DOCUMENTOS

LUGAR E IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL

APRENDIZAJE ESCOLAR

Foto por Federico Ratier

La importancia del juego en el aprendizaje escolar radica en que es fuente de

desarrollo tanto socio-emocional como cognoscitivo. Existen distintos tipos de
juego que favorecen diferentes áreas del desarrollo o del aprendizaje; por lo tanto
los juegos que se propongan deben obedecer a los objetivos que los maestros se
planteen. Éste juega un papel predominante en el preescolar pero tiende a
desaparecer durante los años de educación básica primaria y secundaria. Sin
embargo, aún durante estos años el juego puede ser un gran aliado del proceso de
enseñanza-aprendizaje, aunque su uso debe cambiar a medida que los niños
crecen, ya que sus necesidades se van modificando lo mismo que las exigencias de
los programas académicos.

Los estudios sobre el juego reconocen su valor en el desarrollo socio-emocional de

los niños. A través del juego los niños aprenden a interactuar con sus pares a
través del intercambio de ideas y la negociación. La convivencia social requiere
que sus miembros se ajusten a las normas que la sociedad establece. A través del
juego los niños aprenden a ajustarse ellas ya que todo juego establece unas reglas
necesarias para su desenvolvimiento. Estas reglas pueden ser implícitas como en
los juegos imaginarios como el juego de roles o socio-protagonizado o explícitas
como en los juegos con reglas como los deportes o los juegos de mesa, los cuales
también contienen una situación imaginaria (Vygotsky, 2000). Esta necesidad de
ajustarse a las reglas durante el juego le ayuda a lograr un dominio sobre sí
mismo, aprendiendo a orientar sus impulsos y a controlar voluntariamente su
comportamiento, logrando una autorregulación. Por último, el juego ayuda a los
niños a resolver situaciones de su vida, en especial a través del juego de roles o
socio-protagonizado. En estetipo de juego los niños construyen escenarios y
ensayan en ellos con un menor riesgo de fracaso porque se reducen las
consecuencias de los errores (Bruner, 1984).

Foto por Juanjo Marín

En relación con el desarrollo cognoscitivo, el juego favorece el desarrollo simbólico

y lacreatividad, en especial cuando se trata de juegos simbólicos o socio-
protagonizados. Estos juegos, al igual que otros tipos de juego, también ponen en
marcha la capacidad de planificar ya que los niños deben organizarse antes de
iniciar la actividad. Bruner (1984) también reconoce su importancia en la
adquisición de la lengua; sus estudios muestran que es durante el juego cuando
aparecen por primera las formas gramaticales y los usos pragmáticos más
complejos. En cuanto al aprendizaje académico, se reconoce su valor para
potenciar la enseñanza, en especial como medio para aumentar la motivación de
los niños. El juego puede ayudar a preparar a los niños para la adquisición de
nuevos conocimientos pero también puede ser un medio para poner en práctica las
habilidades y destrezas que se han enseñado, disminuyendo el costo del error que
tanto afecta a los niños durante la escolaridad formal.

Es importante que el maestro planee de manera consciente los juegos a utilizar de

tal manera que éstos puedan potenciar el alcance de sus objetivos. Durante su
planeación debe tener en cuenta que diferentes tipos de juego favorecen
diferentes áreas del desarrollo. Por ejemplo, el juego socio-protagonizado puede
beneficiar el desarrollo socio-emocional, la simbolización y la creatividad mientras
que los juegos de mesa se pueden adaptar o diseñar para facilitar el aprendizaje
de contenidos académicos específicos y los deportes ayudan a desarrollar la
motricidad gruesa. Todos los juegos hacen que los niños aprendan a respetar las
reglas y a interactuar entre ellos. Al planear, el maestro también debe prever su
manera de interactuar con sus alumnos de tal manera que faciliten el progreso del
juego. Las intervenciones de los maestros dependerán del tipo de juego; cuando
se trata de un juego simbólico o socio-protagonizado, el maestro debe servir como
experto que lleve a los niños a enriquecer y ampliar los significados mientras que
en los juegos con reglas ya sea deportivos o de mesa, el maestro debe asegurarse
de que los niños hayan comprendido las reglas y monitorear cuidadosamente el
seguimiento de éstas.

Foto por Lavozdepenalsordo

Desde los inicios de la escuela preescolar, el juego ha formado parte primordial de

su programa educativo. Infortunadamente, recientemente ha habido presiones
para aumentar contenidos académicos formales durante esta etapa, lo cual puede
estar llevando a una formalización de la enseñanza y a la disminución del juego.
Igualmente, a pesar de que se reconoce que el juego ayuda a potenciar el
aprendizaje escolar, éste tiende a desaparecer dentro de las aulas durante la
educación básica primaria y secundaria. Durante estos años, el juego tiende a
relegarse a los recreos y a la clase de educación física. Como educadores
conocedores de la importancia del juego para el desarrollo tanto socio-emocional
como cognoscitivo de los niños debemos buscar el promover la utilización de
juegos dentro del programa escolar. Sin embargo, los juegos que se utilicen
deben cambiar de acuerdo con las necesidades de desarrollo y de aprendizaje de
los niños, ya que éstas cambian a medida que ellos crecen. Por ejemplo, durante
los años preescolares es necesario favorecer los juegos simbólicos y socio-
protagonizados mientras que los niños mayores requieren de un mayor número de
juegos con reglas. Esto no significa que no se deba iniciar a los niños preescolares
en los juegos con reglas ni que los juegos simbólicos desaparezcan durante los
años de educación básica, pero las propuestas que hagan los maestros deben
adaptarse a las necesidades de sus alumnos y a las exigencias de los programas
académicos.

Las reflexiones acerca de la importancia del juego en el desarrollo de los niños y

en el aprendizaje escolar nos debe llevar a modificar las metodologías que
utilizamos dentro del aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con
frecuencia pensamos que al proponer juegos no se está aprovechando el tiempo
de manera óptima y preferimos proponer actividades más formales. Sin embargo,
al reconocer que el juego potencia el aprendizaje, a través de su uso adecuado
podríamos alcanzar los logros del programa académico de manera más sólida.

Referencias
 Bruner, J. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.

Vygotski, L.S. (2000). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos

Superiores. Barcelona: Editorial Crítica.

Etiquetas: El Juego en el Aprendizaje Escolar

Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la

educación infantil
Reflexión y debate
Author Patricia Mónica Sarlé
2001
Publisher Noveduc Libros, 2001
Length 223 pages

INTRODUCCIÓN
El juego es una actividad que el ser humano practica a lo largo de toda su vida y que va más allá de las
fronteras del espacio y del tiempo. Es una actividad fundamental en el proceso evolutivo, que fomenta
el desarrollo de las estructuras de comportamiento social.
En el caso que nos ocupa, que es el ámbito escolar, el juego cumple con la satisfacción de ciertas
necesidades de tipo psicológico, social y pedagógico y permite desarrollar una gran variedad de destrezas,
habilidades y conocimientos que son fundamentales para el comportamiento escolar y personal de los
alumnos.
Es por ello que se realiza el presente trabajo, el cual se dividirá en dos (2) partes, la primera de
ellas, muestra el concepto de juego y un análisis sobre tres (3) Teorías sobre el mismo, realizando una
comparación de semejanzas y diferencias entre ellas, a fin de facilitar la comprensión y la didáctica del tema.
Posteriormente, se desarrolla la segunda parte, que contendrá cuatro (4) unidades instrucciones donde se
demuestra que el uso del juego es fundamental como estrategia didáctica y es beneficiosa para el desarrollo
escolar y social de los niños.
Finalmente se insertan las definiciones de términos básicos, que tienen como único fin, aclarar los conceptos
y palabras que no son comprensibles de forma inmediata para el lector en el esbozo del trabajo, culminando
con las conclusiones y las referencias bibliográficas.
PARTE I

EL JUEGO
Etimológicamente la palabra juego viene de: JOCUS: que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo. LUDUS:
que es el acto de jugar.
El autor Pugmire-Stoy (1996) define el juego como el acto que permite representar el mundo adulto, por una
parte, y por la otra relacionar el mundo real con el mundo imaginario. Este acto evoluciona a partir de tres
pasos: divertir, estimular la actividad e incidir en el desarrollo.
En el mismo orden de ideas, Gimeno y Pérez (1989), definen el juego como un grupo de actividades a través
del cual el individuo proyecta sus emociones y deseos, y a través del lenguaje (oral y simbólico) manifiesta
su personalidad. Para estos autores, las características propias del juego permiten al niño o adulto expresar
lo que en la vida real no le es posible. Un clima de libertad y de ausencia de coacción es indispensable en el
transcurso de cualquier juego.
Por otra parte, el derecho al juego está reconocido en la Declaración de los Derechos del Niño, adoptados por
la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de 1959, en el principio 7: "El niño deberá disfrutar plenamente
de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este
derecho".
Según Guy Jacquin, citado por Pugmire-Stoy, el juego es una actividad espontánea y desinteresada que exige
una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo deliberadamente que vencer. El juego tiene
como función esencial procurar al niño el placer moral del triunfo que al aumentar su personalidad, la sitúa
ante sus propios ojos y ante los demás.
Seguidamente, González Millán, citado por Wallon (1984), lo define como "una actividad generadora de placer
que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma".
El juego también tiene un concepto sociológico:
Según Huizinga en su libro "Homo Ludens", citado por Hill (1976), dice: " el juego es una actividad u
ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a
reglas libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas, que tienen su objetivo en sí mismo y se
acompaña de un sentido de tensión y alegría".
Por otra parte, Freire (1989) relata sobre el juego educacional: "...El niño es un ser humano bien diferenciado
de los animales irracionales que vemos en el zoológico o el circo. Los niños son para ser educados, no
adiestrados.".
En síntesis, para los niños jugar no es un pasatiempo; sus juegos están relacionados con
un aprendizaje central: su conocimiento del mundo por intermedio de sus propias emociones. Por medio del
juego el niño crea una serie de especulaciones con respecto a la vida. Las mismas que más tarde, en la
adultez, volverá a descubrir y elaborar haciendo uso del raciocinio y estableciendo un puente entre el juego y
la vida.

TEORÍAS SOBRE EL JUEGO

Diferentes filósofos y psicólogos reflejan la importancia del juego a través de sus teorías, de las cuales se han
seleccionado tres de ellas y se analizan a continuación:
§ Teoría del Juego Como Anticipación Funcional:
Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es objeto de una investigación psicológica especial,
siendo el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la
actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a
las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la
supervivencia.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-estrategia-educativa/uso-juego-estrategia-

educativa.shtml#ixzz2q9aSpMSG
Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en
el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades que
desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el juego un ejercicio
preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y que en su opinión,
"esta sirve precisamente para jugar y de preparación para la vida".
Este teórico, estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando
con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo". Además de esta teoría, propone una teoría sobre la función
simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a
otro activa su instinto y hará la ficción. Desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de
los símbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el "como si" con sus
muñecos).
En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño para
desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando niño, lo hará
con un bebe cuando sea grande.
§ Teoría Piagetiana:
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación
funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensoriomotrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo
del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.
Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el juego es
simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo,
resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las
motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es "una inteligencia" o una "lógica" que adopta
diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada
etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado
nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a
otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los
dos años), la etapa preoperativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete
años hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en
lo sucesivo).
La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por representar y entender el
mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las
actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la
permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa preoperativa el niño representa el mundo a su manera (juegos,
imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos,
especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensión
todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o
hipotéticas. A partir de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo
formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar
hipótesis abstractas.
Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos
y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños adquieren conocimiento y
entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el
currículum.
Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo que incorpora
información y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teoría de Piaget sitúa la acción y
la resolución autodirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la
acción, lo aprendiendo descubre como controlar el mundo.
§ Teoría Vygotskyana:
Según Lev Semyónovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo
demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan
escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una más
dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir
integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).
Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con
otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se
ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en
su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba
como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del
niño.
DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS ENTRE LAS TEORÍAS
Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget mantienen la
concepción constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget afirmaba que los niños dan sentido
a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vygotsky destacó el valor de la cultura y
el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de
aprendizaje. Vygotsky, asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y
con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior
cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel
activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
La teoría de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el el egocentrismo del niño; este Teórico
hace énfasis en la incompetencia del niño y al no tratar los aspectos culturales y sociales, generó que otros
teóricos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios, que Piaget subestimaba las habilidades
cognitivas de los niños en diferentes ámbitos.
También es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biológicas en el ser humano y
que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan para su etapa adulta; mientras que
para Vygotsky indica que los niños en la última etapa de preescolar, realizan fundamentalmente, el juego
protagonizado, de carácter social y cooperativo; pero también reglado, donde se da la interacción de roles, por
tanto la cooperación, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que más tarde
va a generar el pensamiento operativo que permite la superación del egocentrismo infantil.
El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad
con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar la lógica y la
racionalidad (Piaget),
A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes teóricos, todos concuerdan en la importancia del
juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano.
TEORÍA DE VYGOTSKY. ESCOGENCIA PERSONAL
De las tres Teorías referidas y planteadas, considero que la de Vygotsky es la que desarrolla el tema del juego
con mayor asertividad y cuyos preceptos son los más utilizados en el ámbito educativo, ya que esta Teoría es
la que condiciona el desarrollo, y establece que el juego facilita el paso de unas adquisiciones incipientes e
inmaduras a otras afianzadas y permanentes.
La idea fundamental de su obra radica en que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado
en términos de interacción social, siendo precisamente este el elemento fundamental para desarrollar
actividades lúdicas, las cuales deben cumplir dos fines, el aprendizaje y el reforzamiento de las relaciones
entre los alumnos y su entorno.
Para culminar, Vygotski señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos
o herramientas psicológicas que los niños encuentran en su medio ambiente (entorno).

EL JUEGO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Autores como Silva (1995) refieren que "las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa,
la participación guiada o la construcción de puentes de un adulto o alguien con más experiencia. La persona
más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias,
entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo".
Al respecto, Silva, establece que "para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e
independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona "de
desarrollo próximo", una zona psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño
puede a solas de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda". Esto probablemente puede ser diferente
en función del sexo y las características de la escuela.
Vygotsky (1991) destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños
disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente.
Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó
que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria.
 La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social, dónde los
profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a
los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se valora el
diálogo entre los miembros del grupo.
Es imprescindible acotar que el aprendizaje incrementa la participación en las actividades estructuradas
como, por ejemplo, la enseñanza, que es un proceso de construcción social, que la pedagogía, la didáctica y
la metodología de las diferentes asignaturas están interrelacionadas y no pueden separarse las unas de las
otras, que aquello que se aprende siempre tiene un significado personal y que el aprendizaje es la producción
basada en la investigación.
Es evidente entonces que los educadores de hoy deben ser investigadores del entorno educativo y establecer
cuáles son las necesidades de los alumnos, a fin de planificar las actividades educativas en pro de satisfacer
esas necesidades y colaborar con el desarrollo del individuo del futuro; ofreciéndole herramientas que
promuevan su aprendizaje, pero que también desarrolle sus capacidades de socialización, de motricidad, en
fin, de todo aquello que lo va a ayudar a convertirse en un ser integral.
Todo lo citado anteriormente demuestra que la escuela es el ámbito ideal para tener la oportunidad de jugar,
ya que el juego no es sólo un pasatiempo, y se debe aprovechar todo el potencial de educar a través de lo
lúdico. También es sano considerar que los niños son verdaderos especialistas en juego y en modificar las
conductas y actitudes por este medio.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos65/uso-juego-estrategia-educativa/uso-juego-estrategia-

educativa2.shtml#ixzz2q9avukdN

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
DOMÍNGUEZ, C.; BOLIVAR, E. (2005). Desarrollo Psicosocial del lenguaje.
Universidad Nacional Abierta. Caracas-Venezuela.
FREIRE, M. (1989). La evolución psicológica del niño, Grijalbo. Barcelona, España.
GRAS, O. (1997). La Creatividad y sus Implicaciones. Editorial La Academia. La
habana, Cuba.
GIMENO, J.; PéREZ, A, (1989). La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Akal. Madrid, España.
HILL, W. (1976). Teorías Contemporáneas del Aprendizaje; Paidós. Buenos Aires.
PUGMIRE-STOY, M. (1996). El Juego Espontáneo, Vehículo de Aprendizaje y comunicación.
Nancea. Madrid, España.
SILVA, L. (1995). En Busca de Una Pedagogía de Igualdad. Editorial Lisboa. Brasilia, Brasil.
VYGOTSKY, L. (1991). La Formación Social de la Mente. 4ta. Edición. Brasileira, S. Paulo,
Brasil.
WALLON, H. (1987). Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del
desarrollo y la Educación Infantil. Visor-Mec. Madrid, España.
http://enciclopedia.us.es/index.php/
http://www.monografías.com
glosario.php
www.psicopedagogia.com/
http://www.rena.edu.ve/index.html
 Las actividades ludicas y su importancia en los
niños y niñas de educacion inicial
Enviado por dorais blanco

Partes: 1, 2, 3
1. Resumen
2. Introducción
3. El problema
4. Marco teórico
5. Marco metodológico
6. Análisis de los resultados
7. Conclusiones
8. Recomendaciones
9. Referencias
10. Anexos

Los mejores hombres no son aquellos que han esperado oportunidades, si no los que las
han buscado y aprovechado a tiempo, los que las han asediado, los que las han
conquistado.

