Тема «Методика обучения решению задач на построение в курсе

геометрии в основное школе (7-9 классы)»

1
 Оглавление

Введение...................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические основы обучения учащихся средней школы
решению геометрических задач на построение...............................................7
1.1. Понятие «задача» и ее структура. Геометрическая задача на
построение и ее виды......................................................................................7
1.2. Анализ процесса решения задач на построение в основной школе с
точки зрения формирования приемов мыслительной деятельности........16
1.3. Методы решения задач на построение.................................................26
1.3.1 Метод геометрических мест............................................................28
1.3.2 Методы геометрических преобразований......................................30
1.3.3 Алгебраический метод......................................................................36
Глава 2. Методика обучения решению задач на построение в курсе
геометрии в основной школе.............................................................................41
2.1. Анализ УМК по геометрии в аспекте исследуемой проблемы..........41
2.2. Система задач на построение в рамках изучения темы «Треугольник»
для учащихся 7 классов.................................................................................51
2.3. Методические рекомендации по обучению учащихся решению задач
на построение................................................................................................71
Заключение...........................................................................................................79
Библиографический список...............................................................................81
 Введение

Федеральные образовательные стандарты нового образца предъявляют

высокие требования к уровню математической подготовки выпускников.
Согласно ФГОС важнейшей задачей обучения математике является
«обеспечение прочного и сознательного овладения учащимися
математическими знаниями и умениями, нужными в повседневной жизни,
достаточными как для изучения в школе, так и для продолжения образования
после школы» [71].
Достижение высокого уровня математической подготовки невозможно
без умения решать математические задачи, и в особенности, геометрические
задачи на построение, которым уделяется особое внимание в курсе геометрии
в средней школе. Особенностью геометрических задач на построение
выступает широкий набор методов их решения, а также возможность
практического применения в жизни. Элементарная геометрия невозможна без
геометрических построений, поэтому они являются ее неотъемлемой частью,
и гармонично вливаются в ее систематический курс. Как следствие, одной из
задач, проходящей «красной линией» через весь школьный курс геометрии,
является формирование у учащихся навыков и умений геометрических
построений.
Несмотря на значимость данного вида геометрических задач, практика
показывает недостаточность сформированность данных навыков по их
решению у выпускников общеобразовательных школ. Знания многих
учащихся носят формальный характер, а сами задачи на построение
вызывают множество трудностей. В.А. Далингер среди причин низкого
уровня сформированности у учащихся умения решать геометрические задачи
называет заниженную роль задач в учебном процессе, недостаточное
количество решаемых задач в курс обучения геометрии; недостаточное
внимание к самому процессу решения задачи; решение задач по образцу и др.

3
Между тем именно задачи на построение способствуют развитию самого
мышления (логического и алгоритмического мышления), приемов
мыслительной деятельности (анализ и синтез) и таких его качеств как
гибкость, конструктивность, критичность.
Как отмечает Силаев, ценность задач на построение для развития
мышления кроется в том, что они, «призваны развивать способность
отчетливо представлять себе ту или иную геометрическую фигуру, а также
уметь мысленно оперировать элементами этой фигуры. Задачи на построение
могут способствовать пониманию учащимися происхождения различных
геометрических фигур. Задачи на построение развивают поисковые навыки
решения практических проблем, приобщают к посильным самостоятельным
исследованиям, что очень важно в формировании умений и навыков
умственного труда, а также приемов мышления. Задачи на построение более
других способствуют развитию фантазии» [Силаев 1994, с. 47]. Таким
образом, задачи на построение обладают высоким потенциалом для
выработки учащимися умения математического поиска, для формирования
аналитико-синтетической деятельности, развития логического мышления.
Методология и теория геометрических построений представлена
работами И.И. Александрова, Д.И. Перепелкина, Н.Ф. Четверухина. В
исследованиях Т.П. Гора, Г.Н. Никитиной, JI.C. Чистяковой рассматриваются
вопросы формирования у учащихся навыков и умений геометрических
построений. В работах И.А Володарской и Т.Н. Никипок, В.И. Крупича была
предпринята попытка выделения общего приема решения задач на
построение. Различные аспекты решения задач на построение в основной
школе рассмотрены в трудах М.Г. Мехтиева и других. В работах многих
исследователей (А.А. Мазаник, Г.П. Сенников и др.) подчеркивается
необходимость этапа анализа в задачах на построение, однако методика
обучения проведению анализа с самых первых, так называемых основных
задач на построение, не рассматривается, что подчеркивает актуальность
выбранной темы исследования

4
 Таким образом, предварительный анализ теоретической литературы
показал следующее:
 в настоящее время роль задач на построение снижена, а их
количество в школьном курсе геометрии недостаточно для формирования
устойчивого навыка решения геометрических задач на построение;
 геометрические построения совершаются по образцу,
предписанному учителем алгоритму;
 вопрос формирования приемов мыслительной деятельности в ходе
решения задач на построение в методической литературе раскрыт
недостаточно.
Вытекающие из вышесказанного противоречие между требованием
общества к уровню математических знаний и развитию учащихся в процессе
обучения и реальной школьной практикой подчеркивает актуальность
выбранной темы исследования «Методика обучения решению задач на
построение в курсе геометрии в основное школе (7-9 классы)».
Цель исследования: разработка методики обучения решению задач на
построение в курсе геометрии в основной школе (7-9 классы).
Объект исследования: процесс обучения решению задач на
построение учащихся в основной школе.
Предмет исследования: методика обучения учащихся основной школы
решению задач на построение.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что составленная система
уроков по обучению решению задач на построение учащихся 7 классов в
курсе геометрии будет способствовать: успешному формированию умений
решать задачи; развитию интереса к изучению курса геометрии; активизации
самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме исследования.
2. Выяснить роль и место задач на построение в обучении геометрии,

5
дать характеристику основным видам задач на построение.
3. Рассмотреть процесс решения задач на построение в основной
школе с точки зрения формирования приемов мыслительной деятельности.
4. Рассмотреть особенности использования системы задач на
построение на уроках геометрии в основной школе
5. Разработать методику целенаправленного обучения решению задач
на построение для учащихся 7 классов.
Методы исследования:
1. Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической и
научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и
обобщение опыта обучения решению задач на построение;.
2. Эмпирические: анализ школьных программ, учебных пособий и
сборников задач по геометрии; разработка системы уроков на обучение
решению задач на построение для учащихся 7-х классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
выделенные принципы методической системы геометрических задач на
построение, позволяют обеспечить сознательное усвоение теоретического
материала школьниками, формировать практически важные конструктивные
геометрические навыки, развить пространственное мышление учащихся,
повысить интерес к изучению геометрии.
Практическая значимость работы заключается в том, что
разработанная система уроков по обучения решению задач на построение для
учащихся основной школы может быть использована в практике школы в
преподавании курса геометрии; материалы исследования могут быть
использованы в качестве учебных при проведении спецкурсов и занятий по
методике преподавания математики.
База исследования: …
Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка и приложений.

6
 Глава 1. Теоретические основы обучения учащихся средней школы
решению геометрических задач на построение

1.1. Понятие «задача» и ее структура.

Геометрическая задача на построение и ее виды

Для того, чтобы раскрыть понятие «геометрическая задача на

построение», рассмотрим родовое понятие «задача» с точки зрения
психологии и педагогики.
В психологической литературе существует достаточно большое
количество определения понятия «задача». Так, А.Н. Леонтьев трактует
задачу как «цель, данную в определенных условиях» [38]. Похожее
определение задачи дает С.Л. Рубинштейн, согласно которому задача есть
«цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями,
которыми она задана» [58]. К.К. Платонов под задачей понимает «цель,
поставленную в конкретных условиях, требующую исполнения, решения»
[47]. Общим для всех этих определений является трактовка задачи как цели
мыслительной деятельности, осуществляемой при заданных условиях.
Ряд психологов (А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин и др.)
расширяет определение задачи, указывая на необходимость поиска путей и
средств ее разрешения для получения некоторого познавательного результата:
«задача (проблема) – цель деятельности, данная в определенных условиях и
требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям
средств» [56].
Таким образом, в психологии под задачей понимается направленность и
цель деятельности человека, достижение результата которой осуществляется
определенными средствами.
В педагогике понятие «задача» трактуется через понятие «учебная
задача». В отличие от понятия задачи в психологии, учебная задача имеет

7
отличную структуру и функциональное назначение. Прежде всего, учебная
задача является элементом учебной деятельности.
В работах Г. А. Балла, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина учебная
деятельность представлена как система учебных задач [6; 28; 73]. Так, Д. Б.
Эльконин, определяя обучение как совокупность действий, направленных на
достижение поставленных перед учеником образовательных целей, видит в
учебной задаче основную единицу учебной деятельности [73]. Такой взгляд
инициировал создание дидактики задачного подхода, в соответствии с
которой формирование новых знаний, умений и навыков обеспечивается
специально спроектированной системой ситуаций, для разрешения которых
используется совокупность учебно-познавательных задач. Например, у
Г.Д. Бухаровой задачный подход предстает в качестве такой деятельности
обучающихся, которая предполагает «применение системы разнообразных
задач и их решений, т. е. выделение на каждом этапе не только определенных
систем задач, но и систем, обеспечивающих успешность их решения» [13].
По В.В. Давыдову, «учебная задача, с постановки которой начинает
разворачиваться учебная деятельность, направлена на анализ школьником
условий происхождения теоретических понятий и на овладение
соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными
на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области. Иными
словами, существенной характеристикой учебной задачи служит овладение
школьниками содержательно (теоретически) обобщенным способом решения
некоторого класса конкретно-практических задач» [28]. Таким образом,
учебная задача предполагает владение определенными способами
умственной деятельности, которые ориентированы на овладение наиболее
общими отношениями предметной действительности.
В отличие от задачи в психологии, которая выступает объектом
мыслительной деятельности, в педагогике задача является целью и средством
обучения. При этом общей, основной, целью учебной задачи выступает
формирование у учащихся системы знаний, умения учиться, развитие

8
мышления. Основной дидактической целью является формирование
познавательных возможностей учащихся. Помимо дидактических целей,
которые зависят от этапов урока, в учебной задаче выделяют цели, не
связанные с ними, например усвоение теоретического материала, навыки в
решении задач, развитие интеллекта и др. [37, с. 15]. Все это имеется в виду,
когда говорится о задаче, как о цели обучения. Если же задачу рассматривать
как средство обучения, т.е. когда материал усваивается только с помощью
задач, то она здесь уже выступает как предмет деятельности учащихся [66].
В методике обучения математике в определение задачи включаются ее
структурные элементы. Так, Б.М. Брадис трактует задачу через
математический вопрос, при этом признаки задачи не указываются. В
определении задачи по А.А. Столяру выделено требование задачи. По
мнению В.В. Репьева основным признаком задачи выступает функциональная
зависимость между искомыми и данными величинами. Л.М. Фридман под
задачей понимает «всякую знаковую модель проблемной ситуации» [72].
Как следует из приведенных выше определений, толкование задачи в
педагогике математики связано с понятием «структура». А.М. Сохор под
структурой задачи понимает «характер внутренних отношений (связей,
зависимостей) между данными и искомыми величинами» [63, с. 123].
В настоящем исследовании под задачей вслед за Г.Д. Бухаровой будем
понимать объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом
единстве представлены составные элементы (предмет, условие и требование),
и получение познавательного результата возможно при раскрытии отношения
Содержание задачи
между известными и неизвестными элементами задачи (см. Рис. 1).

