6.

LA "MALA CONDUCTA"
EN LA ESCUELA

En un momento dado llegó Federico con aire alterado, agitando

su resguardo de matrícula, jadeaba y casi no conseguía explicarse,
estaba fuera de sí: por error le habían matriculado en Derecho,
no conseguía entenderlo [...] nos atendió un empleado amable
y despreocupado [...]: "Es un pequeño equívoco irremediable -dijo- es inútil
preocuparse tanto". Federico lo miró atónito, con la cara congestionada, y balbuceó:
"¿Un pequeño equívoco irremediable?". El viejecito no se descompuso:
"Discúlpeme -dijo- ha sido un lapsus, quiero decir un pequeño equívoco
sin importancia, antes de Navidad le conseguiré la matrícula correcta [Letras!,
mientras tanto si lo desea puede seguir las clases de Derecho,
así por los menos no pierde el tiempo". Salimos desternillándonos de risa:
¡un pequeño equívoco sin importancia!
ANTONIO TABUCCHI, Pequeños equívocos sin importancia 11996]

PEQUEÑOS EQUÍVOCOS SIN IMPORTANCIA

Lo cierto es que Federico por avatares de la vida se convirtió en

abogado y su grupo de amigos transformó en un símbolo esa frase
que repetían frente a cualquier error, malentendido o distracción: ¡Es
un pequeño equívoco sin importancia!
Tabucchi construye una metáfora, no exenta de humor ni de cierto
dramatismo, que muestra cómo las equivocaciones, las interpretacio-
nes erróneas o la negligencia pueden cambiar para siempre el destino
de las personas.
Y eso es precisamente lo que nos interesa del cuento: la virtud para
atrapar un instante, aparentemente insignificante, y sin embargo ca-
paz de influir de manera inimaginable sobre las personas, sus accio-
nes y las consecuencias de las mismas.
Pensemos si no en el caso de Martín, un niño que acaba de in-
gresar a primer grado de la escuela. El relato de la situación puede
 sintetizarlo la maestra: "Estábamos realizando una actividad previa
a una salida al zoológico. Los alumnos debían ubicar un conjunto
de figuras de animales recortados sobre una hoja. Cuando puse las
seis figuras sobre el pupitre de Martín, fue como si se hubiera trans-
formado. Revoleó el papel y las figuras y se tiró al suelo llorando y
gritando. Yo creo que un chico que reacciona así no puede estar en
el aula".
Es evidente que una situación de este tipo desestabiliza al docen-
te que no sabe cómo reaccionar, y puede además producir inquietud
o malestar en los compañeros. Martín ha presentado una conducta
desajustada al contexto. Una interpretación posible en el ámbito es-
colar: "el problema de Martín es muy severo, no estamos preparados
para integrar en el aula a un niño con autismo, será mejor plantear la
situación a los padres y aclararles que no podemos admitir su perma-
nencia en la escuela".
Otras preguntas posibles: ¿no han manifestado conductas desajus-
tadas otros niños? ¿Cómo se ha actuado en esos casos? Si la solución
al problema es que Martín quede fuera del aula, ¿cómo se soluciona-
rán episodios similares?
Es comprensible que ante estas conductas la escuela se alarme,
pero reducir la solución a la extinción de la conducta o a la exclusión
de un niño no parece ser el camino que aborde con profundidad un
problema y podría convertirse en una acción del tipo "querer tapar el
sol con un dedo".
No entender una conducta desajustada al contexto no significa que
la misma no tenga un sentido. Procurar comprender la complejidad de
la situación y no meramente controlar o excluir a un alumno requiere
de un esfuerzo conjunto entre familia, escuela, equipo terapéutico, y
puede ser una forma de comenzar a disminuir las barreras para el
o: aprendizaje y la participación.
o La otra vía no hace más que agigantar las barreras: "es un caso de
CE "mala conducta", la escuela no puede tolerarlo, el chico es un proble-
< ma, hace berrinches, es caprichoso". Si la mirada permanece en la
^ superficie y solamente contempla la punta del iceberg, Martín puede
eo quedarse sin oportunidades de asistir a una escuela común con todo
§ lo que ello implica. No es solo un cambio en su destino escolar. Puede
< suponer un cambio en su destino personal. ¿Pequeños equívocos sin
importancia? ¿O pequeños equívocos irremediables, como se le esca-
pó, en un lapsus, al empleado amable y despreocupado del cuento de
Tabucchi?

DE LA "MALA CONDUCTA" Y LOS GRANDES

EQUÍVOCOS AL CONCEPTO DE CONDUCTA DESAFIANTE

Procurar comprender conductas como las de Martín supone el no

considerarlas aisladas ni reducirlas a la perspectiva individual. La con-
ducta de Martín nos desafía a interrogarnos acerca de su sentido y a la
vez nos reta a buscar alternativas de intervención que involucran al con-
texto y a las personas implicadas con el niño. En definitiva nos exige re-
contextualizar este tipo de episodios a fin de poder descifrarlos y generar
caminos de intervención.superadores, creativos y sobre todo educativos.
Para Emerson (1995: 4-5) una conducta desafiante [chailenging be-
havior en el original en inglés] es una conducta "culturalmente anor-
mal de tal intensidad, frecuencia o duración que es probable que la se-
gundad física de la persona o de los demás corra serio peligro, o que es
probable que limite el uso de las oportunidades normales que ofrece la
comunidad, o incluso se le niegue el acceso a esas oportunidades."
Esta definición resitúa el problema descentrándolo de una pers-
pectiva reduccionista individual para referirlo a un contexto social y
cultural. Pensemos, por ejemplo, en un chico de siete años e ima-
ginemos que su conducta es la de saltar y correr. Obviamente que
esas acciones no son "anormales" para un niño de su edad. ¿Pero qué 5
ocurre si ese niño pone en escena esas conductas en el medio de un 3
<J~)
aula mientras la maestra está haciendo un dictado de palabras? Es w