Resumen
El estudio elaborado sobre las actividades lúdicas y su importancia en niños y niñas
de educación inicial, se llevo a cabo mediante una investigación de campo,
de naturaleza descriptiva y cuantitativa, con la finalidad de emplearlas como
una herramientas de aprendizaje ya que el mismo proporciona la oportunidad de construir su
propio concepto mediante el proceso de asimilación y acomodación, la misma se fundamento en
una serie de antecedentes relacionados con la variable en estudio. Para ello, se selecciono
una muestra constituida por ocho (8) docentes pertenecientes al Centro de Educación Inicial
"Ciudad de Carúpano" Municipio Lobatera, Estado Táchira, a quienes se les aplicó
un cuestionario contentivo de veinte y cinco (25) ítemes y con tres opciones de respuesta: casi
siempre, algunas veces y casi nunca. El análisis e interpretaciónde los resultados reflejaron que
una gran mayoría de los encuestados cree que las actividades lúdicas sólo algunas veces son
importantes para el desarrollo físico, sirven para fomentar la comunicación, contribuyen a la
expansión de necesidades y pueden ser utilizados como fuente de aprendizaje. Por otra parte,
algunas veces el educador en el ejercicio de su rol prepara
el ambiente selecciona materiales adecuados, enseña determinados juegos, los enriquece y
respeta las preferencias. Por esta razón, se recomienda, utilizarlas como herramienta básica para
la adquisición de competencias, como medio de comunicación sin olvidar la contribución que
ofrece al desarrollo corporal de los niños y niñas de educación inicial.
PALABRA CLAVE: Actividades Lúdicas

Introducción
Para un niño y una niña de Educación Inicial la cual oscila entre los 3 y 6 años, las actividades
lúdicas se convierten en una actividad cotidiana, su desarrollo evolutivo en gran medida está
marcado por el ejercicio y práctica de las mismas que se inician en su entorno familiar y más tarde
se prolongan hasta su ingreso al sistema preescolar. Así mismo, la medida en que el infante recibe
y es sometido constantemente a un aumento extraordinario de estímulos y presiones, que le
impone la adquisición de información pierde la formación práctica y motora necesaria para
equilibrar su desarrollo intelectual y la capacidad para emplear eficientemente tal información.
Esto se desprende del hecho de que la escuela como institución ha visto disminuir su necesidad de
una formación intelectual que capaciten al niño y niña en edad preescolar en lo que anteriormente
tenía en su casa y en la vida social. Es así como la teoría pedagógica de hoy enfatiza la necesidad
de utilizar más intensamente las actividades lúdicas como proceso educativo formal a nivel de la
escuela como institución encargada del mismo. La tendencia hacia una educación más práctica,
útil, realista y científica que permita la verdadera preparación del pequeño para la vida.
En tal sentido el motivo de consideración del tema las actividades lúdicas en el aula de Preescolar
como estrategia que permite estimular de manera determinante el desarrollo del niño o niña,
debido que a través de estas actividades se pueden fortalecer los valores, estimular la integración,
reforzar aprendizaje, promover el seguimiento de instrucciones, el desarrollo psíquico, físico
y motor, estimular la creatividad, además de ofrecer igualdad de oportunidades y condiciones para
la participación del infante como parte de un grupo diferente al familiar lo cual con lleva a la
formación ciudadana. A través de la expresión lúdica, el pequeño en edad preescolar puede
ejercitar la observación, la asociación de ideas, la expresión oral; facilitándole de esta forma la
adquisición de conocimientos previstos en la planificación y proyectos.
El presente estudio está estructurado en cuatro capítulos; el primero contiene planteamiento del
problema, formulación del mismo, objetivos de la investigación, justificación y su delimitación; el
capítulo II lo conforman antecedentes relacionados con el tema, los aportes teóricos que
fundamentan la importancia de las actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación Inicial y
los términos básicos utilizados durante su desarrollo, como cierre del capítulo se encuentra el
sistema de variables y su operacionalización.
Por otra parte, en el capítulo III, aparece el marco metodológico constituido por el tipo y diseño,
de la investigación, población, muestra, u objeto de estudio, técnicas e instrumentos de recolección
de datos, de igual forma, validación, confiabilidad y tabulación de los datos; para finalizar un
capítulo IV que contiene en forma porcentual análisis y discusión de resultados de las variables en
estudio y las conclusiones y recomendaciones derivadas del mismo, seguidamente la bibliografía y
los anexos.
CAPITULO I

El problema
Planteamiento del Problema
Las actividades lúdicas, son una necesidad en el ser humano. Cuando juega, vive experiencias que
lo preparan para enfrentar responsabilidades en la sociedad de la que formará parte y se favorece
la comunicación y la creación, por ser una forma de expresión espontánea y motivadora. En este
elemento existe la alternancia entre la seriedad, que implica el compromiso y
la responsabilidad que se asume, y el goce de la actividad misma a través de un proceso de
aprendizaje. Ambos aspectos son tanto de importancia social como académica y, si la actividad
lúdica se realiza tomando estos en consideración, con miras a lograr un equilibrio entre ambos
(seriedad-goce), se dotará al niño y niña de herramientas que le proporcionaran un equilibrio
emocional y lo prepararán para enfrentar con criterios sólidos su tránsito por la vida, convertidos en
adultos bien adaptados.
Posteriormente, ante la nueva propuesta curricular aprobada por el Ministerio Del Poder Popular
para la Educación presenta que la planificación se realizará creando un objetivo para cada área de
desarrollo, es así como la teoría pedagógica hoy enfatiza la necesidad de utilizar la actividad lúdica
como elemento básico para el desarrollo y adquisición de habilidades motoras que forman parte del
proceso educativo y desarrollo integral del niño y la niña en la Educación Inicial. En este sentido, se
ha planteado una investigación con base en un diagnóstico de la realidad donde se quiere
determinar sus causas y en la medida de lo posible proponer alternativas de solución.
Por ende, desde el nacimiento el ser humano pasa por periodos de gran importancia donde existen
momentos en que el aprendizaje es más rápido y es allí donde se desarrollan actitudes y se forman
los modelos a seguir. Los niños y niñas por naturaleza son curiosos y están deseosos de aprender
del entorno que les rodea. Toda su recreación en los años preescolares gira en torno a las
actividades lúdicas, como una experiencia de aprendizaje, no obstante la mayor parte de las veces
los docentes no utilizan esta actividad para estimularles a descubrir y explorar ese entorno que lo
rodea limitando el uso de esta herramienta natural y su valioso valor pedagógico para ejercitar las
capacidades tanto físicas como intelectuales y a la vez favorecer su proceso de maduración.
En consecuencia, en la Educación Inicial se establece la necesidad de emplear el juego como una
herramienta lúdica de aprendizaje ya que el mismo proporciona al niño y la niña la oportunidad del
construir su propio concepto mediante el proceso de asimilación y acomodación, es necesario
utilizar el juego, los juguetes, la actividad lúdica y la ludoteca, como elementos básicos en el
proceso educativo formal. A este respecto, Dávila (2003), expresa que: "Todo niño tiene derecho a
dominar aquellos conocimientos y destrezas que probablemente utilizará en la vida; tiene derecho
a vivir naturalmente felizmente y plenamente; el progreso humano depende del desarrollo de cada
uno a su plena capacidad; el bienestar de la sociedad humana requiere el desenvolvimiento de una
fuerte conciencia social en cada individuo" (p.18).
En tal sentido, es evidente que el juguete es sí mismo es un instrumento vació, que aunque tenga
un potencial pedagógico en su concepción será mediante la actividad lúdica como podrá influir en
desarrollo o en la formación de niños y niñas. Intrínsicamente el juguete no es educativo ni
didáctico, pero los juegos que se realicen con ellos los calificaran de educativo a didáctico.
Por su parte Wallon (2000), señala que:
La actividad lúdica infantil es una ocupación que no tiene otra finalidad que ella misma, porque
promueve momentos de alegría y le permite divertirse aunque no sea esto lo que busque, motivado
a que el niño debe disponer de tiempo y espacio suficiente para la misma según su edad y
necesidades. (p. 5)
Este aporte conlleva a generar en el docente la necesidad de ofrecer de manera atractiva
actividades en las que el niño y la niña se sientan con libertad de acción a través de la actividad
lúdica, que le permitan expresar y ensayar cambios y por ende aprender a satisfacer su curiosidad,
al explorar y experimentar en condiciones exentas de riesgo.
Mientras que, el docente de Educación Inicial utiliza diversas herramientas mediante las cuales
estimula el desarrollo integral del niño y la niña lo que permite al mismo tiempo que ellos fomenten
la capacidad de predecir los acontecimientos, organizar su tiempo al realizar sus actividades,
relacionarse en forma efectiva y por ende fomentar su capacidad intelectual, todo esto, se
fundamenta en los principios metodológicos que sustentan la Educación Inicial; donde se destaca
lo lúdico como valor educativo, por considerarlo la actividad más completa, global y creativa que los
mismos pueden realizar. Por lo tanto, es una actividad que los pequeños realizan
espontáneamente, de tal forma que se pueda considerar que jugar es una necesidad a la que no
pueden renunciar. La actividad lúdica es además un fin en sí misma. Para los discentes, la única
razón que hay para jugar es el placer que encuentra jugando.
Definido el juego según el diccionario del Español actual citado por Matos (2002), como "acción y
efecto de jugar; entendiéndose por jugar hacer algo para pasar el tiempo de forma activa y
divertida, comprende cualquier actividad, competitiva o no, que se realiza exclusivamente con fines
recreativos". (p. 552.). En este sentido genérico, se utiliza de una manera más libre, su definición
expresa la variedad de actividades lúdicas presentes en la sociedad: conjunto de cosas similares,
juego de botones, de llaves, de herramientas, de cubiertos; conjuntos de efectos de valor estético
que resulten de la combinación de algo, juego de naipes que se reparten a un jugador o en
los deportes, cada una de las partes en las que se divide un partido: de manos, el que se basa en
la habilidad manual: de palabras, uso equívoco, de palabras con fines lúdicos entre otros.
Cabe aclarar que, desde comienzo del siglo actual, se ha producido un cambio radical en las
actitudes hacia las actividades lúdicas, como resultado de estudios científicos sobre cómo pueden
contribuir estas al desarrollo de los niños y niñas. En lugar de considerarlas como una pérdida de
tiempo, los científicos han señalado que constituyen una experiencia valiosa de aprendizaje.
Ahora bien Moyles (2002), afirma que "dentro de situaciones educativas, y en su menor forma, el
juego no sólo proporciona un auténtico medio de aprendizaje sino que permite que unos adultos
perspicaces e instruidos adquieren conocimientos, respeto a los niños y su necesidades". (p.13).
En el contexto de la Educación Inicial, esto significa que los procesos deben ser capaces de
comprender en donde están los niños y niñas en su aprendizaje y en su desarrollo general, lo que
a su vez indica a los educadores el punto de partida para la promoción de un nuevo aprendizaje,
tanto en el campo cognitivo como el afectivo.
Se expresa por otra parte, que la función del docente es la de estimularles a descubrir y probar ese
mundo. Al respecto Brown (2000), indica que los niños y niñas tienen gran parte de su vida
dedicada a las actividades lúdicas cuyas actitudes a la vez permiten descargar sus energías, de
igual forma las condiciones neuromusculares, así como educan las manos y la vista enfatizando
el desarrollo social e intelectual porque los mismos toman parte con otros del grupo.
En líneas generales, las actividades lúdicas son una parte de la vida infantil aceptadas como algo
natural es así como en este campo ha habido un cambio radical en cuanto a las actitudes relativas
a su importancia para las adaptaciones sociales y personales de los niños y niñas tanto en su
desarrollo como en lo serio y valioso de su valor pedagógica, ya que es a través de ellas que los
educandos conocen el mundo que los rodea y recogen experiencias, ejercitan sus capacidades
físicas e intelectuales, y al mismo tiempo, resuelven sus problemas sociales y de desarrollo,
emplean y analizan sus energías, y al realizarlas con libertad favorecen su proceso de maduración.
Por otra parte, El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), desde la perspectiva
asumida en la propuesta curricular del subsistema de Educación Inicial Bolivariana, el proceso de
aprendizaje debe tener continuidad, a fin de favorecer un adecuado desarrollo de los niños y las
niñas; tarea para cual se requiere del empleo de diversos recursos lúdicos
didácticos, métodos y estrategias que permitan propiciar dicho desarrollo en espacios
de interacción favorable como un paso hacia la convivencia entre docente, educando y la familia.
Por lo tanto, la actividad lúdica proporcionará una descarga que pone en manifiesto una cantidad
de emociones como: la risa, la euforia, el interés, la alegría y la actividad motora, puede ser la
imitación, la repetición o ritmo; en carreras de salto, en danza o en expresión dramática. Es
importante, brindarle al niño y la niña la oportunidad de jugar porque le ayudara a resolver
problemas, adquirir competencias, descubrir reglas, ser dinámico e interesante. Asimismo, influirá
en el desarrollo muscular, mental, al crear y conectar sus fantasías como una fuerza socializadora.
Dicho de otro modo, el niño y la niña aprenderán a pensar en forma más lógica y por consiguiente
mostraran su inteligencia y voluntad con un carácter domínate en la personalidad y su palabra.
Actualmente, todas las propuestas expresadas anteriormente no se alcanzan a realizar en
proyectos educativos, muchas veces las docentes al planificar utilizan actividades de lecto-
escritura y juegos de expresión plástica pero quedan muy en el olvido. Las actividades lúdicas
de evaluación como lo son: las columnas de cubos, juegos de encajes que permiten la continuidad
de la seriación con formas cilíndricas, plana, siluetas, juegos de posición y combinación
permitiendo la relación de espacio y tiempo los juegos simples de observación y reflexión que
intervienen en la parte cognoscitiva del individuo.
Esto significa, que la mayoría de los niños y niñas de Educación Inicial no alcanzan a desarrollar
sus potencialidades al máximo, debido a que no se explota a plenitud este recurso como es la
actividad lúdica que hace de los pequeños seres más pensantes y mas extrovertidos; si se trabaja
en Educación Inicial alternando los juegos con actividades de expresión plástica se lograra obtener
en los educandos un desarrollo intelectual elevado, pocos problemas de conducta dentro del aula y
alumnos más interesados por asistir a clases cada vez más.
Desde el punto de vista de las autoras, anteriormente los niños y niñas no disfrutaban de juegos en
recreo y eran severamente castigados, la escuela fue entonces silenciosa triste, sus aulas eran
casi monótonas, en ellas solo se rompía el silencio por el llanto de los pequeños no por
la música de sus risas, frente a estas tendencias surge la necesidad de formular planteamientos
educativos incluyendo las actividades lúdicas que conduzcan a mejorar la calidad educativa en el
mismo. Según los estudios realizados se puede expresar que la actividad lúdica es una parte del
desarrollo integral del educando porque ayudará a la docente a tener una visión más clara en
cuanto a los espacios de desarrollo, a través del mismo él/ella podrá integrarse fácilmente al grupo,
intercambiar sus experiencias y utilizar su cuerpo para realizar un equilibrio coordinado e identificar
características físicas.
En síntesis, la actividad lúdica es importante porque el niño y niña pone en manifiesto una gran
cantidad de emociones y al mismo tiempo influye en el desarrollo integral; puede considerarse
como una actitud a la que va unidad un cierto grado de elección y una ausencia de coacción por
parte de las formas convencionales de usas objetos, materiales o ideas, en ello reside su conexión
con el arte y las diferentes formas de creación. La actividad lúdica es el motor que impulsa
la evolución de los mismos durante el periodo sensorio motor de desarrollo de la inteligencia las
denominadas reacciones circulares; mas adelante la misma adquiere una forma simbólica y
constituye un vehículo de expresión y superación de los conflictos.
En este caso es necesario, la riqueza de estrategias que permiten desarrollar hacen de la actividad
lúdica una excelente ocasión de aprendizaje y de comunicación, entendiéndose como aprendizaje
un cambio significativo, estableciendo que el mismo se adquiere a través de experiencias. El valor
didáctico consiste en que el entrenamiento refuerza considerablemente el interés y la actividad
cognoscitiva no admitiendo el aburrimiento ni las impresiones habituales, ya que la novedad y la
sorpresa son inherentes a la actividad lúdica.
Igualmente, a través de la actividad lúdica y los juguetes como recurso pedagógico, se puede
ofrecer al niño y la niña la oportunidad de valorar y enriquecer las experiencias de su vida,
concretar su voluntad y su inteligencia, conocer sus limitaciones y potencialidades para la
realización de determinadas actividades, y así facilitar su integración al medio social que le rodea.
Cumpliendo con las metas que se proponen los infantes; puesto que en cada juego hay que vencer
una serie de dificultades ya conocidas por él, teniendo como ventaja clases más amenas,
incrementando la comprensión mediante la vivencia y formar hábitos, aptitudes, habilidades, como
mayor rapidez fijando los contenidos en forma más perdurable.
 No obstante, se han observado que actualmente en muchos centros de Educación Inicial no se
implementa la actividad lúdica como una herramienta para mediar el aprendizaje. Así mismo, el
niño y la niña no pueden en tal sentido adquirir un aprendizaje significativo porque no tienen la
oportunidad de sí mismo construir su propio concepto, posteriormente ellos en edad preescolar se
encuentran en lo que denomino Piaget: "el desarrollo preoperacional es donde se debe al mismo
tiempo proporcionar ambientes de aprendizaje por medio de actividades lúdicas, sin embargo, la
mayoría de los centros de Educación Inicial, tampoco poseen el material didáctico que despierte el
interés en el niño por expresado así". (p. 5)
Por esa Razón, los docentes solo se conforman con algunos bloques lógicos, rompecabezas que
no se encuentran completos y algunas piezas de legos incompletas. Ahora bien algunas maestras
manifiestan no tener control sobre niños y niñas con problemas de conducta, pero como tenerlo si
ellos no encuentran actividades que le sean placenteras, las autoras durante sus prácticas
docentes han observado estos procesos y ratifican que si se emplearan las actividades lúdicas en
por lo menos dos espacios seria más satisfactoria la actividad en el mismo. Igualmente, muchos
padres y representantes manifiestan no poseer un dominio total de sus hijos en el hogar y se ha
comprobado que los mismos no poseen actividades lúdicas que les brinde distracción.
De continuar esta situación, el niño y la niña no alcanzarán un desarrollo completo de su potencial
creador; porque le privará y coaccionará de jugar en algunos espacios abiertos del preescolar
como armar y construir y se limitará a realizar las actividades que la docente haya planificado para
ellos; obteniendo de esta forma educandos no participativos, autónomos y creadores.
Así mismo, este pronóstico se realizó con la finalidad de formar conciencia de lo imprescindible que
son las actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación Inicial y crear más ambientes y
materiales adecuados para motivar a las docentes en esta área, sabiendo aprovechar cada uno de
los espacios y oportunidades que se presentan en el mismo.
De ahí que, del planteamiento realizado surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué importancia
tienen las actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación Inicial? ¿Qué tipos de juegos
existen para niños y niñas de Educación Inicial? ¿Cuáles son las contribuciones que aportan las
actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación Inicial? ¿Cuál es el rol del educador val
utilizar las actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación Inicial? Con la finalidad de dar
respuestas a las interrogantes anteriormente expuestas es importante tomar en consideración que
la enseñanza mediante herramientas lúdicas, permite corregir incoherencias dentro del preescolar,
lo cual hará posible la eficiencia y mejoramiento de la enseñanza dentro de centros de Educación
Inicial.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Establecer la importancia de las actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación Inicial.
Objetivos Específicos
 1. Caracterizar los tipos de actividades lúdicas que utilizan los niños y niñas en Educación
Inicial.
 2. Determinar cuáles son las contribuciones que cumplen las actividades lúdicas en los
niños y niñas de Educación Inicial
 3. Especificar el rol del docente con respecto a las actividades lúdicas en niños y niñas de
la Educación Inicial.
Justificación de la Investigación
La actividad lúdica en la educación inicial es fundamentalmente libre, porque cuando los pequeños
juegan lo hacen por placer, precisamente por el poder responder a la necesidad de pasarla bien,
sin otra motivación, supone un acto de libertad. Este elemento se aleja de lo cotidiano, ocupa
parámetros espaciales y temporales diferentes de los impuestos de la rutina diaria. Por ello se
realiza según una norma o regla siguiendo una determinada estructura y, por consiguiente crea
orden; se puede considerar como la actividad fundamental de la infancia que se convierte en un
gran instrumento socializador.
En todo caso, la exigencia de las actividades lúdicas de adoptar puntos de vista externos a uno
mismo constituye otra de sus características. Dicha exigencia viene determinada, por
los conflictos y las reglas impuestas desde afuera. Tanto su resolución como la comprensión y
aceptación requieren de una progresión considerable en la construcción del pensamiento infantil.
En todo esto no se puede dejar a un lado lamotivación, consecuencia del propio placer por la
misma y, paralelamente a ésta, también está la necesidad de descubrir y de experimentar que
aparece muy ligada a esta actividad infantil siendo un aspecto vital la motivación porque es la
explicación del porque de las acciones
Esta investigación es relevante ya que pretende dar a conocer la importancia de las actividades
lúdicas como estímulo en el proceso de desarrollo integral del niño y la niña, de igual modo la
necesidad de recrear en el mundo con un lenguaje nuevo a través de experiencias tempranas
cargadas de imaginación, de una forma espontánea, natural y eficaz para que adquiera más
agradablemente su aprendizaje.
Por otra parte, el docente de la esta etapa como profesional, necesita ofrecer al escolar un
ambiente propicio dentro del aula, es decir, colocar al alcance del niño material relevante y
entretenido como: adivinanzas, cantos de rondas, cuentos sencillos, entre otros, para así inducir en
forma progresiva en los procesos de la lectura y escritura.
El presente trabajo de investigación pretende que los estudiantes de la carrera como educadores,
apliquen los conocimientos teórico-prácticos, adquiridos con el fin de reforzar la preparación
profesional alcanzando y demostrando sus capacidades para formar de ese modo, investigadores y
creadores de imposibles soluciones a los múltiples problemas del proceso educativo.
En este sentido se justifica bajo dos aspectos: el teórico y metodológico. En lo referente al primer
aspecto, la constante revisión de diferentes literaturas, la investigadora conocerá y establecerá la
importancia de las actividades lúdicas en el proceso educativo de niños y niñas de la Educación
Inicial. En lo metodológico se justifica por cuanto contribuye con un diagnostico y un instrumento de
recolección de datos que puede servir a futuros investigaciones para ampliar los alcances de esta
temática.
Delimitación
Se decidió realizar una investigación sobre la importancia de las actividades lúdicas en los niños y
niñas de Educación Inicial, debido a que estas representan un recurso de vital importancia en ese
campo educativo. El presente trabajo se va a realizar en el centro de Educación Inicial "Ciudad de
Carupano" Municipio Lobatera, Estado Táchira. El estudio se realizó en un período de 1 semestres
académico hasta su presentación final y exposición ante Jurados.
CAPITULO II