Предмет

Условие Противоречие Требование

Методы Способы Приемы Средства

решения решения решения решения

9
Алгоритмические и эвристические
предписания для решения задачи
 Рис. 1. Структурные единицы задачной и решающей систем

Таким образом, задача является сложной дидактической системой,

компонентами которой являются заданная и решающая система. Компоненты
этой системы находятся в тесной взаимосвязи, взаимозависимости и
взаимодействие. Каждый из компонентов включает свои собственные
элементы, которые также дидактически связаны. Так, заданная система
состоит из предмета, условия и требования задачи, а решающая система
включает методы, способы, приемы и средства решения задачи. Следует
также отметить, что заданная и решающая системы являются структурными
образованиями различной степени сложности.
Задачи на построение являются неотъемлемой частью школьного курса
геометрии. Задачи на построение и методы их решения вызывали интерес
еще у математиков древности, который можно объяснить не только
особенностью самих задач, но и их практической ценностью, ведь такие
сферы человеческой деятельности как строительство, архитектура,
конструирование напрямую связаны с геометрическими построениями.
По справедливому замечанию Д. Пойа «место, занимаемое
геометрическими построениями в программе обучения, полностью
оправданно, так как они лучше всего подходят для освоения путей решения
задач» [50, с. 98].

10
 На целесообразность обучения решению задач на построение
указывает А.В. Белошистая, объясняя это тем, что задачи на построение
развивают пространственное и логическое мышление, формируют
исследовательские навыки [7, с. 16]. Вместе с тем, как В.А. Гусев и др.
отмечают, что в базисном курсе геометрии практически не выделено время
для более глубокого изучения теории и решения содержательных и
оригинальных задач на геометрические построения [26, c. 113]. В то время
как значимость этой темы не вызывает сомнений. Геометрические
построения могут сыграть серьезную роль в математической подготовке
школьника. Ни один вид задач не дает, столько материала для развития
математической инициативы и логических навыков учащегося, как
геометрические задачи на построение.
Задачи на построение, по мнению А.В. Белошистой, обычно не
допускают стандартного подхода к ним и формального восприятия их
учащимися. Задачи на построение удобны для закрепления теоретических
знаний учащихся по любому разделу школьного курса геометрии. Решая
геометрические задачи на построение, учащийся приобретает много
полезных чертежных навыков [7, c. 47].
Через решение даже простейших задач на построение у учащихся
происходит более глубокое осознание теоретических знаний об основных
геометрических фигурах. Происходит через создание наглядной модели
изучаемых слов и отношений и работы с ней в процессе решения
геометрической задачи. Помимо этого, решение задач на построение
развивает такие качества личности, как внимание, настойчивость и
целеустремленность, инициативу, изобретательность, дисциплинированность,
трудолюбие [44, с. 108].
По мнению авторов пособия «Геометрические задачи на построение»
А.Д. Блинкова и Ю.А. Блинкова задача на построение – «это задача, в которой
требуется построить геометрический объект, пользуясь только двумя
инструментами: циркулем и линейкой (односторонней и без делений) [8, с. 4].

11
 Каждая задача на построение включает в себя требование построить
геометрическую фигуру, удовлетворяющую определенным условиям,
которые в большинстве своем задаются размерами или положенном
некоторых геометрических образов. Условия задач формулируются в самом
общем виде, а поэтому исходные данные являются как бы параметрами,
принимающими всевозможные допустимые значения.
Итак, задачей на построение называется предложение, указывающее,
по каким данным, какими средствами (инструментами) и какой
геометрический образ (точку, прямую, окружность, треугольник,
совокупность точек и т. д.) требуется найти (начертить, построить на
плоскости, наметить на местности и т. п.) так, чтобы этот образ удовлетворял
определенным условиям.
Задача на построение может быть выражена с помощью чертежа-
задания. Чертеж-задание включает в себя данные элементы и требование
задачи. Рассмотрим примеры.
1. Построить треугольник по основанию а, углу при основании  В=β и
высоте на основание hа (рис.3)
2. Построить окружность данного радиуса r, проходящую через две
данные точки А и В (рис.4).
Чертеж-задание выделяет из элементов плоскости данные элементы.
При этом возможны два случая: 1) данные элементы являются уже
построенными (пример 2, точки А и В), и в этом случае перемещение их по
плоскости невозможно (данные элементы определены по положению); 2)
данные элементы лишь могут быть построены (пример 1 – отрезки а и hа,
угол В, пример 2 – отрезок r); в этом случае подразумевается, что элементы
могут быть построены в «любом месте» плоскости (данные элементы не
определены по положению).
Дано: Дано:

12
 Построить окружность радиуса r,
Построить треугольник АВС
проходящую через точки А и В
Рис. 2. Рис. 3.
Решить задачу на построение при помощи циркуля и линейки – значит
свести ее к конечной совокупности пяти элементарных построений, которые
заранее считаются выполнимыми:
1) построение прямой линии через две известные точки:
2) построение точки пересечения двух известных прямых (если эта
точка существует);
3) построение окружности известного радиуса с центром в известной
точке;
4) построение точек пересечения известной прямой и известной
окружности (если эти точки существуют);
5) построение точек пересечения двух известных окружностей (если
такие точки существуют).
Термин «известный элемент» означает, что этот элемент либо дан, либо
получен в предыдущих построениях, либо выбран произвольно.
Сведения к каждой задаче к элементарным построениям практически
неудобно, так как делает решение громоздким. Иногда удобнее сводить
задачи к так называемым основным построениям. Выбор некоторых
построений в качестве основных в известной мере произволен.
Все задачи на построение условно можно разделить на два вида.
Задачи «метрические», в которых требуется построить геометрический
образ по данным элементам, имеющим определенные размеры, но не
определенными по положению на плоскости. Следовательно, и требуемый в
задаче геометрический образ может занимать произвольное положение на
плоскости.

13
 Задачи «положения», в которых построение требуемого
геометрического образа выполняется на основе данных элементов, из
которых хотя бы один определен по положению на плоскости. Следовательно,
и требуемый геометрический образ должен занимать определенное
положение на плоскости.
Обучение учащихся геометрическим построениям преследует две цели:
обучение выполнению собственно геометрических построений и обучение
решению задач на построение. Каждому из этих вопросов в различных
классах должно быть уделено различное внимание. Так, в 6 классе основное
внимание уделяется обучению учащихся выполнению простейших
геометрических построений. К ним относятся различные приемы построения
отрезка масштабной линейкой или циркулем и линейкой (немасштабной);
действия над отрезками при помощи масштабной линейки или циркуля и
линейки (немасштабной); приближенное деление угла пополам циркулем;
построение угла, равному данному, транспортиром или циркулем и линейкой;
построение параллельных и перпендикулярных прямых различными
приемами и др. В процессе обучения выполнению геометрических
построений также обращается внимание на их систематическое
использование при формировании и закреплении важнейших математических
понятий (перпендикулярность и параллельность прямых, главнейшие линии в
треугольнике, симметрия относительно прямой и т. д.) К концу 6 класса
учащиеся должны получить довольно прочные навыки в решении ряда
конструктивных задач.
Умение фактически выполнять построения является совершенно
необходимым условием для дальнейшего успешного обучения решению
конструктивных задач, которых с каждым годом обучения становится все
больше. Данное умение является необходимым, т.к. владея навыками
построения, учащиеся получают возможность уделить больше внимания
содержанию и методам решения задач.
В последующих классах (7 и 8 классы) продолжается обучение

14
выполнению некоторых новых построений и проводится систематическое
закрепление приобретенных в 6 классе умений; вводятся новее построения
(построение центрально-симметричных фигур, построение окружности по
трем ее точкам, деление дуг окружности на равные часта и др.).
Основное внимание в 8 и 9 классах закреплению ранее изученных
построений и решению задач на построение.
Итак, анализ теоретической литературы показал, что в психологии и
педагогике единое толкование понятия «задача» отсутствует, что вызывает
определенные трудности при выборе методов обучения школьников решению
задач. До недавнего времени в педагогике больше внимания уделялось
изучению процессов решения задач. Вместе в исследованиях последних лет
(А.М. Матюшкин, А.М, Фридман, В.И. Крупич и др.) акцент смещается на
исследование задачи как таковой и задача уже рассматривается как сложный
объект (система), а в качестве необходимого условия для решения задачи
называется понимание ее структуры.
Таким образом, сущность рассмотренных подходов к понятию «задача»
состоит в том, что задача – это сложный объект (система), включающий два
компонента – заданную и решающую системы, находящиеся в дидактической
взаимосвязи и взаимодействии. Заданная система определяет степень задачи,
решающая система – стратегию решения задачи и ее сложность.
В процессе обучения математике решение задач занимает центральное
место. Это объясняется тем, умение решать задачи обеспечивает возможность
применения математических знаний в практической деятельности,
следовательно, в данном случае является целью обучения. С другой стороны
задача является средством обучения, так как только с помощью нее учебный
материал, подлежащий усвоению, может стать предметом деятельности
учащихся.

1.2. Анализ процесса решения задач на построение в основной школе с

точки зрения формирования приемов мыслительной деятельности

15
 Многие исследователи в области теории и методики обучения
математики (В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.И.
Саранцев, Л.М. Фридман и др.) утверждают, что задача является важным
средством формирования системы знаний у учащихся, развития их
мышления, обучения их действиям по самостоятельному приобретению
знаний [29; 60, 72].
Являясь общепризнанным средством умственного развития,
математические задачи с одной стороны позволяют учащимся лучше
усваивать теорию, с другой демонстрируют практическую и прикладную
значимость математики [36; 40]. Активизация умственной деятельности
учащего в процессе решения математических задач происходит за счет
использования таких мыслительных операций, как: анализ, синтез, аналогия,
обобщение, конкретизация, абстрагирование [75].
В исследованиях ученых-философов существует несколько
определений понятий «решение» и «решение задачи». Так, С.Л.Рубинштейн
относит всякий мыслительный акт к решению задачи, а в «процессе ее
решения объективное предметное содержание задачи опосредует и
определяет мыслительный процесс». Далее он продолжает: «Разрешение
задачи требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для
преодоления встающих перед мышлением трудностей» [58]. Таким образом,
в психологии решение задачи рассматривается как некоторое волевое усилие,
направленное на разрешение противоречий между условиями и
требованиями задачи.
Понятие «решение задачи» следует рассматривать как процесс и его
результат. Решение задачи представляет собой процесс преобразования
объекта, описанного в содержании задачи. Преобразование этого объекта
осуществляется определенными методами, способами и средствами. Решение
задачи предполагает познание самого процесса преобразования. Оно
осуществляется с помощью определенных мыслительных действий и

16
операций, которые могут быть представлены в виде эвристических или
алгоритмических предписаний [13]. Таким образом, решение задачи является
сложным процессом мыслительной деятельности человека, направленным на
преобразование объекта, на разрешение противоречия между условием и
требованием задачи.
Умение решать задачи – это сложное составное умение,
предполагающее от учащегося умение осуществлять деятельность на каждом
этапе решения задачи.
Психологическое обоснование этапов деятельности по решению задач
дано в психологических исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.
Пойа, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана и др. Различные сочетания
элементарных шагов образуют всю деятельность по решению конкретной
задачи.
В соответствии с положениями, сформулированными Д. Пойа, в
решении задач выделяют следующие этапы:
 анализ условия и требований задачи,
 поиск плана решения,
 реализация намеченного плана и обоснование того, что полученный
результат удовлетворяет требованиям задачи;
 анализ проведенного решения и полученного результата [50].
Вслед за Л.М. Фридманом, мы выделяем четыре этапа в решении
задачи: ознакомление с задачей, составление плана ее решения,
Решение задач
осуществление решения, анализ полученного результата, в каждом действии
выделяем основные операции: ориентирование, планирование, исполнение,
Действия
контроль и самоконтроль (см. Рис. 4).

