa adecuación, así como el modo de formalizar los
(sobre todo en la planificación, distintos proyectos y el grado de apoyo efectivo -
exploración/negociación y también en la

179
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

compromiso- otorgado por la Comunidad 1. El tipo de relaciones entre el


Educativa en su elaboración. profesorado: cooperativas,
competitivas o individualistas.
La organización
2. La satisfacción del personal por el
El Centro como unidad es la adecuada propio trabajo.
combinación de todos los elementos personales,
materiales y funcionales al servicio de las metas 3. Las relaciones humanas entre todos
educativas. los estamentos del Centro, entre sí y
con los demás.
La organización es justamente la forma de
articular esa combinación de elementos. Los Medios o recursos
aspectos fundamentales que deben ser
analizados son: Es necesario el contar con los espacios y los
recursos mínimos y la asignación de unos y
1. El esquema organizativo, otros de acuerdo con criterios adecuados y
organigrama. especificados con anterioridad y el logro de la
debida coordinación para evitar fricciones y
2. El tipo de organización. enfrentamientos.
3. Adscripción del profesorado. Los aspectos a evaluar son los siguientes:
4. Horario de alumnos y profesores. 1. Grado de utilización del material
5. Perfeccionamiento del profesorado y didáctico.
del Equipo Directivo. 2. Grado de utilización de espacios y
6. Los niveles de coordinación de equipos comunes.
personal. 3. Defectos detectados en la utilización
7. Sistema de dirección y forma de de espacios y equipos.
afrontar los conflictos entre el La Comunidad Educativa
personal.
Se puede analizar la cantidad, la calidad y la
8. Criterios de agrupamiento y adecuación, además de las estrategias
distribución del alumnado. oportunas para ampliar y mejorar las relaciones
9. Análisis de reuniones: cooperación con los miembros de la Comunidad.
entre los miembros. Los aspectos a evaluar son los siguientes:
10. Servicios complementarios y de 1. Relaciones con los padres y nivel de
apoyo. satisfacción de éstos.
El clima escolar. 2. Consejo Escolar, funcionamiento, ya
El clima escolar es una variable digna de ser que es el órgano en el que están
analizada, tanto por ser un medio facilitador- representados los diferentes
obstaculizador de los resultados, cuanto por sectores.
contribuir él mismo a los efectivos logros del Aplicación práctica
Centro.
Los aspectos fundamentales para analizar y PROPUESTA DE LA NECESIDAD DE
valorar son los siguientes: LA EVALUACIÓN

180
EVALUACIÓN EDUCATIVA

Si ha sido una iniciativa de la Administración, del El enfoque global es complicado ya que supone
propio Centro, o ha sido una combinación de incorporar gran cantidad de variables que
ambas situaciones, el enfoque y opción además conviene que sean abordadas desde
metodológica puede varias. La evaluación final diversas fuentes productoras de datos como son
puede ser promovida desde fuera o desde los padres, los profesores, los alumnos, los
dentro de la institución. documentos oficiales, o la realidad en sí misma.
Como en general la medida correcta de las
En este caso particular, esta evaluación ha sido variables suele necesitar una amplia red de
una iniciativa mixta, combinación de la indicadores para ganar en validez y garantizar
Administración y del propio Centro, que tras niveles satisfactorios de fiabilidad, los modelos
haber percibido la escasa coordinación existente de este tipo pueden llegar a suponer una
a lo largo del curso y como consecuencia de ello acumulación prácticamente inmanejable de
la poca eficacia conseguida en el funcionamiento datos. A ello hay que añadir la dificultad misma
del mismo, el Equipo Directivo del Centro, se que supone conseguir de las fuentes
plantea realizar un análisis exhaustivo sobre el productoras de éstas, la dedicación y el esfuerzo
estado del mismo en torno a las principales que representa ofrecerlos o contestarlos, sobre
diferencias, conflictos, incorrecciones o todo cuando no se siente uno miembro del
disfunciones apreciadas, así como sobre las equipo o interesado en la tarea.
dimensiones cuyo estado y desarrollo se
consideren adecuados y positivos. Todo ello con Es pues, un proceso complejo que ofrece como
el objeto de utilizar la información recogida como ventaja una visión más completa y
punto de partida para afrontar el próximo curso contextualizada de la realidad, pero como
con mejores perspectivas. inconveniente muestra la dificultad de su
realización ya que requiere preparación, tiempo
El enfoque propio a utilizar en el modelo de y dedicación y sobre todo la participación de
evaluación que nos ocupa (evaluación final) será todos los miembros implicados que puedan
global ya que lo que se intenta es obtener una aportar información a través de la cual sea
visión total; pretende abordar la realidad tal posible llegar a conclusiones certeras.
como es, en toda su riqueza y complejidad,
admitiendo que los comportamientos, actitudes y Las opciones metodológicas de la evaluación
relaciones de un elemento vienen condicionados de Centro se pueden agrupar en:
(potenciados o inhibidos) por aquellos otros en
cuyo marco se inscriben. - Cuantitativa.

Este es el único enfoque que permite apreciar - Cualitativa.


las relaciones entre los elementos y no sólo Nosotros hemos elegido una opción
éstos de manera aislada, lo que supone una metodológica cualitativa porque partimos del
gran aportación y ventaja. A la vez, posibilita hecho de que la educación tiene lugar dentro de
constatar las congruencias e incongruencias del una realidad muy compleja en donde las
sistema, los desajustes, desfases y faltas de variables independientes no pueden aislarse ni
coordinación, así como las coherencias entre los traspasarse de unos contextos a otros sin sufrir
elementos. alteración.
La metodología para su estudio es muy compleja Así mismo, las relaciones entre las variables
ya que implica elaborar modelos metodológicos educativas son intrincadas y complejas, por lo
capaces de incorporar la red de relaciones y que limitar la evaluación a un escaso número de
además encontrar procedimientos de análisis de variables y reducir éstas a una simple expresión
datos que puedan afrontar esta tarea.

