GRUPO: 4904.

TURNO: SABATINO.

Serrato Escobar Ana.

CABRERA ESPINOZA SANDRA.

Política y legislación educativa.

LIC. ALEJANDRA GONZÁLES SUÁREZ.

Trabajo:

CARPETA DE INFORMACION.

“la reforma educativa “

NAUCALPAN DE Juárez a, 22 de octubre de 2016

 TEMA 1 : EN QUE CONSISTE LA REFORMA EDUCATIVA.

La reforma constitucional en materia educativa dota al Sistema Educativo Nacional de los

elementos que impulsen su mejoramiento y fortalezcan la equidad. Asegura la obligación
del Estado de garantizar la calidad de la educación pública obligatoria; la creación de un
servicio profesional docente; el establecimiento del Sistema Nacional de Evaluación
Educativa, y la constitución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), como máxima autoridad en materia de evaluación.

La reforma constitucional da pauta para la promulgación de la Ley General del Servicio

Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y a
reformas a la Ley General de Educación y a la Ley de Coordinación Fiscal. La reforma
constitucional y las leyes secundarias son el punto de partida, no el destino. Constituyen la
base jurídica de la cual se carecía para dar curso a la creación de nuevas condiciones para el
fortalecimiento del sistema educativo.

La Reforma emprendida deberá tener un desdoblamiento progresivo que finalmente resulte

en mejores prácticas educativas para el mejor aprendizaje de los alumnos. Una de las tantas
acciones derivadas de ese desdoblamiento es la consulta nacional para la revisión del
modelo educativo, tanto para la educación básica como para la educación media superior.
También abarca a la educación normal, con miras a establecer un plan integral de
diagnóstico, rediseño y fortalecimiento para el sistema de normales públicas.

Los resultados de esa consulta, que llevó a cabo entre febrero y junio de 2014, serán muy
relevantes para la concreción de la Reforma Educativa. De ellos se desprenderán aspectos
medulares como la estructura curricular y los rasgos que deben tener los egresados de la
educación obligatoria. Para la concreción de la Reforma será fundamental la actuación de
las autoridades educativas estatales.

La Reforma Educativa busca los objetivos fundamentales siguientes:

 Responder a una exigencia social para fortalecer a la educación pública, laica y

gratuita.

 Asegurar una mayor equidad en el acceso a una educación de calidad.

 Fortalecer las capacidades de gestión de la escuela.

 Establecer un servicio profesional docente con reglas que respetan los derechos
laborales de los maestros.
 Propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profesional de docentes y
directivos.
 Sentar las bases para que los elementos del Sistema Educativo sean evaluados de
manera imparcial, objetiva y transparente.
 TEMA 2: ES LABORAL O EDUCATIVA.

Este es el segundo tema del trabajo realizado para la comprensión de la reforma educativa,
en este tema analizáremos a fondo el tema de discusión, si la reforma es laboral por lo que
afecta a los docentes o si es educativa por su finalidad en la educación para entenderlo bien
tomaremos la postura de diferentes artículos que hablan y tratan los dos temas desde puntos
diferentes de vista.

LA REFORMA EDUCATIVA ES LABORAL O EDUCATIVA.

La Reforma Educativa incluye modificaciones de índole laboral, no se puede decir que es

una reforma laboral, toda vez que incluye importantes modificaciones a la calidad y al
proceso educativo.

La repercusiones de la Reforma Educativa tiene mayores alcances laborales que educativos,

ya que incluye modificaciones a las disposiciones que regulan los estímulos a los
profesores, ya que la nueva Ley del servicio profesional docente, elimina los estímulos de
la “Carrera Magisterial” e incluye un nuevo esquema donde se privilegia los buenos
resultados en las evaluaciones a los profesores, estímulos que serán incluso superiores a los
contemplados anteriormente.

Que si el anterior estímulo por carrera magisterial formaba parte del sueldo o no, al ser un
estímulo, lo correcto es de que no, al igual que los premios de asistencia y puntualidad,
pero en todo caso, privilegiando el dialogo y la negociación, se puede llegar a un esquema
de no afectación a derechos, mal o bien adquiridos, sin necesidad de violentar la situación.

Si bien junto con esta reforma se modificó el esquema de pago a los maestros federales,
cuyos sueldos se transferían a los estados y eran estos los encargados de pagarles, para
volver a centralizar el pago de la nómina, lo cual afectó algunos intereses, sin embargo, la
afectación estuvo correlacionada con el grado de corrupción.

Incluso, cuando se realizó el censo de maestros, donde se puso de manifiesto que no solo
había aviadores, sino escuelas inexistentes, hubo algunos encuestadores amenazados y
golpeados en varios Estados, que desde ese entonces han estado protestando y presionando
para que se derogue la reforma.

Con motivo de las evaluaciones, prosiguieron las oposiciones a ser evaluados, y

consiguieron posponerlas.

La Reforma Educativa sí incluye modificaciones de índole laboral, no se puede decir que es

una reforma laboral, toda vez que incluye importantes modificaciones a la calidad y al
proceso educativo, y contempla una mayor participación de los padres de familia,
ratificando la gratuidad de la misma y el compromiso de cada estado.

La reforma educativa; una reaccionaria reforma laboral político-ideológica

En un sistema político-económico como el nuestro, la actividad educativa en su conjunto,
conlleva, en sus fines, usos sociales, al tiempo que posee intenciones políticas determinadas
desde el poder y en su beneficio fundamental, es decir, se concibe y maneja al sistema
educativo como un gran aparato de control social, al servicio de las clases dominantes.

La caracterización del sistema educativo, es una determinación ideológica, misma que se

manifiesta de diversas maneras, entre las que se destacan la selectividad social, la
desigualdad de oportunidades y las desiguales relaciones pedagógicas. La primera, se hace
patente al condicionar, no sólo el acceso del estudiante a la escuela, sino también su
permanencia en ella, a su estado socioeconómico.

Se trata también de una acción autoritaria y restrictiva, que se realiza de espaldas a la

sociedad y sin haber tomado en cuenta a quienes sostienen el sistema educativo nacional: el
magisterio y los padres de familia. Tampoco se pidió la opinión de expertos en
universidades y centros de investigación, y en instituciones del ramo, como la Universidad
Pedagógica Nacional y el sistema de escuelas normales. En suma, se quebranta el derecho a
una consulta previa, libre e informada.

Esta iniciativa no se origina en los poderes constituidos: no surge del Constituyente

permanente o del Poder Ejecutivo federal, sino se concibe en poderes fácticos de carácter
empresarial que pretenden la privatización y mercantilización de la enseñanza y el control
ideológico y político de los educandos y que se encubren en organismos como ‘Mexicanos
Primero’. Para lograr este propósito, estos poderes fácticos sostienen una campaña
permanente de satanización y criminalización del magisterio y de sus organizaciones
sindicales de carácter democrático. Los legisladores del Congreso de la Unión, por su parte,
actuaron como empleados de una ventanilla de trámite de esos poderes fácticos y del
Ejecutivo federal, introduciendo la jerigonza neoliberal que engloba conceptos tales como
calidad, eficiencia, competencia, mejora continua, evaluación, etcétera, provenientes del
mundo corporativo trasnacional.

Se trata, en realidad, de una reforma laboral-administrativa contraria al Art. 123

constitucional, que pretende desmantelar retroactiva e inconstitucionalmente los derechos
adquiridos por el gremio magisterial durante décadas, afectando su permanencia en el
empleo, sus salarios y condiciones de trabajo y jubilación, así como los procesos de
escalafón e ingreso. Somete a los maestros a un régimen de excepción y busca despedir a
miles de ellos, precarizar aún más el trabajo magisterial, romper sus estructuras gremiales,
especialmente las democráticas, introducir la competencia entre pares y el darwinismo
social, acabar con la ayuda mutua y la solidaridad, incrementar la jerarquización y el
manejo discrecional del personal en todos los niveles y estructuras, sin resolver, por otro
lado, los problemas de rezago educativo, analfabetismo, falta de equidad, las escuelas
multimodales y las graves carencias en la infraestructura escolar.

Se rompe con la gratuidad de la educación con la validación de las cuotas, y se pretende,

con supuestas atribuciones de autonomía y gestión escolar, poner la carga económica sobre
la sociedad y los padres de familia. Al mismo tiempo que el Estado se sustrae de sus
obligaciones constitucionales, obliga al sistema educativo a depender de financiamientos
externos espurios que pudieran tomar el control de las escuelas públicas, administradas en
los hechos por la iniciativa privada e, incluso, por asociaciones religiosas o de otra
naturaleza, todo lo cual pretende acabar con los candados de una educación pública, laica y
gratuita.

No nos hagamos ilusiones vanas; esta reforma laboral, apenas embozada de educativa tiene
un mar de fondo, desde décadas atrás.

En el caso del magisterio, la subordinación ciega y acrítica es una condición 'sine qua non'
de la burguesía criolla para controlar a su gusto y de acuerdo con los intereses de las
grandes corporaciones internacionales de poder; esto es justamente el neoliberalismo en su
más cruda expresión.

En lo tocante a las relaciones pedagógicas, esta situación, aunque, obviamente afecta a

todos los tipos y modalidades educativas, es particularmente perceptible en el caso de la
educación profesional y tecnológica (media superior y superior), en que se busca no el
bienestar de la persona, sino el aporte que, una vez calificado, hará al “sector productivo” y
a la “economía del país”.

La reforma, por descansar en gran parte en el fetiche de una ‘evaluación permanente’, que
tiene un carácter punitivo, por la estandarización y aplicación de pruebas como la mutante
Enlace/PLANEA y PISA, violenta el carácter plurilingüe, pluricultural y pluriétnico de la
nación mexicana, además de hacer caso omiso de las diferencias sociales, económicas y de
condiciones de vida y entornos familiares de los educandos y de los propios maestros. En
consecuencia, es una reforma profundamente discriminatoria, racista y clasista, que
violenta la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y los
artículos 1° y 2° de la Constitución.