Ознакомление Составление Осуществление Анализ

с задачей плана решения полученного
решения результата

Операции

Ориенти- Плани- 17 Исполнение Контроль и

рование рование самоконтроль
 Рис. 4. Содержательные элементы деятельности по решению задач

Таким образом, для решения каждой учебной задачи используется

соответствующий прием умственной деятельности, в содержание которого
входят определенные мыслительные операции. Процесс формирования этих
приемов происходит в единстве с освоением содержания геометрии 7–9
классов и строится в соответствии с этапами: подготовительным,
ознакомительным, совершенствующим и рефлексивно-оценочным.
Суть решения задачи на построение состоит в том, что требуется
построить наперед указанными инструментами некоторую фигуру, если дана
некоторая фигура и указаны некоторые соотношения между элементами
искомой фигуры и элементами данной фигуры. Каждая фигура,
удовлетворяющая условиям задачи, называется решением этой задачи.
Найти решение задачи на построение – значит свести ее к конечному
числу основных построений, то есть указать конечную последовательность
основных построений, после выполнения которых, искомая фигура будет уже
считаться построенной в силу принятых аксиом конструктивной геометрии.
Одной из основных проблем методики обучения решению задач на
построение является методика введения и изучения этапов решения
конструктивных задач. Процесс решения задачи разбивают на четыре этапа:
анализ, построение, доказательство и исследование. Рассмотрим каждый этап
более подробно.

18
 Анализ. Анализ – это важный этап решения задачи, который мы
понимаем как поиск способа решения задачи на построение. На этом этапе
должны быть подмечены такие зависимости между данными фигурами и
искомой фигурой, которые позволили бы в дальнейшем построить эту
искомую фигуру (если мы знаем, как строить искомую фигуру, то никакой
анализ уже не нужен).
Анализ – подготовительный, предварительный этап решения задачи на
построение.
Чтобы облегчить себе поиск связей между искомой фигурой и данными
фигурами, обычно оказывается выгодным иметь перед глазами
вспомогательный чертеж, чертеж-набросок, изображающий данные и
искомые фигуры примерно в том расположении, которое предусмотрено
условием задачи. Чертеж можно выполнить от руки, на глаз – это проект
чертежа, который должен образоваться, когда задача уже решена.
На вспомогательном чертеже следует выделить данные элементы и
важнейшие искомые элементы. Практически часто удобнее начинать
построение вспомогательного чертежа не с данной фигуры, а с примерного
изображения исходной фигуры, пристраивая к ней данные так, чтобы они
находились в отношениях, указанны в условии задачи.
Если вспомогательный чертеж не подсказывает способа построения
искомой фигуры, то пытаются обнаружить какую-либо часть искомой фигуры
или вообще некоторую фигуру, которая может быть построена, и которой
затем можно воспользоваться для построения искомой фигуры.
Также надо учитывать следующие моменты [5]:
1) если на вспомогательном чертеже не удается непосредственно
заметить необходимые для решения связи между данными и искомыми
элементами, то целесообразно ввести в чертеж вспомогательные фигуры:
соединить уже имеющиеся точки прямыми, отметить точки пересечения
имеющихся линий, продолжить некоторые отрезки и т. д. Иногда бывает
полезно проводить параллели или перпендикуляры к уже имеющимся

19
прямым;
2) если по условию задачи дана сумма или разность отрезков или углов,
то эти величины следует ввести в чертеж, то есть следует изобразить их на
чертеже-наброске, если их еще нет на нем;
3) в процессе проведения анализа бывает полезно вспомнить теоремы и
ранее решенные задачи, в которых встречаются зависимости между
элементами, о которых говорится в условии рассматриваемой задачи.
Из данного примера видно, что при отыскании решения задачи на
построение, как и для арифметических задач, применяется аналитико-
синтетический метод. Следуя от вопроса задачи, учитываем, какие элементы
нам известны, и, наоборот, исходные данные комбинируем так, чтобы
построить искомую фигуру.
Название этапа «анализ» не означает, что для отыскания решения
применяется только аналитический метод, подобно тому, как и при
доказательстве, которое иногда называют «синтезом», не всегда применяется
синтетический метод рассуждения. При разборе задачи, при отыскании путей
ее решения анализ и синтез находятся в постоянном взаимодействии,
дополняют и проверяют друг друга.
Построение. Второй этап решения задач на построение состоит из двух
частей:
1) перечисление в определенном порядке всех элементарных
построений, которые нужно выполнить, согласно анализу, для решения
задачи;
2) непосредственное выполнение этих построений на чертеже при
помощи чертежных инструментов. Действительно, решить задачу с помощью
тех или иных инструментов – значит указать конечную совокупность
элементарных, допустимых для данных инструментов, построений,
выполнение которых в определенной последовательности позволяет дать
ответ на вопрос задачи.
Данный этап вводится при решении самой первой задачи на

20
построение, которой обычно является задача о построении отрезка, равного
данному, на данном луче с концом в начале этого луча. В беседе,
сопровождающей введение этапа, необходимо отметить, в чем состоит
решение любой задачи на построение и указать, что осуществление этого
этапа как раз и состоит в перечислении конечного числа операций
построения искомой фигуры.
Рассмотрим решение задачи: «Построить квадрат по его диагонали».
Анализ. Проведя диагональ А1С1 (рис. 5), мы видим, что построение
квадрата сводится к построению равнобедренного прямоугольного
треугольника А1В1С1 по его гипотенузе А1С1, который затем легко дополнить
до квадрата.
Построение. Треугольник А1В1С1 можно строить различными
способами. Например:
1) Строим угол B1A1C1, содержащий 45°, и на одной его стороне
откладываем отрезок А1С1, и равный данной диагонали. Проведя C1B1  A1B1,
получим треугольник А1В1С1, который дополняем до квадрата A1B1C1D1, что
можно сделать различными способами.
2) Проведем через середину А1С1 перпендикуляр В1О1  А1С1 и отложим
B1O1=A1O1 и соединим В1 с А1 и С1; получим треугольник A1B1C1.
3) На А1С1, как на диаметре, строим окружность и из точки О1
восставляем перпендикуляр О1В1  А1С1 до пересечения с окружностью в
точке B1. Соединив В1 с А1 и С1, получим треугольник A1B1C1. Проведя B1D1 
А1С1, мы сразу можем получить точки B1 и D1, как и в предыдущем случае.
Очевидно, что построение треугольника A1B1C1 возможно и другими
способами [39].

21
 Рис. 5. Второй этап решения задачи – построение.

Решение одной и той же задачи несколькими способами усиливает

интерес учащихся к задачам на построение и сознательное отношение к
решению таких задач. Если решать задачи на построение все время по
заранее указанным методам, то этим самым сковывается изобретательность и
инициатива учащихся в нахождении различных и оригинальных способов
решения и им трудно научиться самостоятельно решать конструктивные
задачи.
Различными способами хорошо решать задачи в конце учебного года,
при повторении курса геометрии, когда учащиеся уже имеют достаточные
навыки в решении задач на построение. Задачу, допускающую различные
способы решения, лучше задавать на дом, чтобы они не только решили, но и
нашли наиболее простое решение.
Доказательство. После того как фигура построена, необходимо
установить, удовлетворяет ли она условиям задачи, то есть показать, что
фигура, полученная из данных элементов определенным построением,
удовлетворяет всем условиям задачи. Значит, доказательство существенно
зависит от способа построения. Одну и ту же задачу можно решать
различными способами, в зависимости от намеченного при анализе плана
построения, а поэтому, и доказательство в каждом случае будет свое.
Доказательство представляет собой часть решения задачи, по своему
логическому содержанию обратную анализу. Если в анализе устанавливается,
что всякая фигура, удовлетворяющая поставленным условиям, может быть
найдена таким-то и таким-то путем, то в этой, третьей части решения
доказывается обратное положение. Это обратное положение в общем виде
может быть сформулировано так: если некоторая фигура получена из данных
элементов таким-то построением, то она действительно удовлетворяет
поставленным условиям.

22
 При решении простейших задач, когда все условия задачи находят
непосредственное отражение в плане построения, нет необходимости
доказывать, что фигура, полученная из данных элементов таким
построением, является искомой. Например: «Построить треугольник по двум
сторонам и углу между ними». Здесь доказательство сводится к простой
проверке, такие ли взяли стороны, как данные, и будет ли построенный угол
равен данному. В подобных задачах доказательство является излишним, ибо
правильность решения обеспечивается соответствием построения анализу и
данным условия задачи.
Доказательство не просто зависит от анализа и построения, между
ними существует взаимосвязь и взаимообусловленность. Построение
проводится по плану, составленному при анализе. Таких планов можно
указать несколько. Построение и доказательство являются своеобразным
критерием правильности и рациональности составленного плана. Если план
не осуществим имеющимися инструментами или же построение оказывается
нерациональным, мы вынуждены искать новый план решения. Аналогичным
образом и доказательство, и исследование влияют на анализ, предопределяя
нередко выбор плана решения.
Хотя доказательство при решении задач на построение проводится
аналогично доказательству теорем, с использованием аксиом, теорем и
свойств геометрических фигур, между ними имеется и некоторое различие.
При доказательстве теорем в большинстве случаев без труда выделяют
условие и заключение. При решении задач на построение уже труднее найти
данные, на основании которых можно доказать, что построенная фигура
является искомой. Поэтому при решении конструктивных задач в классе
целесообразно иногда специально выделять, что дано, и что требуется
доказать. Например, при решении задачи: «Построить ромб по двум его
диагоналям» предлагаем ученику записать, что дано (диагонали взаимно
перпендикулярны и, пересекаясь, делятся пополам) и что требуется доказать
(стороны равны). В свою очередь при решении задач дома и в контрольных

23
работах можно не требовать оформления доказательства с выделением
отдельно условия и заключения. Нет надобности требовать проведения
особого доказательства в задачах, где правильность решения очевидна
[Мазанов].
Исследование. При построении обычно ограничиваются отысканием
одного какого-либо решения, причем предполагается, что все шаги
построения действительно выполнимы. Для полного решения задачи нужно
еще выяснить следующие вопросы: 1) всегда ли (то есть при любом ли
выборе данных) можно выполнить построение избранным способом; 2)
можно ли и как построить искомую фигуру, если избранный способ нельзя
применить; 3) сколько решений имеет задача при каждом возможном выборе
данных? Рассмотрение всех этих вопросов и составляет содержание
исследования [5].
Таким образом, исследование имеет целью установить условия
разрешимости и определить число решений. Нередко школьники и даже
учителя проводят исследование, произвольно выбирая те или иные случаи,
причем неясно, почему рассматриваются именно такие, а не какие-либо иные
случаи. Остается неясным также, все ли возможные случаи рассмотрены.
Практически в большинстве случаев удается достигнуть необходимой
полноты исследования, если проводить это исследование по ходу построения,
что является наиболее доступным и целесообразным способом. Сущность
этого приема состоит в том, чтобы перебрать последовательно все шаги, из
которых слагается построение, и относительно каждого шага установить,
всегда ли указанное на этом шаге построение выполнимо, а если выполнимо,
то однозначно ли.
Рассмотрим решение и исследование задачи: «Построить окружность,
касающуюся данной прямой РQ и данной окружности (О; ОА) в заданной на
ней точке А».