181
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

cuantitativa, equivaldría a ofrecer una visión información que necesitamos para analizar el
simplista y superficial del fenómeno educativo. Centro) y el análisis de documentación.
Por todo lo expuesto, hemos elegido una opción Utilizamos el cuestionario para evaluar las
preferentemente cualitativa, aunque utilizaremos siguientes macrovariables:
algunos datos y análisis cuantitativos.
A. Planteamientos Institucionales:
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS — P.E.C.: Cuestionario no 1.
DE EVALUACIÓN
— P.C.C.: Cuestionario no 2.
La evaluación final es el proceso a través del
B. Organización:
cual se recoge la información necesaria para
conocer si se han alcanzado las metas u — Cuestionario no 3.
objetivos que el Centro se había propuesto
considerando el esfuerzo y tiempo invertidos y C. Clima Escolar:
teniendo en cuenta la situación de partida del — Cuestionario no 4.
Centro. Las conclusiones que de estos datos se
deriven, deberán ser el primer tema de reflexión D. Medios y recursos materiales:
que el equipo de profesionales tendrá en cuenta
— Cuestionario no 5.
a la hora de decidir el camino para continuar su
trabajo. Todos estos instrumentos se adjuntan en el
Anexo II de este trabajo.
Es por tanto, un proceso de análisis y recogida
de información relevante encaminada a la Con análisis de documentación se pretende ver
detección de necesidades y a la mejora- si existe coherencia entre lo que se dice y lo que
optimización de aquellos factores claramente realmente se hace y conocemos también el
positivos que servirán de base para orientar, grado de implicación de los distintos miembros
asesorar y motivar a los distintos miembros de la de la Comunidad. Para evaluar la macrovariable
comunidad. Comunidad Escolar utilizamos distintos
documentos:
Para recoger, analizar e interpretar información
sobre el Centro, resultan necesarios unos A. Actas del Consejo Escolar, para
instrumentos que nos ayuden. Pero resulta difícil conocer el grado de participación,
definir un único instrumento dada la complejidad tipo de relaciones, colaboración, etc.
de este modelo de evaluación, por la amplitud de
elementos que abarca, por ello ofrecemos B. P.G.A., P.C.C. y P.E.C. Análisis
posibles instrumentos a utilizar dependiendo de detallado de estos documentos para
la fuente de información seleccionada, así como contrastar la información de los
también una breve síntesis de sus ventajas e cuestionarios.
inconvenientes. Asimismo, y para conocer los resultados de los
Partiendo de estas posibilidades y de las alumnos/as entendidos no sólo como
características del Centro en el que se va a rendimiento académico, sino abarcando facetas
aplicar este modelo de evaluación, los de la educación como actitudes, destrezas,
instrumentos seleccionados son los hábitos, valores,.... tendremos en cuenta el
cuestionarios (Instrumentos para la recogida de análisis de los informes finales elaborados por
datos, consistentes en un conjunto estructurado los tutores. Con los datos se realizará un análisis
de preguntas para aplicar a cada uno de los estadístico para comprobar el número de
profesores, con objeto de conseguir la alumnos que han alcanzado las capacidades

182
EVALUACIÓN EDUCATIVA

necesarias para superar el ciclo teniendo en funcionamiento de la institución. Esta


cuenta que este nivel no es obligatorio y por información se ha obtenido a través de:
tanto la promoción es automática.
— Cuestionarios
La aplicación de los documentos requiere
fundamentalmente que todos los participantes — Documentación
proporcionen información veraz y completa para — Observación directa (información
poder tomar decisiones correctas, no haya aportada por el miembro del equipo
formas de ocultación ni desinterés, ya que la que trabaja en este Centro).
finalidad es mejorar el funcionamiento del Centro
Escolar, y como consecuencia de ello, la mejora Con dicha información se ha llegado a las
de la calidad educativa que éste ofrezca. siguientes conclusiones en esta evaluación final,
teniendo en cuenta las macrovariables descritas
Los pasos a seguir en la aplicación del anteriormente:
cuestionario, si fuera real, serían los siguientes:
Planteamientos institucionales
— Presentación del cuestionario, al
que deben responder, a cada uno Debido a que en el Centro no se ha elaborado
de los sectores de la Comunidad por todavía el P.E.C., no hemos podido aplicar el
separado. cuestionario descrito para analizarlo. No
consideramos esto como una deficiencia, ya que
— Petición de respuestas sinceras, en los Centros Públicos, este es un
dada la importancia de éstas para planteamiento institucional que está en vías de
conocer el funcionamiento del elaboración. Para el buen funcionamiento del
Centro. Centro sería conveniente dicha realización con la
— Comentario común sobre las implicación verdadera de todos los miembros de
preguntas y formas de responderlas. la Comunidad Educativa.

— Aplicación: cada persona responde Este análisis ha quedado reducido al P.C.C.; tras
valorando individualmente los el contraste de los resultados obtenidos
distintos aspectos organizativos del concluimos que se trata de un documento que
Centro. recoge toda la filosofía de la reforma con el fin