Marco teórico
Antecedentes de la investigación
Las actividades Lúdicas son un elemento activo que desata la potencialidad excesiva de todas sus
formas. Es una actividad que potencia el desarrollo de todos los sentidos: vista, olfato, tacto,
audición, quienes necesitan de una estimulación y ejercitación para su desarrollo. Así mismo, en la
medida en que el niño y la niña reciben y son sometidos constantemente a un aumento
extraordinario de estímulos y presiones para la adquisición de información se fortalecen en cuanto
a formación práctica, motora y desarrollo intelectual.
Es por ello, que permite un vuelco de todo ser y una liberación energética que se conoce en la
alegría que se siente y se transmite al aspecto lúdico. La alegría, sentimiento muchas veces
relegado de los hábitos de enseñanza, es la expresión del ser que curiosea, explora, construye y
comparte con otros el descubrimiento de la realidad y el despliegue de su propia creatividad.
De lo anterior se desprende el hecho de que la escuela como institución ha visto disminuir su
necesidad de una formación intelectual, introduciendo métodos de disciplina manual e industrial,
que capaciten al niño y niña en lo que anteriormente tenía en su casa y en la vida social. Es así
como la teoría pedagógica de hoy enfatiza la necesidad de utilizar más intensamente las
actividades lúdicas, los juguetes y la ludoteca como elementos básicos para el desarrollo del
proceso educativo formal a nivel preescolar como institución encargada del mismo.
Consultadas las fuentes bibliográficas relacionadas con el tema planteado en el presente estudio
fueron conseguidos antecedentes que sirven de apoyo al mismo en el sentido de orientar la
formulación de los objetivos y establecer las relaciones necesarias que permitan sustentar la
investigación.
Pavia (2002), elaboró un proyecto titulado "Reflexiones sobre los juegos infantiles populares",
donde involucraba a cuarenta docentes de escuelas rurales ubicadas en la región cordillera, en las
provincias de Neuquen y Río Negro en Argentina. Desde el inicio del estudio los docentes
trabajaron en forma práctica y organizada en su propio terreno con un plan sistemático de
observación y registro de las distintas formas que adopta el juego infantil y los modos particulares
que tienen los jugadores de realizarlos. La finalidad del proyecto estuvo determinada por el deseo
de aportar los elementos útiles que sirvan a la formación docente y su resultado contribuyó a
superar la vida cotidiana de algunos niños y por ende algunos obstáculos y limitaciones por medio
del juego en la relación alumno – docente.
Sarmiento y Martínez (2003), en México presenta una tesis de grado bajo el titulo "Proyecto
pedagógico para la utilización de los juegos infantiles para mejorar el desarrollo corporal y
estimular el proceso educativo", con base en una muestra de 85 alumnos, 60 padres y 11 docentes
con una tendencia de carácter cualitativo bajo las cuales exponen como conclusiones que: Falta de
orientación pedagógica en las actividades recreativas, se carece de espacio para su realización
adecuada y se manifiesta falta de interés por parte de los docentes para integrarse en la
realización y planificación de actividades recreativas.
Dávila (2003), realizó un proyecto denominado "El juego y la Ludoteca", realizado en la población
de Tucanizon, Estado Mérida, con la finalidad de utilizar el juego en la enseñanza de
la matemática, elaborado mediante una investigación de campo de tipo descriptiva, donde se
demostró la importancia del uso del juego en la enseñanza de la matemática, exaltando que el
mismo propicia el desarrollo de las facultades del escolar, en especial su imaginación creadora, su
libertad, su independencia y sus facultades físicas como emocionales. De igual modo, señala que
es un deber del docente del aula esforzarse y promover el disfrute del juego por parte de los niños
por tener éstos una finalidad pedagógica.
Sandoval (2003), realizó una investigación denominada Importancia del Juego Infantil en la
Planificación de las Actividades del Docente Preescolar, para la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador Núcleo Táchira como requisito de postgrado, fue de carácter exploratorio y
apoyada en un estudio de campo, la población total estuvo integrada por 52 docentes. Así mismo,
la muestra quedo conformada por 24 docentes pertenecientes al Distrito uno, de la Zona Norte de
la Parroquia Milla del Municipio Libertador, Mérida del Estado Mérida. Para la recolección de
información se utilizaron dos instrumentos el Cuestionario, y la Guía de observación estructurada
en forma lista de cotejo. Los resultados obtenidos muestran que la mayoría de los docentes
conocen la teoría del juego, pero no lo incorporan, ni cumplen dentro de las actividades del
proyecto pedagógico de aula. Se evidencia una actitud pasiva frente a este elemento, desconocen
los diferentes juegos, su clasificación, función, uso y la relación que se establece con las áreas de
aprendizaje.
Bases Teóricas
Las Actividades Lúdicas
Para Huizinga, citada por Dávila (2003):
El juego es una acción o actividad voluntaria que se desarrolla sin interés material, realizada dentro
de ciertos límites fijos de tiempo y espacio, según una regla libremente consentida pero
completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma y acompañada de un sentimiento de
tensión y alegría. (P. 7).
En términos históricos, se puede señalar con Chateau, que sí existen en primer lugar ciertos juegos
infantiles que no son más que antiguos juegos abandonados por los adultos pues en el siglo XIV, la
corte de Isabel de Baviera se divertía con los palillos. Más tarde entre los años 1745 y 1755, la
nobleza estaba encaprichada con los títeres y se pagaba hasta 1500 libras por un títere de
Boucher.
Asimismo, el juego de "Diablo", importado de china estuvo en gran boga a principios del siglo XIX y
volvió a estar de moda más recientemente. El juego de los policías y los ladrones era practicado en
el siglo XVIII, por los medios más aristocráticos de Italia.
En cuanto al origen de algunos juegos el autor precitado, señala que el sonajero, el boliche y el
trompo han sido considerados como juegos que se remontan hasta los primitivos. De la misma
forma, los esquimales practicaban el juego mágico del boliche sin ninguna significación mágica,
mientras que la prohibición de cazar al día siguiente constituye testimonio de la persistencia de un
tabú cuyo sentido, aún hoy día, se ignora constituyendo estudio de los etnólogos su determinación,
de donde se desprende que los juegos nos permiten a veces sondear la historia ignorada de
algunas civilizaciones.
De allí que Dávila (2003). Indica que el juego como expresión de las estrategias visuales había sido
ya usado en el siglo XVIII, dando origen a las obras híbridas o Cadavre Exquis de los subrealistas,
una versión del juego de salón llamado cabeza, cuerpo y piernas; para su realización,
cada artista dibujaba objetos, paisajes y detalles de figuras humanas y animales, en una parte del
lienzo o cartón. Una vez terminada su parte, se cubría con papel, para que el siguiente pintor no
sufriera la influencia de la obra anterior. Igual ocurre en el juego cabeza, cuerpo y piernas, cada
jugador dibuja en un papel una parte del cuerpo y después se dobla para que el siguiente no vea lo
que ha hecho el anterior.
Es así como el ejemplo más primitivo de este juego, data de 1778, y es una
complicada imagen plegadiza de Lázaro y Epulón, con un esqueleto. Históricamente la especie
humana ha parado de la actividad lúdica a la estética. En el caso de las danzas, éstas antes de
constituir manifestación artística, constituyeron sin duda un juego, esto lo revela el hecho del origen
lúdico del arte, ya que este nace por el juego.
Según Dávila (2003), María Montessori fue una de las primeras en utilizar juegos básicos y
ejercicios lúdicos para desarrollar la discriminación perceptiva y táctil. Para ella, el juego es "una
actividad libre, ordenada de tal manera que conduzca a una finalidad definida". (P. 9).
El autor Pavey (1999), ha llegado a determinar que "el término game en inglés, juego en español,
viene de la raíz indoeuropea ghem, que significa saltar de alegría, de donde se desprende que el
juego en esencia debe brindar la oportunidad de divertirse y disfrutar". (P. 25).
Basados en los juegos y actividades artísticas como medio educativo eficaz, se ha llegado a
realizar propuestas educativas para la enseñanza existiendo en Gran Bretaña escuelas públicas
que llevan más de 10 años funcionando sobre esta base, habiendo las autoridades escolares
introduciendo planes de estudios centrados en conceptos, formados por ideas fundamentales que
abarcan todas las disciplinas académicas como por ejemplo, jerarquía y complementariedad,
simetría y asimetría.
Por otra parte, algunas investigaciones se han abocado al estudio de la historia del pensamiento
filosófico y pedagógico en relación con las actividades lúdicas. Así encontramos que el juego entre
las sociedades más primitivas tenía una caracterización propias del las culturas de esas
agrupaciones: se luchaba más por la supervivencia que por la recreación y diversas como placer
natural según Nuñez de A. (2000), afirma que el juego no era una actividad de esparcimiento y
relax como lo es actualmente sino competitivo.
Sin embargo, Platón (427- 348), citado por la autora plantea ya varios postulados de lo que hoy en
día es educar a través de la actividad lúdica. Decía Platón que la educación debía comenzar a los
7 años de edad, y que los primeros años de vida del niño debían estar ocupados en juegos
educativos mixtos, bajo vigilancia del adulto y en jardines infantiles.
Asimismo, Platón indica que preferían darle al juego un valor pedagógico netamente educativo y
recreativo más que competitivo. Pensaba que esto producía daño en la formación del niño y el
joven. En cuanto al pensamiento matemático ya Platón introduce la enseñanza de esta ciencia a
través de actividades lúdicas y aplicaciones educativas.
Más tarde los Egipcios romanos, mayor y otras comunidades de la antigüedad, utilizaban el juego
como herramienta de enseñanza a las generaciones más jóvenes y como instrumento de
recreación. Las primeras muñecas de trapo conocidas proceden del alto Egipto. De igual forma
Sarazanas y Bandet, (1972), acotan la arcilla ha servido para moldear muñecos y carritos cuyo
origen se remonta al mundo griego y romano. Igualmente se ha encontrado figuritas de soldados,
caballos y canicas (metras) que se cree tengan la misma procedencia.
En la Grecia antigua, los primeros años de su vida se dedicaban al juego y a la recreación. El juego
se podía imaginar como una actividad lúdica que enseña al niño a manejar su energía vital,
descubrir y disciplinar sus reacciones motrices e imitar lo que el adulto hacia. Los autores
precitados expresan sin embargo, que la actividad lúdica era considerada banal y poca seria.
Del mismo modo, con el cristianismo, el juego adopta la consideración de profano e inmoral y
desprovisto de todo significado. Es después del siglo XVI que el juego educativo adquiere
importancia y es retomado por humanistas y, básicamente, colegios Jesuitas, quienes advierten el
valor educativo del juego en el quehacer pedagógico. Se comienza a ver el juego como
herramienta en la enseñanza de la lectura, el dibujo, lageometría y la aritmética. Comenio (1592-
1671) citado por Montenegro (2000), resume su método de enseñanza en la que llamó método
natural: naturalidad, intuición y auto-actividad, que no es otra cosa que respetar las leyes naturales,
el desarrollo del niño, fomentando su curiosidad por el entorno en general. El juego se constituyó
así en elemento básico de esta postura filosófica de la educación.
Dentro de esa marca el ingles John Lohn Locke (1632- 1704), acentuó la necesidad de las
experiencias sensoriales en el aprendizaje natural del niño, para él, el niño es una tabla rara que va
llenando cada momento de su experiencia personal con todo aquello que le provee su medio. De
esta forma, la actividad lúdica debe guiar ese proceso en la consecución de un aprendizaje
adecuado de pautas y normas sociales acordes a su momento histórico, todo ello a través de la
observación y la experimentación.
Por otra parte Montenegro (2000), hace referencia a Jean Jorgues Rousear en el siglo XVIII, el cual
dice en su novela Emilio que a los niños se les debe permitir desarrollarse naturalmente, sin
restrinciones y que la niñez debe ser valorada como una etapa importante en la vida. Pensando
que el ser era bueno por naturaleza y que el niño/niña aprendía ejercitando los sentidos.
Instrumento del mismo (el juguete) eran importantes en esa posición filosófica de la educación,
como herramienta que ejercitaban esos sentidos.
Pestalozzi (1846-1827), educador Suizo del siglo XIX citado por Montenegro (2000), sugirió que el
niño debe experimentar con objetos concretos antes que pueda formar ideas abstractas. Abre un
nuevo rumbo a la educación moderna; la escuela para él es una verdadera sociedad generadora
de pautas, normas, así como responsabilidad y cooperación. El juego es un elemento pedagógico
que genera o enriquece esas pautas sociales.
El norteamericano Sewey (1859-1952), citado por Nuñez de A. (2000), con su obra impulsa aún
más esta posición pedagógica. Para él los objetos sólo tienen significado para el niño, cuando han
sido percibidos y experienciados. Dentro de este mismo orden de ideas Dewey sostiene que "El
juego crea un ambiente natural del niño, en tanto que las referencias abstractas y remotas no
corresponden a sus intereses" (p. 15).
Al respecto Montessori y otros (1999), hace referencia obligada en este recuento histórico. Con su
creación de la "casa de los niños" en Roma, atiende a la población infantil, de 3 a 6 años, de
escasos recursos económico. De allí desarrolla todo su modelo pedagógico que se haría famoso
en casi todo el mundo. Exponiendo que el niño aprende a ordenar las sensaciones
Partes: 1, 2, 3

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos98/actividades-ludicas-y-su-importancia-ninos-