24
 Рис. 6. Четвертый этап решения задачи – исследование

Решение. Решаем эту задачу методом геометрических мест. Проводим

прямую ОА (рис. 2). В точке А строим касательную АВ к данной окружности,
а затем – биссектрисы углов РВА и ABQ. Точки пересечения прямой ОА с
прямыми ВМ и BN и будут центрами искомых окружностей.
Проводя исследование по построению, легко обнаруживаем, что наше
решение не применимо, если OA  РQ. Для такого случая рассматриваем
решение задачи отдельно. В результате получим, что если ОА не
перпендикулярна РQ, то задача имеет два решения, за исключением случая,
когда окружность (О; ОА) пересекает РQ в точке А, так как тогда прямые ВМ,
ВN и ОА пересекутся в точке А, и окружности не получим. Если же OA  РQ,
но А не лежит на РQ, то получаем одну окружность с центром на ОА и
радиусом, равным половине расстояния от точки А до данной прямой РQ.
Если же при этом А лежит на РQ, то задача неопределенная.
Таким образом, для задачи имеются лишь 4 характерные конфигурации
исходных данных:
1) ОА не перпендикулярна РQ и А не принадлежит РQ – 2 решения;
2) OA не перпендикулярна РQ и A принадлежит РQ – нет решений;
3) OA  РQ, но A не принадлежит РQ – 1 решение;
4) OA  РQ и А принадлежит РQ – бесконечное множество решений
[11].
В итоге таких рассуждений решается вопрос о возможности и
однозначности построения искомой фигуры данным способом. Но остается
еще открытым вопрос: не возникнут ли новые решения, если изменить как-
либо способ построения? Иногда удается доказать, что всякое решение
данной задачи совпадает с одним из уже полученных решений. Если же это
не удается, то можно предположить, что задача имеет другие решения,

25
которые могут быть найдены другими способами. В этих случаях надо
тщательно проверить, нет ли каких-либо иных возможных случаев
расположения данных или искомых фигур, которые не были предусмотрены
ранее проведенным анализом.
Итак, решение задач является важнейшим видом учебной
деятельности, в процессе которой учащиеся осваивают теорию учебного
предмета, развивают свои творческие способности и самостоятельность
мышления. Процесс обучения учащихся решению геометрических задач
постепенный, который реализуется из урока в урок в течение длительного
периода времени. Для реализации этого процесса в качестве основного
средства можно использовать учебные задания, составленные в соответствии
с основными этапами учебной деятельности по решению задач и
выделенными действиями по решению задач.

1.3. Методы решения задач на построение

Согласно Философской энциклопедии «метод» (от греч. methodos –

путь исследования, теория, учение) представляет собой совокупность
приемов и операций познания и практической деятельности; способ
достижения определенных результатов в познании и практике [56]. Под
методом решения математических задач логично подразумевается путь,
приводящий к выполнению требования задачи, достижению ее цели,
получению результата.
До недавнего времени основная ценность решения задачи любым
методом заключалась в приобретении решающим новых знаний. Сегодня
многие исследователи (В.П. Зинченко, Г.И. Саранцев, Н.Ф. Талызина и др.)
отмечают, что знания, являясь образами различных предметов, явлений, вне
деятельности не существуют. Так, В.П. Зинченко пишет: «Говоря о знаниях, я
имею в виду не сведения, которые предлагают запомнить ученику, а знание
как деятельность… как… живое знание» [66, с. 4]. Из осознания

26
деятельностной природы знания вытекает реализация деятельностного
подхода в обучении. Одним из вариантов этого подхода, согласно Г.И.
Саранцеву, является выделение совокупностей действий, адекватных
предметному содержанию [60]. Исходя из вышесказанного метод решения
задач, являясь компонентом предметного математического содержания,
представляет собой совокупность действий, осуществление которых
способствует выполнению требования задачи.
К основным методам решения задач на построение, изучаемых в
средней школе, относятся:
1) Метод геометрических мест.
2) Методы геометрических преобразований:
а) метод центральной симметрии;
б) метод осевой симметрии;
в) метод параллельного переноса;
г) метод поворота;
д) метод подобия;
3) Алгебраический метод.
Перечисленные методы являются одним из видов применения на
практике соответствующих геометрических понятий, которые составляют
основу каждого из методов. Поэтому без хорошего знания этих понятий
учениками не может быть никакой речи об успешном усвоении
соответствующих методов. Но, с другой стороны, в силах учителя подобрать
такую систему задач на построение и так построить обучение, чтобы
решаемые задачи углубляли представление и увеличивали знания
школьников о данном понятии, раскрывая его с разных сторон. Задачи при
изучении конкретного метода должны подбираться так, чтобы в них как
можно более ярко проявлялась суть изучаемого метода, особенно на
первоначальном этапе его изучения. При этом если задача решается
несколькими методами, то изучаемый метод должен позволять решить задачу
наиболее экономно и красиво. Остановимся подробнее на каждом из методов.

27
 1.3.1 Метод геометрических мест
Математическая сущность метода геометрических мест весьма проста.
Она состоит в том, что искомая точка определяется как точка пересечения
некоторых двух геометрических мест (или иногда как точка пересечения
некоторого геометрического места с данной прямой или окружностью); при
этом те условия задачи, которые определяют положение искомой точки,
расчленяются мысленно на два условия, и каждое из них дает некоторое
геометрическое место, построение которого оказывается возможным (иногда
одно из этих геометрических мест заменяется непосредственно данной
прямой или окружностью) [66].
Метод геометрических мест является одним из важнейших приемов
решения геометрических задач на построение вообще и должен занимать
большое место в решении задач на построение, по преимуществу в 8 классе.
При изложении этого метода в школе дело, конечно, заключается не в
том, чтобы учащиеся умели описать суть метода словами, а в том, чтобы
учащиеся умели сознательно пользоваться этим методом.
Основа данного метода – понятие геометрического места точек.
Геометрическим местом точек (ГМТ) пространства, обладающих данным
свойством, называется множество всех точек пространства, каждая из
которых обладает этим свойством [66].
Все остальные точки пространства указанным свойством не обладают.
ГМТ задается свойством точек, которое называется характеристическим
свойством этого ГМТ (фигуры).
Каждая задача, в которой требуется найти ГМТ по его
характеристическому свойству, предполагает требование описать это ГМТ
наглядно через известные элементарные фигуры. Решение задачи на
отыскание ГМТ неизбежно приводит к доказательству двух утверждений –
прямого и ему противоположного; необходимо доказать, что: 1) каждая точка
предполагаемого (искомого) ГМТ обладает заданным свойством; 2) любая
точка, не принадлежащая этой фигуре, заданным свойством не обладает [66].

28
 Набор изучаемых ГМТ может быть самым разнообразным.
Традиционный школьный набор – это:
а) множество всех точек плоскости, удаленных от данной точки на
данное расстояние;
б) множество всех точек плоскости, равноудаленных от двух данных
точек;
в) множество всех точек плоскости, удаленных от данной прямой на
данное расстояние;
г) множество всех точек плоскости, равноудаленных от двух данных
прямых.
Сущность метода геометрических мест заключается в следующем:
а) задача сводится к построению некоторой точки;
б) выясняется, какими свойствами обладает данная точка;
в) рассматривается одно из свойств, строится множество всех точек,
обладающих этим свойством;
г) берется следующее свойство и так далее;
д) поскольку искомая точка должна обладать всеми этими свойствами,
то она должна принадлежать каждому из построенных множеств, то есть
принадлежит пересечению этих множеств [66].
Задачи на построение, решаемые методом геометрических мест, могут
быть весьма разнообразными. Они отличаются друг от друга, прежде всего,
характером тех геометрических мест, с помощью которых определяется
положение искомой точки. Отбирая задачи на построение для решения с
каждым классом, следует подумать о том, чтобы в этих задачах встречались,
по возможности, разнообразные сочетания этих основных геометрических
мест. Тем самым будет обеспечено достаточное разнообразие разрешаемых
задач по существу, по той идее, которая лежит в их основе [35].

1.3.2 Методы геометрических преобразований

Методы этой группы имеют достаточно много общего. Каждый
изучается, как правило, при рассмотрении соответствующего

29
преобразования, при этом решаемые задачи служат для закрепления и более
глубокого усвоения изучаемого понятия. Для повышения эффективности
обучения необходимо, чтобы, кроме первоначальных представлений о самом
преобразовании, учащиеся умели выполнять построение образов фигур при
этом преобразовании, так как использование образа искомой фигуры при
построении есть основа каждого из этих методов, их основная идея и суть.
Если искомую фигуру сразу построить затруднительно, то ее
преобразуют в какую-нибудь другую фигуру, построение которой можно
сделать легче или непосредственно.
При изучении этих методов целесообразно выделить наиболее
характерные признаки с тем, чтобы в будущем, анализируя задачу, ученик
мог выбрать соответствующий метод.
Действующая программа по геометрии не предполагает использовать
идею геометрических преобразований в качестве руководящей идеи
школьного курса геометрии, хотя использование геометрических
преобразований при решении задач на построение имеет большое
методическое значение [60].
Метод центральной симметрии
Симметрией относительно точки О (центральной симметрией) Z0
пространства называется преобразование пространства, которое точку О
отображает на себя, а любую другую точку М отображает на такую точку М1,
что точка О является серединой отрезка ММ1.
Данный метод применим к тем задачам, в условии которых в той или
иной форме указана точка, являющаяся центром симметрии искомой или
вспомогательной фигуры.
Рассмотрим задачу: «Через данную точку А провести прямую так,
чтобы ее отрезок с концами на данных прямой и окружности делился
точкой пополам».
Решение. Пусть m и α – данные прямая и окружность, CD –искомый
отрезок, С m, D а (рис. 7). Тогда ZA(C) = D. Если ZA(m) = m1, то D m1 и,

30
следовательно, D а  m1. Отсюда вытекает такое построение: строим образ
m1 прямой m при симметрии ZA, точки D и Е пересечения прямой m1 с
данной окружностью α определяют вместе с точкой А искомые прямые DA и
ЕА [20].