La realidad observada en nuestras naciones y, particularmente en México, nos lleva a

plantear asimismo que hace falta el involucramiento y participación activa de todos los
actores sociales que intervienen en la educación, para conseguir un resultado visible y
efectivo. Esto adquiere particular relevancia en las naciones en las que aún priva la
verticalidad y la exclusión en la toma de decisiones, comenzando por la evidente y
deliberada selectividad y parcialidad en la difusión de la información relevante y oportuna
para las tareas educativas, presentes y futuras que debe emprender.

La concatenación de los factores expuestos con anterioridad, confluye en un punto nodal

para las tareas cotidianas del docente y este es el aspecto de la libertad académica.
Se propone una educación humanista, no clasista, creadora, participativa, solidaria, Para
ello, se ha abierto el debate a la sociedad, con un sentido crítico y autocrítico, que tome en
cuenta las actitudes de negligencia, falta de compromiso, corrupción y ausencia de ética
profesional de muchos maestros, a partir de las cuales se estigmatiza a todo el gremio.

La CNTE y el CEND/SNTE han confluido, en casi todas las Secciones, en la propuesta de

tres rutas para abrogar la contrarreforma: La política, la jurídica y la pedagógica, con la
participación protagónica de la base trabajadora de la educación, los padres de familia, los
estudiantes y la sociedad en su conjunto.

TEMA 3: ORGANISMOS INTERNACIONALES QUE DIRIGEN LA EDUCACIÓN

EN MÉXICO.

El Banco Mundial, la UNESCO, la OCDE y el BID son cuatro de los organismos

internacionales que ejercen una influencia relevante en las políticas educativas de los países
subdesarrollados, especialmente en la educación superior. La presente investigación ubica
cuatro ejes de análisis sobre política educativa (calidad-evaluación; educación básica vs.
educación superior; diversificación de opciones educativas y de fuentes de financiamiento)
y muestra la importancia que han tenido las recomendaciones de estos organismos,
fundamentalmente del Banco Mundial, en la determinación de las políticas instauradas en
la educación superior mexicana.

Los organismos internacionales y sus temas prioritarios en la educación.

La gestación de lo que hoy se conoce como Banco Mundial tuvo su origen en la

conferencia que se realizó en julio de 1944, convocada por los líderes de Inglaterra y
Estados Unidos (Churchill y Roosevelt) en la ciudad de Bretton Woods, en New
Hampshire, EU, a la cual asistieron 44 países. De ahí surgieron dos instituciones que, a
juicio de Danher, delinearon la economía de los siguientes cincuenta años (Danher, 1994):
por un lado el Fondo Monetario Internacional (FMI) y, por otro, el Banco Internacional
para la Reconstrucción y el Desarrollo, que es conocido "simplemente como Banco
Mundial".

Si bien se ha señalado que el BM y el FMI son "organismos especializados dentro del

sistema de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (Zogaib, 1997, p. 102), es
conveniente precisar que más bien se trata de dos organizaciones autónomas dentro de tal
sistema. Una de las prioridades del organismo consistió en encontrar alternativas para la
reconstrucción de Europa, idea que al mostrar poca eficacia fue desechada para dar paso a
la función que es ahora central: convertirse en "la institución internacional de mayor
importancia para el desarrollo mundial" (Feinberg, 1986), revigorizando los mercados
internacionales de capital de las naciones deudoras con el objeto de reparar sus economías y
proporcionar nuevos incentivos a los prestamistas.

El interés del Banco por temas sociales se basa en suponer que "la inversión en favor de los
pobres no es sólo correcta por razones humanitarias, sino que es una función bancaria
excelente". Es decir: "la inversión en capital humano da rendimientos por lo menos tan
favorables como los que se obtienen de inversiones no destinadas a la pobreza", puesto que,
asegurando educación y salud a los pobres se "ofrecen mejores perspectivas de inversión".
Hoy en día, el organismo es ubicado por varios analistas como "la institución internacional
clave para canalizar los capitales privados a áreas y proyectos en el mundo en desarrollo,
que de otro modo no serían recibidos".

En la educación, la primera intervención del Banco Mundial se efectuó en 1963 en Túnez, y

se dirigió al sector de la educación secundaria, pero fue hasta 1968 cuando se expandieron
los programas sociales, incluyendo los educativos; en concreto fue a partir de la presidencia
de McNamara, cuando se incorporó la política de combate a la pobreza, que la educación
adquirió mayor importancia para el organismo (Finnemore, 1997). Desde entonces, el
Banco ha comenzado a ser una de las fuentes externas de financiamiento más importantes
para el desarrollo educativo, otorgando cerca de 15% de toda la ayuda externa a la
educación.

De acuerdo con Samoff (1999), el PERFILES EDUCATIVOS Centro de Estudios sobre la

Universidad UNAM Banco Mundial ha incrementado significativamente su
financiamiento, de hecho, para 1990 los gastos del organismo ascendían a cerca de 1.5
billones de dólares, siendo la más importante fuente de financiamiento en los países en vías
de desarrollo. Es importante tener presente que este organismo es uno de los principales
productores de documentos y estudios sobre políticas educativas; de tales textos destacan
actualmente tres documentos sectoriales de educación primaria, educación técnica y
formación profesional, y educación superior, dos documentos regionales de educación
básica y educación superior en América Latina y un documento de revisión y síntesis de las
políticas del BM en la década pasada.

Es importante considerar que la corporación financiera ha publicado a últimas fechas

nuevos documentos sobre materia educativa. A partir de 1996 el Banco Mundial, por medio
del Grupo de Educación del Departamento de Desarrollo Humano, ha publicado una serie
de documentos en torno a las consecuencias y fines de la reestructuración de los sistemas
educativos. El propósito principal de la serie es ayudar a los tomadores de decisiones a
redefinir las estrategias y a seleccionar entre las posibles opciones para la reestructuración
del sistema.

Es importante considerar que el reporte anual de 1999 consideró como tema principal el
conocimiento y su vínculo con el desarrollo (World Bank, 1999). Finalmente, hay dos
documentos de reciente aparición que cobran especial relevancia en el tema de la educación
superior tanto en el ámbito internacional como en el nacional.
El primero es el texto "La educación superior en los países en desarrollo. Peligros y
promesas", elaborado por el Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (Task
Force on Higher Education and Society), publicado por el Banco Mundial (2000) y, por
otra parte, está el documento oficial del organismo elaborado por la Unidad Especializada
en México, ubicada dentro del Departamento de Reducción de la Pobreza y Administración
Económica de la región de América Latina y el Caribe (2000), documentos sobre los cuales
se harán algunas menciones más adelante. Algunos de los ejes principales del Banco en los
ámbitos de la educación primaria, secundaria, técnica, superior, de mujeres y grupos étnicos
minoritarios son: acceso, equidad, eficiencia interna, calidad, financiamiento,
administración, resultados e internacionalización, además de la preocupación por la
educación en un contexto de globalización y competencia económicas.

En el caso de la educación superior, podríamos considerar que los ejes son financiamiento,
calidad, administración, resultados e internacionalización de las políticas educativas. En un
siguiente apartado se abordarán a detalle las políticas que se derivan de tales ejes. En el
caso del documento "La educación superior en los países en desarrollo. Peligros y
promesas", es importante señalar que se trata de un texto no oficial del organismo, que
surge a partir del trabajo de una comisión de expertos convocados por la iniciativa de dos
personas independientes al organismo (Ismail Serageldin y Kamal Ahmand), quienes
reconocieron la necesidad de elaborar un texto sobre este tema.Así, se logró convocar a una
comisión integrada por miembros de 13 países, con el propósito de explorar el futuro de la
educación superior en los países en vías de desarrollo.

La UNESCO se funda como el órgano de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura. La UNESCO se crea bajo los principios de "igualdad de
oportunidades educativas; no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio
de ideas y conocimiento". Mientras que su propósito central es el de "contribuir a la paz y a
la seguridad, promoviendo la colaboración entre las naciones a través de la educación, la
ciencia y la cultura".

Esto permite afirmar que la UNESCO es uno de los principales organismos internacionales
que ha procurado sostener dentro del actual contexto de globalización económica una
perspectiva más social y humanista de la educación, a diferencia de otras agencias
internacionales que manifiestan fundamentalmente una perspectiva económica.

Otra diferencia del organismo es que la UNESCO se encarga de la realización de estudios

prospectivos; avances, transferencias e intercambio de conocimiento; criterios y escenarios
de acción; cooperación técnica y de expertos, e intercambio especializado de información,
únicamente emite recomendaciones a sus países miembros, pero no otorga recursos
económicos, a menos que se trate de proyectos específicos generados en la propia
institución (como el caso de las Cátedras UNESCO).

Algunos de los textos más recientes que ha elaborado el organismo en materia educativa
son un documento de política para la educación superior, el informe internacional sobre la
educación para el siglo XXI (UNESCO, 1995, Delors, 1996) y, en fechas recientes, los
materiales que resultaron de la conferencia mundial sobre Educación Superior celebrada en
París del 5 al 9 de octubre de 1998.

El organismo también colaboró, junto con el Banco Mundial, en los trabajos que
culminaron con la publicación del documento "Peligros y promesas". Los ámbitos de
interés del organismo comprenden a la educación básica, educación secundaria, educación
permanente, educación de mujeres, educación de grupos minoritarios, nuevas tecnologías
de información y la educación superior.

Los ejes que destacan para el organismo son: importancia y mejoramiento; igualdad de
género en educación; promoción e integración; diversificación y mejoramiento de la
enseñanza a distancia; pertinencia, calidad e internacionalización. Además, considera que
para enfrentar los desafíos actuales (democratización, mundialización, regionalización,
polarización, marginación y fragmentación), se deben atender los siguientes aspectos:
vínculos entre la educación y el desarrollo humano; pertinencia de la educación; calidad de
la educación; equidad educativa; internacionalización de las políticas educativas, y eficacia
en la aplicación de las reformas educativas.