y-ninas-educacion-inicial/actividades-ludicas-y-su-importancia-ninos-y-ninas-educacion-
inicial.shtml#ixzz2q9m33xR3
Debe señalarse que, la integración y adaptación del niño o niña a la escuela específicamente al Pre-escolar
depende en gran medida del grado de empatía que el docente pueda trasmitir desde el mismo momento que
recibe al educando, separado por primera vez del seno familiar, para enfrentar la experiencia de la vida
escolar; esa relación docente – alumno que se establece en el nivel de Preescolar esta obviamente marcada
por las actividades que programa el educador para "ganar" la atención del alumno.
Es importante observar también que para establecer una relación empática en el aula de clase entre el
docente y el alumno en el nivel preescolar, deben darse ciertas condiciones tales como: conocimiento por
parte del educador de las características psicológicas, físicas y cognitivas del niño o niña de 3 a 6 años,
puesta en práctica las actividades que motiven y capten la atención del infante, además de la buena voluntad
del docente para llevarlas a cabo.
En este sentido, la mejor forma de promover una adaptación efectiva del educando al preescolar lo representa
la utilización de actividades lúdicas ya que a través de ellas se permite la interacción efectiva del niño o niña
con sus compañeros y docentes así como el afianzamiento de normas valores y aprendizajes para fortalecer
su desarrollo cognoscitivo motriz y social; es decir, su desarrollo integral.
Por ende, se plantean las actividades lúdicas dado que son inherentes a la etapa de la niñez representan una
forma de diversión y un elemento capaz de motivar la adquisición de un aprendizaje tal cual lo
plantea Pedagogía y Psicología Infantil (2000) al afirmar:
Los juegos en la actualidad son utilizados en las escuelas como elemento educativo, aun teniendo en cuenta
que existen dentro de los programas educativos condiciones y características lúdicas que pueden aportar al
alumno un desarrollo motriz, psicológico y social que les permita desarrollar a la vez habilidades que solo a
través de la Educación Física se alcanza. (p. 21)
Se desprende de este planteamiento, la importancia que tiene para la conformación psicomotora y social del
niño o niña la realización de actividades lúdicas y está la escuela consciente de sus características
particulares llamada a proporcionarles a través de las diferentes unidades curriculares.
Específicamente, en el nivel preescolar, ha sido motivo de preocupación del Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes brindar a los niños y niñas en esta edad la oportunidad de que desde su
primer contacto con la escuela, encuentre las mayores posibilidades para el desarrollo de su personalidad y
para su integración al sistema escolar en manera de orientarle para intervenir inteligentemente en
la dinámica social que le rodea.
Es por eso que, propone a través de sus programas, actividades para satisfacer sus necesidades e intereses
propios en cuanto a salud, actividad física, afecto, compresión, participación e integración social, inquietudes,
manipulación y creación tomando en cuenta las características propias de la edad preescolar, las cuales el
Ministerio Popular para la Educación (2007), hace la siguiente especificación:
El niño de 3 a 6 años: es mucho más ágil, amplia su campo de relación afectiva, usa sus manos en tareas
refinadas, inicia la socialización, hace preguntas y emite opiniones, tiene un vocabulario muy amplio, aplica
sus conocimientos en la solución de problemas, es capaz de organizar los objetos atendiendo criterio:
tamaño, color..., además de que aumenta su autoestima, autonomía y su capacidad para interactuar con los
demás. (p. 32)
Es en resumen, el niño y la niña en edad preescolar un ser cargado de emociones, hiperactivo, ansioso de
realizar actividades por lo que se hace necesario que el docente tenga a mano herramientas didácticas que
satisfagan resultando las actividades lúdicas las más adecuadas al ubicar al educando en su ambiente natural
ya que generalmente estos requieren de mucha actividad física, especialmente aquellos que se realizan
al aire libre, los cuales, resultan ser sus favoritos porque involucran actividades como correr, saltar, tironear y
cualquier otro ejercicio corporal que suponga gran empleo de energía.
Además, de conocer las características del niño o niña, el docente debe estar consciente cuales son las
necesidades e intereses de este, de manera que al inducir las actividades lúdicas dentro de la planificación,
desarrollo y evaluación de trabajo escolar con el real y claro objetivo de estimular su desarrollo integral,
planteamiento que reafirma Pellicciota citada por Zielinski (2000), al señalar: "El juego es un móvil de
fundamental importancia en el proceso de evolución infantil; desarrolla sus potencialidades por su ejercitación
placentera, espontánea, de expresión de ideas, sentimientos, es elaboración de temores, angustias, es
definitiva una actividad creadora". (p. 430)
Hechas estas consideraciones, puede suponerse entonces que el empleo de actividades lúdicas con niños o
niñas en edad preescolar, puede de forma efectiva estimular su desarrollo integral, entendiendo este ultimo
como el proceso a través del cual el infante supera dificultades, experimenta cambios, adopta posturas,
adquiere habilidades y destrezas que van madurándose a través del tiempo por el paso a las subsiguientes
etapas de la vida e involucran la interactuación de varios aspectos como lo físico, cognoscitivo, social y lo
relacionado a la personalidad, tal como lo plantean Papalia y Wendkos (1999), al referir que estos aspectos:
"Se superponen e interactúan a lo largo de la vida, ya que el desarrollo de uno de ellos afecta el desarrollo de
los otros". (p. 48) Con lo cual, se infiere que difícilmente pueda asumirse el estudio aislado de uno de ellos sin
considerar los otros, más aun cuando se trata del trabajo con niños de preescolar.
Obviamente, que la puesta en práctica de este tipo de actividades, requiera de la buena intención del docente,
la adecuada preparación y el fortalecimiento de sus saberes pedagógicos, lo cual se convierte en una vía
expedita hacia la consecución exitosa de los objetivos planteados, y ello contempla un real y claro
conocimiento escolar para tratar en la medida de lo posible de ofrecer al alumno situaciones reales que le
sean familiares y le resulten atractivas.
Del mismo modo, debe el docente tener claro conocimiento cual es el alcance la utilización de actividades
lúdicas dentro de la planificación escolar, a tal efecto Woolfolk (1999), plantea:
El juego favorece el desarrollo cognoscitivo en muchas áreas. En el juego con el movimiento, el preescolar
llega a conocer la velocidad, el peso, la gravedad, la dirección y el equilibrio. En el juego con objetos se da
cuenta de que estos tienen usos y propiedades comunes y apropiadas. En su juego con otros practica los
conceptos y roles sociales, aprendiendo además algunos aspectos de su cultura. (p. 85)
Postura con la cual, se evidencian claramente importantes ventajas que favorecen la adquisición
de aprendizaje significativo en el infante, a través del juego o actividades lúdicas en el preescolar, los cuales
deben ser considerados por el docente al momento de estructurar la planificación de las actividades en el aula
de clases.
Es importante señalar, que aun con el conocimiento de la importancia que tiene el juego para un niño o niña
en edad preescolar y los efectos positivos que este puede causar al utilizarse con fines pedagógicos en este
caso particular para estimular el desarrollo integral de los mismos, no se trata de convertir el aula en una "sala
de juegos" sino de aprovechar la siempre favorable disposición del niño hacia las actividades lúdicas para
orientar, con base en sus necesidades e intereses individuales, el objetivo propuesto.
Para ello, se hace necesario que el docente conozca que tipo de actividades lúdicas puede desarrollar, al
tiempo de también conocer cuáles son aquellas que el educando practica en su cotidianidad y cuales son
propias del contexto donde se encuentra inmersa la escuela, para lo cual debe activarse el optimo
funcionamiento de la triada escuela-familia-comunidad, con la finalidad de establecer un trabajo
mancomunado que permita la puesta en práctica de un modelo educativo, verdaderamente contextualizado,
atractivo, integrador, centrado en el niño, además de asegurar la participación de todos los factores
relacionados con su formación para la vida y por ende para su desarrollo integral.
Resulta entonces, de trascendental importancia para el docente de educación preescolar asumir con
verdadera responsabilidad su papel en la formación del niño o niña en este nivel, dándole la oportunidad de
satisfacer sus necesidades e intereses a través de experiencias, situaciones y actividades que le permitan su
desarrollo integral, lo preparen para vivir en sociedad y estimulen sus habilidades y potencialidades;
cumpliendo así con uno de los principales fines de la educación preescolar establecidos en
el Currículo Básico Nacional del Nivel de Educación Inicial (2005), como: "Proveer a los niños con
experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingüística, social y emocional que enriquezcan su vida y
faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas áreas de su personalidad, así como en los
aprendizajes posteriores". (p. 53)
En este sentido, se abre una ventana para consolidar este fin y darle mayor sentido al rol del docente a través
de la utilización de las actividades lúdicas ya que como lo expresan Craig, y Woolfolk, (1999), donde el juego
satisface muchas necesidades en la vida de un niño: la necesidad de ser estimulado y divertirse, de expresar
su exhuberancia natural, de ensayar el cambio por el valor intrínseco de este, de satisfacer su curiosidad, de
explora y experimentar en condiciones exentas de riesgo. Cumple además muchas funciones útiles en el
desarrollo infantil. Favorece el crecimiento de las capacidades sensoriales y de las habilidades físicas,
brindado muchísimas oportunidades de ejercitar y ampliar las capacidades intelectuales recién descubiertas.
Planteamiento con el cual, se ratifica lo expuesto anteriormente creando la expectativa de generar situaciones
en las que a través de realización de actividades lúdicas se estimule el desarrollo integral de los niños o niñas
del Preescolar con la participación efectiva de los padres, docentes y la comunidad en general para la
adecuada contextualización de la planificación escolar que garantice el logro de los objetivos previstos.
Desde comienzos del siglo actual, se ha producido un cambio radical en las actitudes hacia fundamentación
teórica. Los juegos como resultado de estudios científicos saben cómo pueden contribuir al desarrollo de un
niño o niña. El juego según Montenegro (2000):
Es el medio natural de expresión que utiliza el niño. A través de él expresa sus sentimientos, ideas y su mundo
interior, a la vez que establece el contacto con personas y objetos de su entorno, actividad ésta que lo
ayudara a comprender e interpretar todo lo que le rodea (p. 62).
Un niño o niña en edad preescolar pasa prácticamente el día ocupado en sus juegos; pero también se
encuentra en período en el que ya puede ir adquiriendo una serie de hábitos y destrezas sobre los que se
apoyará, más adelante, su escolaridad.
Asimismo, a través del juego va encontrando el niño o niña muchos elementos que estimulan su actividad
verbal; la misión del adulto consiste en aprovechar cualquier oportunidad para fomentarlos: invitándole a que,
por ejemplo, haga hablar a sus títeres o muñecos, imite conversaciones telefónicas con su
pequeño teléfono de juguete, represente la visita del doctor, organice una tienda en la que pueda nombrar los
artículos y representar los papeles del vendedor y el comprador, entre otros. Estos juegos de imaginación e
imitación estimulan su desarrollo intelectual y su lenguaje para el aprestamiento lector.
A partir de estas actividades coordinadas, la interacción social se desarrolla rápidamente y se vuelve mucho
más compleja, de tal manera que desde edades tempranas las interacciones sirven de estructuras básicas de
la distribución del tiempo rítmico y recíproco de la comunicación social, permitiendo al infante aprender las
primeras reglas de la comunicación.
Al mismo tiempo Piaget, citado por Montenegro (2000), el juego "consiste en respuestas repetidas
simplemente por el placer funcional" (p. 308). De igual forma Clapared (S/F), ha tratado de definir el juego a
través de interpretaciones variadas a las que ha denominado "teorías sobre el juego", las cuales aportan
aspectos significativos en relación a esta actividad infantil, entre las cuales se encuentran: la teoría del
descanso orecreación considera el juego como actividad "anti estrees", es decir, liberadora de problemas o
descanso. Algo así como recrearse luego de trabajar. La segunda teoría habla del exceso de energía,
considera al juego como una actividad empleada por el niño para "quemar energías" que acumula y que no
puede liberar en actividades cotidianas.
Del mismo modo, la teoría del ejercicio preparatorio, explica el juego como ejercicio de preparación que hace
el niño o niña de manera de ir aislando poco a poco las acciones y actividades propias del adulto; por ejemplo,
el juego simbólico con el cual imita al adulto en muchas de sus actividades.
Tipos de Actividades Lúdicas
Desde el punto de vista de esta teoría, el juego es un factor de evolución de la personalidad. La teoría de la
autoexpresión encuentra en el juego un modo de manifestar necesidades que buscan ser satisfechas. El
permitiría la liberación de tendencias antisociales.
Dentro de ese mismo orden de ideas, según Matos (2002), existen tres tipos de juegos entre los cuales se
encuentran en primer lugar los juegos de actitudes; los cuales son todos aquellas actividades que realiza
el individuo a través de ejercicios físicos, generan un desgaste de energía, este tipo de juego es común
durante los primeros dos años de vida ya que son juegos libres y espontáneos, los niños o niñas los realizan
cada vez que les provoca, de manera libre, sin reglas, ni reglamentos. Es considerada una etapa exploratoria
y mientras dura, los niños adquieren conocimientos sobre su entorno e influyen en el desarrollo de su ingenio
y su iniciativa.
También, están presentes los juegos de dramatización donde además de representar a las personas en la
vida real o en los medios de comunicación, se ponen de manifiesto la capacidad de fantasía en la cual los
niños adoptan papeles dramáticos, heroicas, fantásticas y alejados de la vida real. Incluso se presentan los
amigos imaginarios o relativos exagerados de situaciones vividas por ellos.
Este tipo de juegos puede ser reproductivo o productivo, y se le conoce como creativo, ya que estimula su
imaginación y su creatividad. La duración de esta etapa varía en cada niño, pero puede ubicarse hasta finales
de su vida preescolar. Sin embargo existe otro tipo de juego el activo que puede ubicarse en esta misma
etapa de crecimiento es el denominado juego constructivo, el cual no es sino alrededor de los 5 a los 6 años
de edad, que él utiliza los materiales de forma específica y apropiadas para fines establecidos por él.
También estimulan la imaginación y la creatividad del niño o niña. Una de las actividades que más le gusta
son aquellas relacionadas con la música, que puede ser considerada como un juego activo dependiendo de
cómo se utilice. Se considera activo cuando él interviene cantando, tocando un instrumento o cuando utiliza la
música como complemento de otro tipo de juego activo; también puede ser considerada reproductiva, cuando
los niños cantan, bailan y repiten las palabras enseñadas y productivas, cuando inventa sus propias palabras
para las canciones conocidas por él, o les crea su música o nuevos pasos de bailes.
En tercer lugar, están los juegos pasivos; se pueden definir como todas aquellas actividades consideradas
diversiones, en las cuales los niños invierten un mínimo de energía y por lo general pueden realizarlas solos.
El observa a otros jugar, ver la televisión, leer tiras cómicas o jugar con los equipos electrónicos modernos,
pueden producir el mismo placer que aquellos en los que se invierte mayor consumo de energía, contribuyen
al desarrollo intelectual al tener que concentrarse, razonar y recordar, propiciando la creatividad y la
motivación.
Con referencia a los juegos estos producen contribuciones importantes para las buenas adaptaciones
personales y sociales de los niños, le permite relajarse cuando están solos y fomentan la socialización en
actividades grupales. A todas las edades, los niños o niñas se dedican tanto a los juegos activos como
pasivos, y el tiempo que le dedican a cada uno depende de la salud de los mismos, del placer que le
proporciona, del momento en el que aprenden los juegos y del interés, que en ellos despierte.
El cuarto lugar lo ocupan los juegos cooperativos y competitivos, se puede definir el juego cooperativo,
cuando la naturaleza del objeto del juego, es la suma de los logros de los objetos individuales de cada
integrante del juego; mientras que un juego competitivo, la naturaleza del objetivo de este, es el logro de un
objetivo individual, se priva el logro de los objetivos de los demás es excluyente debido a que el éxito de uno
es el fracaso de otros.
Contribuciones de las Actividades Lúdicas
Dentro de ese mismo enfoque, entre las contribuciones de las actividades lúdicas el desarrollo de los niños y
niñas según Hurlock (2000), desarrollo físico: El juego es esencial para que los mismos desarrollen
sus músculos y ejerciten todas las partes de sus cuerpos. También actúa como salida para la energía en
exceso, que se acumula, hace que los niños estén tensos, nerviosos e irritables.
En cuanto, al fomento de las comunicaciones: el jugar adecuadamente con otros exige que los niños
aprendan a comunicarse con ellos, a su vez, tienen que aprender a comprender lo que otros tratan de
comunicarles. De igual forma es una salida para la energía emocional acumulada el juego les proporciona a
los niños una salida para que liberen las tensiones que ejerce el ambiente sobre su conducta.
Por otra parte, el mismo autor, precisa que los juegos cooperativos coadyuvan a la expansión para las
necesidades y los deseos: que no se pueden cumplir satisfactoriamente en otras formas, se satisfacen a
veces en los juegos. Es una fuente de aprendizaje ya que el juego ofrece oportunidades para aprender
muchas cosas; por medio de libros, la televisión o la exploración del ambiente que los niños o niñas no
tendrían oportunidad de aprender en el hogar o la escuela. En este mismo orden es un estímulo para la
creatividad, pues mediante la experimentación de los juegos, los mismos descubren que al crear algo nuevo y
distinto puede ser satisfactorio.
Conviene anotar que, en los juegos los niños o niñas descubren cuáles son sus capacidades y cómo se
comparan con los de sus compañeros de juegos mediante su desarrollo aprenden a ser sociables; al jugar
con otros, los pequeños aprenden a establecer relaciones sociales y a satisfacer y resolver los problemas que
causan dichas relaciones. Con respecto a las normas morales aun cuando los niños y niñas aprenden en el
hogar y en la escuela lo que el grupo considera como correcto e incorrecto, la aplicación de las normas
morales no es en ninguna parte tan rígida como en un grupo de juegos.
Del mismo modo, contribuyen al aprendizaje de papeles sexuales apropiados: los niños o niñas descubren, en
el hogar y la escuela, cuáles son los papeles sexuales aprobados. Sin embargo, se dan cuenta muy pronto de
que deben aceptarlos también para convertirse en miembros del grupo de juegos. A partir de su ejecución se
desarrollan rasgos convenientes de personalidad mediante los contactos con los miembros del grupo de
coetáneos en los juegos, los mismos aprenden a ser cooperativos, generosos, sinceros, a tener un buen
espíritu deportivo y a mostrarse agradables para otras personas.
Dentro de este mismo enfoque, la autora precitada señala las etapas en el desarrollo de las actividades
lúdicas como sigue a continuación: hasta que los bebés tienen cerca de tres meses de edad, sus juegos
consisten primordialmente en mirar a las personas y los objetos y hacer intentos aleatorios para agarrar los
que se les presentan. A partir de entonces, sus manos y sus brazos tienen suficiente control voluntarios para
permitirles aferrar, sostener y examinar objetos pequeños. Después de que puedan arrastrarse, gatear o
caminar, examinar todo lo que se encuentre a su alcance
En esta perspectiva, la etapa de los juguetes: el manejo de juguetes comienza en el primer año y llega al
punto culminante entre los cinco y seis años de edad. Al principio, los niños o niñas se limitan a explorar sus
juguetes. Entre los dos y tres años, se imaginan que los juguetes poseen cualidades vitales: que pueden
actuar, hablar y sentir. A medida que los mismos se van desarrollando intelectualmente, ya no pueden atribuir
a los objetos animados cualidades de la vida y esto hace que se reduzca su interés por los juguetes. Otro
factor que contribuye a la disminución de los juegos con juguetes es que quieren compañía. Después de
entrar a la escuela, la mayoría de los infantes consideran los juegos como "juegos para bebés".
Por otra parte, la etapa de los juegos. Después de que los niños o niñas entran a la escuela su repertorio de
juegos aumenta considerablemente, lo que le da a esta etapa el nombre. Al principio, sigue utilizando
juguetes, sobre todo cuando están solos y, a demás, se interesan en juegos, deportes, aficiones y otras
formas más maduras de juegos y por último la etapa de la fantasía. Conforme ellos se acercan a pubertad,
comienza a partir interés por las actividades de juegos que les agradaban anteriormente y dedicaban gran
parte de su tiempo ocioso a soñar despierto. Los sueños característicos de los mismos en la pubertad son de
tipo el mártir, en los que consideran que todos los maltratan y nadie los entiende.
Por eso, es importante implementar una variedad de juegos en que todos los participantes puedan ser
aceptados y experimentar, al menos, un grado moderado de éxito; el miedo al fracaso junto con la angustia y
la frustración asociada con el fracaso se reducen cuando los errores no son percibidos como determinantes
del resultado.
Rol del Educador
Fernández y otros (2000), resume el rol del educador respecto a las actividades lúdicas en las siguientes
funciones: preparar el ambiente adecuado para que los niños o niñas jueguen, es vital la creación de espacios
y tiempos para jugar como una de las tareas más importantes del educador. Para que ellos se puedan
concentrar en el juego necesitan tener la seguridad de que no van a ser avasallados por otros, posiblemente
mayores o que están realizando juegos que requieren más movilidad. Por ello, el docente deberá preparar el
espacio de forma que los juegos sedentarios, los que requieran mayor concentración en ellos, se puedan
realizar sin ser interrumpidos por los que están jugando de forma turbulenta.
Igualmente, deberá dar salida a la necesidad de juegos expansivos y de movimiento de los niños y niñas, sin
que ello signifique molestar o interrumpir a los otros. Lo mejor es disponer de espacio organizado y suficiente
para permitir las diferentes formas de juego sin necesidad de que ellos se interfieran.
Por otra parte, el educador tiene que seleccionar materiales adecuados para el juego, saber cúales son los
materiales adecuados a la edad y necesidades de los niños y niñas. Debe conseguir que su grupo tenga
material suficiente tanto en cantidad como en diversidad, de que están hechos, por la actividad que
promueven en los infantes, por el interés que provocan, por su atractivo, por su diseño, entre otros. Debe
tener en cuenta, además, si en el grupo hay alguno con necesidades educativas especiales, de forma que
tenga que incorporar algún material complementario.
En este mismo orden, enseñar determinados juegos, especialmente los tradicionales, puede ser función tanto
de la familia como del centro de preescolar. Con los más pequeños, inicialmente es el educador el que inicia
el juego, mientras el niño o niña participa de una forma más o menos activa. Paulatinamente y con la
repetición de los juegos, será el infante el que solicite el juego al educador y el que vaya tomando una postura
cada vez más activa en el juego. Igualmente, el docente enseñará las canciones que acompañan los distintos
juegos tradicionales, entre otros, como el gato y el ratón, la señorita, la gallina ciega.
Resulta oportuno, hablar sobre permitir que los niños o niñas repitan sus juegos todas las veces que lo
deseen, porque ellos disfrutan repitiendo los juegos que conocen bien, les da seguridad sentirse cada vez con
más destreza, saber cómo tienen que responder o lo que esperan del otro. Por ello, el educador no impedirá
la repetición del juego. Incluso muchas veces, antes de incorporar uno nuevo, deben repetirse los ya
conocidos con el fin de que él se sienta seguro y animado en el nuevo aprendizaje.
En este sentido, se ha de enriquecer los juegos de los niños o niñas, si bien el educador puede permanecer
junto a ellos mientras juegan, sin necesidad de interferir en sus juegos, una observación atenta de los mismos
le puede indicar el interés de su participación para enriquecerlo, introduciendo nuevos personajes, o
situaciones que hagan el juego más rico, más interesante para los infantes. No se debe olvidar, que gran parte
de los juegos de los infantes están relacionados con sus experiencias. En la medida en que el educador
enriquece sus experiencias favorece el enriquecimiento del juego. Por ejemplo: después de ir en autobús a un
parque o a un zoológico, se puede relacionar los juegos con las actividades realizadas, para que así
permanezcan nuevos personajes que han conocido en su excursión e incluso nuevas formas de expresión
que han escuchado y nuevas acciones sobre objetos o animales que antes no conocían.
También, es necesario reconocer y valorar los juegos que realizan los niños o niñas, o sea, el educador estará
atento a los juegos espontáneos de los escolares, apoyándoles, interesándose por ellos, animándoles en su
esfuerzo y reconociendo las producciones a que pueden dar lugar. Por otro lado, evitar la competencia, el
educador evitará siempre y por todos los medios la competencia. Para que ellos salten o corran no es
necesario estimularlos con frases como "a ver quién llega primero". Ellos se alientan en la carrera o en la
actividad en la medida en que ésta corresponde a sus intereses. De igual forma, en los juegos no habrá nunca
perdedores ni ganadores, siendo éste el principio de los juegos no competitivos.
En esa misma vertiente, el docente ayudará a resolver los conflictos que surgen durante él. Es frecuente que
durante los momentos de juego surjan entre los niños pequeños conflictos, normalmente porque desean jugar
con el mismo material. Cuando hay escasez de materiales los conflictos son mucho más frecuentes; por ello,
el docente debe procurar resolverlos enseñando a los niños o niñas a llegar a acuerdos, a negociar y a
compartir.
De igual manera, respetar las preferencias de cada uno. A través del juego, cada niño o niña va a tener
oportunidad de expresar sus intereses, sus necesidades y preferencias. El papel del educador será
proporcionar a las mismas nuevas oportunidades y nuevos materiales que enriquezcan sus juegos, pero
respetando los intereses y necesidades del niño, de forma que nunca se forzará a un infante a realizar un
juego determinado o a participar en un juego colectivo.
Por otro lado, no reproducir los papeles sexistas. Los niños y niñas expresan a través de sus juegos gran
parte de los usos sociales que han tenido oportunidad de conocer. El juego es, además, un medio
extraordinario para la identidad y diferenciación personal; sin embargo, el docente debe ser extremadamente
sensible y cuidadoso para no reproducir a través de sus valoraciones, los papeles sexistas tradicionales. En
este sentido, fomentará la posibilidad de que ellos jueguen juntos, de que elijan libremente sus juegos, y
evitará expresiones como "los varones no juegan a…" o "eso no es propio de una niña", estimulando y
favoreciendo el crecimiento y la identidad tanto de los niños como de las niñas.
Por ello necesita observar el juego de los niños o niñas, para poder seguir la evolución de los mismos, sus
nuevas adquisiciones, las relaciones con sus compañeros, con los adultos, su comportamiento. Para esto, lo
mejor será que elabore una guía de observación que le facilite esta labor. Por último, fomentar en las familias
de los mismos el interés por el juego, interesarse por los juegos que realicen en casa. El docente conocedor
de la situación de la familia actual y de la necesidad de juego de los infantes, deberá sensibilizar a los padres
sobre la importancia que este elemento tiene en el marco familiar. Jugar con sus hijos e hijas permite a las
familiar establecer un medio de comunicación privilegiado. Por ello, se deben establecer los medios oportunos
para esta actividad. Igualmente, podrá orientarlos sobre la adquisición de juguetes para los pequeños, a fin de
que eviten caer en los usos consumistas frecuentemente opuestos a los intereses de los infantes.
Bases Legales
En nivel de Educación Preescolar o Inicial, primer eslabón en el sistema educativo venezolano, establece de
manera clara los fines a lograr en esta importante etapa que recibe a los niños y niñas desde los 3 a 6 años
en base previa al nivel de Educación Básica, a tales efectos La Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999) en el Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos en su Artículo 102 expresa
que " La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria. El estado le asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y
modalidades" (P.44).
Artículo 103: "toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad permanente, en igualdad de
condiciones, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones" (P. 44).
Del mismo modo, la Ley Orgánica de Educación (2009), en el Capítulo I de
las competencias del estado docente, el artículo 06 indica que: "El derecho pleno a una educación integral,
permanente, continúa y de calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y
oportunidades, derechos y deberes". (P. 5). Por otro lado, en cuanto a deporte y recreación el artículo 16
acota que el estado tiene la potestad de estimular e impulsar estas dos áreas, sin desligarse de la
concordancia con lo previsto en las legislaciones especiales.
Mientras que, la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente (1998), en el capítulo II, derechos
garantías y deberes, los artículos 63 y 64, hacen referencia al derecho de descanso, recreación,
esparcimiento, deporte y juego, y que el estado debe garantizar la creación y conservación de espacios e
instalaciones públicas dirigidas a ese fin.
Razones que dejan en evidencia la responsabilidad de tomar por quienes tienen a su cargo orientar el
desarrollar en este nivel de manera más determinante la que debe asumir el docente en esta etapa en cuanto
a poner en práctica actividades y estrategias capaces de garantizar el logro de estos objetivos.
De la misma manera, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998), en su Artículo N°
63 establece que todos los niños y adolescentes tienen derecho al descanso, recreación y esparcimiento
deporte y juego. Donde en el Parágrafo Segundo, menciona que, el estado con la activa participación de la
sociedad debe garantizar programas de recreación, esparcimiento y juegos deportivos dirigidos a todos los
niños y adolescentes. Estos programas deben satisfacer las diferentes necesidades e intereses de los niños y
adolescentes, y fomentar especialmente los juguetes y juegos tradicionales vinculados con la cultura nacional,
así como otros que sean creativos o pedagógicos.
De allí que, la planificación y ejecución de actividades que promuevan el desarrollo integral del niño de
preescolar están respaldadas por toda una estructura jurídica que considera la atención especial de este
aspecto desde la escuela.
Le corresponde entonces al docente tener la mejor voluntad, poner su mayor esfuerzo, prepararse
permanente de manera de poder ofrecer a los infantes el ambiente y las experiencias necesarias para
alcanzar una sólida formación para la vida, desde temprana edad, y a través de las actividades lúdicas tiene
ante si, una oportunidad atractiva, favorecedora y cargada de contenidos pedagógicos, capaz de consolidar
aprendizajes trascendentales, perdurables y significativos.
TERMINOS BÁSICOS
Acicate: espuela con solo una punta de hierro. Estimulo, incentivo. Incitar, estimular.
Antítesis: Oposición entre dos palabras o expresiones que manifiestan ideas contrarias. Persona o cosa
opuesta a la otra.
Apertura: Acción de abrir. Acto de dar o volver a dar principio a las funciones de una asamblea, teatro,
escuela, entre otros. Tendencia favorable a la aceptación o comprensión de ideas o actitudes más avanzadas
que las vigentes. En ciertos juegos, principio de una partida.
Apetencia: Gana de comer. Ansia o gana de algo, anhelo.
Autosuficiencia: Calidad de autosuficiente. Suficiencia presunción.
Autosuficiente: Dícese de la persona o entidad que se basta a sí misma. Suficiente, que habla o actúa con
suficiencia o presunción.
Cardinal: Principal, fundamental. Numero que expresa cantidad, como uno, dos, tres, cuatro, entre otros;
número que expresa la potencia de un conjunto. Los cuatro puntos de referencia que permiten orientarse:
norte, sur, este, oeste. La prudencia, justicia, fortaleza y templanza.
Cardiovascular: es el movimiento de la sangre por arterias y venas causado por las pulsaciones del corazón,
donde no hay buen funcionamiento de las venas.
Catártico: Palabra con la que Aristóteles designa el efecto de purificación producido en los espectadores por
una representación dramática. Método psicoterapéutico que se basa en la descarga emotiva, ligada a la
exteriorización del recuerdo de acontecimientos traumatizantes y reprimidos.
Congénita: Conjunto de caracteres con el que los que nace un individuo, ya sean normales o patológicos. Se
aplica tanto a los genéticamente determinados (caracteres hereditarios), como a los adquiridos durante su
desarrollo en el útero. En este sentido, el término congénito se considera como sinónimo de innato.
Exuberante: Abundante, desbordante, desarrollado en exceso. Vegetación exuberante.
Fisiológico: Relativo a la fisiología. Ciencia que trata de las funciones orgánicas por medio de las cuales se
manifiesta la vida y que aseguran el mantenimiento de la vida individual.
Flácido: Blando, flojo y carente de tersura.
Globalización: Es uno de los posibles caminos que permitirá construir el aprendizaje, y se traduce en un
aprendizaje que no se lleva a cabo por una simple adición o acumulación de nuevos elementos a la estructura
cognitiva del alumno. Supone la búsqueda y profundización de las relaciones que es posible establecer
alrededor de un tema o las áreas curriculares
Hipersecreción: Secreción superior a la normal.
Instinto: Impulso natural, intuición, sentimiento espontáneo. Determinante hereditario del comportamiento de
la especie: instinto reproductor. Por instinto, por impulso o propensión maquinal e indeliberada.
Ludoteca: Lugar en el que se pueden obtener juguetes y otros materiales en régimen de préstamo y en
donde se puede jugar por mediación directa del jugote y con la posibilidad de ayuda de un ludotecario u
animador especializado. Las ludotecas infantiles son instituciones recreativo-culturales especialmente
pensadas para los niños y adolescentes que tiene como primera misión desarrollar la personalidad a través
del juego y del juguete
Motriz: Movimiento como consecuencia de la capacidad de acostarse y alargarse que poseen las estructuras
histológicas especializadas llamadas fibras musculares.
Neuromuscular: Lo referente al nervio y al músculo. El uso ha consagrado este término para adjetivar la
placa motora (región del sarcolema donde se establece la sinapsis con la fibra nerviosa) como unión
neuromuscular.
Nocivo: dañoso, perjudicial. Influencia nociva de algo malo.
Parangón: Comparación, expresión de la semejanza o de la igualdad entre dos cosas. Figura retórica que
consiste en comparar dos términos de diferente categoría y naturaleza que guardan entre sí una semejanza
metafórica.
Percepción: Una configuración de carácter organizativo, por el que se constituye una representación de una
forma, ya sea visual, acústica, otras. Esto diferencia la percepción de otros procesos cognitivos, como
el pensamiento, que tiene más bien un carácter simbólico.
Placentero: Estado satisfactorio derivado de la consecución de un deseo, la eliminación/reducción de una
necesidad o el logro de un objetivo. El placer suele ir unido al alivio de la tensión y a la tendencia a conservar
ese estado.
Potencialidades: energía que posee un cuerpo, fuerza, potencia de la que se pude disponer. Cantidad de
energía liberable que tiene almacenado un cuerpo.
Proezas: Hazaña, acción valerosa o heroica.
Tedioso: Que produce tedio. Aburrimiento, fastidio, estado de ánimo en que se siente hastío.
Trascendental: De gran importancia por sus probables consecuencias. Que se refiere a las condiciones a
priori del conocimiento, fuera de toda determinación empírica.
Cuadro 1 Sistema de Variables
Objetivo General Establecer la importancia de las actividades lúdicas en los niños y niñas de Educación
Inicial.
Fuente: Blanco Dorais, Escalante Anyeli. (2010)
CAPITULO III