Рис. 7. Пример решения задачи методом центральной симметрии

Метод осевой симметрии

Симметрией пространства относительно данной прямой l (осевой
симметрией) Sl называется преобразование, которое каждую точку прямой l
отображает на себя, а любую другую точку М пространства отображает на
такую точку М1, что прямая l служит серединным перпендикуляром к отрезку
ММ1. Прямая l называется осью симметрии.
Трудно указать общие признаки задач, решаемых методом осевой
симметрии. В более сложных задачах метод осевой симметрии, нередко
спрямляющий ломаные линии в прямые, может быть применим, если в
условиях содержится сумма или разность частей некоторой ломаной линии.
Можно ограничится указанием, что метод осевой симметрии применим для
задач, в условии которых указана прямая, являющаяся осью симметрии части
элементов фигуры. Такую прямую легко установить по свойствам фигур.
Применение осевой симметрии целесообразно для задач, которые легко
решаются, если часть данных расположена по одну сторону некоторой
прямой, а остальные – по другую.
Рассмотрим задачу: «Построить ромб так, чтобы одна из его
диагоналей была равна данному отрезку r и лежала на данной прямой а, а

31
остальные две вершины ромба лежали соответственно на данных прямых b
и с».
Анализ. Пусть (рис. 6) ABDC – искомый ромб, AD = r. Замечаем, что
задача о построении ромба сводится к построению одной какой-либо из его
вершин, например вершины С. По свойствам ромба точки В и С
симметричны относительно прямой а. Поэтому при осевой симметрии
относительно прямой а точка В преобразуется в точку С, а, следовательно,
прямая b – в некоторую прямую b', проходящую через точку С. Таким
образом, точка С может быть построена как точка пересечения прямых с и b',
из которых одна дана, а другая легко строится.

Рис. 8. Пример решения задачи методом осевой симметрии

Построение. Строим последовательно: прямую b', симметричную с

прямой b относительно прямой а; точку С, общую для прямых с и b'; прямую
ВС; точку О  ВС  а; точки А и D на прямой а, отстоящие от точки О на

r
расстоянии 2 ; ABCD – искомый ромб.
Доказательство ввиду его простоты опустим.
Исследование. Возможны следующие случаи: 1) с || b', решений нет; 2)
с  b', решений бесконечно много; 3) прямые с и b' пересекаются вне прямой
а, одно решение; 4) прямые с и b' пересекаются на прямой а, решений нет [2].
Метод параллельного переноса

Параллельным переносом на вектор a называется отображение

32
плоскости на себя, при котором каждая точка М отображается в такую точку
 
М1, что вектор MM 1 равен вектору a .
Методом параллельного переноса решают задачи, при анализе которых
трудно найти зависимость между данными элементами, позволяющую
построить искомую фигуру (данные элементы удалены друг от друга); но
если мы какую-нибудь часть или всю фигуру перенесем параллельно в
некотором направлении на определенное расстояние, то получим
вспомогательную фигуру, которую легко можно построить. Направление и
величина переноса определяются так, чтобы во вспомогательную фигуру
вошло большее число данных.
Рассмотрим задачу: «Построить выпуклый четырехугольник, зная три
его угла и две противоположные стороны».
Подробнее: даны два отрезка а и b и три угла α, β, δ. Требуется
построить четырехугольник ABCD так, чтобы А = α, В = β, D = δ, AD =
a, СВ = b. Предполагается, что 0° < α < 180°, 0° < β < 180°, 0°< δ < 180°.

Рис. 9. Пример решения задачи методом параллельного переноса

Анализ. Допустим, что ABCD (рис. 10) – искомый четырехугольник.


Перенесем сторону ВС на вектор BA , и пусть отрезок ВС займет после
переноса положение АЕ. Тогда в  AED известны: AD = a, AE = b,  DAE = 

BAD –  BAE = = A – (180° –  B) = α + β – 180°. По этим данным  AED

может быть построен.

33
 Рис. 10. Построение при решении задачи методом параллельного переноса

Построение. 1) На произвольной прямой строим отрезок AD = а (рис.

6); 2) Через точку А проводим луч AM под углом α + β – 180° к лучу AD; 3)
Откладываем на луче AM отрезок АЕ = b; 4) Строим луч EN, образующий с
ЕА угол β и расположенный с точкой D по разные стороны от прямой AM; 5)
Строим луч DK так, чтобы  ADK был равен δ и чтобы луч DK располагался
по ту же сторону прямой DE, что и луч EN; 6) Отмечаем точку С пересечения
лучей EN и DK – третью вершину четырехугольника; 7) Четвертая вершина В
получается в пересечении прямой AF, параллельной СЕ, с прямой CL,
параллельной АЕ.
Доказательство.  BAD =  ВАЕ+  DAE = (180° – β) + (α + β – 180°) =
α.  ABC =  СЕА, как углы, стороны которых соответственно параллельны и
противоположно направлены.  СЕА = β по построению.  ADC = δ по
построению. Отрезок AD = а по построению. ВС = АЕ, как отрезки
параллельных между параллельными. Но АЕ = b, а значит, и ВС = b
[Аргунов].
Метод поворота
Поворотом плоскости вокруг точки О на угол  называется
отображение плоскости на себя, при котором каждая точка М отображается в
такую точку М1, что ОМ = ОМ1 и угол МОМ1 =  .
Данный метод применяется к тем задачам, где либо части фигур
сближаются в положение, удобное для построения, либо при заданных явно
или косвенно центре и угле поворота требуется отыскать две
соответственные точки, лежащие на данных или искомых фигурах.
Рассмотрим задачу: «Земельный участок квадратной формы был

34
огорожен. От изгороди сохранились два столба на параллельных сторонах
квадрата. Кроме того, остался столб в центре квадрата. Требуется
восстановить границу участка».
Анализ. Пусть ABCD – искомый квадрат, О – его центр, М и N– данные
точки соответственно на сторонах АВ и CD (рис. 7). Если повернуть квадрат
на 180° около его центра О, то он преобразуется сам в себя. Точка М займет
некоторое положение М' на стороне CD, а точка N – некоторое положение N'
на стороне АВ. После этого нетрудно уже построить прямые АВ и CD и
восстановить искомый квадрат.

Рис. 11. Пример решения задачи методом поворота

Построение. 1) Строим точку М', симметричную М относительно 0, и

точку N', симметричную N относительно О. 2) Строим прямые MN' и NM'. 3)
Повернем построенные прямые около точки О на 90°. Четыре построенные
прямые ограничивают искомый квадрат.
Доказательство опускаем.
Исследование. По смыслу задачи невозможен случай, когда точки М и
N располагаются с точкой О на одной прямой, но не симметричны
относительно О. Если точки М и N симметричны относительно О, то задача
становится неопределенной. В остальных случаях задача имеет единственное
решение [Аргунов].
Метод подобия
Метод подобия состоит в том, что сначала строится некоторая фигура,
подобная искомой, но удовлетворяющая не всем поставленным в задаче
35
условиям. Затем построенную вспомогательную фигуру заменяем фигурой,
ей подобной и удовлетворяющей уже всем требуемым условиям
[Перепелкин].
Задача решается методом подобия, если ее условие можно разделить на
две части, одна из которых определяет форму фигуры с точностью до
подобия, а вторая – размеры фигуры. При решении задач в классе или
разборе задач из домашнего задания на этот метод следует задавать учащимся
вопросы: Что (какая часть) в условии задачи определяет фигуру с точностью
до подобия? Что определяет размеры искомой фигуры?

1.3.3 Алгебраический метод

Алгебраический метод решения задач на построении – один из
важнейших методов теории конструктивных задач. Именно с помощью этого
метода решаются вопросы, связанные с разрешимостью задач тем или иным
набором инструментов.
Кроме того, это один из самых мощных методов, позволяющий решать
многие задачи, решение которых обычными способами затруднительно.
Метод прекрасно демонстрирует тесную взаимосвязь алгебры и геометрии.
Но, к сожалению, в школьном курсе геометрии алгебраическому методу
практически не уделяется внимания, хотя с методической точки зрения
изучение этого метода не представляет особых сложностей.
Суть метода состоит в следующем:
а) задача сводится к построению некоторого отрезка;
б) используя известные геометрические соотношения между искомыми
и данными, составляют уравнение (систему уравнений), связывающее
искомые и данные;
в) решая уравнение или систему уравнений, выражают формулой длину
искомого отрезка через длины данных;
г) по формуле строится искомый отрезок (если это возможно);
д) с помощью найденного отрезка строится искомая фигура.
Подготовительную работу составляет изучение основных формул и

36
способов построения, где также отрабатываются некоторые элементы схемы
решения задач алгебраическим методом, и усваивается сама идея такого
подхода к решению задач на построение.
В школьном курсе геометрии обычно рассматривают построения
циркулем и линейкой отрезков, заданных следующими некоторыми
простейшими формулами [5]:
1) х = а + b (рис. 12).
2) х = а – b(а > b) (рис. 13).

Рис. 12 Рис. 13

3) х = nа, где n – натуральное число. Сводится к построению 1). На рис.

14 построен отрезок х, такой, что х = 6а.

Рис. 14 Рис. 15
a
4) х = n .
Строим луч, выходящий из какого-либо конца О данного отрезка а под
произвольным углом к нему. Откладываем на этом луче n раз произвольный
отрезок b, так что OB = nb (см. рис. 15). Соединяем точку В со вторым
концом А отрезка а. Через точку В1, определяемую условием 0В1 = b,
проводим прямую, параллельную АВ, и отмечаем точку A1, в которой она
пересечет отрезок а.

37
 n
5) х = m а (n и m – данные натуральные числа).
Разделим отрезок а на m равных частей и увеличим полученный
отрезок в п раз.
ab
6) х = c (построение отрезка, четвертого пропорционального трем
данным отрезкам).
Запишем условие в виде пропорции с : а = b : х. Пусть (рис. 16) ОА = а,
ОС = с, так что члены одного из отношений отложены на одном луче,
исходящем из точки О. На другом луче, исходящем из той же точки,
откладываем известный член другого отношения ОB = b. Через точку А
проводим прямую, параллельную ВС, и отмечаем точку X ее пересечения с
прямой ОВ. Отрезок ОХ искомый, то есть ОХ = х.

Рис. 16 Рис. 17 Рис. 18

a2
7) x = с .
Можно воспользоваться построением 6), полагая b = а.

8) х = ab (построение среднего пропорционального двух данных

отрезков).
Строим отрезки АС = а, ВС = b, так что АВ = а + b. На АВ как на
диаметре строим полуокружность (см. рис. 15). В точке С восставим
перпендикуляр к АВ и отметим точку D его пересечения с окружностью.
Тогда х = CD.

38
 9) х = a 2  b2 Отрезок x строится как гипотенуза прямоугольного
треугольника с катетами а и b (см. рис. 17).