evidente que correr y saltar no son conductas funcionales a la activi- ^

dad escolar en ese momento. Por otra parte, otro componente funda- ^
mental a considerar es que la conducta desafiante no es solamente o
una conducta que puede poner en riesgo al niño (por ejemplo, si se g
autoagrede. golpeando su cabeza contra el suelo o la pared) o a otros 8
que lo rodean (por ejemplo, si el niño arroja objetos y lastima a un 3
compañero), sino que también restringe seriamente sus posibilidades ?
para la inclusión social y la participación en la comunidad. 5
 Si un niño no puede estar sentado en la silla, se mueve continua-
mente y quita la comida a un vecino ocasional de mesa, seguramente
los padres se vean privados de llevarlo a una pizzería o a algún local
de hamburguesas. Una situación de este tipo restringe las oportuni-
dades de aprendizaje y participación en contextos sociales y culturales
y afecta seriamente la calidad de vida del niño y su familia.
Con frecuencia los padres de niños con trastornos del espectro au-
tista cuentan que su propia vida social se ve limitada, que no pueden
asistir a cumpleaños o reuniones familiares, que los demás niños de
la familia en ocasiones se sienten amenazados por la forma de pro-
ceder de su hijo, que hay parientes que ya no los visitan ni los invitan
a sus casas. De ahí que insistamos en la importancia de una inter-
vención educativa con relación a las conductas desafiantes, ya que no
se trata meramente de que el niño "se porte bien" en la escuela sino
que aprenda formas de vincularse y comunicarse que sean funciona-
les a los diversos contextos: la casa, la escuela, el supermercado, el
restaurante, la casa de la abuela, los cumpleaños, el cine, el club, etc.
Cuanto menor sea la cantidad de barreras que limitan la participación
social, tanto mayor será el bienestar emocional y la calidad de vida del
niño y su familia.
Adoptar una perspectiva reduccionista, en el caso de Martín, sería
atribuir su conducta al autismo: "Arrojó las figuras de animales y se
tiró al suelo porque tiene autismo". ¿Ningún otro alumno tuvo alguna
vez una explosión de ira, o alguna conducta disfuncional al aula? En
todo caso, conocer claves acerca del autismo puede ayudarnos a com-
prender mejor la conducta en su contexto y brindarnos alternativas de
intervención que supongan asumir el desafío de la conducta de Mar-
tín. Una conducta manifestada en un momento y un lugar determina-
do no nos muestra más que la punta de un iceberg. Habrá que asumir
o; la complejidad de la conducta, los patrones vinculares, las pautas in-
a tersubjetivas de relación, la historia del niño, el contexto físico, social
o- y cultural, las herramientas de mediación semiótica puestas en jue-
< go y las habilidades comunicativas vinculadas a ellas. En fin, se trata
°¿ de analizar, describir y .procurar comprender un sistema complejo si
LO queremos vislumbrar las zonas más profundas del iceberg.
§ En el caso de Martín podríamos preguntarnos:
 - ¿En qué momento ocurrió y qué sucedió antes de La conducta de-
safiante?
- ¿Con quién estaba?
- ¿Qué tipo de actividad realizaba?
- ¿Qué contenidos curriculares se estaban trabajando?
- ¿Contaba con apoyos suficientes?
- ¿Estaba ¡nteractuando con los compañeros, con la maestra de
grado o con una maestra ¡ntegradora?
- ¿Se habían anticipado los contenidos?
- ¿Los había trabajado con antelación o era la primera vez que se
enfrentaba a esos materiales y a ese tipo de actividad?
- ¿Cómo se resolvió la situación?
- ¿Qué ocurrió después de esa conducta?

Toda esta información puede ser muy relevante en la adopción de un

enfoque constructivo o proactivo de intervención (Márquez etai. 2003).
En el marco educativo, las perspectivas proactivas y constructivas
buscan comprender este tipo de conductas, identificar episodios de
estas características y generar contextos y claves de anticipación para
prevenir conductas disfuncionales en el futuro. En capítulos anterio-
res hemos descripto la importancia de los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (SAAC) y la consecuente búsqueda de
formas alternativas de mediar con instrumentos semióticos que fa-
vorezcan la comprensión del niño: formatos semióticos diversos, ob-
jetos, fotos, dibujos, agendas visuales, historias sociales dibujadas,
comunicadores visuales (véanse capítulos 4 y 5). Podrá notar el lector
que los conceptos desarrollados previamente de funciones ejecutivas, í
competencias de flexibilidad y anticipación, procesos de autocontrol y 3
LO
autorregulación se tornan centrales en la creación de dispositivos de m

intervención psicoeducativa en situaciones de conductas desafiantes. ^

Nótese que cuando hablamos de conductas desafiantes, nos referí- ^
mos a que este tipo de conductas constituyen un desafío, un reto para o
los profesionales, las instituciones, los servicios y los recursos des- g
tinados a favorecer el desarrollo personal y social de la persona que 8
las manifiesta (Tamarit, 1995a, 1997a y 1997b, 1998, 1999]. De ningún fj
modo el término "desafiante" se refiere a una conducta deliberada, F
malintencionada o con el fin de desafiar o provocar al interlocutor. -¡
 AL volver a las preguntas acerca de las conductas de Martín, habrá
que evaluar si se utilizaron agendas visuales, y de qué manera, para
anticipar las diferentes actividades escolares. ¿Podría ser una hipóte-
sis plausible el hecho de que tanta cantidad de información aportada
(todas las figuras de animales] hubiera supuesto un nivel de discre-
pancia inasimilable en ese momento por el alumno? ¿Podría haber
sucedido que esa actividad supusiera un caudal de información y de
procedimientos desconocidos que produjeron un desborde en Martín?
¿Qué habría ocurrido si la maestra ¡ntegradora, conociendo con an-
telación contenidos curriculares y actividades a desarrollar, hubiera
podido anticipar las secuencias de trabajo con Martín? Por ejemplo,
"primero colocamos la jirafa; luego trabajamos con el elefante". En
otro momento, el león. Otro día, las cebras, y así. ¿Habrá querido Mar-
tín pedir una interrupción o finalización de la actividad ante una "so-
bredosis" de novedad, intolerable para él? ¿Consideraríamos posible
que Martín no hubiera encontrado formas alternativas y funcionales
de hacer este pedido? En definitiva el niño logra que la actividad se
interrumpa, aunque la forma de hacerlo sea altamente disfuncional
para sí y para su contexto. En ese sentido y siguiendo esta dirección
de pensamientos, la conducta desafiante podría considerarse como
un intento de comunicación, tal como lo plantean Edward Carr ef al.
(1996). En este caso una forma de comunicación disfuncional, pero
intento comunicativo al fin.
En la otra vereda podría quedar un enfoque meramente reactivo o
centrado en la patología, que trata la conducta desafiante como algo
a modificar o erradicar, como si no hubiera en ella ningún mensaje a
descifrar o no hubiera nada debajo de la visible punta del iceberg.1 El
problema más grave en algunas instituciones no es que se quiera erra-
dicar la conducta desafiante sino que directamente se pretende excluir
Q, al niño de la escuela común, ya que ese tipo de conducta "demostraría"
o que no está "capacitado" para estar en la escuela común. En este tipo
£ de posiciones, todavía frecuentes en contextos escolares poco inclusi-
o_
<
<
rr" _ „„ „, „ . . „ _ „ . ~ „ ,.