Marco metodológico
Tipo y Diseño de la Investigación
La investigación sobre las actividades lúdicas en los niños y niñas de educación inicial, se ubica en un estudio
de campo de naturaleza descriptiva y ejecutada dentro de un enfoque cuantitativo. Es una investigación de
campo según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003):
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos,
entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo usos de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas y enfoques de investigación
conocidos o en desarrollo. (p. 5).
Asimismo, es de tipo descriptivo, tal como lo señala Hernández, Fernández y Baptista (2003), al establecer:
"Los estudios de tipo descriptivo buscan especificar propiedades importantes de las personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis". (p. 60). Estos autores permiten interferir
para este caso particular, que se busca establecer la importancia de las actividades lúdicas en los niños y
niñas de educación inicial. De igual modo, es cuantitativa porque los datos serán tratados de forma numérica.
Población y Muestra
La población, es considerada como el conjunto de individuos o elementos a investigar. En tal sentido, Bussot
(1999), define a la población como: "un conjunto de elementos o eventos afines con una o con más
características tomadas como una totalidad y sobre la cual se generalizan las conclusiones de la población…"
(p. 114). En virtud de obtener el mayor grado de confiabilidad se toma toda la población por ser finita, es decir,
muy reducida.
En cuanto a la muestra que es la cantidad de elementos a participar en la investigación según Ary (1999), la
define como: "…una parte de la población, donde se hacen observaciones sobre un pequeño grupo y luego
los resultados se generalizan a la población total…". (p. 135). Para el conocimiento y el posterior análisis de
los resultados, se tomó como muestra los ocho (8) docentes que laboran en un preescolar del municipio San
Cristóbal, con las siguientes características, género femenino, edades comprendidas entre 20 y 45 años y con
diferentes grados de instrucción universitaria.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica que se utilizó para la recolección de los datos, fue el cuestionario elegido por considerarse el más
apropiado, según los objetivos de la investigación y definido según Trujillo (2000), como: "un formato que
contiene un conjunto de preguntas, referentes a los aspectos y hechos que desean investigar para su
contestación escrita por los correspondientes seleccionados". (p. 77). También se puede decir, que es un
instrumento de recolección de datos que contiene una lista de preguntas, para ser respondidas en forma
escrita y destinado a ser llenada por el informante, sin la presencia de un entrevistador.
En su construcción, se usó la escala de tipo Likert, la cual consiste, según Hernández y otros (2003), en "Un
conjunto de ítems presentados en forma de afirmación o juicios, ante los cuales se pide reacción de los
sujetos, es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los
puntos de escala". (p. 256).
De igual forma el instrumento realizado se construyó con un total de veinte y cinco (25) ítemes con tres (3)
opciones de respuesta: casi siempre, algunas veces y casi nunca, ofreciendo de esta forma diferentes
alternativas, mediante las cuales se estableció la importancia de las actividades lúdicas en los niños y niñas
de educación inicial; el instrumento contenía instrucciones precisas para su contestación y se consideró
invalidado a quien marcó dos o más opciones ya que cada una de ellas tenía asignado un valor numérico.
Para administrar el instrumento elaborado se solicitó la colaboración a los docentes de preescolar tomados
como muestra, proporcionándoles de manera clara el objetivo de la investigación. Al aplicar el cuestionario se
comprobó con anterioridad que las instrucciones y los ítemes presentados fueron bien comprendidos y
posteriormente se recogieron para ser analizados. (Anexo 1).
Validación y Confiabilidad
Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales: Confiabilidad y
Validez. Definida la confiabilidad de un instrumento de medición según los autores Hernández, Fernández y
Baptista (2003), como "el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales
resultados" (p.242). Porque la confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante
diferentes técnicas. Mientras que la validez, en términos generales de acuerdo a los autores precitados "se
refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir" (p.243).
Tabulación de Datos
Una vez recolectados los datos mediante el instrumento, se llevó a cabo el análisis e interpretación de las
respuestas obtenidas, las cuales fueron vaciadas en una matriz de doble entrada, donde en su eje horizontal
se registran los porcentajes de respuestas a las alternativas casi siempre, algunas veces y casi nunca y en el
vertical los veinte y cinco (25) ítemes correspondientes al cuestionario aplicado, con el fin de especificar para
cada docente el porcentaje de opciones marcadas como respuestas según su propio criterio.
Luego se totalizan las respuestas de los sujetos en estudio para cada uno de los ítems la formula:

Donde F es la frecuencia con que se marca cada opción de respuesta multiplicada por 100 y dividida entre el
número de los sujetos en estudio. Con base a los resultados se procedió a elaborar un cuadro descriptivo de
la variable, en forma porcentual, para posteriormente realizar el análisis e interpretación de los resultados.
CAPÍTULO IV

Análisis de los resultados

Procesamiento y Análisis de los Datos
En este punto se reflejan los datos obtenidos después de aplicar el instrumento de recolección de información,
cuyo fin esencial fue determinar la importancia de las actividades lúdicas en niños y niñas de educación inicial.
El presente análisis e interpretación de resultados se realizo con el propósito de ofrecer una información
cuantitativa, clara y precisa con respecto a las dos variables que constituyen la investigación.
Para ello se ofrecen tres (3) cuadros con relación a tres (3) dimensiones y sus correspondientes indicadores,
donde se muestran en forma conceptual, las respuestas que dadas al cuestionario de la muestra de estudio,
para enriquecer el capítulo se elaboró un total de tres (3) gráficos de barras que reflejan la suma de las
alternativas presentadas. Con relación a cada cuadro se elaboro el análisis e interpretación de la información
recopilada de allí se originaron las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
Análisis de la Variable Actividades Lúdicas
Dimensión Tipos de Actividades Lúdicas
Siguiendo con el análisis, se presenta la primera dimensión tipos de actividades lúdicas con sus cuatro (4)
indicadores evaluando a través de ocho (8) ítemes como lo muestra el siguiente cuadro.
Cuadro N° 2
Distribución de frecuencia de los ítemes relacionados con la primera dimensión tipos de actividades lúdicas y
sus correspondientes indicadores.