10) х = a2  b2 (a > b). Отрезок x строится как катет прямоугольного

треугольника с гипотенузой а и катетом b.
К рассмотренным построениям можно свести построение отрезков,
заданных более сложными формулами.
Желательно постепенное изучение этих формул, когда каждая из них
разбирается при рассмотрении теории, необходимой для осуществления
соответствующего построения.
На этом месте целесообразно также введение простейших задач на
алгебраический метод (например, задача о восстановлении отрезков по их
сумме и разности) с тем, чтобы формулы рассматривались во взаимосвязи. В
дальнейшем, перед серьезным изучением метода, формулы следует
повторить.
Итак, описанные методы рекомендуется использовать для решения
геометрических задач на построение. При этом необходимо обращать
внимание и на развитие инициативы учащихся, привитие им вкуса и навыков
к решению конструктивных задач.
Было бы неправильно думать, что методы решения задач на построение
могут служить основой для классификации самих задач. Существенным, а не
случайным следует признавать то обстоятельство, что целый ряд задач на
построение может одинаково успешно решаться различными методами. С
другой стороны, существуют задачи, которые решаются просто комбинацией
основных построений без явного применения какого-либо метода.
С методической точки зрения наиболее приемлемым является
применение при обучении решению задач на построение следующего
принципа. Необходимо осуществлять последовательный подбор задач в
соответствии с целями курса геометрии и постепенное ознакомление
учащихся с методами решения задач на построение.

39
 В свою очередь, необходимо ознакомить учащихся с самими методами
и научить определять, каким из них можно решить предложенную задачу. Для
этого, прежде всего, учащихся необходимо научить выделять наиболее
характерные признаки задач, решаемых тем или иным методом. Эти признаки
определяются самим содержанием метода.

40
 Глава 2. Методика обучения решению задач на построение в курсе
геометрии в основной школе

2.1. Анализ УМК по геометрии в аспекте исследуемой проблемы

Линия УМК по геометрии Л.С. Атанасяна (7-9 классы)

(авторы Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др.)
Самая популярная линия учебников по геометрии переиздавалась более
20 раз и, по-прежнему, не потеряла своей актуальности. Особенностью
данной линии является доступное изложение теоретического материала,
обширный задачный материал, возможность организации индивидуальной
работы.
В состав УМК входят:
 учебник Л.С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др.
Геометрия. 7-9 классы
 рабочая программа
 рабочие тетради
 дидактические материалы
 самостоятельные и контрольные работы
 тематические тесты
 приложение к учебнику на электронном носителе
 пособие для учителя
 задачи по геометрии
Учебник соответствуют Федеральному государственному
образовательному стандарту основного общего образования. В учебнике
много оригинальных приёмов изложения, которые используются из-за
стремления сделать учебник доступным и одновременно строгим. Большое
внимание уделяется тщательной формулировке задач, нередко приводится

41
несколько решений одной и той же задачи. Задания, имеющие электронную
версию, отмечены специальным знаком. Добавлены темы рефератов,
исследовательские задачи, список рекомендуемой литературы.
Обучение решению задач на построение в курсе геометрии для 7 класса
по данному УМК начитается с темы «Треугольники».
Учебник седьмого класса содержит четыре главы. Тема «Задачи на
построение» изучается в конце главы 2 «Треугольники» в отдельном
параграфе и включает пункты «Окружность», «Построения циркулем и
линейкой» и «Примеры задач на построение». Основываясь на том, что
учащиеся умеют с 5 и 6 класса выполнять основные построения с помощью
циркуля и линейки, в теме рассматриваются задачи на построение такие как:
построение отрезка, равного данному; построение угла, равного данному;
построение биссектрисы угла, перпендикулярных прямых и середины
отрезка. Схема, по которой решаются задачи на построение, не вводится.
Основная цель главы 2 – отработать навыки решения простейших задач на
построение с помощью циркуля и линейки.
В главе 3 «Параллельные прямые» рассматривается построение
параллельных прямых с помощью чертежного треугольника и линейки, а
также с помощью циркуля и линейки по заданной прямой и точке (в форме
задачи).
В главе 4 «Соотношения между сторонами и углами треугольника»
рассматривается задача о построении треугольника по двум сторонам и углу
между ними, по стороне и двум прилежащим к ней углам и по трем сторонам.
Данная глава содержит целый блок задач на построение для
самостоятельного решения, который состоит в основном из задач на
построение различных треугольников по различным элементам.
В конце 7 класса также имеется блок задач на построение, перед
которым описывается схема, по которой решают задачи на построение:
анализ, построение, доказательство, исследование. Приводится пример.
Учебник восьмого класса содержит пять глав. В главе 5

42
«Четырехугольники» после изучения многоугольника, параллелограмма и
трапеции вводится блок задач на построение параллелограмма и трапеции по
различным элементам. Перед этим еще раз идет повторение схемы решения
задач на построение. В этой же главе после изучения прямоугольника, ромба
и квадрата предлагается решить задачи на их построение.
В главе 7 «Подобные треугольники» рассматриваются задача на
построение треугольника, при решении которой применяется метод подобия
(в данном случае треугольников), в качестве практического приложения
подобия треугольников. Также приводится ряд задач на построение
треугольников по данным отношениям для самостоятельного решения.
Основная цель главы 7 – сформировать понятие подобных треугольников,
выработать умение применять признаки подобия треугольников,
сформировать аппарат решения прямоугольных треугольников.
В начале главы 8 «Окружность» в пункте «Касательная к окружности»
решается задача о проведении касательной к окружности через данную точку.
Говорится о том, что решение подобных задач основано на теореме (признаке
касательной). Также в главе изучаются четыре замечательные точки
треугольника. Задачи на построение (касательной к окружности, серединного
перпендикуляра к отрезку) содержит каждый пункт главы. Основная цель
главы 8 – дать учащимся систематизированные сведения об окружности и ее
свойствах, вписанной и описанной окружностях.
В конце 8 класса в разделе задач повышенной трудности встречается
задача на построение равнобедренной трапеции по основаниям и диагоналям.
А также построения встречаются в задачах на повторение.
Учебник девятого класса содержит четыре главы. В главе 12 «Длина
окружности и площадь круга» в §1 «Правильные многоугольники»
рассматривается построение правильных многоугольников. Предлагается с
помощью циркуля и линейки вписать в окружность различные правильные
многоугольники. Также построения встречаются в задачах не повторение.
Основная цель главы 12 – расширить и систематизировать знания учащихся

43
об окружностях и многоугольниках.
В главе 13 «Движения» изучаются симметрии, поворот и параллельный
перенос. В конце главы содержатся задачи на построение, решение которых
основано на изученном материале. Основная цель главы 13 – познакомить с
понятием движения на плоскости: симметриями, параллельным переносом,
поворотом.
Линия УМК по геометрии А.В. Погорелова (7-9 классы)
(автор А.В. Погорелов)
Линия отличается полнотой и лаконичностью изложения материала.
Содержание курса построено дедуктивно. Теоретический материал
представлен на высоком научном уровне, способствующий формированию
представления о геометрии как о части общечеловеческой культуры,
универсальном языке, позволяющем описывать и изучать реальные объекты.
К особенностям УМК относятся: высокий уровень научности изложения
материала; достаточное количество задач разного уровня сложности, в том
числе и задач практического содержания и повышенное внимание к логике
рассуждений и обоснованию решения.
В состав УМК входят:
 Учебник. Геометрия. 7-9 классы. А.В.Погорелов.
 рабочие тетради
 дидактические материалы
 тематические тесты
 поурочные разработки
 рабочие программы
 электронное приложение
Учебник соответствует Федеральному государственному
образовательному стандарту основного общего образования. В учебнике
особое внимание обращается на логику рассуждений и обоснование решения.
Учащиеся найдут необходимые рекомендации такие, как «что надо делать,
чтобы хорошо успевать по геометрии», «использование аксиом при
44
доказательстве теорем», «как готовиться по учебнику самостоятельно» и др.
Каждый параграф иллюстрирован не только графическими рисунками, но и
фотографиями, помогающими осознать значение геометрии в повседневной
жизни.
Учебник седьмого класса по геометрии данного УМК содержит пять
параграфов. В §1 «Основные свойства простейших геометрических фигур»
рассматривается, как построить параллельные прямые с помощью угольника
и линейки. В §2 «Смежные и вертикальные углы» рассматривается, как
построить перпендикулярные прямые с помощью угольника и линейки. §5
«Геометрические построения» содержит пункт «Что такое задачи на
построение», где рассказывается о чертежных инструментах и о том, что
значит решить задачу на построение. Схема решения не вводится. В
следующих пунктах рассматриваются задачи на построение треугольника с
данными сторонами; угла, равного данному; биссектрисы угла; деление
отрезка пополам; построение перпендикуляра к прямой. Далее идут пункты
«Геометрическое место точек», в котором вводится определение ГМТ и
Теорема о ГМТ, равноудаленных от двух данных точек; а также «Метод
геометрических мест», который раскрывает сущность данного метода. В
конце параграфа приводится ряд задач на построение для самостоятельного
решения. В основном это задачи на построение треугольника и окружности
по данным элементам и задачи на ГМТ. Основная цель §5 – решать
простейшие задачи на построение с помощью циркуля и линейки.
В учебнике восьмого класса пять параграфов. В конце §6
«Четырехугольники» содержится задача на построении четвертого
пропорционального отрезка. Также содержится ряд задач на построение
параллелограмма, ромба и трапеции по данным элементам. Основная цель §6
– дать учащимся систематизированные сведения о четырехугольниках и их
свойствах. В §9 «Движение» изучаются геометрические преобразования:
центральная и осевая симметрии, поворот, параллельный перенос. В конце
параграфа приведены задачи на построение, решение которых основано на

45
методах данных преобразований. Основная цель §9 – познакомить учащихся
с примерами геометрических преобразований.
В учебнике девятого класса в §11 «Подобие фигур» изучаются
геометрические преобразования: подобие и гомотетия. В конце параграфа
приведены задачи на построение, решение которых основано на методах
данных преобразований. Основная цель §11 – усвоить признаки подобия
треугольников и отработать навыки их применения (см. Приложение 1). В
§13 «Многоугольники» рассматриваются построения некоторых правильных
многоугольников. В конце имеется пара задач: вписать в окружность n-
угольник и описать около окружности правильный n-угольник. Основная
цель §13 – расширить и систематизировать сведения о многоугольниках и
окружностях.
Линия УМК по геометрии А.Д. Александрова (7-9 классы)
(авторы А.Д. Александров, А.Л. Вернер, В.И. Рыжик)
3) А.Д. Александров, А.Л. Вернер, В.И. Рыжик [6]
В состав УМК входят:
 Учебники (А. Д. Александров, А. Л. Вернер, В. И. Рыжик,
Т. Г. Ходот. Геометрия. 7 класс; А. Д. Александров, А. Л. Вернер,
В. И. Рыжик. Геометрия. 8 класс; А. Д. Александров, А. Л. Вернер,
В. И. Рыжик. Геометрия. 9 класс);
 Дидактические материалы;
 Методические рекомендации;
 Сборник рабочих программ.
Учебники соответствуют Федеральному государственному
образовательному стандарту основного общего образования. В учебниках
данной линии систематический дедуктивный курс планиметрии излагается
одновременно с элементами наглядной стереометрии. В данном курсе
выделяются три важнейших линии: линия построения геометрических фигур
– ведущая линия в учебнике 7 класса; линия вычислений геометрических
величин – ведущая линия в учебнике 8 класса; линия идей и методов