Las principales políticas en el ámbito de la educación superior son:

 Relaciones con el Estado: libertad académica y autonomía institucional.

 Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de

financiamiento.

 Mejoramiento de los procesos de gestión.

 Diversificación de los sistemas y las instituciones.

 Calidad del personal docente, de los programas de estudiantes, de la infraestructura

y del medio universitario.

 Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación superior.

 La educación superior y el desarrollo humano sostenible.

 Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior.

 Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios;

fomento de la capacidad intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos
pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje,
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
  Investigación. Importancia social y su calidad científica; financiamiento de la
investigación, interdisciplinariedad (ciencias, tecnología, cultura).

OCDE El origen de la institución fue la llamada Organización europea de cooperación

económica, cuyo propósito central fue la reconstrucción de las economías euro- peas en el
periodo posterior a la segunda Guerra Mundial. En 1961 en común acuerdo con Canadá y
Estados Unidos y apoyados en gran medida por el Plan Marshall, se decide trasformar al
organismo en lo que actualmente se conoce como la OCDE (Organización de Cooperación
para el Desarrollo PERFILES EDUCATIVOS Centro de Estudios sobre la Universidad /
UNAM Económico).

De acuerdo con la directora ejecutiva del Centro OCDE para México y América Latina,
algunos de los puntos de mayor interés del organismo en torno a la educación superior son:

a) La transición entre la educación superior y el empleo. Por ello, la organización

propone como dos aspectos fundamentales:
 La integración social y productiva de los individuos,

 Así como la flexibilidad del conjunto de educación superior para adecuarlo

mejor a las necesidades productivas.

b) La solución de los problemas concernientes a la educación media superior,

basándola en "el conocimiento real, efectivo y cualitativo de conocimientos". El
organismo considera que la solución de esta problemática supondrá el éxito de los
programas en la educación superior.

c) La reducción de los recursos económicos que se emplean en la educación superior.

Para ello, la organización propone la diversificación de las fuentes de
financiamiento en el nivel terciario.

Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre política en materia de

educación superior, existen tres documentos de gran importancia para el análisis del caso
mexicano; se trata de los textos sobre Políticas nacionales de la ciencia y de la tecnología
en México (OCDE, 1994) y, sobre todo, el estudio sobre políticas nacionales de educación
superior que la organización preparó para México, el cual comprende un documento
elaborado por una comisión de expertos mexicanos y otra parte elaborada por expertos
internacionales.

Es importante señalar que algunos de los ejes y políticas derivados de este estudio han
tenido un impacto muy relevante en la educación superior en el contexto nacional. Entre
ellos destacan:
  Calidad educativa (evaluación, acreditación, certificación).

 Financiamiento de la educación (diversificación de fuentes, distribución

racional de recursos).

 Equidad educativa (instauración de mecanismos de admisión).

 Pertinencia y educación (vinculación con sectores económicos y sociales).

 Prioridades cuantitativas de la educación (atención a la demanda, desarrollo

de instituciones y universidades tecnológicas, incremento de posgrados).

 Diferenciación y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilización

curricular, competencias laborales de los trabajadores, educación continua).

 Perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas nacionales para

el personal docente, evaluación del sistema, estímulos salariales).

 Estructura y conducción del sistema (sistemas de información estadística,

estructuras de planeación y evaluación globales, vinculación entre
subsistemas).

Se puede afirmar que el BID "utiliza casi íntegramente los indicadores del Banco Mundial
en materia de educación y ciencia". Por ello, el BID comparte con este organismo ciertas
afirmaciones y recomendaciones generales, por ejemplo, en el sentido de que "la cobertura
de la educación ha crecido pero su calidad se ha deteriorado" o bien, la urgencia de que se
establezcan mecanismos de estandarización de los distintos sistemas educativos tales como
los exámenes nacionales.

PERFILES EDUCATIVOS Centro de Estudios sobre la Universidad / UNAM En lo

referente a la educación superior, la corporación sostiene que las Universidades de América
Latina y el Caribe "constituyen la piedra angular de los esfuerzos para hacer frente a los
desafíos tecnológicos y económicos de los años noventa", puesto que posibilitan la mejora
de la "productividad en la economía, achican la brecha tecnológica y modernizan a las
instituciones económicas y sociales"; en tal sentido, recomienda la colaboración entre
universidades e industrias. Además, el BID se erige como el organismo financiero bilateral
o multilateral que mayores contribuciones ha realizado a la educación superior
latinoamericana; se designa así mismo como el "Banco de la universidad".

El organismo señala que "financiará preferentemente proyectos de desarrollo de las

siguientes áreas educativas:
 1. Programas de educación superior de nivel profesional, posgrado e investigación
científica y tecnológica.

2. Programas de educación técnica y formación profesional.

3. Programas de educación destinados a proporcionar un mínimo de destrezas sociales

y de trabajo a los jóvenes y adultos que no han tenido acceso oportuno a la
educación formal.

4. Programas destinados a introducir formas sustantivas en currículum, métodos

docentes, estructura, organización y funcionamiento de la educación básica, formal,
y no formal a nivel primario y secundario.

5. Programas para mejorar la eficiencia y equidad en la aplicación de los recursos

dedicados al funcionamiento de la educación y a promover fuentes alternas de
financiamiento.

Las finalidades del BID hacia la educación superior se resumen a continuación:

 contribuir al desarrollo de recursos humanos, facilitar el acceso universal a la

educación, y fortalecer la planificación, la organización, la administración y los
métodos de enseñanza, así como apoyar las reformas de los sistemas nacionales de
educación. Su política rectora estriba en fomentar una mayor integración entre las
actividades educativas y las estrategias nacionales de desarrollo en América Latina.
El organismo pone fuerte énfasis en el fortalecimiento de los estudios de posgrado,
pero sobre todo, en el impulso de la ciencia y la tecnología en la región. El BID
considera que una forma de potenciar el crecimiento económico de Latinoamérica
consiste en aplicar educación e investigación universitarias de "calidad" a las
"necesidades específicas de los distintos países que la conforman".

Una característica de los préstamos del BID es que el gobierno del país al que se otorga el
crédito tiene que aportar la misma cantidad que la destinada por la instancia crediticia.

La educación superior y el Banco Mundial.

Se presentan cuatro de los ejes más importantes que destaca el BM en materia de educación
superior a partir del análisis de los documentos más importantes que ha publicado el
organismo en la materia.

Calidad-evaluación (un principio de regulación financiera) Una de las formulaciones

centrales del Banco en materia de calidad se vincula con el supuesto de que "el aumento
rápido de las matrículas" es el principal responsable del deterioro de la calidad.
 Concretamente, para el caso latinoamericano, se afirma: "El incremento de las inscripciones
en la educación superior en las últimas dos décadas ha sido acompañado de una reducción
en la calidad de la instrucción".

Las soluciones para mejorar la calidad educativa en educación superior de acuerdo con el
Banco incluyen:

 la instauración de la "competencia con respecto a los recursos fiscales";

 la implantación de mecanismos de evaluación; dentro de los cuales destaca la

evaluación dirigida a los docentes, a los estudiantes y al posgrado. En el primer
rubro se ubica la evaluación que permite el condicionamiento de recursos. Respecto
a la evaluación de alumnos, se proponen mecanismos de acreditación donde se
distingue la instauración de exámenes nacionales y "becas basadas en el mérito de
los estudiantes tanto de instituciones públicas como privadas".

Respecto al posgrado, la serie de recomendaciones incluyen:

 la reducción de los posgrados (porque generalmente duplican funciones y son

poco redituables), el incremento de la "productividad investigativa, mediante
políticas financieras, como reasignación de recursos y nuevos establecimientos
de criterios de financiamiento", y la promoción de "la competencia entre las
unidades académicas para conseguir recursos adicionales". •

 La apertura hacia las "influencias internacionales"; especialmente, el organismo

afirma que los "centros de excelencia académica más recientes del mundo en
desarrollo" (por ejemplo, los Institutos Indios de Tecnología y Administración, el
Instituto Superior de Ciencia y Tecnología de Corea, la Universidad Nacional de
Singapur y la Universidad de Filipinas en Los Baños) deben en buena medida este
nivel de calidad a que tienen objetivos y políticas para fomentar las relaciones
internacionales.

Algunos de los puntos principales del documento "Peligros y promesas", que varían de las
tradicionales posiciones del organismo debido, sobre todo, a que se trata de uno de los
documentos más recientes publicados por el BM:

 Mayor peso a la educación superior en cuanto bien social. El documento

afirma: "La educación superior no es más un lujo, es esencial para el
desarrollo social y económico de los países".
  Aceptación de la relevancia de la educación superior en los países en vías
de desarrollo.

 Delimitación de la perspectiva del costo análisis como principal referencia

para valorar a la educación superior. El informe señala que aun estando
completamente de acuerdo con la necesidad de seguir invirtiendo
importantes montos en los niveles primario y secundario cree que el
razonamiento económico tradicional aquí aplicado no tiene en cuenta, en
toda su envergadura, el aporte de la educación superior.

Las Organizaciones Internacionales coordinan sus recursos con el fin de alcanzar sus
objetivos pues nos dirigimos hacia una homogeneización de los modelos educativos y esas
organizaciones han contribuido fuertemente para alcanzar sus metas.

TEMA 4: ENFOQUES DE LA REFORMA EDUCATIVA.

En este tema de la reforma educativa analizaremos sus enfoques educativos, de manera que
podamos entender qué tipo de trabajo es con el que se pretende llegar al objetivo deseado,
que técnicas y métodos utilizarán y como se desarrollara tanto en maestros como alumnos
para lograr su propósito.

ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN.

En diferentes momentos históricos las reformas educativas han obedecido a diversas

demandas, enfoques, proyectos y normatividades. Estas reformas tienen implicaciones no
sólo en el ámbito educativo, sino también en la vida social y política. Algunas de las
reformas más importantes en el ámbito de la educación han sido: la que le dio un carácter
socialista, en 1934; la que le imprimió su orientación nacional, en 1946; la que le otorgó
rango constitucional a la autonomía universitaria, en 1980; la que determinó una nueva
relación entre el Estado y la Iglesia, en 1992; la que estableció, entre otros aspectos, el
derecho de todo individuo a recibir educación y la obligación del Estado de impartirla en
los niveles preescolar, primaria y secundaria, en 1993. En fecha más reciente, la reforma de
2012, la cual determina la obligatoriedad de la educación media superior.

Gran parte de las reformas educativas parten de acuerdos y leyes nacionales, que
acompañados de políticas públicas se traducen en programas y acciones gubernamentales.
En este proceso se espera que los beneficiarios de las reformas aprecien sus bondades, lo
que no siempre ocurre, pues las sienten ajenas debido a que no se les incorporó desde el
inicio en la definición, desarrollo y operación de esas modificaciones.

Reconocer, desde una visión autocrítica, el carácter lineal de las reformas, ofrece la
valiosa oportunidad de incluir estrategias y mecanismos más participativos en el proceso de
construcción de “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las reformas
educativas en América Latina”,

La experiencia ha demostrado que los cambios en la educación no se logran sólo por

decreto, y que no es posible sustentar una reforma por mucho tiempo si ésta es percibida
como un sistema de control y sanción. Es imprescindible generar distintas estrategias de
negociación para convencer, consensuar y vencer resistencias y, en esa medida, favorecer
que los actores del cambio participen en el diseño y ejecución de las reformas para que
éstas operen.

El 26 de febrero del 2013 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto que

reforma y adiciona diversas disposiciones de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, el cual, sin duda, tendrá repercusiones no sólo en el ámbito educativo, sino
también en la vida política de México y en la sociedad en su conjunto. Con las
modificaciones a los artículos 3˚ y 73 constitucionales se ponen en la agenda pública temas
que estaban pendientes y en cuyo análisis es importante profundizar. Entre ellos, el Servicio
Profesional Docente, el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, la autonomía del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la autonomía escolar, las
escuelas de tiempo completo y el censo escolar.

Las modificaciones constitucionales tendrán efectos no sólo en el desarrollo de las leyes

secundarias, sino, también, en la revisión y diseño de políticas públicas, en los rediseños
institucionales, en las condiciones laborales de los docentes, en la normatividad escolar, en
las trayectorias formativas y en las prácticas educativas. Como se puede ver, esta reforma
va más allá del ámbito meramente educativo; se inscribe en una problemática social,
entendido lo social como un asunto de todos. Por ello, estamos ante una valiosa
oportunidad para convocar la participación de los sectores de la sociedad cuya competencia
les permita ayudar a construir los distintos componentes de la reforma. Es decir, la
responsabilidad de la reforma no recae únicamente en quienes la promovieron y la
aprobaron; también están implicados los especialistas, los padres de familia, los maestros,
los alumnos y las organizaciones de la sociedad civil, entre otros actores.

La opinión de los maestros y las maestras es fundamental porque ellos son, en gran
medida, los operadores de la reforma. Algunos temas como el ingreso, permanencia y
promoción de los docentes en el sistema educativo, las condiciones laborales, la evaluación
de sus prácticas, su formación pedagógica y profesional, son asuntos que los incluyen.
También es importante escuchar a las autoridades educativas federales, estatales y
municipales de los diversos niveles y modalidades de educación básica, especialmente a los
de educación comunitaria, migrante e indígena, así como a los de educación de adultos, que
tienen características y necesidades particulares.

Los organismos de la sociedad civil tienen mucho que aportar en los temas educativos,
sobre todo aquellos que tienen prácticas de intervención en los distintos componentes del
sistema educativo y han funcionado como portadores de demandas sentidas en la
comunidad educativa. Los especialistas en temas de evaluación, educación, legislación
educativa y laboral, autonomía y gestión, servicio profesional docente, estándares,
certificación docente y rediseño institucional, por mencionar algunos, deberán participar
desde su ámbito de conocimiento y experiencia.

Es indispensable incluir las voces de los representantes estudiantiles y de los padres de

familia, pues a ellos también les corresponderá, en gran medida, operar esta reforma y serán
fundamentales en los temas de autogestión y autonomía de las escuelas. Igual importancia
tiene la incorporación de los representantes de los maestros, con los que se deberá definir
una nueva relación con límites y responsabilidades muy claros, de acuerdo con el ámbito de
su competencia, conforme lo establezca la ley.

Una reforma incluyente puede traducirse en una valiosa oportunidad para construir
puentes, desde la participación ciudadana, que contribuyan a iniciar procesos más sólidos
para mejorar la calidad y equidad de la educación. Las ideas que aquí se expresan sólo
pretenden constituirse en una invitación para iniciar un diálogo y dar pie a la inclusión de
otros aportes derivados del análisis y la discusión en foros posteriores, en los que exista la
posibilidad de llegar a definiciones más detalladas en la medida en que se avance en este
proceso de construcción con otros actores. Este análisis se concentra principalmente en dos
aspectos fundamentales de la reforma educativa, que están estrechamente vinculados: el
Servicio Profesional Docente y la autonomía del INEE.

ENFOQUE EDUCATIVO POR COMPETENCIAS.

En el marco del debate académico, se reconoce que existen diferentes acepciones del
término competencia, en función de los supuestos y paradigmas educativos en que
descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga
por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la
posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se
enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la
capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-
construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles
cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a
su forma de actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de

manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una
situación educativa en un contexto específico. Esta caracterización tiene sus fundamentos
en el siguiente conjunto de criterios:

• Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión

sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e
integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y
emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y
culturales específicos.

 Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica

debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el
desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una
competencia.

 Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y

evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe
entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y
para una familia de situaciones o problemas específicos.

 Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica,

fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin
de realizar la tarea docente de manera efectiva.

 Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de

complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo
del estudiante.

 Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se

desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con
fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un
saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado
por los estudiantes durante su aprendizaje.

Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al

desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un
contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los
distintos ámbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al
término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera
autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos,

por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la
pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia
personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros,
permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes
significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo
centrado en el alumno.

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección

de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir
y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido
por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en
identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo
requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con
base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un
individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño
elaborados ex profeso.

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que
éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como
los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación
no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la
competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de
acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la
formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo
de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa puede
caracterizarse como evaluación de competencias y la evaluación formativa como
evaluación para el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten
retroalimentar al estudiante.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse

en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño)
y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes
individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en
situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que
permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la
evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas.
Requiere además, seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a
evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño,
proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.
 TEMA 5: LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LA COORDINADORA
NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN.

HACIA LA EDUCACION QUE NECESITAMOS LOS MEXICANOS.

Desde nuestra posición de maestros, comprometidos con el país, reiteradamente hemos

dicho que estamos en contra de esta reforma porque lo único que ofrece es que habrá más
exámenes estandarizados y todo un aparato de supervisión y vigilancia sobre las niñas y
niños, los maestros y las escuelas. Porque no es una reforma que retome las grandes
carencias y les ofrezca una respuesta más allá de medir. Nada les ofrece desde la educación
que sirva para apoyar los esfuerzos personales y colectivos que hacen gran parte de los
mexicanos por salir de la pobreza y la subordinación. Al contrario, se trata de una reforma
persecutoria que amenaza con despedir a miles de maestros y con seguir descalificando
como insuficientes a millones de niños. Esta reforma no habla de rutas, de propósitos
capaces de convocar a familias, maestros y estudiantes a modificar el deplorable estado en
que se encuentra desde hace décadas la educación nacional. Ofrece sencillamente aunque
ahora como mandato constitucional y legal básicamente las mismas estrategias que se
anunciaron y que se han aplicado sin éxito desde 1992: medir, vigilar, estimular y, sobre
todo ahora, castigar.

Los maestros hemos denunciado que la reforma educativa es la puerta de entrada a una
etapa de supervisión y sanciones contra los maestros y eso se confirma ahora con las
propuestas de norma para el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)y modificaciones a la Ley General
de Educación (LGE). Ahí aparece como una reforma profundamente autoritaria, que
fortalece la burocracia, el centralismo y la uniformidad, que establece una nube de
controles y reglas entorno a la escuela y que se apoya en una evaluación formalista y
vertical para perseguir maestros, pero incapaz de generar procesos de transformación. Es
decir, una reforma administrativa y laboral, que está muy lejos de ser educativa.

Proponemos una verdadera transformación educativa, que arranque con un

planteamiento desde el núcleo mismo del proceso educativo, que sea capaz de movilizar en
torno suyo a los actores y fuerzas sociales más importantes en la educación.

Proponemos una educación humanista que sustituya:

 los valores del mercado por la práctica de valores universales;

 que recupere y coloque en primer plano el respeto y la ampliación del derecho

humano a la educación,
  el fortalecimiento de la educación pública y;

 un proceso educativo sólidamente arraigado en las necesidades del desarrollo de

las personas y de sus comunidades y regiones;

 una educación fincada en la memoria histórica de nuestro pueblo, pero abierta a

la cultura y el conocimiento universal, con una visión amplia de la ciencia y las
humanidades.