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Nota: D: docentes, CS: casi siempre, AV: algunas veces, CN: casi nunca.
Con respecto a la variable actividades lúdicas y su dimensión tipos, se observa que un 5% casi nunca le
ofrece la oportunidad a sus escolares de realizar actividades lúdicas mediante ejercicios, mientras que un
37,5% algunas veces emplea ejercicios de actividades y el restante 12,5% casi siempre brinda la oportunidad
a sus escolares de realizar actividades lúdicas.
Sin embargo, un 62,5% casi nunca ejecutan actividades lúdicas de actividades sin reglas, un 25% casi
siempre acotó realizarlo de la misma forma y un 12,5% algunas veces indica realizar actividades lúdicas sin
reglas. Dentro de este mismo orden de ideas, según Matos (2002), los juegos de actividades son todas
aquellas actividades que realiza el individuo a través de ejercicios físicos generan un desgaste de energía.
Entre tanto, para el indicador de la dramatización el 75% de los docentes señalan casi nunca practican sus
educandos actividades lúdicas donde además de representar personas ponen de manifiesto su fantasía, otro
12,5% algunas veces manifestó emplear representaciones y otro 12,5% casi siempre realizan dramatizaciones
como herramientas lúdicas en niños y niñas de edad preescolar.
Con respecto, al ítem número 16 el 100% casi nunca propicia oportunidades a sus alumnos para presentar
mediante actividades lúdicas situaciones vividas por ellos, 0% algunas veces y el 0% casi siempre. Según el
autor citado, la dramatización, no solamente es representar e imitar a las personas en la vida real, allí se
ponen de manifiesto la fantasía e incluso se presentan amigos imaginarios.
De acuerdo, con la información recopilada para las actividades lúdicas de expresión plástica, con el fin de
fomentar el razonamiento en el niño y niña de edad preescolar, así mismo un 25% indica algunas veces y un
25% restante casi siempre emplea actividades lúdicas como herramienta de enseñanza.
Por el otro lado el indicador pasivo señala un 37,5% casi siempre estimula a sus alumnos mediante la
lectura de cuentos cortos como actividades lúdicas pasiva y un 37,5% casi nunca estimula a sus educandos
mientras que un 25% algunas veces realiza lecturas pasivas-cortas.
Según el autor Matos (2002), las actividades lúdicas pasivas son todas aquellas actividades consideradas
diversiones en los cuales los niños y niñas invierten un mínimo de energía y por lo general pueden realizarlas
solos, las mismas contribuyen al desarrollo intelectual al concentrarse, razonar y recordar propiciando la
creatividad y la motivación.
El indicador juego cooperativo, señala que un 50% casi nunca es relevante el uso de actividades lúdicas
donde prevalece la cooperación, otro 50% piensa que algunas veces es necesario realizar
actividades cooperativas y un 0% casi siempre utiliza este indicador.
Al examinar el ítem número 20, se puede observar un 62,5% casi nunca piensa que el acontecimiento de los
niños con la naturaleza es un recurso lúdico cooperativo, un 37,5% señaló algunas veces, es fundamental el
acercamiento con la naturaleza y un 0% señaló casi siempre. Entre tanto el autor señala las actividades
lúdicas cooperativas cuando la naturaleza del objeto es la suma de los logros de los objetos individuales de
cada integrante.
Gráfico 1
Distribución de Frecuencia para la variable actividades lúdicas su dimensión tipos de las mismas y sus
indicadores.

Nota: CS: casi siempre, AV: algunas veces, CN: casi nunca.
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes
Correspondiendo a los resultados del gráfico expuesto, es importante recalcar, que una gran mayoría de las
respuestas dadas por la muestra, se ubica en la alternativa casi nunca, situación que evidencia la falta de
utilización de las actividades lúdicas como herramienta, puesto que no se realizan las mismas para fomentar
en el niño o niña sus actitudes espontáneas, dramatizaciones, cooperación y la implementación de juegos
pasivos.
Dimensión Contribución de las Actividades Lúdicas
Esta variable generó dos dimensiones, la primera hace referencia a la contribución de las actividades lúdicas
desarrollándose mediante la misma un total de seis (6) indicadores. El cuadro número tres (3) refleja los
resultados de las contribuciones de las actividades lúdicas y sus indicadores.
Cuadro Nº 3
Distribución de frecuencia de los ítemes relacionados con la contribución de las actividades lúdicas y los
correspondientes indicadores.
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes
Nota: D: docentes, CS: casi siempre, AV: algunas veces, CN: casi nunca.
Para el indicador desarrollo corporal, se observa en su primer ítem que los docentes encuestados el 75%
algunas veces considera esencial las actividades lúdicas en el desarrollo físico para los niños y niñas en edad
preescolar, aunque el 12% respondió que casi nunca considera esencial las actividades lúdicas en el
desarrollo corporal y otro 12,5% de los encuestados respondieron casi siempre le da valor a las actividades
lúdicas en el desarrollo corporal.
En el segundo ítem, se observa que 75% respondió algunas veces, utiliza actividades lúdicas donde los niños
ejercitan el desarrollo físico, un 12,5 % casi nunca y un 12,5% casi siempre utiliza actividades lúdicas como
medio para el desarrollo corporal, es decir la mitad de la muestra no considera de vital importancia este tipo
de juegos para que los niños y niñas ejerciten todas las partes de su cuerpo y en cierta medida den salida a
su exceso de energía, según Hurlock (2000), expresa en primer lugar las actividades lúdicas como todas
aquellas actividades que realiza el individuo a través de ejercicio físico, generando un desgaste de energía
favorable para el niño y niña en edad de preescolar.
De igual forma, para el indicador fomento de comunicación el 50% algunas veces cree que las actividades
lúdicas sirven para fomentar la comunicación, entre tanto el 25% casi nunca utiliza las actividades lúdicas
como una estrategia para fomentar la comunicación en el ámbito escolar, mientras que un 25% se ubico en la
alternativa casi siempre utiliza actividades lúdicas para fortalecer la comunicación entre los pequeños.
En el ítems siguiente, brinda a los educandos mediante las actividades lúdicas la oportunidad de dialogar
entre ellos un 75 % respondió casi nunca, brinda la oportunidad de comunicarse, un 12,5% algunas veces y
un 12,5% casi siempre, según el autor antes citado aclara que las actividades lúdicas contribuyen a fomentar
las comunicaciones entre los niños y niñas en edad preescolar, de igual forma es una salida para la energía
emocional acumulada, ayuda para que libere las tensiones que ejerce el ambiente sobre la conducta.
Por otro lado, para el indicador de expansión de necesidades y deseos el 62,5% de los sujetos de estudio,
casi nunca piensan que las actividades lúdicas contribuyen a expandir las necesidades del niño y niña en
edad preescolar, así mismo un 25% algunas veces cree que este tipo de herramienta lúdica ofrece
oportunidades en la expansión de las necesidades del escolar y el 12,5% restante opino casi siempre es
satisfactorio contribuir a expandir las necesidades.
Con respecto al ítem número 6, un 87,5 % contesto casi nunca permite a sus educandos mediante actividades
lúdicas expresar sus deseos, un 12,5 % cree algunas veces es necesario darle la oportunidad de dialogar y un
0% casi siempre, contribuyen las actividades lúdicas a expandir deseos y necesidades. Por otra parte, el
mismo autor precisa que las actividades lúdicas coadyuvan a la expansión para las necesidades y los deseos
que no se pueden cumplir satisfactoriamente en otras formas.
También para el indicador fuente de aprendizaje se observa que el 62,5% de los docentes casi nunca las
actividades lúdicas son fuente de aprendizaje. De igual manera, un 50% casi nunca ofrece un ambiente
adecuado donde se utilizan las actividades lúdicas para adquirir competencias, entre tanto un 37,5% de los
mismos opinó algunas veces y el restante 12,5% expreso casi siempre brindan un ambiente adecuado para
adquirir competencias.
Dentro de esta misma idea, la autora Hurlock (2000), expresa que las actividades lúdicas son una fuente de
aprendizaje ya que ofrece oportunidades para aprender muchas cosas por medio de libros, la televisión o la
exploración de los ambientes de aprendizajes en el hogar y en la escuela.
Por otra parte, en lo que respecta al indicador estímulo para la creatividad, el 62,5% se ubico entre las
alternativas, casi nunca considera las actividades lúdicas como un recurso para estimular la creatividad en los
niños y niñas en su aula, mientras que 25% ratifico algunas veces las actividades lúdicas estimula la
creatividad y el 12,5 % restante indico casi siempre utiliza las actividades lúdicas para estimular la creatividad.
Con respecto al ítem número 10 se observa que un 87,5% de docentes encuestados, casi nunca proponen
actividades lúdicas par que los niños y niñas creen cosas nuevas, mediante el uso de herramientas lúdicas y
un 12,5% algunas veces proponen actividades lúdicas para crear cosas nuevas y un 0% casi siempre, esto no
solo limita a creatividad, es una herramienta de enseñanza en niños y niñas en edad preescolar. Según
Hurlock (2000), el juego como herramienta lúdica es un estimulo para la creatividad, pues al experimentar las
mismas, los niños y niñas descubren crear algo nuevo y distinto que puede ser satisfactorio.
Igualmente con respecto al indicador socialización el 62,5% indico que casi nunca las actividades lúdicas son
importantes para el niño socializarse, un 25% algunas veces refuerza las relaciones sociales y un 12,5% casi
siempre refuerzan la socialización en los niños y niñas en edad preescolar.
De igual forma el ítemes número 12 refleja que un 75% casi nunca en el nivel preescolar se utilizan
actividades lúdicas con la finalidad que los niños y niñas establezcan relaciones, un 12,5% algunas veces y el
otro 12,5% casi siempre emplean actividades lúdicas como entes socializadores. Según el autor antes
mencionado, mediante herramientas lúdicas los niños descubren sus capacidades y como se comparan con
los de sus compañeros de juego mediante su desarrollo aprenden a ser sociales.
Estos estudios conducen a señalar que los docentes en estudio restan importancia las contribuciones de las
actividades lúdicas como herramienta de enseñanza en niños y niñas de edad preescolar, ellos conduce a no
utilizarlos, como estrategias para el desarrollo corporal, comunicación, expansión de necesidades, creatividad
y algo vital como los aprendizajes y la socialización.
Gráfico 2
Distribución de Frecuencia para la variable actividades lúdicas su dimensión contribuciones de las mismas y
sus indicadores.
Nota: CS: casi siempre, AV: algunas veces, CN: casi nunca.
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes
El anterior gráfico refleja, que más de la mitad de la muestra seleccionada, opinó que casi nunca las
actividades lúdicas contribuyen a la comunicación, la socialización, las relaciones interpersonales, y por ende,
sean fuente de aprendizaje.
Dimensión Rol del Educador
En la presente dimensión, se establecieron un total de cinco (5) indicadores: preparar el
ambiente, selección de materiales adecuados, enseñar determinados juegos, enriquecer los mismos y
respetar las diferencias, evaluados a través de cinco (5) ítemes, como se muestra en el cuadro 3.
Cuadro 4
Distribución de frecuencia de los ítemes relacionados con la dimensión rol del educador y sus
correspondientes indicadores.

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Nota: D: docentes, CS: casi siempre, AV: algunas veces, CN: casi nunca.
Esta dimensión, en cuanto al indicador ambiente adecuado, de acuerdo a los resultados obtenidos en el
cuadro anterior se observa que el 50% de las respuestas indica que algunas veces crean los educadores un
ambiente adecuado cuando realizan actividades lúdicas, el 25% restante opinó que casi siempre lo hacen,
esto puede ser debido a falta de recursos o espacios físicos acordes.
 En cuanto al indicador selección de materiales, el 37.5% de los encuestados consideró que casi siempre es
importante la selección de materiales por parte del docente cuando el niño va a jugar, mientras que el otro
62.5% opinó que algunas veces se realiza la selección de ese material y el 0% de la muestra objetó que casi
nunca se elige material para el juego del niño lo que limita la utilización de material adecuado para cada tipo
de juego en particular.
En tanto, para el indicador de enseñanza de juego, un 37.5% de los educadores considera que algunas veces
es necesario la recuperación de los juegos tradicionales y el otro 50% acotó que casi siempre es importante la
enseñanza de los juegos tradicionales como un factor que va a coadyuvar en el rescate de nuestra cultura, el
12.5% restante se ubicó en la alternativa casi nunca.
Igualmente, al hacer referencia al indicador enriquecer los juegos un porcentaje muy alto de los docentes, el
25% expresó que casi siempre motiva a los alumnos a introducir nuevos personajes para realizar los juegos
más variados, mientras que un 25% de los docentes encuestados casi nunca enriquece los juegos de los
niños con elementos que puedan desmotivar y no fomentar el gusto por las actividades lúdicas; y un 50% sólo
algunas veces.
De acuerdo con el indicador respetar las diferencias de los niños, los resultados reflejan que un 75% de la
muestra algunas veces alienta a los escolares a jugar en función de sus intereses, el otro 12.5% expresó que
casi siempre estimula a sus niños a favor que realicen actividades lúdicas que le gusten verdaderamente y el
12.5% restante respondió que casi nunca, razón ésta que lleva a pensar que este tipo de docentes impone su
propio punto de vista.
Gráfico 3
Distribución de frecuencia de los ítemes relacionados con la dimensión rol del educador y sus
correspondientes indicadores

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Nota: CS: casi siempre, AV: algunas veces, CN: casi nunca.
De acuerdo al gráfico anterior, se evidencia que sólo algunas veces los maestros de la Educación Inicial,
ejercen efectivamente su rol con respecto a preparar el ambiente, selección de materiales, juegos tradiciones
y respeto hacia los niños y niñas por sus preferencias en cuanto a los juegos.

Conclusiones
De los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento se llego a las siguientes conclusiones
 Una gran mayoría de los docentes encuestados cree que las actividades lúdicas solo algunas veces
son importantes para el desarrollo físico.
 Por otra parte el porcentaje más elevado de las respuestas refleja que algunas veces los docentes
utilizan actividades lúdicas para que los niños y niñas ejerciten el desarrollo físico.
 Un número apreciable de docentes recalco que las actividades lúdicas sirven para fomentar la
comunicación entre los niños y niñas de edad preescolar
 Así mismo una gran mayoría respondió que casi nunca brinda oportunidades a los niños y niñas para
comunicarse
 Por otro lado un porcentaje de los encuestados piensan que casi nunca las actividades lúdicas
contribuyen a la expansión de necesidades
 Con respecto al as actividades lúdicas para crear cosas nuevas un gran porcentaje de docentes
expresaron que casi nunca proponen dichas actividades
 De la misma manera los docentes señalan que casi nunca realizan actividades de dramatización
para poner en manifiesto la fantasía de cada uno de ellos
 En la misma vertiente en su totalidad los docentes expresan que casi nunca propician actividades a
sus alumnos para representar mediante actividades lúdicas sus experiencias vividas
 Por otra parte, dentro de la función del educador, se determina que no ofrecen un ambiente
adecuado y una buena selección de materiales para realizar las actividades lúdicas, probablemente por falta
de espacios físicos amplios y escasos conocimientos de una relación estrecha entre lo que se juega y con qué
se realizan los juegos.

Recomendaciones
Con base a las conclusiones elaboradas a las conclusiones elaboradas es factible realizar las siguientes
recomendaciones dirigidas a docentes
 Utilizar las actividades lúdicas con el fin de lograr el desarrollo físico en el niño y niña en edad
preescolar
 Así mismo las actividades lúdicas sonde vital importancia pues contribuye a facilitar la comunicación
entre los niños, niñas y adultos
 Se deben ofrecer oportunidades para comunicarse a través de actividades lúdicas
 Las actividades lúdicas son una herramienta útil para la adquisición de competencias ya que actúa
como una experiencia importante de aprendizaje y no como un juego no significativo
 Por otro lado las actividades lúdicas favorece la expansión de necesidades y deseos que los niños
reprimen dentro de su entorno familiar
 Incentivar a los niños y niñas a crear cosas nuevas a través de actividades lúdicas
 Se invita al docente a respetar las producciones de los niños y niñas en situaciones espontáneas
tanto individuales como grupales y emplear las actividades lúdicas como una herramienta.
 Se invita al docente a respetar las producciones de los niños y niñas en situaciones espontáneas
tanto individuales como grupales y emplear las actividades lúdicas como una herramienta.
 Igualmente las actividades lúdicas, dan al niño la oportunidad de obtener conocimientos y desarrollar
el poder de observación.

Referencias
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Zielinski, T. (2000) Juegos y actividades preescolares. Ediciones Ceac. Barcelona. España. II Edición.

Anexos
Anexo 1
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
 1. No necesita escribir su nombre.
 2. Téngase la bondad de leer bien cada pregunta y sus diferentes alternativas, correspondientes a
una escala de Likert con 3 alternativas de respuesta: Casi siempre, Algunas veces y Casi nunca.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos98/actividades-ludicas-y-su-importancia-ninos-y-ninas-

educacion-inicial/actividades-ludicas-y-su-importancia-ninos-y-ninas-educacion-
inicial2.shtml#ixzz2q9mak400
EL JUEGO Y EL JUGAR EN LA
ESCUELA PRIMARIA. Prácticas
Corporales
Escrito por Lic. Evelina Brinnitzer;Prof. Gabriela Fernández Panizza
Miércoles, 14 de Abril de 2010 22:46

EL JUEGO Y EL JUGAR EN LA ESCUELA PRIMARIA

Lic. Evelina Brinnitzer rodbrin@bariloche.com.ar
Prof. Gabriela Fernández Panizza gabrielafpanizza@bariloche.com.ar
IFDC Bariloche
Resumen
Este trabajo aborda el juego y el jugar en el pensamiento de los maestros y estudiantes de formación docente (FD),
en la bibliografía y en el diseño curricular de la escuela primaria.
La escuela como producto de la Modernidad es portadora de una serie de formas de lo escolar que perduran en la
actualidad. La referencia al juego y al jugar en la escuela pareciera ser reveladora de la persistencia de
concepciones en torno al tiempo, al conocimiento, al orden, a la disciplina.
Los docentes valoran la importancia del juego en la enseñanza, pero la falta de tiempo es la explicación que con
más frecuencia atribuyen a la ausencia del mismo en sus prácticas. En bibliografía el juego tiene un fin instrumental
al igual que en el diseño curricular de la provincia de Río Negro.
En este estudio que se realizó en la ciudad de San Carlos de Bariloche, se aprecia la influencia, en el pensamiento
de los maestros y maestras, de la biografía escolar, la socialización profesional y el lugar que se le asigna al juego
en documentos y publicaciones, frente a otras instancias de formación. A partir de los resultados de este estudio se
enuncian una serie de sugerencias para el abordaje de las concepciones acerca del juego y el jugar en la escuela
primaria.

1. Introducción
Como Profesoras del Instituto de formación docente de nivel primario hemos observado la ausencia del juego y el
jugar en las propuestas de enseñanza de nuestros estudiantes y en general en las escuelas.
Con esta investigación buscamos indagar acerca de las causas de dicha ausencia desde las voces de los docentes,
intentando observar sus concepciones acerca del mismo.
Hemos trabajando con docentes en distintas instancias tales como capacitaciones, grupos de estudio, talleres de
juego y con estudiantes en la etapa de residencia, mediante observaciones, talleres de análisis y reflexión sobre la
práctica. Durante los encuentros, a partir de dinámicas lúdicas, hemos abordado el papel de las reglas, la
cooperación y la competencia en el juego, el papel del coordinador de actividades y la relación entre juego y
aprendizaje, entre otras problemáticas.
Pareciera que el juego y el jugar pierden presencia en el pasaje del nivel inicial al primario. A lo largo de estos años
en el trabajo compartido con estudiantes y maestros hemos observado una serie de juicios y prejuicios en torno al
juego en la escuela primaria:

 “A la escuela se va a estudiar.”
 “Si propongo juegos los chicos se desbandan.”
 “Si les propongo este tipo de actividades voy a perder autoridad...”
 “Tienen que aprender que no todo es fácil como el juego.”
 “Si me ven, van a pensar que no estoy enseñando…”

Cada una de las frases nos ha llevado a pensar algunos interrogantes en torno a las concepciones de enseñanza,
aprendizaje, conocimiento, el papel del cuerpo en la escuela, la organización del tiempo y los espacios, el poder, la
disciplina. Partimos del supuesto que, a pesar de los discursos pedagógicos renovadores, las concepciones de la
Modernidad se imponen en las prácticas docentes, diferenciando tiempos de trabajo y de recreo, de estudio y de
juego, de “actividades serias” y de “actividades lúdicas”.