46
современной геометрии – ведущая линия в учебнике 9 класса. Теоретический
материал учебников дополняют справки словесника, в которых даются
переводы геометрических терминов и пояснения их возникновения, а также
комментарии с историческими справками. Вопросы для самоконтроля
позволяют найти и выделить необходимую информацию из текста. Задачный
материал разнообразен и представлен в рубриках по видам деятельности,
позволяющим формировать познавательные универсальные учебные
действия. После каждой главы в учебниках даются задачи на повторение и
предлагаются задачи под рубрикой «Применяем компьютер», рассчитанные
на работу с компьютерной средой Живая математика.
Учебник седьмого класса содержит три главы. В главе 1 «Начала
геометрии» в §5 «Окружность и круг» содержится пункт «Построения
циркулем и линейкой», в котором рассказывается о чертежных инструментах,
с помощью которых выполняются задачи на построение. Тут же приводится
задача на построение треугольника, стороны которого равны сторонам
данного треугольника. Приводится построение, доказательство и
исследование, но на общей схеме внимание не заостряется. §6 «Углы»
содержит пункт «Построение угла, равного данному, циркулем и линейкой».
Для самостоятельного решения задач нет. В §7 «Действия над углами»
рассматривается задача на построение биссектрисы угла, которая решает еще
две задачи: в данной точке прямой провести перпендикуляр к ней, построить
прямой угол. Также параграф содержит пункт «Задача о делении угла на
равные части циркулем и линейкой», в котором рассказывается о
неразрешимости задачи о трисекции угла. Основная цель главы 1 – рассказать
о задачах систематического курса геометрии и заложить основу для его
построения.
В главе 2 «Треугольники» в §10 «Признаки равенства треугольников»
рассматривается задача о построении треугольника по двум сторонам и углу
между ними. В §11 «Серединный перпендикуляр» первыми пунктами идут
задачи о делении отрезка пополам и о построении перпендикуляра к данной

47
прямой через данную точку, не лежащую на данной прямой. В конце
параграфа содержится несколько задач на построение. Основная цель главы 2
– развить навыки решения задач на построение с помощью циркуля и
линейки, начать знакомство с симметриями фигур (см. Приложение 1).
В главе 3 «Параллельность» в §13 «Параллельные прямые» изучается,
как строить параллельные прямые с помощью угольника и линейки. В §14
«Аксиома параллельности» рассматривается задача о построении
треугольника по стороне и двум прилежащем к ней углам.
Учебник восьмого класса включает три главы. В главе 5 «Метрические
соотношения в треугольнике» в § «Применение теоремы Пифагора»
содержится пункт «Геометрическое место точек», где объясняется, что
значит, когда про фигуру говорят, что она является ГМТ, обладающих данным
свойством. Также приводятся примеры, каким ГМТ являются биссектриса и
серединный перпендикуляр. Параграф содержит такие задачи как, например,
найти ГМТ, равноудаленных от прямой на данное расстояние; найти ГМТ,
равноудаленных от двух данных пересекающихся прямых.
В учебнике девятого класса всего две главы. В главе 7
«Многоугольники и окружности» в задачах для самостоятельного решения к
§31 «Хорды и касательные» содержатся задача на нахождение ГМТ, из
которых данный отрезок виден под данным углом; задача на построение
касательной к окружности из данной точки, общей касательной к двум
окружностям. §33 «Правильные многоугольники» содержит пункт
«Построение правильных многоугольников» с помощью циркуля и линейки.
Также в нем рассказывается о том, что циркулем и линейкой могут быть
построены не все правильные n-угольники, а только те, у которых n имеет
определенное разложение. Предлагается решить задачи: вписать в
окружность различные правильные n-угольники. В §35 «Площадь круга»
рассказывается о неразрешимой задаче о квадратуре круга.
В главе 8 «Другие методы геометрии» в §36 «Метод координат»
содержится пункт «Окружность Аполлония», где решение задачи о ГМТ,

48
отношение расстояний от которых до двух данных точек есть постоянная
величина. В §40 «Виды движений» рассматриваются «Метод параллельного
переноса», «Метод симметрии» и «Метод поворота». Приводятся примеры
задач на построение, решение которых основано на данных методах. В
задачах для самостоятельного решения к §40 содержатся задачи на отработку
изученных методов, в том числе задачи на построение трапеции и
треугольника по данным элементам. В §42 «Подобие» рассматривается
«Метод подобия». В качестве примера приводится задача на построение
четвертого пропорционального отрезка. В задачах для самостоятельного
решения к §42 содержатся задачи на отработку изученного метода, в том
числе задачи на построение прямоугольного треугольника по отношению
катетов к гипотенузе и по отношению катетов к периметру. А также задачи:
построить квадрат, вписанный в треугольник, ромб, сегмент; построить
сегмент, вписанный в равносторонний треугольник, квадрат, окружность.
Основная цель главы 8 – познакомить учащихся с методами,
отсутствовавшими в классической элементарной геометрии, но играющими в
современной геометрии ведущую роль: методом координат, векторным
методом, методом преобразований.
Итак, анализ УМК по геометрии для 7-9 классов показал, что во всех
учебниках по геометрии для 7-9 класса задачи на построение
рассматриваются как самостоятельные в конце 7 класса. Осуществляются
следующие элементарные построения: деление отрезка пополам;
откладывание угла, равного данному; построение биссектрисы угла;
построение перпендикуляра к прямой из данной точки, не лежащей на этой
прямой. В качестве метода решения задач на построение в учебниках (кроме
учебника Л.С. Атанасяна) рассматривается метод геометрического места
точек. Схема решения приводится в учебниках Л.С. Атанасяна. В учебнике
А.Д. Александрова схема приводится без анализа. В учебнике А.В.
Пономарева ее нет.
В 8-9 классах встречаются задания на построение фигур по некоторым

49
заданным элементам. Произвольные треугольники и четырехугольники
строятся по сторонам и углам. Четырехугольники особых видов (ромбы,
квадраты, прямоугольники) – по сторонам и диагоналям. Рассматриваются
приемы описывания и вписывания окружностей в треугольники и
четырехугольники.
В учебнике А.Д. Александрова рассказывается о трисекции угла,
квадратуре круга, окружности Аполлония.
В таблице приведен количественный анализ (процент заданий на
построение) в учебниках:
Таблица 1
Количественный анализ заданий на построение в УМК по геометрии. 7-9
класса
Учебники Класс Всего задач в Из них на Процент от
учебнике построение общего числа
задач
7 33 8 24
Александров А.Д. и
8 643 95 15
др. «Геометрия 7-9»
9 556 89 16
7 362 90 25
Атанасян Л.С. и др.
8 448 64 14
«Геометрия 7-9»
9 321 36 11
7 218 42 20
Погорелов А.В.
8 298 35 12
«Геометрия 7-9»
9 206 10 5

Рассматривая учебники, можно отметить, что в них достаточно высок

процент заданий на построение в 7 классе, причем рассматриваются
стандартные и элементарные задачи на построение. Однако к 9 классу
процент геометрических заданий на построение резко падает. Быть может
ситуация обусловлена тем, что к 9 классу у всех школьников уже развито
логическое и пространственное мышление, сформированы графические
умения и навыки, они легко и верно читают любой чертеж, не затрудняются с
его интерпретацией, легко строят любой нужный чертеж по тексту задачи?
Увы, ситуация совсем не такова. Так как задания на построение составляют

50
базу для работы, развивающей навыки построения фигур, способствующей
формированию умения читать и понимать чертеж, устанавливать связи между
его частями, то недостаточность этой системы обусловливает плохое
развитие пространственного и логического мышления ученика, низкий
уровень его графической культуры. Эти недостатки не позволяют ученику
эффективно изучать те разделы математики, где самостоятельно сделанная и
хорошо понятая графическая интерпретация является тем самым «лучом
света в темном царстве», которого так иногда не хватает школьнику при
изучении математики.

2.2. Система задач на построение в рамках изучения темы

«Треугольник» для учащихся 7 классов

Согласно Федеральному базисному учебному плану для

образовательных учреждений Российской Федерации для обязательного
изучения математики на этапе основного общего образования отводится 5
часов в неделю всего 170 часа, из них на геометрию – 2 часа (68 часов).
Цель изучения геометрии в седьмом классе заключается в
систематическом изучении свойств геометрических фигур на плоскости,
формировании пространственных представлений, развитии логического
мышления и подготовка аппарата, необходимого для и курса стереометрии в
старших классах.
Обучение решению задач на построение впервые вводится в теме
«Треугольники» (параграф 4). Всего на изучение данной темы отводится 17
часов, в т.ч. 6 часов – задачам на построение и их решению.
Цель параграфа «Задачи на построение» заключается в том, чтобы у
учащихся сформировались представления о новом классе задач – задач на
построение геометрических фигур с помощью циркуля и линейки без
масштабных делений – и изучить основные задачи данного типа.
Поскольку во многих задачах на построение циркулем и линейкой

51
учащимся приходится сталкиваться с понятием «окружность», прежде чем
обучать учащихся решению задач на построение учащихся знакомят с этим
понятием и его элементами. На этом уроке впервые вводится понятие
определения, поэтому на этом вопросе стоит остановиться дополнительно и
показать учащимся, что фактически определения некоторых геометрических
фигур (угол, вертикальный угол, треугольник) им уже знакомы.
Изучение задач на построение следует начинать с активизации уже
имеющихся знаний. Учащимся напоминают, что способы построения
геометрических фигур могут быть различными, в зависимости от
используемых инструментов. Можно отметить, что например, при
построении отрезка заданной длины можно пользоваться линейкой с
миллиметровыми делениями, а при построении угла заданной градусной
меры – транспортир. Также следует отметить, что многие построения в
геометрии могут быть выполнены только лишь с помощью циркуля и
линейки без делений. Именно этими инструментами учащиеся будут
пользоваться в дальнейшем при изучении задач на построение.
Задачи на построение циркулем и линейкой являются традиционными в
курсе геометрии на данном этапе обучения. Обычно эти задачи решаются по
схеме, описанной в п. 1.2 теоретической главы настоящего исследования и
включает такие этапы как анализ, построение, решение и доказательство. В
некоторых случаях, например, если задача достаточно простая, отдельные
этапы опускаются. В седьмом классе при решении задач на построение
рекомендуется ограничиваться только вполнением построения. В некоторых
случаях, конечно, моно прибегать к устному анализу, доказательству, а также
исследованию, но лишь тогда, когда это оговорено условием задачи.
Учащимся с высокой успеваемостью, а также тем, кто проявляется интерес к
изучению геометрии, следует решать задачи на построение с исползованием
всех четырех этапов.
Основной задачей уроков по данной теме является отработка навыков
решения базовых задач на построение циркулем и линейкой:

52
  На данном луче от его начала отложить отрезок, равный
данному.
 Отложить от данного луча угол, равный данному.
 Построить биссектрису данного неразвентуого угла.
 Построить прямоую, проходящую через данную точку и
перпендикулярную к прямой, на которой лежит данная точка.
 Построить середину данного отрезка.
 Даны прямая и точка, лежащая на ней. Построить прямую,
проходящую через данную точку и перпендикулярную к данной прямой.
После того, как указанные навыки закреплены, можно приступать к
решению других задач. При решении других задач внимание учащихся особо
обращается на то, что обязательным условием решения задачи явлется
построение всех фигур.
Результатом изучения параграфа «Окружность», является знание
учащимися определения «окружность»; умения объяснить, что такое центр,
радиус, хорда, диаметр, дуга окружность; умение выполнять с помощью
циркуля и линейки простейшие построения, а также применять их при
решении задач на построение.
На решение собственно задач на построение отводится 3 ч. Главной
задчей этих уроков продолжение выработки навыков решения задач на
построение с помощью циркуля и линейки, закрепление навыков в решении
задач на применение признаков равенства треугольников, а также подготовка
с предстоящей контрольной работе.
В классе рекомендуется решать те задачи, которые больше всего
подходят для данного класса. Эффективным средством при изучении данной
темы являются таблицы с готовыми чертежами, транспаранты.
Целесообразно учащимся с разным уровнем успеваемости предлагать
различные задачи. Так, сильные учащиеся могут не только решать задачи,
предлагаемые авторами учебника, но и задачи из хрестоматий и
дополнительных учебных пособий, например И.И. Александрова «Сборник

53
геометрических задач на построение», А.Д. Блинков «Задачи на построение»,
И.М. «Геометрические задачи с практическим содержанием» и др.
На основании изучения теоретической литературы, а также согласно
Федеральному базисному учебному плану (количество часов в неделю – 2)
нами было составлено календарно-тематической планирование по теме
«Треугольники. Решение задач на построение» для учащихся 7 класса
Календарно-тематическое планирование по геометрии в 7 классе.