oí
¡^ ' Por supuesto que ante una situación crítica, como veremos a continuación, una ¡n-
gj tervención puede ser reactiva o de control de una conducta que potencialmente ponga
ID en peligro al niño o a quienes lo rodean. Pero de ninguna manera esa es la meta de la
< intervención.
vos (o directamente expulsivos), se produce una situación muy parti-
cular; es como si le dijeran a la familia: "Mire, hagan un tratamiento y
cuando deje de tener autismo lo traen y vemos cómo lo integramos".
Por supuesto que en ninguna escuela dicen semejante barbaridad, pero
los mensajes -más o menos políticos, más o menos amables, más o
menos elegantes- suelen significar ni más ni menos que eso. En estos
casos la escuela no asume una función educadora y muestra sus pro-
fundas dificultades para atender a la diversidad. Ante la perplejidad, la
respuesta puede ser la negación de las diferencias en escuelas apadri-
nadas por Procusto, como comentábamos en capítulos anteriores.
Una u otra interpretación del berrinche de Martín no supone me-
ramente un "pequeño equívoco sin importancia". En la medida en que
intentemos evitar reduccionismos y producir una lectura con sentido,
asumiendo la complejidad, el entramado intersubjetivo y los diversos
factores puestos en juego -biológicos, sociales, históricos, cultura-
les- podremos ser capaces de aceptar estos desafíos a los que nos
convocan las conductas desajustadas al contexto de cientos de chicos
como Martín.

CONDUCTAS DESAFIANTES
E INTERVENCIÓN COMUNICATIVA

José es un niño con autismo con buen nivel cognitivo y mucho po-
tencial para el aprendizaje. Cuando comenzamos a trabajar con el
equipo terapéutico tenía tres años y medio, decía muy pocas palabras 5
y presentaba un repertorio significativo de conductas desafiantes, la o
(j~)

mayor parte de ellas relacionada con sus dificultades para hacerse w

entender, pedir o elegir algo. También presentaba este tipo de con- ^

ductas en situaciones en las que necesitaba interrumpir la actividad ^
y frente a sucesos inesperados o cambios en las rutinas cotidianas. o
José hacía berrinches que comenzaban con movimientos leves de ca- Q
beza, luego estos se acentuaban, se tiraba al suelo, gritaba y pateaba. 8
En ocasiones se tiraba del pelo o se golpeaba la cabeza contra el sue- 2
lo. Algunas veces presentaba conductas heteroagresivas, pegándoles ?
a su mamá o a sus hermanos. 2
 Para presentar un proyecto de inclusión en un jardín de infantes,
sabíamos que era importante identificar estas situaciones, analizarlas
y tratar de comprender su función en los distintos contextos interper-
sonales y físicos. Una clave en la intervención en los modelos proacti-
vos es enseñar conductas funcionalmente equivalentes y adecuadas,
justamente en las situaciones donde los episodios disruptivos no estén
teniendo lugar. Así como es inútil tratar de enseñarle a un niño la regla
de tres simple cuando está llorando, angustiado o cansado, del mismo
modo es una tarea inconducente pretender enseñarle a José formas
alternativas de comunicar en el momento mismo de la crisis. Tal como
lo planteamos en el capítulo 4, a partir del caso de Tomás, hay hipótesis
de trabajo que seguramente han de guiar nuestra indagación:

- ¿Cuándo tienen lugar esas conductas? ¿En qué situaciones? ¿En

qué contextos? ¿En qué momentos del día? ¿Con qué personas?
- ¿Los berrinches, agresiones, gritos, etc. tendrán relación con la
frustración que siente José cuando intenta comunicarse, pedir o
elegir y no contar con los signos adecuados para hacerlo?
- ¿Pueden vincularse con episodios imprevistos, cambios inespera-
dos, inflexibilidad frente a lo nuevo?
- ¿Pueden relacionarse con ansiedad o malestar frente al comporta-
miento (imprevisible] del otra en las relaciones interpersonales?
- ¿Pueden ser esas conductas de José formas de evitar la situación,
la actividad o la compañía de ese momento?
- ¿Cómo finalizan en general ese tipo de conductas?
- ¿Qué ocurre después?