 Una educación sólidamente anclada en la autonomía y la participación

democrática dentro y fuera del aula. Es decir, un proceso educativo que esté
orientado a la formación de mujeres y hombres sabios, autónomos, críticos,
solidarios, preocupados por el bienestar de todos y especialmente por el de su
comunidad y familia. Una educación que no se finca en la separación clasista
entre educación técnica y propedéutica, sino que integra ambas dimensiones en
una sola formación de alto nivel y amplios horizontes. Se trata, además, de
convertir al proceso educativo en un espacio de creatividad, exploración y
participación, libre de rigideces y fincado en la curiosidad, el compromiso
responsable de maestros, estudiantes y de la comunidad; y en el interés y
compromiso solidario de los niños y jóvenes por lo que ocurre a su alrededor.
Por otro lado, se busca que esta educación esté disponible a todos los habitantes
del país, por lejana y pequeña que sea su comunidad y por enorme que sea el
número de aspirantes a las escuelas e instituciones en las ciudades. Y esta
educación -creativa y para todos- es una responsabilidad de la sociedad que
asume el Estado a través de la educación pública, gratuita y laica.

Para alcanzar un proceso educativo como el arriba descrito la ruta no es mediante una
reforma administrativa y laboral como la que hoy está en la agenda gubernamental, sino
que es necesario reforzar en el marco legal y en la Constitución lo que ya existe: que la
educación debe ser para todos, en todos los niveles, y es necesario también recuperar en los
planes y programas de estudio las lecciones pedagógicas antiguas y modernas que nos
permitan ofrecer a niños y jóvenes una educación a profundidad, amplia y de alto nivel; en
consecuencia, deben transformarse los libros de texto, manteniendo su gratuidad.

Requiere además de un planteamiento diferente en la relación entre la comunidad y la

escuela a fin de que puedan generarse procesos de conocimiento desde la comunidad, con
el apoyo de los colectivos escolares y con maestros específicamente dedicados a esta tarea
en coordinación con los padres de familia.
 Supone también un esfuerzo financiero del 12 por ciento del PIB para la educación a fin
de garantizar la ampliación de la infraestructura en educación en todos los niveles,
equipamiento y número de maestros. Exigimos que todos los centros escolares del país
cuenten con las condiciones óptimas materiales y humanas para desarrollar su labor.

Requiere de un planteamiento serio de actualización para los maestros en servicio en

todos los niveles de educación. Se necesita de un sistema nacional de bibliotecas
presenciales y virtuales y acabar con el analfabetismo.

Demandamos al Gobierno Federal, a la Secretaria de Educación Pública, al Poder

Legislativo y Judicial, ABROGAR la reforma educativa (el artículo 3º y 73
Constitucionales) e iniciar, en lo inmediato, un debate nacional y popular sobre la situación
de la educación pública y las medidas para realmente mejorarla y fortalecerla.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación ratifica su compromiso de

participar en el debate y en la construcción de propuestas viables y pertinentes para
alcanzar la justicia social en nuestro país.

Proponemos una ruta con foros en escuelas, zonas Escolares, regiones, estados y a nivel
nacional, propiciando una amplia consulta y participación de los maestros, estudiantes,
padres de familia, investigadores y demás sectores de las comunidades.

La importancia de este planteamiento radica en que la llamada reforma educativa no

surgió de un proceso de amplia participación y no puede llamarse democrática. Introducida
como iniciativa presidencial el 10 de diciembre 2012, fue aprobada apenas días después, de
manera sumamente apresurada, sin un debate parlamentario y por supuesto sin una consulta
más amplia a la sociedad y grupos y personas interesadas. Autoritaria en su origen, la actual
reforma ni siquiera intenta ser democrática en su orientación y contenidos. No tiene una
propuesta pedagógica respecto de procesos educativos alternos orientados a la democracia,
ni tampoco respecto de una forma de conducción escolar a sentada en la participación de
los actores escolares. Por el contrario, es una modificación constitucional que a juzgar por
las propuestas de leyes reglamentarias, dibuja un perfil autoritario, restrictivo y rígido al
interior del proceso educativo.

En contraparte, planteamos la importancia de que además de la formación en

conocimientos, esta debe apuntar a convertir a los estudiantes en verdaderos ciudadanos
conscientes y preocupados por “el interés general de la sociedad” (Art. 3º constitucional).
En ese sentido, la escuela debe ser una comunidad que se desarrolle en un clima de libertad,
en ausencia del miedo y normada por los acuerdos y lineamientos que en sus respectivos
ámbitos construyan los estudiantes y maestros a nivel de aula, escuela y relación con la
comunidad.
 Acuerdos que favorezcan la formación de los estudiantes en el descubrimiento y el
conocimiento de las dinámicas de responsabilidad y éticas ciudadanas, dentro y fuera de la
escuela.

Rechazamos la concepción de que la escuela debe copiar la estructura y clima de una

empresa. Porque se propone que debe estar a cargo de un carismático gerente que comanda
a un grupo de empleados (maestros) y garantiza a sus clientes (estudiantes y padres de
familia) un buen servicio (la calidad).

Rechazamos la concepción de que la educación es un ejercicio de subordinación donde

el estudiante es sólo un alumno pasivo que recibe información y que luego debe dar cuenta
de ella en un examen estandarizado. Estos rasgos muestran que la idea de “educación de
calidad” en realidad es un proceso de educación mercantilizado y autoritario que subordina
a estudiantes y profesores.

En contraposición debemos comenzar a discutir cómo vamos a hacer que nuestra

educación sea autónoma, de tal manera que nuestras escuelas tengan mayor libertad para,
en el marco de una educación nacional. Definir cómo deben ser los planes y programas, los
contenidos y las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula que permitan a nuestra
educación responder a los rezagos, a las necesidades tan diversas de niños y jóvenes de
decenas de culturas distintas, del campo y de la ciudad, del norte y del centro y sur del país,
desde Yucatán hasta Baja California. Una autonomía que permita dejar atrás la cultura de la
uniformidad, de un solo libro de texto gratuito, una misma evaluación para estudiantes y
docentes de todo el país. Debemos construir un marco nacional legal y educativo que sea
capaz de arropar y propiciar no limitar la exuberante riqueza de expresiones culturales y
educativas a niveles locales y regionales. No necesitamos tener lo que hoy vivimos: una
autoridad federal y central cuya ocupación fundamental en estos días es rechazar las
iniciativas de normatividad y proyecto de la educación que surge desde las regiones y
entidades federativas.

Esta autonomía no es sinónimo para que los gobiernos estatales y federal, abandonen o
disminuyan su responsabilidad en el financiamiento de la educación pública como estipula
el Transitorio Quinto, Fracción III, inciso a) de la reforma a los artículos 3º y 73
Constitucionales: “Fortalecer la autonomía de gestión delas escuelas ante los órganos de
gobierno que correspondan con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar
materiales educativos, resolver problemas de operación básicos…”

La CNTE demanda, para garantizar la equidad en la educación, la dotación de útiles

escolares, uniformes y calzado, así como becas y la dotación de libros en todos los niveles
educativos.
El actual intento de reforma de la educación atenta directamente contra lo que es este país:
un mosaico de culturas, regiones, lenguas y economías distintas. Atenta también contra la
definición que de nuestro país hace la constitución cuando señala que “la nación mexicana
tiene una composición pluricultural” (Art. 4ºConstitucional). Para un país enorme y
profundamente diverso la reforma que se impone plantea un solo organismo (el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa) como el gran vigilante, una “autoridad a nivel nacional,
en materia de evaluación educativa”, que para prolongarse en una estructura aún más
vertical y burocrática será la cabeza de todo un “Sistema Nacional de Evaluación
Educativa” (Art. 6 propuesta de Ley INEE). Establece, además, como algo constitucional
del país, “la medición” (Art. 3º. reformado), la forma más superficial, discriminatoria y
uniformadora de evaluar. Con todo esto, todos los maestros y estudiantes, desde los de la
Sierra Norte de Puebla hasta los de las zonas residenciales de las grandes ciudades, pasando
por las colonias periféricas y las escuelas rurales, serán evaluados con una medida única,
como si este fuera un país de una sola lengua, homogéneo y básicamente igualitario. En
lugar del camino hacia el fortalecimiento de nuestras múltiples identidades y construir a
partir de ellas un país de potencialidades diversas, se perfila un futuro educativo de una,
todavía más, poderosa y avasalladora centralización de la educación.

El nuevo marco legal que se propone para la educación refuerza esa tendencia al
centralismo y el carácter único de la educación y de la evaluación cuando señalan que “las
entidades federativas mantendrán sus legislaciones acordes con esta ley” (Art. 1º en
propuesta de LGSPD). Por cierto, una ley tan detallada que prácticamente no se deja
resquicio alguno para que se manifieste otra de las características esenciales del país: su
constitución en torno a un pacto de entidades soberanas: “es voluntad del pueblo mexicano
constituirse en una República representativa, democrática, federal, compuesta de Estados
libres y soberanos en todo lo concerniente a su régimen interior” (Art. 40).

Las nuevas modificaciones que se impulsan eliminan facultades que todavía hoy tienen
las entidades federativas, como, por ejemplo, la de realizar evaluaciones por su cuenta
(propuesta de modificación al Art.29, LGE).

En contraparte, nosotros proponemos una evaluación distinta, de abajo hacia arriba. Una
evaluación horizontal realizada desde las propias escuelas y comunidades, desarrollada
como un ejercicio dialógico a nivel de cada zona, región y entidad federativa. Una
evaluación que, al mismo tiempo que describe los problemas, analiza los factores que los
causan, los remedios que pueden darse y recoge las experiencias exitosas de maestros y
escuelas para mejorar la educación. A partir de estos procesos de evaluación que
comprometen a estudiantes, maestros, escuelas, comunidades y autoridades con la
definición y solución de la problemática local y regional, es posible construir a nivel
nacional y desde abajo políticas educativas ampliamente consensadas con los actores. Son
procesos que sirven además para definir la amplitud, contenidos y también las formas que
deben adoptar los programas de formación permanente del magisterio, permiten detectar
además de manera tangible e inequívoca las insuficiencias en infraestructura y equipos, y
servirán finalmente para recuperar ejemplos de iniciativas concretas, que de manera
espontánea y sistemática, han venido estableciendo grupos de escuelas, regiones y
entidades federativas. Es indispensable, sin embargo, que estos procesos de evaluación sean
apoyados con asesorías expertas y estudios descriptivos y de diagnóstico que permitan que
desde otros ángulos de visión se analice la problemática de la educación y que así se
fortalezcan aún más los procesos de mejora.