2. Concepciones de los maestros y estudiantes de magisterio en torno al

juego en la escuela
Los juegos como estructuras construidas en determinados contextos sociales son trasmisores de ideologías. Como
planteaba Graciela Scheines (1998), las reglas son el juego, y son las que fundan un nuevo orden: el orden lúdico.
La manera en que se presentan, imponen y negocian las reglas, están sustentadas en ideas en torno a los sujetos y
sus relaciones. Para comprender la noción de juego en los usos y sentidos culturales que se le asignan es necesario
hacer referencia a la relación de juego y trabajo en las prácticas sociales.
Con la llegada de la Modernidad el tiempo se divide en dos y el juego pasa a ser considerado como sinónimo de
tiempo libre, se le atribuye una función de descanso y diversión, como recuperación y compensación del trabajo.
Con la supervaloración del trabajo, el tiempo libre pasa a representar un peligro y a ser considerado como
perjudicial para el ser humano, cobrando una connotación negativa al asimilarse al concepto de pereza u ociosidad.
Esta concepción limita el sentido del juego, ya que se establece una relación de oposición con el trabajo, con el
aprendizaje escolar, con lo aparentemente más “serio”. A pesar de que la sociedad que ha ingresado al siglo XXI
posee hoy rasgos diferentes[1], muchas de estas concepciones siguen presentes.
Los maestros afirman que tal vez lo que se está perdiendo es el sentido del juego. Se suele escuchar también que
los niños y niñas ya no juegan como “antes”: la seducción de las pantallas ha cautivado a las nuevas
generaciones. “Los chicos ya no saben jugar, en los recreos se la pasan mandando mensajitos y jugando con sus celulares.”
(C 15).
Para López de Sosoaga (2004:51) la escuela es uno de los espacios en los cuales es necesario recuperar el juego y
el jugar, espacio donde se transmitan y recuperen juegos desde todas las áreas de conocimiento y no solo desde la
educación física. Las instituciones escolares representan un marco en el cual se producen ciertas condiciones para
que puedan llevarse a cabo propuestas de juego relacionadas con la enseñanza, ciertos modos de jugar en los
recreos, espacios para el desarrollo de propuestas creativas e innovadoras.
Las concepciones acerca de la relación entre juego y enseñanza se tensionan a la hora de intervenir sobre éste. El
maestro como constructor de sus prácticas de enseñanza es portador de conocimientos explícitos e implícitos que
orientan sus intervenciones en las prácticas de enseñanza, operando como estructuras de acción prototípica frente a
determinadas situaciones rutinarias, que permiten dirigir la atención hacia situaciones menos previsibles. Cuando los
estudiantes realizan sus prácticas de enseñanza o residencia se hace más evidente la tensión entre los
conocimientos teóricos, las representaciones acerca de la práctica -íntimamente relacionadas con la propia biografía-
y los saberes prácticos de los maestros experimentados que observan en las aulas.
Al jugar se facilitan ciertos procesos cognitivos y relaciones con los conocimientos adquiridos, con los objetos, el
entorno y con los otros. Pero ¿qué papel le otorgan al juego y al jugar los docentes?

2.1. Los rastros de la Modernidad: juego y enseñanza, otra relación conflictiva

Es posible distinguir los rastros de la modernidad en algunas concepciones de los maestros, en torno al juego y el
jugar en la escuela, que parecen recuperar la oposición cultural entre juego y trabajo. La actividad lúdica sólo es
incorporada desde un carácter recreativo, de diversión o descanso, con un sentido compensatorio en contraste con
otras actividades escolares. Sólo se hace posible hacer referencia al juego en los espacios de los recreos o
momentos liberados de obligaciones. Estas concepciones que suenan contrarias a los discursos pedagógicos
actuales, se sostienen sobre aquellas definiciones del juego relacionadas con la descarga y la recuperación de las
energías para mejorar el rendimiento intelectual. Solo es posible jugar si finalizan sus otras obligaciones. Las
propuestas que involucran el movimiento y/o procesos creativos quedan en un segundo plano frente a otras
actividades de enseñanza.
Algunas concepciones de los maestros incluyen el juego como disparador o vinculado directamente a un contenido
escolar a través de los mal llamados juegos didácticos, que pocas veces conservan algún grado de desafío
constitutivo del jugar. Se trata de juegos adaptados que simulan parecerse a los mismos pero que sin embargo
carecen de incertidumbre o problema a resolver.
Muchas veces los maestros se apropian del discurso, pero existe una distancia en relación a las propias
prácticas.: “El juego es diversión, un pasatiempo. Competir. Implica poder compartir con el otro poder expresarse en forma
oral, gestual, corporal. Ocupa un espacio importante en la niñez donde el niño puede desarrollar su personalidad y donde hay
pautas que debe respetar… En mis prácticas tiene muy poco espacio ya que los tiempos son cortos y a veces se prioriza la
actividad de enseñanza, aunque las pocas veces que lo introduje demostraron mucho interés y les gustó hacerlo.” (C 7)
El tiempo es una variable altamente regulada y en la mayoría de las escuelas parece ser el mayor obstáculo ya que
pareciera que jugar atenta contra la enseñanza de los llamados contenidos escolares.
En oposición a la educación como fabricación y al formato mecánico del conocimiento escolarizado, Meirieu
(1998:77) sostiene que la transmisión requiere de una reconstrucción por parte del sujeto de los saberes y
conocimientos, una apropiación para inscribirlos en su propio proyecto.

2.2. Juego y disciplina: entre el soborno y el premio

Frente a concepciones en las cuales existe una supervaloración del trabajo escolar, se percibe al juego como ese
espacio deseado de los niños y por lo tanto posible de ser negociado para el logro de algún objetivo. En ocasiones
se convierte en un “anzuelo” para que los niños y niñas realicen el trabajo escolar. Estos son los juegos que Graciela
Scheines (1998) consideraba terribles ya que se sustentan en un engaño. Cabe preguntarse qué concepción se tiene
sobre las propuestas de enseñanza y su vinculación con los intereses de los estudiantes. ¿Por qué se piensa que es
necesaria una condición para sostener el deseo de aprender? Se entrecruzan concepciones relacionadas con la
dificultad que supone el aprender frente a la aparente facilidad del jugar. Para algunos maestros, el juego y el jugar
pueden ser un premio para aquellos que finalizan antes las tareas o respondendisciplinadamente a las pautas de
convivencia. En ambas situaciones el juego aparece disociado de la enseñanza.
Las concepciones actuales de tiempo, en cuanto a considerar lo instantáneo como valor, representan la búsqueda de
satisfacción inmediata, con una rápida pérdida de interés. Como desarrolla Jesús Martín Barbero en una
entrevista[2] el reloj comenzó a regular la vida y fue la herramienta para la racionalidad de la cultura moderna. Los
principios educativos modernos, sostenían una equivalencia entre la igualdad y la homogeneización. Esto produjo
como resultado la invisibilidad de las diferencias. Los distintos ritmos de aprendizaje se convierten en sistemas de
clasificación en los cuales aquellos que más se adaptan tienen el premio de una actividad lúdica.

2.3. Entre la compensación y el antídoto contra el aburrimiento

La idea de diversión como fundamento para la inclusión de actividades lúdicas, también lo vacía de sentido en
cuanto pasa a tener únicamente una función de “entretenimiento” o “pasatiempo”. El recreo es prácticamente, el
lugar exclusivo del juego. Herencia del formato de la organización temporal de la fábrica, para los niños y niñas es
un espacio de libertad condicionada bajo ciertas pautas institucionales: (Víctor Pavía, 2005).
En varias escuelas se han hecho algunos intentos de intervenir en el juego de los niños en el recreo, pero con
relativo éxito. En días especiales, como corte de las rutinas diarias, el juego aparece con un protagonismo diferente:
Fiestas del Día del niño, de la Familia, de la primavera, se fundamentan como espacios recreativos.

2.4. La infantilización del juego

Se suele legitimar el juego en el nivel inicial, y a lo sumo al primer ciclo en la escuela primaria.
Una maestra con veinticuatro años de experiencia plantea: “Hasta hace un tiempo me costaba pensar en el juego en mis
propuestas, pero dado que he trabajado siempre en grados chicos, ha estado presente y sigue estando.” (B 6)
El juego y el jugar suelen reducirse a ese período concibiéndose que el niño deba ser gradualmente conducido hacia
actividades más serias para sacarlos de su condición de niño.
Frente a un avance de determinado tipo de juegos asociados a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, los juegos tradicionales o interculturales pueden ser entendidos como un contenido de la experiencia
humana que vale la pena enseñar. “La idea de enseñar juegos en el aula es recuperar aspectos de la niñez en los alumnos
más grandes (6to y 7mo) y abrirles a otras posibilidades para sacarlos de: fútbol, celular, cyber.” (C 23)
Muchos autores coinciden en que no se trata de prohibir o negar los juegos de pantalla sino de brindar otras
alternativas que puedan apuntar a un desarrollo más integral. Los juegos se convierten en un contenido de la
enseñanza en cuanto representan propuestas que recuperan las experiencias culturales e interculturales.
Con más frecuencia se observa la recuperación de este tipo de juegos en el área de matemática: el dominó, los
juegos de cartas y de dados tienen un lugar en las clases, principalmente con un sentido de aplicación de
conocimientos adquiridos, pero no como motor del aprendizaje. En los libros de textos se proponen estos juegos
aplicativos, desintegrados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

2.5. La pedagogización del juego

La construcción de la infancia en la modernidad trae aparejada la diferenciación del niño del adulto y la atención
sobre el cuerpo infantil. Como plantea Mariano Narodowsky (1994:59) “a la luz de la pedagogía moderna, la infancia se
constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través de ejercicio de una
relación de poder instituida en el ámbito denominado: escuela.”
A algunos docentes les es difícil manifestar una actitud lúdica al jugar. Suelen adherir a una excesiva
“pedagogización del juego”, lo cual representa el riesgo de transformar los juegos para que se conviertan en un
recurso para la enseñanza de contenidos, interviniendo en su formato y reglas. Con esta concepción se desvirtúan
algunas de las características constitutivas del juego como la incertidumbre y el planteo de desafíos suficientemente
difíciles pero posibles de resolver.
Cuando el docente juega recupera su propia biografía lúdica. El papel del juego en su infancia, en la actualidad, con
los niños de su familia o amigos, en su práctica pedagógica, se movilizan a partir de la reflexión sobre esa práctica.
Es interesante cómo se activa en los maestros el pensar acerca del juego a partir de la propia vivencia a diferencia
de pensar el juego sólo como práctica pedagógica. La experiencia de jugar se traduce en una recuperación del valor
del mismo en relación a la enseñanza.

3. Los contenidos y los procesos cognitivos en el juego y el jugar

El juego y el jugar proponen distintos desafíos cognitivos (entendidos en un sentido amplio con inclusión de
procesos perceptivos, motrices, afectivos y sociales) dentro del contexto escolar.
Los maestros hacen referencia al juego como “disparador” es decir como un punto de entrada para el tratamiento
de lo aprendido. Destacan el papel de algunos juegos de mesa, dados, y cartas especialmente en el área de
matemática.
Esta concepción se ve reforzada por el lugar que se le otorga al juego en las publicaciones [3] que utilizan los
maestros como fuentes de recursos didácticos para preparar sus clases. En los mismos se puede observar que,
intercalado con otros ejercicios de aplicación, el juego aparece con mayor frecuencia como un formato o entorno
conocido y motivador (acrósticos, sopas de letras, rompecabezas, dados, cartas) que permite aplicar los contenidos
de las áreas escolares, principalmente matemática.
En relación a las propuestas destinadas a las áreas expresivas o el uso del tiempo libre, el juego se incluye con un
fin recreativo acompañado de la posibilidad de favorecer el desarrollo o la ejercitación de algunas habilidades
cognitivas como la atención, la memoria o la percepción.
En el interior de estas revistas puede verse, como táctica publicitaria, imágenes de maestros sonrientes que
expresan “a mis chicos les va a encantar aprender jugando en la computadora” o“fijar la información con juegos me parece
una excelente idea.”
Es posible observar una ausencia del juego motor en los espacios curriculares (salvo en el área de educación física).
Justifican esa ausencia por lo que despiertan en los niños y niñas, en palabras de una maestra: “ si se proponen
juegos los chicos se emocionan demasiado y es difícil controlarlos”. El movimiento, el juego, las emociones, que
despiertan son percibidos como un peligro que atenta contra el orden escolar. Por el otro lado no se consideran
otros espacios físicos fuera del aula: el patio, la calle, espacios barriales, etc.
En las escuelas hogar, si bien se expresa una mayor presencia del juego en la vida cotidiana, se aprecia también
una concepción de tiempo escindido.
Algunos maestros incluyen juegos como modo de adquisición de formatos de trabajo porque despiertan el interés de
los niños y niñas. Casi no tienen presencia los juegos que operan como analogías[4], como puente de conceptos
más complejos. Y se desconoce que al jugar se ponen en acción una serie de procesos cognitivos, para dar
continuidad al juego, y metacognitivos, en relación a los procesos de pensar sobre cómo se piensa o se resuelven
situaciones lúdicas.

3.1. Juegos como contenidos de la enseñanza

Los juegos tradicionales e interculturales son fruto de la experiencia humana y pueden considerarse apropiados en
tanto producciones culturales que merecen ser transmitidas en la escuela. A pesar de esto, no se los considera
como contenidos escolares. En el diseño curricular de la Pcia. de Río Negro, su presencia como contenido de la
enseñanza es escasa, salvo en Educación Física.
En el área de Educación Física, el juego ha estado incluido históricamente como contenido y como estrategia de
enseñanza. Profesores de Educación Física reflexionan en relación a sus prácticas:“Tiene un lugar muy importante.
Trato que mi clase incluya siempre algún juego, y en la medida que el grupo responde, utilizo al máximo este recurso.” (B 4)
“Sin duda el juego es una forma de expresión, una forma de aprender y adquirir conocimientos. Es realmente enriquecedor.” (B
1) “Un poco por la disciplina y un poco por mis convicciones. El juego y el jugar ocupan un lugar fundamental y prioritario a
la hora de proponer actividades… Creo que no solo en la educación física sino en las demás disciplinas, el juego es el hilo
conductor para una propuesta fructífera.” (B 5)
El objeto de conocimiento de la educación física, al considerar al sujeto que se mueve, no puede ser separado del
jugar. El juego es asumido como parte de la enseñanza, un medio irrenunciable a la hora de desarrollar los
contenidos. Sin embargo el juego y el jugar no son sinónimos de movimiento.
Se trata tal vez de pensar el jugar como experiencia, como algo que nos pasa mas allá de lo que pasa. El juego
facilita el análisis de procesos metacognitivos fundamentales para el cambio conceptual, desarrollando la capacidad
de planificar qué conocimientos y estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, regular y evaluar el
proceso para detectar la necesidad de ajustes, transferir todo ello a una nueva situación.

4. Juego y enseñanza: los desafíos del jugar-se

La coordinación de juegos y otras actividades que incluyan la incertidumbre e involucren el cuerpo en movimiento,
plantean un desafío para la propia subjetividad, un ponerse en escena del maestro: “Cada vez juego menos. Solía con
frecuencia compartir juegos en mis prácticas de enseñanza. Muchas veces por el tiempo, dejo de hacerlo y muchas otras por
fiaca, para no involucrarme. En otras por falta de espacio.”(C 14)
El propio cuerpo del maestro puede considerarse como cuerpo pedagógico en función del compromiso corporal que
está capacitado y dispuesto a incluir en su tarea educativa. Proponer y coordinar juegos implica asumir ciertos
riesgos, fruto de un grupo interaccionando y grados de exposición diferentes a otras estrategias de enseñanza.
Cuando los niños juegan suceden situaciones que no responden a las ideas de disciplina y orden escolar: “El juego
tiene poco espacio en mi trabajo, porque parece que se descontrolan todos si los dejás jugar. Ahora que pienso tal vez por la
falta de costumbre”. (C 16)
Pareciera que el jugar en la escuela confronta con la gramática escolar. Ciertas tradiciones heredadas de los
principios modernos fundantes de la escuela persisten en el presente. Una docente con 10 años de antigüedad
comparte que: “Día a día va teniendo un lugar más importante en los contenidos que enseño, para resolver situaciones
problemáticas. Al principio sentí inseguridad y duda de que pudieran resultar, de a poco los incluyo y veo los resultados, que
propician más integración, entusiasmo, alegría y unión grupal.” (B 10)
Es posible considerar que cuando el maestro traspasa sus propios límites y se atreve a realizar otro tipo de
propuestas de enseñanza, el juego cobra un papel importante: “Ahora tiendo a que sean con la mayor frecuencia
posible. Depende del grupo. Porque pude al fin superar mis matrices que no aceptaban el juego como componente importante
del proceso de enseñar y aprender y comprobé su eficiencia pedagógica de tal modo que pude hacerme fuerte en mis
argumentos en pro de las actividades lúdicas que planteaba y sostenerlas como herramienta permanente de trabajo.” (C
12)Más allá de la propia convicción, es necesario argumentar en relación a lo que se imagina que piensan las
familias, los colegas y autoridades escolares acerca de la enseñanza.
Coordinar un grupo de aprendizaje con propuestas que desafíen el orden escolar, que involucren los distintos
lenguajes verbales y no verbales, procesos creativos, el propio cuerpo, favoreciendo los procesos metacognitivos,
demandan del docente ciertos conocimientos y una disposición a tolerar la incertidumbre, el ruido, la autonomía y
autoría de pensamiento de los niños y niñas.
Un análisis superficial acerca de estas prácticas, con escasas herramientas de reflexión sobre las mismas, provoca
una renuncia a la inclusión de propuestas lúdicas. El desorden, la falta de silencio, las interacciones y el entusiasmo
son analizados como obstáculos para el aprendizaje, no como parte de los procesos lúdicos, creativos y/o expresivos
capaces de hacerlo más significativo.

4.1. El papel de la biografía lúdica del docente

La presencia del juego en la propia biografía no siempre tiene un impacto positivo en la práctica profesional. El
haber disfrutado del juego durante la infancia es reconocido por la mayoría de los maestros encuestados como una
experiencia valiosa: “El juego fue muy importante en mi infancia, jugué en mis hermanos y padres, lo que me hizo ver desde
niña que el juego no es sólo para los niños, ya que al ver a mis padres divertirse con nosotros, lo sentí como que tenía
continuidad en el tiempo…” (B 10). Sin embargo, no siempre las incluyen en sus propuestas de enseñanza: “No juego
con los nenes todo lo que me gustaría. No está sistematizado en mis prácticas. No sé bien cuál es el motivo.” (C 26)
Las argumentaciones más frecuentes revela en los maestros el impacto de la propia biografía escolar [5], la
necesidad de “dar” todos los contenidos y la aparente falta de tiempo para alcanzar a abordar todo lo planificado. El
juego y el jugar son considerados por fuera de la enseñanza.
En el marco de la capacitación en servicio se propuso la lectura del Diseño Curricular en clave de juego y la
coordinación de una actividad lúdica con sus estudiantes de nivel primario. En las relatorías aparecen las tensiones
entre las teorías en torno al juego y las prácticas pedagógicas. El análisis grupal con un encuadre teórico permitió
fundamentar las prácticas lúdicas, observar las propias matrices en juego y encontrar algunas propuestas
superadoras.