Es indiscutible que este tipo de conductas, disfuncionales a los

contextos (por ejemplo, a la escuela, o al hogar, o al club], puede po-
ner en peligro o hacer daño a José o a las personas que estén interac-
S tuando con él. Por otra parte, como señalamos más arriba, restringen
de manera importante su participación en actividades sociales y a la
< vez impiden el aprendizaje escolar.
Además, si las conductas desafiantes se mantienen en el tiempo,
el niño puede aprender a comunicarse a través de ellas o a utilizarlas
en la medida en que le han dado resultado. Por ejemplo, ha descu-
be bierto que tirarse al suelo en la cola del supermercado evita el tiempo
de espera porque su familia lo retira de allí, o que tirarse de los pelos
produce la aparición cariñosa de su madre, que lo alza, lo acaricia y le
susurra al oído que no debe hacerlo.
En el caso de José, se hace necesario comenzar con un programa
de intervención, de manera coordinada entre el equipo de terapeutas
y la familia, para atender los diversos contextos de interacción en los
que el niño se desempeña, y así asumir estrategias de programación
positiva (Márquez ef ai, 2003). No se trata meramente de trabajar sobre
"las conductas desafiantes" sino de elaborar un plan de trabajo global
que atienda a las diferentes áreas de desarrollo, que ponga el eje en el
desarrollo simbólico y de la comunicación de José, y que tenga en cuen-
ta las áreas de habilidades adaptativas: autonomía y cuidado personal,
competencias intersubjetivas y habilidades sociales, habilidades de au-
tocontrol y autorregulación, competencias académicas funcionales.
Edward Carr et ai (1996] proponen un programa de intervención
comunicativa en el contexto de las conductas disfuncionales. Sus es-
trategias de intervención están guiadas por la "hipótesis de la comu-
nicación". En ese sentido sostienen que las conductas problemáticas
generalmente funcionan como una "forma primitiva" de comunicación
para aquellos sujetos que todavía no poseen o no utilizan formas de
comunicación más complejas, que les permitirían influir en los demás
(para obtener lo que desean, para compartir experiencias). Aclaran
que no solamente las personas sin lenguaje verbal oral utilizan con-
ductas problemáticas para influir en los demás. Por otra parte sostie-
nen que no debe suponerse que los sujetos utilicen sus conductas in-
adecuadas sistemática e ¡ntencionalmente para influir en los demás.
No ocurre en estos casos que, de manera calculada y maquiavélica, ¿
el sujeto pone en marcha unas conductas para manipular y controlar o
al interlocutor de forma consciente y deliberada, sino que el sujeto ^
no encuentra formas alternativas apropiadas para manifestarse. En ^
definitiva, la hipótesis de la comunicación es para Carr una metáfora ^
que plantea que una conducta inadecuada, a menudo, funciona como o
s; fuera una forma de comunicación. 2 Para el autor los problemas de §
o
ü
_, „ „ ,„ ^f

2 Plantean Carretal. (1996:39-40) que aunque la mayor parte de los problemas de conduc- ^
ta a los que nos enfrentamos responden a la intervención comunicativa, se deben desear- :
tar posibles factores sensoriales u orgánicos subyacentes a dichas conductas. —i
 comportamiento pueden tener muchas finalidades y requerirán por
lo tanto de diversas intervenciones. Asimismo la intervención implica
cambiar la manera en que los sujetos ¡nteractúan, de tal modo que
intervenir supone cambiar sistemas sociales y no individuos aislados.
Consecuentemente la intervención supone una perspectiva ecológica,
constructiva y educativa de enfrentar esta problemática.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
COMUNICATIVA: LINEAMIENTOS GENERALES

El desarrollo del programa de Edward Carr tiene características

similares a las de la investigación-acción en contexto social y edu-
cativo (Elliott, 1997; McKernan, 1999). El propósito central es favore-
cer la calidad de vida del niño y su familia a través de herramientas
semióticas apropiadas que le permitan una comunicación funcional.
Además, estas acciones en contexto, si están orientadas de manera
adecuada, harán decrecer significativamente las conductas desafian-
tes y aumentar las oportunidades de aprendizaje. Por otra parte el
objetivo último de la intervención es el cambio de estilo vida de los
actores implicados.
En la misma dirección que el programa de Carr, el programa Edu-
cautisme 3 presenta un módulo de formación sobre los problemas de
comportamiento con una guía práctica para el análisis y la interven-
ción psicoeducativa. Del mismo modo, el Proyecto Arcade ofrece un
desarrollo completo y actualizado de la temática en los documentos
sobre "Buenas prácticas del profesional del autismo ante las conduc-
tas desafiantes" (Márquez et ai. 2003; Escribano et ai, 2003), donde
se focaliza la ética del profesional, los sistemas de apoyo implicados
Sí [familias, profesionales e instituciones] y los derechos de las personas
§ y las familias relativos a las leyes acerca de la intervención física.

< 3 El programa Educautisme es promovido por Bélgica, España, Francia, Grecia, Luxem-
u, burgo, Portugal y Reino Unido. El material en español puede conseguirse en el Departa-
|3¡ mentó de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. El módulo para
:3 la formación docente sobre problemas de comportamiento puede bajarse completo de
< <http-.//www.hezkuntza. ejgv.euskadi.net>.
 Cuando se debate acerca de las formas de intervención apropia-
das es importante aclarar qué sucede cuando nos enfrentamos ante
una posible situación de crisis. Volvamos al caso de José: al principio
del tratamiento los episodios de gritos, berrinches y agresiones eran
frecuentes. Hemos dicho más arriba que la intervención ha de ser
proactiva y que no tiene sentido pretender enseñar algo a José duran-
te un episodio crítico.
¿Entonces qué podemos hacer si se presenta una conducta desa-
fiante que puede manifestarse como un berrinche o una explosión de
ira? Carr apela al sentido común y enumera cinco procedimientos que
pueden utilizarse para el control de crisis:
1) Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática: en la
escuela la maestra integradora se acerca para indicarle a José que
el recreo finalizó y deben bajar al aula. José muestra los primeros
indicios 4 de pataleta frente a ella, comienza a mover la cabeza, sus
manos y se tira al suelo. Antes de que finalice esa fase, 3 la maes-
tra ¡ntegradora da media vuelta y conversa con la maestra de sala,
acompañando al trencito de alumnos que se dirigen al aula cantando
una canción. José, al ver la escena del tren y notar que se queda
solo en el patio, se incorpora y camina hacia el tren, emprendiendo el
regreso a la sala. Cabe consignar que ha habido un trabajo previo de
evaluación funcional de la conducta -que desarrollamos a continua-
ción- y esta es una de las intervenciones planeadas por el equipo y la
integradora frente a ciertas situaciones de crisis. En este análisis de
conductas desafiantes, la integradora había percibido que José, antes
de continuar sus berrinches en el suelo, le dirigía la mirada -paradó-
jicamente, una habilidad intersubjetiva deseable y adaptativa-. De ese ¿
modo se decidió ignorar o retirar la atención en las fases iniciales de o
los berrinches y comenzar a enseñar conductas comunicativas fun-
cionalmente equivalentes.
UJ
<t