Estos procesos deben también ser apoyados por cambios constitucionales y legales que
al mismo tiempo que establecen los grandes propósitos de la educación y sus condiciones
mínimas, crean un marco donde las regiones del país puedan expresar y responder a sus
necesidades en el marco del federalismo y una sola nación y también una sola, pero diversa,
educación.

Una propuesta de evaluación y mejoramiento de la educación como esta, que involucra

directa y sistemáticamente a los actores del proceso educativo y a padres de familia,
comunidades, hace posible generar un dinamismo de participación y compromiso con el
proyecto mucho más profundo que el que puede desatar un proceso autoritario, vertical,
centrado en torno a las autoridades y con rasgos laborales persecutorios y represivos
claramente en contra del 123 constitucional. La poderosa fuerza de la participación real de
los actores ha estado sistemáticamente ausente de las iniciativas y reformas verticales de las
últimas décadas y ahora, una vez más, se pretende dejar afuera.

Proponemos que en cada escuela se forme un Consejo de Evaluación electo por la

comunidad, que considere diversos elementos como las condiciones materiales del plantel,
el trabajo docente, la carga administrativa, asistencia regular de alumnos, aprovechamiento
académico, desempeño de las autoridades educativas, etc. Este modelo debe reproducirse a
nivel estatal.

Necesitamos un salario digno y la garantía de contar con nuestro empleo, por eso,
demandamos que ningún trabajador de la educación debe ser despedido a consecuencia de
la medición punitiva que hoy se nos quiere imponer, antes bien, exigimos implementar un
programa de basificación masiva para los trabajadores de la educación que hoy cubren
plazas temporales.

Una verdadera transformación educativa no debe de dejar fuera a las instituciones

formadoras de docentes. Estamos de acuerdo en generar una refundación de las escuelas
normales para fortalecer su misión histórica. La discusión debe girar en por lo menos tres
ámbitos: ético, político y epistemológico. Ratificamos nuestra lucha por la defensa y
fortalecimiento del normalísimo mexicano. Demandamos la asignación de la plaza
automática para todos los egresados de las escuelas normales públicas del país, quienes
fueron acreditados por una institución formadora reconocida oficialmente y cuentan con el
perfil y el derecho correspondiente.

La democracia no sólo debe pasar por el ámbito educativo y su conducción, también

debe cruzar por ofrecer a los maestros el derecho elemental de elegir libremente a sus
representantes sindicales, negado durante décadas por el gobierno federal, gobiernos
estatales y por la cúpula que ha secuestrado a nuestro sindicato. Demandamos la realización
de Congresos Estatales y Congreso Nacional para elegir a una representación por los
maestros de base. Es impostergable la DEMOCRATIZACIÓN del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.

Exigimos el cese a la represión administrativa, física, psicológica y penal en contra de

cualquier militante de la CNTE, particularmente en contra de los compañeros del Estado de
Guerrero. Asumimos plenamente las demandas de todos nuestros contingentes, así como de
las organizaciones sociales, sindicales, campesinas, y estudiantiles.

Con la fuerza de la movilización seguiremos reivindicando nuestro derecho, el de los

padres de familia y estudiantes de todos los niveles a ser escuchados. Llamamos a un
diálogo serio y responsable al gobierno federal y a los poderes legislativo y judicial, que
permita la solución a las legítimas demandas y reivindicaciones.

DESCRIPCION DEL PROBLEMA A PARTIR DEL GOBIERNO.

Desde el primer día de su gobierno, el presidente Enrique Peña Nieto anunció una gran
transformación educativa. Se trata de una reforma para recuperar la rectoría del Estado en
este sector; mejorar la calidad y evaluar el desempeño de los maestros.

A nueve días de su mandato, la iniciativa de modificación a los artículos 3 y 73 de la

Constitución fue entregada a la Cámara de Diputados. En este proyecto, el gobierno de la
Republica estableció un nuevo modelo de ingreso y promoción magisterial a través de
evaluaciones.

La reforma, considerada como el primer logro visible de los partidos firmantes del Pacto
por México (PRI, PAN, PRD), fue aprobada por el Congreso de la Unión el 21 de
diciembre de 2012, La nueva redacción del artículo tercero estipula que el "ingreso al
servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la
educación básica y media superior que imparta el Estado se llevará a cabo mediante
concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que
correspondan".

En poco más de un mes, el proyecto fue ratificado por 23 congresos locales, lo que permitió
que el presidente Peña Nieto promulgara esta reforma el 25 de febrero de este año. Las
ventajas de la transformación constitucional, dijo el ejecutivo, consisten en que el mérito
profesional será la única forma de ingresar, permanecer y ascender como maestro, director
o supervisor y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tendrá plena
autonomía.

En los primeros días de agosto, la Secretaría de Educación Pública (SEP) encabezada por
Emilio Chuayffet, presentó las iniciativas de leyes secundarias. La norma para el INEE
regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, en el que se define la evaluación de
más de un millón de profesores de educación básica y media superior.

La ley General del Servicio Profesional Docente establece la evaluación del desempeño
docente y sus programas de regularización. A través de los cambios a la Ley General de
Educación, se crea el Sistema de Información y Gestión Educativa.

El proceso legislativo de cambios en el sistema nacional de enseñanza concluyó en

septiembre pasado con la entrada en vigor de las tres normas antes citadas.
Además de ser obligatoria, laica, gratuita y pública, a partir de las recientes reformas a los
artículos 3 y 73 de la Constitución, la educación básica en México también deberá ser de
calidad y con equidad. Esto quiere decir que los alumnos cuenten con mejores maestros,
libros de texto, materiales educativos y escuelas, que pasen más tiempo en aulas y
dispongan de alimentos nutritivos, en especial en las zonas con mayores índices de
pobreza. Se trata de aprender más y mejor.

Para todo ello se creará el Servicio Profesional Docente a fin de capacitar, formar y
evaluar a los maestros, directores, supervisores e instalaciones, y el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa que deberá aportar lineamientos para saber que funciona bien qué no
y mejorarlo.

También el INEE, evaluará maestros, directores y supervisores; instalaciones y autoridades

educativas, planes, programas, métodos y materiales, así como a las escuelas particulares.

Es importante destacar que se hará un censo de escuelas, maestros y alumnos, y con esa
información se conformará el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE). Se
abrirán más escuelas de tiempo completo.

El concurso de oposición será la única forma para poder ser maestro, director o supervisor.
Cuando se habla de autonomía de gestión quiere decir que los directores y padres de familia
podrán tomar decisiones para mejorar las instalaciones de sus escuelas.
 Por último, el sistema educativo respetara la diversidad cultural y la integridad de las
personas. Esta reforma constitucional se hace más específica con tres leyes secundarias.

La ley General de educación.

Esta ley confirma que la educación pública es gratuita y señala que la SEP, actualizará y
formulará los planes de estudio, además de que se fomentara la participación del personal
docente y de los padres de familia.

 Plantea que los maestros contarán con REGLAS CLARAS Y

TRANSPARENTES, para promoverlos, reconocerlos y garantizar su
permanencia en el servicio docente. También habrá programas para la inducción,
CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PERMANENTE de profesores.

 Cabe destacar que además cada escuela pública contará con SERVICIO DE
ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO. Los maestros de nuevo ingreso también
contarán con asesores. Las autoridades federales y locales participarán en la
evaluación a los profesores actuales y de nuevo ingreso.

 Se reforzarán las ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO con clases de seis a

ocho horas y habrá un calendario de 200 días activos al año. Es decir, más
tiempo para matemáticas, español, lectura y deportes.

La ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la educación.

Esta ley crea un Instituto Especializado para evaluar el sistema Educativo Nacional y
participar en los procesos de evaluación del servicio profesional docente, además de
determinar los lineamientos para los procesos de evaluación de maestros, directores y
supervisores.

 En esa lógica, la ley regula al Sistema Nacional de Evaluación Educativa, al

propio Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y crea el
Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGE), el cual se integrará con
los datos de un censo de escuelas, maestros y alumnos. Es fundamental observar
que la evaluación regulará los servicios educativos que imparte el Estado con el
objetivo de mejorarlos, orientar la formulación de políticas educativas, medir el
grado de aprendizaje de los alumnos, mejorar la gestión escolar y fomentar la
transparencia y rendición de cuentas.

La ley General del Servicio Profesional docente. En esta ley establecen las reglas para
los concursos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de los maestros en la
educación básica y media superior. - Para ello, los profesores, directivos y supervisores en
servicio deberán participar en los de evaluación que se realizarán al menos cada cuatro
años. En el caso de que un docente obtenga resultados insatisfactorios en los dos primero
procesos de evaluación deberá capacitarse a través de los cursos correspondientes.

 De no aprobar en el tercer examen, el educador podrá reubicarse en otra plaza

no docente u optar por el retiro voluntario.

 En el caso de los nuevos maestros, éstos ingresarán al sistema a través de

los concursos de oposición. Para fortalecer sus capacidades, conocimientos y
competencias, los docentes de nuevo ingreso tendrán durante un periodo de dos
años el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa.

 El Estado tiene la obligación de garantizar la formación, capacitación y

actualización continua de maestros, directivos y supervisores para que sus
habilidades sean más adecuadas a las necesidades educativas de los alumnos.

 La normatividad señala que tendrán ascensos aquellos profesores, directivos o

supervisores que hayan participado en las evaluaciones con resultados
favorables.