4.2. Conocer juegos: hacia la construcción de un repertorio lúdico

Los maestros concurren a los espacios de capacitación con la necesidad de construir un repertorio de juegos
“aplicables” a la escuela (considerándolos como recursos lúdicos didactizados). Sin desconocer esta necesidad -ya
que para poder incluirlos primero es necesario conocerlos y, mejor aún, analizarlos- recuperar la propia biografía y
revivir la actitud lúdica, son elementos fundamentales para poder trascender esta concepción.
Los maestros plantean la necesidad de recuperar el propio repertorio y aprender nuevos juegos. Los espacios
compartidos de intercambios de experiencias activan los recuerdos: “No puedo entender cómo no recordaba algunos
juegos, si me la pasaba jugando. Me había olvidado hasta de los juegos de hilos y pensar que me pasaba horas jugando a eso
con mis amigas“[6]
También necesitan fortalecerse en la coordinación de propuestas que impliquen un mayor grado de incertidumbre,
movimiento, exposición y que involucren a los niños y niñas desde sus emociones y conocimientos.
Recuperar colectiva y activamente la memoria poniéndose realmente en juego, coordinando las propuestas para los
otros, revela la poderosa fuerza de la experiencia frente a la ritualización de la enseñanza. La selección, la puesta en
acción y el análisis de las experiencias desde un marco conceptual que las fundamente, permiten el desarrollo de
propuestas lúdicas en el ámbito escolar y un abordaje diferente del conocimiento.
Actualmente existen relevamientos de juegos y otras estrategias lúdicas en diversos formatos: libros, revistas, CD,
páginas Web, etc. La dificultad está en la elaboración de criterios de selección apropiados para desarrollarlos en el
marco escolar logrando un pasaje fluido entre el juego y la enseñanza.

4.3. El clima lúdico y la socialización profesional

Para los maestros que podían desarrollar este tipo de propuestas, las primeras experiencias docentes resultaron ser
el punto de partida para un recorrido profesional caracterizado por una búsqueda de formación continua
específica: “Cuando entré a trabajar yo podía hacer lo que quería. Dieron rienda suelta a mi imaginación. Me encantaba
preparar cosas locas y que salieran bien!” (D 1) Es relevante el papel de los equipos directivos como facilitadores de
estos procesos con el acompañamiento pedagógico de los maestros nóveles.
El desarrollo profesional es considerado como una búsqueda personal de fortalecimiento profesional:“Empecé a
anotarme en cuanto curso hubiera de juego, de arte, así comencé a profundizar también en la teorías de las inteligencias
múltiples. Y te vas juntando con otros con quienes sentís afinidad para trabajar.” (D 1)
Algunos maestros y maestras logran instalar un clima lúdico en el aula, como un espacio compartido en el cual el
juego y el jugar tienen una presencia cotidiana y el humor y la risa dejan de ser clandestinas para convertirse en
una puerta de entrada al conocimiento. Pero la alegría no es la burla, ni la trampa, ni la evasión, sino una genuina
manera de manifestar un lugar en el mundo.
Las dos docentes entrevistadas coincidieron en reconocer a familiares cercanos como relevantes para el desarrollo
de su actitud lúdica: “Yo creo que lo heredé de mi abuelo. Él se tomaba la vida como un juego, armaba torres de cosas
haciendo equilibrio en la mesa. Siempre tenía algún chiste. No lo puedo recordar de otra manera que riendo.” (D 2) “Sin duda
mi mamá me dio el ejemplo. Para los otros estaba medio loca para mi era una genia. Jugábamos a disfrazarnos. Todo era una
ocasión para jugar.” (D 1)
Para estos maestros, el arte y los lenguajes no verbales tienen presencia en las aulas más allá de las llamadas horas
especiales, a partir del desarrollo de proyectos comunicativos y expresivos que incluyen distintas formas de
representación (Eisner, 2004) tales como el juego dramático, los títeres, las canciones, los poemas ilustrados, la
construcción de libros, etc.
Al preguntarles acerca de cómo fueron fortaleciendo este tipo de prácticas, coincidieron en que además de
referentes familiares con una actitud lúdica manifiesta, reconocían su primer ingreso a instituciones escolares como
relevantes. Allí fueron alentados a crear, a proponer proyectos trabajando con otros maestros. ¿Es posible pensar en
una dimensión lúdica en la enseñanza? ¿Es posible pensar que no se trata de juegos para los otros sino de jugar con
los otros, como una manera de recrear la realidad e inventar nuevas posibilidades?
El espacio áulico de estos maestros cobra distintas formas de organización en las cuales las paredes y el techo,
como así también los bancos y mesas muestran el papel de la comunicación e interacción en la construcción del
conocimiento desde los individual y grupal. Un espacio flexible habitado por un grupo que construye y reconstruye
sus intercambios de significados.

4.4. “Jugate conmigo”. El juego en la formación inicial.

Durante la formación inicial “se habla de juego pero no se juega”, las prácticas lúdicas son escasas, salvo en las áreas
de educación física y educación artística.
Sin embargo, algunos residentes, al ingresar a las aulas y tomar contacto con las prácticas concretas de enseñanza
y con las características propias de la niñez, incluyen propuestas de juego en sus secuencias didácticas con
propósitos variados: actividades motivadoras, que involucren movimiento, que permitan la expresión, que despierten
el interés de los niños… El juego es considerado, básicamente, como un recurso didáctico: “Observé que la docente
realiza las clases desde el frente del aula, usando como apoyatura visual el pizarrón. Luego recorre los bancos, utiliza algunos
juegos para la adquisición del conocimiento. “(E.1)
Desean realizar una práctica que sea trascendente, tanto para sus estudiantes como para ellos, que implique una
ruptura con las prácticas tradicionales instituidas, que marque una diferencia: “Entre mis propuestas los recursos han
sido motivadores de muchas de las clases. He logrado que cambien sus juegos, sus hábitos y su comportamiento a la entrada y
salida del aula. Me pone muy feliz ver que día a día su comportamiento va mejorando. Gatear, gritar, arrastrarse ya no son
costumbres diarias, cambié esas rutinas por juegos de mesa, juegos tranquilos. (E4)
Llevar a la práctica propuestas lúdicas los enfrenta con múltiples contradicciones en las que se hace evidente que
para poder coordinarlas no basta con la convicción, el deseo o los conocimientos teóricos. Es indispensable haber
construido conocimientos procedimentales, cuyo aprendizaje implica un alto grado de complejidad y se alcanza sólo
a través de la acción, mediante un proceso de conversión de las estrategias generales de solución de problemas.
La mayor dificultad se presenta a la hora de coordinar estas actividades, de poner el cuerpo: “…me proponía evaluar
mediante un juego los grupos consonánticos trabajados en la secuencia didáctica del área de Lengua…. Seguí diciendo
palabras pero los alumnos en vez de saltar por su cuenta se fijaban hacia donde saltaba yo para luego hacer ellos lo mismo. En
ese momento noté que los alumnos se empezaron a aburrir, empujándose entre ellos, motivo por el cual decidí suspender el
juego y los mandé a todos a sentarse.”(E2) “La propuesta que llevé al aula era encantadora, sin embargo no pude llevarla
delante de un modo lúdico porque no logré poner el cuerpo ni mucho menos contagiar a mis alumnos.”(E3)
Esta falta de práctica y el nivel de exposición personal que implica coordinar actividades lúdicas provoca situaciones
de conflicto tanto cognitivo como emocional para el residente, lo lleva a la insatisfacción con sus ideas y
concepciones, lo obliga a esclarecer sus marcos teóricos y a buscar formas de intervención que se acerquen en la
práctica a los propósitos explicitados.
Surgen así nuevas preguntas que orientan su búsqueda: “En relación a una propuesta lúdica: ¿Alcanza sólo con creer
que el juego es un recurso didáctico que permite la construcción de aprendizajes significativos? ¿Por qué? ¿Acordar con el
modo lúdico garantiza un trabajo real en la zona de desarrollo próximo? ¿Cómo se vinculan las propuestas y actividades
lúdicas con la triada didáctica? ¿Quién debe favorecer el encuentro entre el juego y el aprendizaje? ¿En qué niveles decide el
docente para favorecer una didáctica lúdica?” (E3)
Al analizar lo sucedido en la práctica, mediante procesos metacognitivos promovidos por el profesor tutor, se ponen
en tensión tanto sus supuestos como el resultado de sus prácticas; de esta manera, logra tomar conciencia de sus
concepciones, sus fortalezas y limitaciones, y completar o modificar sus estructuras de conocimiento y de
acción: “Sonó el timbre del recreo. En el transcurso del mismo, la tutora mi hizo una serie de señalamientos en cuanto a lo que
había sucedido y por qué había sucedido. Me sugirió que intentara nuevamente proponer el juego pero desde otro lugar. Fue
entonces que luego del recreo les volví a plantear el juego. El resultado fue otro. Los alumnos se divertían, algunos se
equivocaban y les causaba risa.” (E2)
Si el residente se compromete con su propio proceso de aprendizaje, cuenta con el apoyo y seguimiento de quienes
lo acompañan y logra mejorar su desempeño en las situaciones de enseñanza, va construyendo saberes prácticos al
tiempo que se producen importantes cambios conceptuales. En este sentido, siguiendo a Aparicio y Rodríguez
Moneo (2007) consideramos que interpretar y actuar en la realidad es el único medio capaz de conferirle sentido a
los conocimientos teóricos de la formación: “El interrogante que se desprende de todo esto es: ¿cuál fue el motivo por el
cual una misma situación planteada de diferente manera tuvo un impacto distinto? Esto me llevará a analizar con aportes
teóricos diferentes aspectos del juego, tales como el modo o la manera de convocar, la actitud lúdica, la situación creada.
También profundizar acerca de la concepción de juego que operó tanto en el primer momento como en el segundo lo que
permitirá a su vez analizar la relación que existe entre el juego y la enseñanza.”(E2)
Para los residentes, saberse apoyados por los profesores de práctica y por los maestros que acceden a recibirlos,
permite construir un vínculo de confianza, indispensable para contrarrestar la incertidumbre, propia de su condición
de estudiante y la que provoca este tipo de propuestas. Posibilita, a su vez, que se atreva a llevar al aula
experiencias que superen la mera reproducción de prácticas características de la cultura escolar en la que se inserta,
presente en sus propias matrices de aprendizaje: “Porque nosotros no aprendimos de un modo lúdico, porque no vivimos
en el aula el aprendizaje desde otros lenguajes que no fueran los verbales lingüísticos o matemáticos. Cuando me refiero a los
tiempos necesarios para asimilar la ruptura de un orden y la exploración del mismo y de los distintos recursos didácticos
ofrecidos, me refiero a una necesidad que parte no sólo de los estudiantes, sino también de los docentes que nos animamos, por
primera vez, a llevar adelante una propuesta didáctica lúdica.”(E3)
En términos de experiencia formativa, la residencia constituye la primera experiencia de socialización del estudiante-
docente novato y la calidad de las experiencias de aprendizaje que en ella ocurran dejarán marcas que pueden
tornarse constitutivas para su desarrollo profesional y para su identidad como docentes. En este sentido, el hecho
de haber podido superar algunos obstáculos y haber podido disfrutar de experiencias exitosas al incluir juegos en
sus propuestas, en muchos casos define un claro posicionamiento: “Estoy convencida de que una propuesta didáctica
lúdica es posible, si quienes trabajamos en educación nos arrojamos a nuevas búsquedas que involucren la articulación de
contenidos, el juego, las artes, y el cuerpo de los niños que aprenden.”(E3)

5. Consideraciones finales
Los mandatos de la escuela moderna que perduran en la actualidad no parecen fácilmente conciliables con las
experiencias del jugar. A través de los cuestionarios y entrevistas se pudo apreciar que en general, los docentes
valoran positivamente las actividades lúdicas, pero desarrollan escasas propuestas con los niños de nivel primario. A
medida que los niños y niñas avanzan en el sistema educativo se ofrecen menos posibilidades para jugar, existe una
distancia entre el valor que se le otorga al juego desde el discurso y su presencia en las prácticas docentes. El juego
es considerado solo una diversión, una pérdida de tiempo, una compensación o premio en relación al trabajo, y, a lo
sumo, es incluido con un sentido instrumental.
En la escuela se entrecruzan el “tiempo es oro” de la modernidad con el presente, según Bauman (2008), síndrome
de impaciencia, en el cual el tiempo es un fastidio, ya no hay tiempo para la espera. El tiempo pareciera no alcanzar
para desarrollar los contenidos del diseño curricular prescripto, pareciera regir desde afuera y no es considerado
como propio. Representa entonces un desafío la conquista del tiempo en la enseñanza, que implica una organización
colectiva con un interjuego entre tiempos personales, grupales e institucionales en función de la construcción de
conocimientos.
¿Será posible que el juego y el jugar en la escuela no sean condicionados por el formato escolar, y logren ser
valorados por su relación con el conocimiento? Tal vez no tenga sentido agotar esfuerzos en distinguir lo que es
juego de lo que no lo es, esforzarse en pensar qué es trabajar y qué es jugar. Con frecuencia se trata de un proceso
dinámico entre ambas prácticas. Cuando los docentes logran instalar un clima lúdico en el aula, el humor, la
creatividad, el juego tienen presencia cotidiana. La experiencia del aprender y del enseñar es reconocida entonces
con un genuino deseo de explorar, conocer y proponer para construir nuevos conocimientos.
El juego y el jugar no han tenido mucha presencia en la formación docente salvo en el nivel inicial y en la formación
en educación física. Incluir unidades curriculares para el abordaje de espacios lúdicos y creativos en la formación
docente de todos los niveles, puede abrir un camino para una enseñanza donde el cuerpo no esté silenciado, donde
haya más espacios para el desarrollo de propuestas creativas, donde la incertidumbre forme parte del desafío de
aprender. En esta línea, la formación lúdica del docente debe contemplar un espacio para el juego y el jugar en
constante diálogo con la teoría.
Poder poner en tensión las concepciones acerca del juego en la escuela, que revelan distintas ideas en torno al
conocimiento, al tiempo, a la disciplina, pueden ser un aporte importante para emprender la búsqueda del sentido
de la experiencia del enseñar y del aprender. Pensar al juego en la enseñanza, permitiría nutrir a ambos, al incluir
propuestas lúdicas que desafíen a los estudiantes como parte de la enseñanza, enseñar juegos como contenido de
la experiencia humana y abrir espacios de un jugar exploratorio que expanda las posibilidades creativas e
imaginativas.
A partir de este trabajo ha sido posible formular algunas sugerencias para la formación docente inicial y continua:

1. Recuperación de la biografía escolar y lúdica del docente en formación inicial y continua. Se

hace imprescindible recuperar las prácticas en su contexto de producción, el recuerdo del juego y del jugar
de la niñez y adolescencia, las modos de jugar en la actualidad, sus propios procesos de aprendizajes a
través del juego, el lugar de las propuestas lúdicas en su experiencia escolar.
2. Experiencias lúdicas en la formación con construcción del marco teórico. Es necesario contar con
espacios en la formación inicial y continua en los cuales el juego y el jugar sean abordados desde marcos
teóricos y con una metodología experiencial, con un desarrollo de la actitud lúdica. Poner el cuerpo en
juego, vivenciar y analizar las experiencias, y apropiarse de los fundamentos que sustentan la relación
entre juego, enseñanza y aprendizaje son fundamentales para un abordaje de la temática en la escuela.
3. Armado de un repertorio lúdico. Las recopilaciones de propuestas lúdicas requieren de la elaboración
de criterios de selección[7] construidos en función de la enseñanza. Conocer juegos es imprescindible para
poder apelar a ellos, pero es necesario también haber vivenciado un buen número de ellos para reconocer
el potencial, las dificultades, para la inclusión de variaciones y adaptaciones. Este repertorio puede
convertirse en una verdadera ludoteca áulica invitando también a las familias y demás actores
 institucionales a compartir sus propios repertorios.
4. Experiencia en la coordinación de actividades lúdicas y expresivas con niños y niñas. Conocer
juegos no es suficiente ya que llevarlos adelante requiere anticipar algunas dificultades que pueden
presentarse en su coordinación. Por eso es importante en la formación organizar propuestas de trabajo
con niños en distintas instituciones formales y no formales con un análisis y reflexión de las prácticas.
5. Acompañamiento de maestros nóveles. Es posible fortalecer la continuidad de la formación inicial
para el desarrollo profesional con tutorías a los maestros recién egresados a fin de que tenga un mayor
impacto.
6. Autoría de pensamiento, relatorías, narrativas. Un análisis de registros fotográficos y fílmicos,
relatorías de las experiencias y la recuperación de las voces de los niños pueden contribuir al
fortalecimiento y continuidad de experiencias lúdicas, creativas y expresivas.

Los fuertes mandatos de la modernidad inscriptos en los habitus de maestros y maestras requieren de un abordaje
vivencial y reflexivo que permitan dar cuenta del mismo, a fin de de encontrar caminos superadores para pensar en
una educación de los niños y niñas reales de los distintos contextos que hoy habitan y habitarán las escuelas.

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[1] que Bauman (2002) define como modernidad líquida en la que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores
y lo duradero y estable son sinónimos de pesadez y retraso.
[2] Entrevista realizada por Martín Ulanovsky Sack publicada en el Diario Clarín del 14 de octubre de 1990
[3] Se analizaron 5 Nº de “Maestra de 1º ciclo”, “Maestra de 2º ciclo” (Ed. Ediba, Argentina)
[4]
Las analogías permiten comprender nuevas ideas por su semejanza con ideas familiares, provocando en el
estudiante la recuperación de experiencias concretas que le acercan ideas más abstractas o complejas.

[5]
Andrea Alliaud (2007) afirma que el período de la propia escolaridad de los maestros representa una etapa de
formación clave ya que, en su tiempo de ser alumnos, además de los contenidos, pudieron aprender a ser docentes,
a ser alumnos, a desenvolverse en la institución escolar, a relacionarse con los conocimientos.
[6] Expresión de una maestra en torno a los juegos con cordel en el marco de una capacitación en servicio “El juego
y el jugar en el nivel primario” desarrollada en San Carlos de Bariloche
[7] Los criterios de selección pueden estar orientados a cómo tales juegos favorecen el aprendizaje, los procesos de
interacción social, el protagonismo de los jugadores, la construcción de las reglas, la percepción y comunicación, los
procesos creativos, la puesta en juego de distintos procesos cognitivos y metacognitivos, etc.

Actualizado ( Miércoles, 14 de Abril de 2010 22:58 )