a
4 Un trabajo muy sugerente presentan Langdon. Carr y Owen-DeSchryver (2008) acerca o
de la intervención sobre los precursores de las conductas disfuncionales. °
5 Whitaker eí al., en una Guía de la Sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido (ÑAS) _i
(citado en Escribano, 2003) identifican cuatro fases en el desarrollo de una conducta j>
socioculturalmente ¡napropiada: fase desencadenante, fase de intensificación, fase de '
explosión, fase de recuperación. —i
 2) Proteger al sujeto o a los otros de las consecuencias físicas de
la conducta.
3] Contener momentáneamente al sujeto durante los episodios de
la conducta problemática.
4) Retirar a todo el que corra peligro del lugar donde sucede la
crisis.
5) Proporcionar señales que susciten una conducta no problemáti-
ca. Consigna Carr que de ninguna manera los procesos de control de
una crisis constituyen una forma de intervención, ya que la interven-
ción supone un programa sistemático y secuenciado con una finalidad
educativa. Tal como planteamos en el capítulo anterior, lo deseable
sería que del control externo se pase al autocontrol y progresivamente
a procesos de autorregulación personal.
Hay que señalar que cualquier niño con desarrollo típico, en su
escuela, en el aula o en otro contexto, puede presentar conductas de-
safiantes. Sin embargo también es oportuno mencionar que mientras
mayores sean los problemas de comunicación y lenguaje en los niños,
mayores son las posibilidades de aparición de conductas inapropiadas
al contexto. Por ello, como señala Carr, es más probable que a los
niños con alteraciones en el desarrollo de la comunicación se los eti-
quete como "agresivos", "problemáticos" u "hostiles".
La ¡dea que subyace al programa es que la enseñanza de ha-
bilidades comunicativas -dentro del marco de la filosofía de la co-
municación total- logra sustituir la conducta inadecuada por medio
del uso funcional de signos equivalentes a la misma. La modalidad
de intervención supone una investigación sistemática de dichas con-
ductas y una evaluación cuidadosa de los formatos comunicativos
alternativos a desarrollar, que podemos describir en los siguientes
pasos:
ce
UJ
1) Evaluación funcional: descripción

< La evaluación funcional es el proceso de identificación de variables

^ que intervienen, predicen o mantienen las conductas disfuncionales
^ (Horner, Carr ef ai. 2002; 2005). Se ponderan no solamente los ante-
§ cedentes de la conducta y sus consecuencias sino también los contex-
< tos interpersonales, los entornos físicos, los factores biológicos, so-
dates y culturales, la historia del sujeto, sus patrones vinculares con
las distintas figuras de referencia significativa. Una vez que se identi-
fica la conducta o las conductas desafiantes se construyen hipótesis
para evaluar en qué situaciones y con qué personas ocurre, cómo se
mantiene y qué se logra con dicha conducta.
Si tomamos el caso de José, hemos de recordar que al principio se
mantuvieron varias reuniones entre el equipo terapéutico, la familia y
la escuela para prevenir a la maestra y al equipo directivo acerca de
las conductas disfuncionales que podrían aparecer en José cuando
comenzara a asistir aljardín. No tendría sentido, como decíamos más
arriba, que esperemos la ausencia de problemas de conducta para
que pueda asistir a la escuela, ya que la propia escuela, sus entornos,
la interacción con compañeros, las rutinas, etc., pueden ser en sí mis-
mos un factor de ansiedad, angustia o novedad que incida en José. Por
tanto la propia intervención psicoeducativa en estos casos debe apun-
tar a prevenir y, al mismo tiempo, a resolver situaciones nuevas que
puedan presentarse frente al importantísimo cambio que para José
supone su iniciación en la escolaridad.
Se han estudiado varias de las conductas que pueden presentar los
niños con autismo y que pueden afectar sus relaciones interpersona-
les en los contextos familiares, en su inclusión escolar y en la vida en
comunidad. MichelleTurner (1997: 60-61) menciona:

a] Discinesia tardía (movimientos rítmicos involuntarios, general-

mente de mandíbula, labios y lengua, aunque puede darse tam-
bién en tronco y extremidades).
blTics. '
c) Movimientos estereotipados (aleteo de manos, balanceo cor-
poral!.
d) Autoagresiones.
LJJ
e) Manipulación estereotipada de objetos.
f) Apego y preocupación anormal hacia ciertos objetos [llevar consi- o
go un palo, una taza, etcétera). g
g) Insistencia en la invariabilidad del entorno (insistir en que to- 8
das las puertas permanezcan cerradas o en poner siempre la ^
misma música o en que un mueble debe estar siempre en el ?
mismo lugar). -¡
 h) Adhesión rígida a rutinas y rituales [hacer siempre el mismo
itinerario para ir a la escuela, vestir siempre de la misma for-
ma).
i) Uso repetitivo del lenguaje (ecolalia inmediata o demorada, uso
repetitivo de las mismas frases o preguntas).
j) Intereses limitados ¡búsqueda o discusión absorbente y repe-
titiva de un mismo tema o actividad extremadamente limitado:
banderas de los países, planetas, dinosaurios).
k) Obsesiones y compulsiones (las obsesiones se definen como
pensamientos o imágenes recurrentes; las compulsiones son
actos estereotipados que se realizan en respuesta a una obse-
sión, con el fin de evitar una amenaza o posible desastre).

Consideramos que este tipo de conductas no son en sí mismas de-

safiantes sino que se convierten en ellas cuando su ocurrencia, dura-
ción y frecuencia las tornan disfuncionales para la persona o para su
contexto, restringiendo sus posibilidades de inclusión, participación y
aprendizaje.
En la fase de descripción se trata justamente de dar una definición
del comportamiento -qué hace el sujeto, cómo lo hace, cuándo lo hace,
con quién, dónde, en qué momento del día-, describir su momento
de aparición, especificar su duración, su frecuencia y su intensidad.
Para ello es de fundamental importancia realizar entrevistas con los
distintos actores implicados -maestros, familiares, terapeutas- para
recoger información detallada y precisa. En las mismas se trata de re-
levar no solo el tipo y manifestación de conducta sino también diversos
factores que pudieran influir:

- Contextúales: entornos físicos y sociales, horarios o momentos

del día o de la jornada escolar, tipo de actividad que se realizaba,
g nivel de dificultad de la tarea para el niño, posibilidades de elec-
w ción, etcétera.
ce
^ - Socioculturales y afectivos: con quién o quiénes estaba ¡nterac-
;§ tuando, si son personas conocidas, qué herramientas de comuni-
°-
LO cación utilizan para
r comunicarse,. si usan SAAC,. si había interac-
ci ción con adultos o con pares en el aula o el patio, con qué maestra
>; o profesor, etcétera.
 - Biológicos: si el niño tiene sueño normal, si ha dormido lo sufi-
ciente, si se ha alimentado de manera adecuada, si está tomando
alguna medicación.