 Se prevé que los ejes rectores del mejoramiento de las clases y el

aprendizaje de los estudiantes son la inducción, la capacitación, la formación, la
profesionalización y las asesorías para los mentores. Además, se establecen
reglas claras para reconocer la labor de los maestros por sus méritos; la de los
directivos, por sus gestiones escolares y la de los supervisores por sus
contribuciones para mejorar la enseñanza.

 Las autoridades educativas determinarán los perfiles y los requisitos mínimos

para ser docente.

Las ventajas de la Reforma.

La Reforma educativa busca mayor calidad y equidad de los servicios educativos, con el
fin de que los alumnos tengan mejores maestros y aprenda más y mejor. Para conseguirlo
son necesarias medidas de evaluación y capacitación que eleven el nivel profesional del
personal docente. También se requieren más y mejores apoyos pedagógicos, materiales e
instalaciones. En ese camino los profesores contaran con reglas claras que garanticen sus
derechos laborales, además de oportunidades de crecimiento.

Estas son algunas de las ventajas para maestros y alumnos:

MAESTROS:

1. REGLAS CLARAS para el ingreso, promocion, reconocimiento y permanencia

en el servivio.
 2. IMPARCIALIDAD objetividad y transparencia en la evaluacion y en el
reconocimiento a los mejores.

3. GARANTÍA de los derechos laborales de los docentes en funciones.

4. APOYO con tutores, asesores tecnicos, pedagogicos y supervisores.

5. LOS NUEVOS maestros solo ingresanmediante concurso de oposicion.

6. LOS DE NUEVO ingreso tendran un tutor durante dos años.

7. PROGRAMAS de capacitacion y profesionalizacion a lo largo del año.

8. MEJORES condiciones para impartir clases.

ALUMNOS:
1. MAYOR calidad de la educacion para aprender mas y mejor.

2. MEJORES maestros que serian capacitados todo el año.

3. MAS tiempo para matematicas, españos, lectura, artes y deportes.

4. CREACIÓN de mas escuelas de tiempo completo, con clases entre seis y ocho
horas diarias.

5. ESCUELAS mejor equipadas e instalaciones más adecuadas.

6. DIRECTORES y supervisores escolares más capacitados.

7. ALIMENTOS sanos y nutritivos en los planteles, en especial an las zonas

marginadas.

8. PROHIBICIÓN de las cuotas obligatoria.

Diez precisiones que la reforma garantiza:

ES FALSO LA REFORMA GARANTIZA QUE:

Los maestros que reprueben perderán su Se protegerán los derechos laborales. Si
plaza. en la tercera evaluación el docente no
obtiene un nivel satisfactorio dejará de
dar clases y trabajará en otra área o
podrá optar por el retiro voluntario
La evaluación es punitiva. Los exámenes servirán para detectar
fortalezas y debilidades con el objetivo de
mejorar el desempeño mediante la
 capacitación.
Se eliminarán los derechos de
los Tienen derecho a participar en la
docentes. capacitación, a ser informado por lo
menos tres meses antes de la evaluación,
así como a la confidencialidad de los
resultados del examen, a inconformarse
con dichos resultados y ser acompañados
en su formación.
Los exámenes serán imposibles de La evaluación es un proceso de todo el
acreditar año que examinará, entre otras cosas, la
planeación, el ambiente en el aula y las
práticas didácticas.
La educación se privatizará. La enseñanza es pública y gratuita.
Se pagarán cuotas. Se prohíben cuotas obligatorias, así como
condicionar la inscripción, las clases, los
exámenes, la entrega de documentos de
los alumnos al pago de recursos
económicos.
La reforma es impuesta por organismos El cambio en producto de un proceso de
internacionales. discusión y análisis, así como del acuerdo
entre los partidos (PRI, PAN, PRD), el
gobierno y el congreso de la unión.

Carece de sentido social. La reforma educativa tiene dos grandes

objetivos: La calidad y la equidad, por lo
que da prioridad a las comunidades en
condiciones de marginación y pobreza.
Desaparecerá el sindicato. Es necesario un servicio profesional
docente agrupado en un magisterio
sólido.
Cada Estado del país creará su propia La Secretaría de Educación Pública y el
evaluación. Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE) establecerán los
lineamientos para los procesos de
evaluación de todos los maestros del país.

TEMA 6: MAPA CURRICULAR DESDE NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y

MEDIA SUPERIOR A PARTIR DE LA REFORMA EDUCATIVA.

En este tema analizaremos el mapa curricular de la educación básica, hasta la media

superior para saber así que temas propone, cuales son las ideas que se tienen para que la
educación sea la correcta en los diferentes niveles.
 MAPA CURRICULAR DESDE NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
SUPERIOR A PARTIR DE LA REFORMA EDUCATIVA.

A partir del progreso tecnológico y la globalización, la velocidad a la que se genera el

conocimiento ha aumentado de manera vertiginosa. Asimismo, las fuentes de
información y las vías de aprendizaje y socialización se han multiplicado, poniendo en duda
cuáles son las competencias y habilidades que los alumnos deben desarrollar en su paso por
la educación obligatoria. En ese sentido, es preciso reconocer que la sociedad del
conocimiento exige mayores capacidades de pensamiento analítico, crítico y creativo. La
evidencia demuestra que para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo, así
como los conocimientos, las competencias y los valores plasmados en el perfil de
egreso del estudiante, es necesario superar la saturación de contenidos y seleccionarlos de
manera cuidadosa. Esta nueva focalización en los aprendizajes clave implica ir más
allá de la organización tradicional de los conocimientos y evitar la influencia de visiones
particulares y parciales. Al mismo tiempo, significa encontrar un equilibrio entre las
exigencias propias de un proyecto humanista, fundamentado en la educación integral, y un
proyecto que persigue la eficacia y la vinculación de la educación con las
necesidades de desarrollo del país.

En ese sentido, uno de los principales desafíos en el diseño del currículo es integrar
tres fuentes esenciales: la filosofía de la educación, que orienta al sistema educativo
nacional a partir de principios y valores fundamentales; el logro de capacidades que
responda al momento histórico que viven los educandos; y la incorporación de los avances
que se han producido en el campo del desarrollo cognitivo, la inteligencia y el aprendizaje.

deben reforzarse las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal,

entendimiento del mundo natural y social, razonamiento analítico y crítico, creatividad y,
de manera destacada, la capacidad de aprender a aprender. La formación integral de los
alumnos incluye, necesariamente, el desarrollo de habilidades socioemocionales, la
incorporación adecuada del deporte, las artes y la cultura como elementos indispensables
de su desarrollo personal y social. La educación debe desarrollar la capacidad de la
población para comunicarse, tanto en español como en otra lengua materna, así como en
una lengua extranjera, trabajar en equipos, resolver problemas y usar efectivamente las
tecnologías de la información. Por lo tanto, es indispensable incorporar a la Educación
Básica el aprendizaje de competencias para la vida, que permitirán a las personas un
mayor conocimiento de sí mismas, vivir en sociedad y aportar de forma constructiva sus
saberes. De igual forma, es preciso fortalecer el desarrollo de estas competencias en la
Educación Media Superior.

La política educativa no debe ser ajena a los avances de la investigación respecto a cómo
ocurre el aprendizaje. No obstante, existe una gran brecha entre la investigación y la
práctica. Las teorías del aprendizaje no se traducen en recetas unívocas para el salón de
clases, pero sí permiten plantear pautas que orienten a los docentes en la planeación e
implementación del currículo. Además, la ciencia cognitiva moderna indica que, más que
la cantidad de conocimiento adquirido, lo verdaderamente importante es la calidad del
conocimiento y el entendimiento. Esto se debe a que el conocimiento es multifacético:
hay conocimiento sobre conceptos abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios
de manera eficiente, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y
complejos. Estas facetas interactúan entre sí para contribuir a la formación de las
competencias de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el estudiante puede saber mucho sobre un área, pero será
incapaz de aplicar ese conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida
real. Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje se considera que
éste se logra cuando se adquiere la capacidad de aplicar el conocimiento aprendido de
manera significativa, y cuando las habilidades se aplican con flexibilidad y creatividad en
diferentes situaciones. Los aprendizajes significativos posibilitan la ampliación continua y
la profundidad del conocimiento, permiten transferirlo a nuevas tareas y contextos, y se
vuelven sumamente relevantes para el aprendizaje permanente. De aquí la
importancia de contar con un currículo flexible, que establezca los contenidos
comunes al tiempo que permita su enriquecimiento y adecuación en el ámbito local. Por
otra parte, el currículo, tanto en la Educación Básica como en la Educación Media
Superior, debe tomar en cuenta la forma en que las emociones y la cognición se articulan
para guiar el aprendizaje. Las emociones positivas estimulan, por ejemplo, la memoria a
largo plazo, mientras que las emociones negativas pueden afectar el proceso de
aprendizaje de forma que el estudiante recuerde poco o nada de lo que tendría que haber
aprendido. De forma cada vez más contundente, se sabe hoy que la motivación es
requisito necesario para adquirir conocimientos y habilidades de forma significativa.
En ese sentido, el maestro tiene un papel clave para ayudar a los estudiantes a reconocer
sus sistemas de motivación y la forma como influyen en su aprendizaje. Para ello, los
docentes deben aprender estrategias para reforzar la autoestima de los alumnos, la
confianza en su potencial, y el desarrollo de expectativas positivas y realistas. En general,
las interacciones educativas en el aula, entre maestros y alumnos, son procesos de
construcción e intercambio de conocimientos, conductas y procesos de pensamiento entre
quienes conviven en un salón de clases. Las interacciones educativas significativas deben
impulsar el enriquecimiento intelectual, social y cultural, tanto de los estudiantes como
de los maestros, al tiempo que permitan identificar y fomentar los intereses personales y
las motivaciones intrínsecas de los alumnos , y reconocer con suficiencia su diversidad de
estilos y necesidades de aprendizaje.