Asimismo en esta etapa se realizan observaciones (y se toman re-

gistros) llevadas a cabo por los mismos docentes, la maestra inte-
gradora, algún miembro del equipo, los padres u otros familiares en
su casa. También puede colaborar un observador externo al equipo.
Cuando las condiciones y recursos lo permitan se realizan filmaciones
de distintas situaciones que aparecen como problemáticas, para com-
parar con los datos obtenidos en las observaciones y las entrevistas
(métodos de triangulación).
En relación con la inclusión de José en el jardín de infantes de
escuela común hemos contado con una excelente colaboración y un
compromiso activo de la escuela -realmente con vocación inclusiva-
ya que de lo contrario hubiera sido imposible atravesar las primeras
"tormentas" y llegar a buen puerto.
En las primeras semanas de ingreso al jardín la situación tuvo di-
versas complicaciones. La primera cuestión, que ya habíamos comen-
zado a evaluar, era el tema de la separación de su madre para entrar
en la escuela. En los momentos en que la mamá lo bajaba de sus
brazos para intentar dejarlo en la escuela, José comenzaba a gritar
y se tiraba al suelo. Observamos en distintas oportunidades y con-
textos que su mamá lo alzaba, lo abrazaba y le hacía mimos y de esa
manera José interrumpía las conductas desafiantes de manera casi
automática. La mamá no toleraba verlo llorar. Hubo que realizar un
trabajo sostenido con su mamá para explicarle que sin mala intención ¿
su forma de proceder estaba manteniendo un formato disfuncional de o
comunicación en José, que por otra parte le resultaba muy efectivo ^
a él. José había aprendido, como sucede con muchos niños, que el ¿
llanto y la pataleta eran efectivos para lograr el abrazo y los mimos de ;<

su madre. Incluso habíamos observado que en algunas oportunidades o

en las que la madre lo venía a buscar al consultorio y José realizaba §
estas conductas (en estos casos porque no quería irse) la madre lo 8
levantaba del suelo, lo abrazaba y le prometía al oído que le compraría ^
figuritas en el kiosco. =2
 El desafío para los terapeutas era precisamente brindar a José
herramientas adecuadas de comunicación para que pudiera lograr lo
mismo [abrazos, mimos y figuritas), pero a través de formas de comu-
nicación socialmente funcionales.
Describiremos sucintamente tres conductas desafiantes de José
en la escuela. Carr sugiere hacerlo en tarjetones que detallen el nom-
bre del niño, el del observador, la fecha y hora, el contexto general,
el contexto personal, la conducta problemática y la reacción social.
Hay diversos formatos e incluso inventarios de análisis de conductas
desafiantes. Sin embargo recomendamos que, atendiendo a todas las
variables necesarias, cada equipo elabore su propio sistema de regis-
tro en la forma que considere más práctica, comprensible y útil para
todos los participantes.

Ficha 001

Nombre: José Observador: Nancy Fecha: 19-3-03 Hora: 10.15

Contexto general: Aula.

Contexto interpersonal: José estaba en el aula, con los compañeros, la maestra y

la maestra integradora. Estaban jugando con los bloques, armando torres. Esta
es una de las actividades preferidas de José.

Conducta desafiante: La maestra comienza a cantar la canción "a guardar", para

cerrar la actividad de los bloques y comenzar con otra tarea. En ese momento
José agarra varios de los bloques y los sujeta contra su cuerpo. La maestra
integradora lo ayuda a dirigirse a la caja de bloques. José revolea los bloques,
se tira al suelo y llora, comenzando a patalear contra el suelo.

Reacción social: La maestra de sala le dice a José que otro día van a volver a
jugar con bloques. Que ahora van a cantar una canción. La maestra integradora
trata de que José no se lastime ni lastime a los compañeros con las patadas.
cr Después de unos minutos lo saca del aula. José sigue llorando. Van a hacer
LLl
Q una "recorrida" por los pasillos. José llora un rato más. Cuando vuelven al aula,
~z.
UJ José se incorpora a la actividad que estaban haciendo sus compañeros y la
ce
ü_ maestra:

LO
<
Q
Ficha 002

Nombre: José Observador: Nancy Fecha: 20-3-03 Hora: 11.55

Contexto general: Aula.

Contexto interpersonal: José estaba en el aula, con los compañeros, la maestra

y la maestra ¡ntegradora. Guardan todo en la mochila y comienzan a hacer el
trencito para salir del aula e ir a su casa.

Conducta desafiante: Al salir del aula, en un Fiall donde los chicos se encuentran
con sus padres, José divisa a su papá. Ni bien lo ve rompe en llanto y comienza
a pegarse con sus manos en la cabeza. La maestra ¡ntegradora trata de cal-
marlo. Lo alza. José le pega en la-cara a la maestra ¡ntegradora.

Reacción social: La maestra ¡ntegradora lo deja en el suelo, le dice que no debe

pegar. Su padre lo alza. José sigue llorando. Su padre lo retira del hall y lo lleva
a su casa. José llora.

Ficha 024

Nombre: José Observador: Lorena Fecha: 15-5-03 Hora: 10.35

Contexto general: Aula, patío.

Contexto interpersonal: José estaba en el aula, con los compañeros, la maestra

y la maestra ¡ntegradora. Deben finalizar la actividad y subir al patio para ir al
recreo. José va a su agenda [pegada en la pared del aula) y tapa con un acetato
azul la actividad realizada, señalándole a la maestra ¡ntegradora la actividad
siguiente (un pictograma de una escalera que significa "subir" al patio].

Conducta desafiante: Luego de subir al patio, la maestra les avisa oralmente

que como había llovido se quedarían en el patio cubierto no pudiendo salir al
patio de juegos. José se pone a llorar desconsoladamente y se tira de los pelos,
quedándose en un rincón del patío cubierto.

Reacción social: La maestra de sala va a buscar a José y le muestra que los

juegos del patio descubierto están mojados, y le dice que no pueden salir. La
maestra integradora comienza a jugar con una pelota con otros chicos, cerca de
José. Al rato José se incorpora a la rueda, patea la pelota, corre persiguiendo
a otros chicos. Acompaña la actividad con un llanto entrecortado que va dismi-
nuyendo gradualmente.
 Estas fichas sirven a modo de ejemplo ilustrativo. Debería reunirse
una cantidad significativa de fichas y luego analizarlas junto al equipo,
comparando los datos obtenidos con las entrevistas realizadas, seña-
lando las coincidencias o las discrepancias. Asimismo, si hubiera filma-
ciones, se agregarían al análisis y comparación de datos obtenidos.

2) Evaluación funcional: categorización

Consta de tres pasos:

a) Formular hipótesis sobre el propósito.

b) Agrupar en categorías.
c) Encontrar temas comunes en la categoría de hipótesis.

El proceso de categorización sirve a los fines de organizar la informa-

ción obtenida en el paso anterior. En base a la construcción de esos datos,
en la que han participado el equipo terapéutico, la escuela y la familia,
se formulan hipótesis acerca de la función que podría tener la conducta
desafiante presentada por ese alumno, en ese contexto analizado.
Por ejemplo, en la Ficha 001 podríamos formular diversas hipó-
tesis. Si tenemos en cuenta que no es una situación aislada, que co-
nocemos a José, a su familia y su forma de vincularse con los con-
textos sociales interpersonales y físicos, podríamos preguntarnos si
ese episodio no estaría relacionado con una falta de anticipación-, no
se le anticipa adecuadamente el fin de la actividad (al parecer la can-
ción para él no es suficiente) ni el comienzo de la actividad siguiente.
Por otra parte la actividad de construcción con bloques es una de las
preferidas de José. ¿Qué pretende José? Quiere continuar con la acti-
vidad. Quiere jugar con los bloques. En ese contexto no puede pedirla
continuación de la actividad ni puede anticipar el cambio, de ese modo
la situación puede volverse impredictible, muy angustiante y caótica
para José, que experimenta la sensación de ser empujado al borde
de un precipicio: se lo despoja de algo que le gustaba y a cambio se
Q_
< le ofrece un paisaje de incertidumbre y vacío. El berrinche parece ser
< una respuesta de José ante la desesperación del precipicio inminente.
c/> Incluso, que las maestras le presten atención no lo calma. Debe pasar
§ un rato para que se tranquilice y pueda reorganizarse, con la conten-
< ción de su ¡ntegradora y la ayuda de la maestra.
 En general, las investigaciones sobre la temática (Horner, Carr eí
ai, 2002] sugieren que la mayoría de las conductas desafiantes ten-
drían como función: a) pedir atención, b) pedir un objeto o una activi-
dad, c) evitar una actividad, d] evitar un pedido o consigna; e) evitar a
una persona. También cabría la posibilidad de que apareciera en algún
caso particular alguna variable no tenida en cuenta por el equipo. O
que la conducta pueda vincularse con variables biológicas (¿que ocu-
rriría si a José le doliera la cabeza o la muela y no encontrara la forma
de verbalizarlo o comunicarlo?).
En la Ficha de observación 001 podemos suponer que José desea
pedir la continuación de una actividad (construcción con bloques) y no
halla la forma funcional de hacerlo. No hay que olvidar que solo a partir
de una cantidad significativa de datos se elaboran las hipótesis y que di-
chas hipótesis surgen de la discusión y posterior consenso del equipo.
En la Ficha 002 la hipótesis que hemos discutido se refiere a la
evitación de una situación inesperada. José tiene muy buena relación
con su papá y no consideramos que en esa situación él lo rechace
sino que en realidad lo que José espera, como cada día, es que sea
la mamá quien lo venga a buscar al jardín. Nuevamente el episodio
está vinculado con un problema de anticipación y flexibilidad de José
ante lo nuevo, lo imprevisto, lo que irrumpe sin previo aviso, y parece
generarle una situación de caos.
En la Ficha 024 encontramos algunos cambios en la situación de
contexto que están vinculados con las fichas anteriores. Las maestras
(de sala e ¡ntegradora) han comenzado a utilizar con José agendas vi-
suales con secuencias de actividades. Esto ha organizado mucho el día
de trabajo escolar, ha incrementado el bienestar emocional de José y ¿
ha hecho decrecer significativamente los berrinches y otras conduc- o
tas disfuncionales. Sin embargo hay una situación que disparará el
episodio de llanto de José. Cuando lo analizamos y discutimos con el ^
equipo nos damos cuenta de que habíamos dejado pasar por alto un ^
detalle, sobre todo considerando la agudeza para percibir detalles que o
mostraba José. Utilizábamos un pictograma de "escalera" para anun- §
ciar en la agenda que había que subir al patio. Pero el patio era una 8
gran galería dividida en dos partes: una cubierta y otra descubierta ^
más amplia y con juegos infantiles. Cuando José vio en su agenda el i5
pictograma de "escalera", por supuesto que de inmediato habrá pen- -1
 sado en el patio, los juegos, las hamacas, etc. Y cuando subió con las
maestras y vio que el patio descubierto estaba cerrado su frustración
ha de haber sido inmensa. Su enojo también. Aunque esta vez las ma-
nifestaciones no fueron tan intensas como las de meses anteriores.
Es evidente que en estos ejemplos los denominadores comunes
parecen ser el pedir una actividad o un objeto o bien evitar una activi-
dad o situación inesperada, imprevista o no anticipada.
Podríamos también, como lo sugiere Carr, identificar temas comu-
nes en las categorías. ¿Lo que se pretende evitar son personas, son
situaciones, son objetos, son estímulos auditivos, etcétera?
Excede el marco del capítulo realizar un análisis pormenorizado
de cada uno de los pasos y por eso nuestra intención es simplemente
brindar algunos ejemplos ilustrativos. Para quienes vayan a desarrollar
estos programas de intervención sugerimos la lectura y discusión de
los documentos que hemos consignado en las páginas precedentes.