CONTENIDOS EDUCATIVOS.

La selección de los contenidos básicos que integran el currículo nacional debe ser
resultado de una visión multidisciplinaria en la que participen docentes, investigadores
y especialistas en didáctica. Esta definición debe tener como base el diálogo sobre lo
deseable y lo posible, aquello fundamental que debe ser común y el aliento a la mejora de la
calidad. Esta selección debe tomar en cuenta las propuestas derivadas de la investigación
educativa más pertinente, actualizada y basada en el conocimiento de la escuela, de cómo
aprenden los niños y los adolescentes, y los materiales que resultan útiles para
estudiar. El currículo nacional, expresado en los planes y programas de estudio de la
Educación Básica y en el Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media
Superior, debe establecer los objetivos generales y particulares para el desarrollo de
competencias fundamentales que permitan a los egresados desarrollarse en todas sus
dimensiones. Esto incluye las herramientas necesarias para la vida familiar y ciudadana, el
aprendizaje socioemocional, el aprendizaje permanente y el ejercicio de la autonomía
personal. El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Educación Media
Superior deben atender, de manera consistente, los contenidos básicos y el desarrollo
progresivo de habilidades, actitudes y valores para la convivencia, para el mejor
conocimiento de sí mismo, para alcanzar una más efectiva autorregulación, así como dirigir
el comportamiento en una dirección específica para alcanzar un propósito deseado. La
formación en valores debe integrarse al resto de los propósitos educativos, ya que las
competencias que se adquieren en la educación se componen tanto de conocimientos como
de habilidades y actitudes.

Por un lado, el currículo nacional y el MCC deben ser suficientemente precisos para
fungir como el marco principal de referencia del quehacer educativo de las escuelas y
el sistema, y ser una herramienta central en el día a día de los maestros, así como un
referente para padres de familia y alumnos respecto a los aprendizajes que deben
alcanzarse. Por otro lado, el currículo nacional y el MCC deben ser flexibles y abiertos.
Es decir, los objetivos y contenidos básicos imprescindibles, que se establezcan como
base común de todos los educandos, deben ser paulatinamente profundizados y ampliados
en su concreción a nivel estatal (por modalidad y subsistema en el caso de la Educación
Media Superior) y en cada escuela, de manera que se facilite el aprendizaje. Además, el
currículo nacional y el MCC han de mantener una secuencia lógica y una congruencia
horizontal (entre campos formativos o asignaturas de un grado y nivel) y vertical (a lo
largo de los tres niveles de la Educación Básica y entre ésta y la Educación Media
Superior). El currículo debe prever los referentes de logro en el dominio de las
competencias que se espera que los alumnos desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar
y, mediante los planes y programas, contribuir a la enseñanza de aprendizajes
significativos y estimulantes. En la Educación Media Superior, las competencias genéricas
y disciplinarias establecidas en el MCC deben estar articuladas con el perfil de egreso
de la Educación Básica, y deben favorecer el ingreso a la educación superior, de acuerdo
con los perfiles de ingreso establecidos por las instituciones de ese nivel educativo. El
currículo también debe considerar el desarrollo personal y social del estudiante. En la
Educación Básica, las escuelas deben brindar más oportunidades a los alumnos para que
desarrollen su creatividad y el aprecio por las artes y las expresiones artísticas, para que
ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, así como para que aprendan a autorregular
sus emociones. Por su parte, en la Educación Media Superior, el currículo también debe ser
social y culturalmente pertinente e impulsar, bajo un enfoque intercultural, estrategias,
programas y actividades cocurriculares y la organización de actividades colaborativas
y de vinculación con la comunidad. Todo ello brindará oportunidades para el desarrollo
integral del estudiante, y, al mismo tiempo, contribuirá a la construcción de la ciudadanía.
El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son
fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es “aprender a aprender”, que
significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y
consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que
se aprende en conjunto con otros. Una segunda competencia clave que está relacionada
con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es
“aprender a convivir” ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.
Las profundas transformaciones sociales del siglo xxi obligan a la escuela a tener un papel
cada vez más activo en el desarrollo de capacidades que les permitan a los niños y
adolescentes establecer estilos de convivencia sanos, pacíficos y respetuosos. Un
currículo basado en aprendizajes clave, como el que se plantea, dará pie a la atención
debida a los simultáneos procesos de aprendizaje, incluyendo el “aprender a ser”. El
propósito es que los alumnos desarrollen su autoconciencia, autogestión y conciencia
social, así como habilidades para relacionarse con otros y para la toma de decisiones
responsable. A su vez, esto les permitirá entender y manejar sus emociones, establecer y
alcanzar metas positivas, sentir y mostrar empatía hacia los demás, y construir y mantener
relaciones colaborativas 6. Por su parte, en la Educación Media Superior, el Marco
Curricular Común debe generar las condiciones y disponer de los recursos necesarios para
desarrollar la competencia de “aprender a hacer”. En este sentido, el currículo debe
favorecer el desarrollo de competencias profesionales mediante modelos que permitan un
mayor equilibrio entre la formación teórica y práctica y el desarrollo de habilidades
como el liderazgo, el trabajo en equipo y la comunicación para que los educandos sean
emprendedores en el ámbito laboral o de formación profesional en el que se
desempeñen.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE.

Los procesos cognitivos necesarios para que ocurra el aprendizaje no están desvinculados
de los ambientes que los propician. El buen manejo del ambiente en la escuela favorece
que tanto los maestros como los alumnos canalicen sus esfuerzos hacia el logro del
aprendizaje de cada integrante y el desarrollo autónomo de los niños, niñas y jóvenes.
Adicionalmente, en un ambiente positivo de aprendizaje, los maestros se comunican de
manera efectiva con cada alumno para atenderlos de manera personalizada. El ambiente
para el aprendizaje no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo o a las relaciones interpersonales entre maestros y
alumnos. Se establece en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que
implican acciones, experiencias y vivencias de cada participante; actitudes,
condiciones materiales y socio-afectivas, así como múltiples relaciones con el
entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales
explícitos en toda propuesta educativa. Para que los ambientes de aprendizaje se centren en
los estudiantes deberán hacerse adecuaciones paulatinas en el medio físico, los recursos y
materiales con los que se trabaja en los proyectos educativos que se desarrollan en la
escuela y, particularmente, en la forma de interacción de sus protagonistas. Esto
requiere que las escuelas propicien un aprendizaje más activo, autorregulado, dirigido a
metas, situado y colaborativo, que facilite los procesos personales de construcción de
significado y de conocimiento. Con base en lo anterior, el ambiente de aprendizaje del
presente planteamiento pedagógico reconoce a los estudiantes como su parte esencial,
impulsando su participación activa y la capacidad de autoconocimiento. De igual forma,
enfatiza la forma en la que el alumno integra los aprendizajes en sus estructuras de
conocimiento existente, dando lugar al aprendizaje “significativo” frente al “memorístico”
o “mecánico”. El ambiente de aprendizaje debe procurar que en la escuela se diseñen
situaciones didácticas que reflejen una interpretación del mundo a la par de demandar que
los estudiantes aprendan en circunstancias que los acerquen a su realidad. En este sentido,
es factible emplear distintas formas de aprendizaje cuyo origen se halle en la vida cotidiana
y en la cultura en la que los estudiantes se encuentran inmersos.

El ambiente de aprendizaje también debe basarse en la naturaleza social del conocimiento y

fomentar activamente el aprendizaje cooperativo y bien organizado. Bajo este
planteamiento, se debe dar mayor peso a la motivación intrínseca del estudiante, por lo que
deben diseñarse estrategias para hacer relevante el conocimiento, fomentar en los
estudiantes el aprecio por el mismo, y desarrollar su capacidad de control de su propio
proceso de aprendizaje. En un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse
como un proceso para la mejora de los alumnos. Debe ser un factor que impulse la
transformación de la práctica pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes durante la
trayectoria educativa de los estudiantes. En el modelo 2016, la evaluación debe
consolidarse como un proceso que contribuya a la autorregulación cognitiva a través de la
retroalimentación y al aprendizaje significativo en lugar de memorístico. La evaluación
tiene que ser resultado de una diversidad de metodologías e instrumentos y, al ser
parte de una secuencia didáctica, no debe tener un carácter exclusivamente conclusivo o
sumativo. En ese sentido, es preciso que los docentes observen algunos principios
metodológicos esenciales. En primer lugar, deben concebir el aprendizaje como un
proceso que se puede aprender. Deben fomentar la autorregulación haciendo explícitas
las actividades y los criterios de calidad que se esperan, y ofrecer una retroalimentación
positiva a los estudiantes para que puedan entender sus éxitos y fracasos, y con ello ganar
autoconocimiento y control. Asimismo, los maestros deben modelar las estrategias de
aprendizaje, es decir, ejecutarlas identificando en voz alta los procedimientos, y propiciar la
interrogación meta–cognitiva del alumno para que conozca y reflexione sobre las
estrategias utilizadas a fin de mejorar en su uso. Por otra parte, los docentes deben
implementar el trabajo colaborativo como una vía adicional para que sus estudiantes
tomen conciencia de sus propios procesos cognitivos y emocionales. Finalmente, el
desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje deberá considerar las
relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación
y el ambiente positivo de convivencia en clase y en el plantel. En consecuencia, el
ambiente de aprendizaje requiere superar la visión de la disciplina acotada al cumplimiento
de normas, para dar cabida a la autorregulación cognitiva y moral. En este sentido, los
planteamientos aquí hechos sobre el ambiente de aprendizaje revalorizan la función del
docente quien, lejos de ser un transmisor del conocimiento, debe transformarse en un
mediador que guíe la actividad constructiva de los alumnos y propicie las condiciones para
que cada uno de ellos aprenda.