3) Evaluación funcional: contrastación

Para Edward Carr es fundamental el establecer una relación posi-

tiva con el niño, a la hora de realizar las intervenciones. Las interven-
ciones positivas, constructivas y, en definitiva, educativas son las que
hemos defendido a lo largo de este libro, oponiéndonos a un tipo de
intervención basada en respuestas hostiles o castigos.
En ese mismo sentido, Philippe Perrenoud (2004: 48-49] destaca la
importancia de los vínculos afectivos en la enseñanza:

Ya no nos basta con que una actividad sea útil, interesante, apreciada,
divertida, halagadora, para que nos entreguemos a ella. Es necesa-
rio además que nos sea provechosa en el registro de las emociones
o; y las relaciones intersubjetivas. "¿Cómo podría enseñarle algo? No me
Q quiere...", decía Alain (citado por Meiríeu, 1996 bl. Los dispositivos di-
£ dácticos mejor pensados chocarán contra una pared si el alumno no
< se siente bien reconocido o querido o bien tratado; si el aprendizaje lo
o: separa de sus allegados o lo sumerge en tensiones y angustia; o inclu-
°- so, y más sencillamente todavía, si no encuentra placer en ellos [...].
i_n
< Un profesor cargado de conocimientos y de instrumentos didácticos,
=2 que no consigue comunicar ni crear un vínculo humano y fuerte, será
 definitivamente menos eficaz que un pedagogo peor armado, pero con
el que uno se siente a gusto.

Evidentemente, el desarrollo del vínculo ¡nterpersonal entre el niño

y sus maestras será una condición fundamental para el despliegue de
la intervención educativa.
Una vez llegados a este punto, el paso siguiente es la elección de
formas de comunicación equivalentes a la conducta inadecuada, y a la
vez más eficaces que ella. Para ello deberíamos evaluar las formas de
comunicación más apropiadas al nivel de competencias de cada niño.
El trabajo con José, por ejemplo, deberá estar basado en propiciar
un sistema organizado que estructure su ambiente de trabajo y sus
rutinas diarias, otorgando un sentido de predictibilidad y anticipación
de las situaciones o actividades. A partir de allí será posible construir
comprensiones compartidas y "negociar flexibilidad" con José. Se ha
realizado una intervención sostenida, en diversos contextos, con el
PECS. José no solo ha aprendido a pedir a través de tarjetas sino que
ha desarrollado un lenguaje verbal que crece día a día. Al principio
se comunicaba con palabras sueltas y luego se comenzó a trabajar
organización sintáctica y estructuración gramatical con pictogramas,
fotos, juegos, juegos didácticos en la computadora.
El trabajo con agenda de actividades en eljardín cambió de manera ra-
dical su situación. Le permitió sentirse más tranquilo, interactuar con las
docentes y los pares, contar, en definitiva, con un entorno educativo signi-
ficativo y estructurado que le brindó confianza y bienestar emocional.
José aprendió a armar la agenda diaria, al llegar a la sala, con la
ayuda de la maestra integradora y a partir de las planificaciones se- ^
manales que la maestra de sala facilita con anticipación. En la agenda o
figuran una a una las actividades a realizar. Al finalizar cada actividad, ^
José la cubre con un acetato azul, y de esa manera puede ver lo que ¿
hizo y lo que hará. Al final del día pone sus pictogramas en una carpe- ¡
ta y de ese modo le puede contar a su mamá y a su papá lo que hizo o
en la escuela. §
Al pictograma de "escaleras" se le han sumado dos imágenes 3
más: una foto del patio cubierto y una foto del patio descubierto, de ^
tal manera que ahora puede anticipar, cuando sube, si va a los juegos ?
o se queda en el patio cubierto. -1
 A los últimos pictogramas de la agenda ("salir", "ira casa") se les
han sumado fotos de la madre, del padre y otra persona que trabaja
en su casa y también puede venir a buscarlo. En lo posible la familia
nos anticipa quién vendrá a buscarlo eventualmente, para poder avi-
sarle a José con la foto correspondiente en la agenda. También está
trabajando con los terapeutas y la maestra ¡ntegradora el manejo de
alternativas en la agenda (las fotos de mamá y papá dispuestas en la
agenda para indicar que podría venir uno u otro).

MAMA

CANTAR PATIO

PAPA
cu
LLI
a
z
m
QL
Q-

en
<
a
Figura 17: Agenda de José con alternativas sobre quién viene a buscarlo a la
escuela ("puede ser mamá o puede ser papá"].
 La flexibilidad de José ha aumentado significativamente. Incluso
en ocasiones la mamá podía llamar porteléfono y avisar que tenía que
quedarse a almorzar en el comedor de la escuela. Con la integradora
José buscaba el pictograma de "comer" y lo incorporaba a la agenda
sin presentar problemas.
Por supuesto que como todo proceso de aprendizaje y desarrollo,
el ciclo está siempre abierto. Surgen novedades, formas nuevas de
comprender y comunicarse, nuevas conductas funcionales, otras dis-
funcionales -como en el caso de cualquier alumno-, nuevas formas
de ¡nteractuar con los otros y con el mundo.
Una conducta desafiante que apareció posteriormente fue la de re-
volear el material (por ejemplo, crayones y hojas) en algunas situacio-
nes de aula. Un análisis funcional de ese tipo de conductas permitió
tomar conciencia de que las actividades escolares que le resultaban
más complejas no podían, en un principio, exceder los quince minu-
tos de "trabajo". Pasado ese tiempo aparecían de manera sistemática
situaciones de llanto o berrinches o conductas como arrojar el ma-
terial. Se decidió entonces utilizar un pictograma de "descanso" que
promediados diez minutos de actividad la maestra integradora le daba
a José, le avisaba que iban a descansar y colocaba una actividad más
sencilla en la agenda. Los tiempos de actividad fueron aumentándose
y José aprendió a usar el pictograma de "descanso" y también a pe-
dirlo verbalmente. Esto que se cuenta en breves líneas por supuesto
que ha sido un trabajo progresivo, a lo largo del tiempo. José está
actualmente en tercer grado de escuela común. En este proceso de
inclusión educativa todos los implicados hemos aprendido algo. Entre
otras cosas, José nos ha enseñado que el ser tan sistemático puede ¿
convertirse en una ventaja para el aprendizaje, en la medida en que o
la familia, los docentes y los terapeutas sean consistentes y perse- ^
verantes y estén dispuestos a la construcción conjunta de un mundo ^
simbólico cada vez más significativo para José. ^
o
o

2
<