№ Тема Кол- Тип урока Контроль знаний

во учащихся
часов
Глава 2.
Треугольники
21/1 Окружность 1 Комбинированный Самостоятельная
работа
22/2 Примеры задач на 1 Практикум
построение
23/3 Решение задач 1 Комбинированный Самостоятельная
работа
24/4 Решение задач 1 Комбинированный
25/5 Решение задач 1 Коррекция знаний Устный опрос
26/6 Контрольная работа 1 Проверка знаний Контрольная работа

Ниже приведены конспекты уроков по данной теме.

Урок 1. Окружность
Цели: ввести понятие определения; систематизировать сведения об
окружности, известные учащимся из курса математики предыдущих классов;
уделить особое внимание отработке определения окружности и ее элементов.
Ход урока
I. Анализ самостоятельной работы и ее итоги.
1. Указать ошибки, сделанные учащимися при выполнении работы.
2. Решить на доске задачи, вызвавшие затруднения у учащихся.
II. Работа с учебником по изучению материала.

54
 1. Ввести понятие определения.
Желательно остановиться на этом вопросе и показать учащимся, что
они фактически уже встречались с определениями некоторых геометрических
фигур, например, угла, треугольника, смежных углов, вертикальных углов.
Повторить эти понятия.
2. Ввести определение окружности (рис. 77).
3. Самостоятельная работа учащихся по учебнику и заранее
заготовленным плакатам или транспарантам (рис. 77, 78, 79–82), уделить
особое внимание отработке определения окружности и ее элементов.
Систематизировать сведения, известные учащимся из курса математики
предыдущих классов.
III. Проверка усвоения изученного материала.
1. Устно решить задачу № 143 (рис. 90).
2. Решить задачу № 144 на доске и в тетрадях.
3. Решить задачу № 146 на доске и в тетрадях.
Решение
Рассмотрим треугольник ВОС и треугольник DОА:
АО = ОВ = ОС = ОD (радиусы окружности); �ВОС = DОА
(вертикальные углы равны), тогда  ВОС =  DОА (первый признак, по двум
сторонам и углу между ними).
Значит, АD = СВ = 13 см, АО = ОВ = ОD = 16 : 2 = 8 (см); тогда
РDОА = АD + АО + ОD = 13 + 8 + 8 = 29 (см).
Ответ: 29 см.
4. Решить задачу № 147 на доске и в тетрадях.
Указание: рекомендовать учащимся после изображения окружности
начертить прямой угол с вершиной в точке О – центре этой окружности, а
затем отметить на окружности точки А и В пересечения сторон прямого угла
с окружностью.

IV. Самостоятельная работа обучающего характера.

55
 Вариант I
Отрезки KМ и ЕF являются диаметрами окружности с центром О.
Докажите, что: а) �FЕM = �KМЕ; б) отрезки KЕ и МF равны.
Вариант II
Отрезки МЕ и РK являются диаметрами окружности с центром О.
Докажите, что: а) �ЕMР = �МРK; б) отрезки МK и РЕ равны.
Вариант III
В окружности с центром О проведены диаметр АС и радиус ОВ так, что
хорда ВС равна радиусу. Найти �АОВ, если �ВСО = 60°.
Вариант IV
В окружности с центром О проведены хорды АВ и СD. Докажите, что
АВ = СD, если �АОС = �ВОD.
V. Итоги урока.
Домашнее задание: изучить п. 21 из § 4; ответить на вопрос 16 на с.
50; решить задачи №№ 145, 162.
Обязательно принести на следующий урок циркули и линейки.
Урок 2. Примеры задач на построение
Цели: дать представление о новом классе задач – построение
геометрических фигур с помощью циркуля и линейки без масштабных
делений – и рассмотреть основные (простейшие) задачи этого типа.
Ход урока
I. Вводная беседа учителя.
Мы уже имели дело с геометрическими построениями: проводили
прямые, откладывали отрезки, равные данным, чертили углы, треугольники и
другие фигуры с помощью различных инструментов. При построении
отрезка заданной длины использовалась линейка с миллиметровыми
делениями, а при построении угла заданной градусной меры – транспортир.
Но, оказывается, многие построения в геометрии могут быть
выполнены с помощью только циркуля и линейки без делений.
В дальнейшем, говоря о задачах на построение, мы будем иметь в виду

56
именно такие построения.
Задачи на построение циркулем и линейкой являются традиционным
материалом, изучаемым в курсе планиметрии. Обычно эти задачи решаются
по схеме, состоящей из четырех частей (посмотреть с. 95–96 учебника).
Сначала рисуют (чертят) искомую фигуру и устанавливают связи между
данными задачи и искомыми элементами. Эта часть решения называется
анализом. Она дает возможность составить план решения задачи.
Затем по намеченному плану выполняется построение циркулем и
линейкой.
После этого нужно доказать, что построенная фигура удовлетворяет
условиям задачи.
И наконец, необходимо исследовать, при любых ли данных задача
имеет решение, и если имеет, то сколько решений.
В тех случаях, когда задача достаточно простая, отдельные части,
например анализ или исследование, можно опустить.
В VII классе мы решим простейшие задачи на построение циркулем и
линейкой, в других классах будем решать более сложные задачи.
II. Построение с помощью циркуля и линейки.
Отработать навыки решения простейших задач на построение
циркулем и линейкой, рассмотренных в учебнике:
1. На данном луче от его начала отложить отрезок, равный данному.
2. Отложить от данного луча угол, равный данному.
3. Построить биссектрису данного неразвернутого угла.
4. Построить прямую, проходящую через данную точку и
перпендикулярную к прямой, на которой лежит данная точка.
5. Построить середину данного отрезка.
6. Даны прямая и точка, не лежащая на ней. Построить прямую,
проходящую через данную точку и перпендикулярную к данной прямой
(решение в учебнике задачи № 153).
7. Решить задачи №№ 148, 150, 155.

57
 III. Итоги урока.
Домашнее задание: ответить на вопросы 17–21 на с. 50; решить задачи
№№ 149, 154; повторить материал пунктов 11–21.

Урок 3. Решение задач на построение

Цели: Продолжить знакомить учащихся с основными задачами на
построение с использованием циркуля и линейки без делений; закрепить
основные геометрические построения: деление отрезка пополам, построение
угла равного данному, построение биссектрисы угла, построение
перпендикуляра к прямой
Ход урока
I. Проверка усвоения учащимися материала.
1. Письменная работа на листочках по проверке решения задач на
построение циркулем и линейкой:
Вариант I
1) Отложить от данного луча угол, равный данному.
2) Построить середину данного отрезка.
Вариант II
1) Построить биссектрису данного неразвернутого угла.
2) Построить прямую, проходящую через данную точку и
перпендикулярную к прямой, на которой лежит данная точка.
2. Проверить решение домашней задачи № 149 на доске.
Решение
Акцентируем внимание учащихся на том, что вначале необходимо
начертить все фигуры, данные в условии задачи. В данной задаче чертим
прямую а, отрезок РQ и отмечаем точку В так, что В � а. Далее проводим
окружность радиуса РQ с центром в точке В. Пусть М – одна из точек
пересечения этой окружности с прямой а. Точка М искомая, так как М �а и
ВМ = РQ. Остается выяснить, всегда ли задача имеет решение. Ответ на этот
вопрос учащиеся могут дать с помощью рисунка:

58
 а б в
Указание: задача (в) не имеет решений.
II. Решение задач.
Задача 1. Построить равнобедренный треугольник по углу при
основании и высоте, опущенной на основание (слайд 16).
Анализ. ( рис. 1) Предположим, что задача решена, и построен
равнобедренный треугольник АВС, АВ =ВС, в котором угол ВАС = a и
высота BD = отрезку h.

Рис. 1.
В равнобедренном треугольнике высота BD, проведенная к основанию,
является медианой, поэтому AD= DC. Значит, сначала необходимо построить
прямоугольный треугольник ABD. Для этого строим угол А, равный углу a ,
затем нужно найти точку В, лежащую на одной из сторон угла на
расстоянии h от другой стороны. Точку В можно получить как пересечение
стороны угла и прямой, параллельной другой стороне и проходящей от нее на
расстоянии h.
Построение (рис. 2):

59
 Рис. 2.
Проводим прямую l, выбираем точку А, на луче AN откладываем угол 1,
равный данному углу a .(используем построение 2)
Через точку А проводим прямую, перпендикулярную
прямой AN (построение 5), и на построенной прямой откладываем
отрезок АМ = h (в той же полуплоскости, в которой построен угол).
Через точку М проводим прямую, параллельную
прямой AN (построение 6), точку ее пересечения со стороной угла
обозначаем В.
Из точки В опускаем перпендикуляр BD на прямую AN (построение 5)
и откладываем DC = DA. Соединяем В и С.
Доказательство: Треугольник АВС - искомый, т.к. он удовлетворяет
всем условиям задачи. Действительно, по построению МВ || AD, поэтому 1
= 2; по построению АМ AD, МВ || AD, следовательно, АМ МВ. В
прямоугольных треугольниках ABD и ВАМ общая гипотенуза АВ и равные
углы 1 и 2, эти треугольники равны, значит BD = AM, т.е. BD = h. Далее, по
построению DC = DA, поэтому ABD = СВD (по двум катетам), откуда
следует, что С= А = a и BD = h.
Исследование: В равнобедренном треугольнике угол при основании
острый, поэтому построение возможно, если заданный угол острый.
Построение единственно, т.к. точка В находится единственным
образом. Задача имеет только одно решение.
Задача 2. Построить треугольник по данному периметру и двум углам.

60
 Анализ (рис. 3) Предположим, что такой треугольник АВС построен.

Рис. 3.
АВ +ВС + АС = Р, А= a , В= . На прямой АВ отложим
отрезки АА = АС и ВВ = ВС,
1 1 тогда А В = Р.
1 1

Треугольник А АС равнобедренный, 1 1 = 2, а по теореме о внешнем угле

треугольника ВАС = 1+ 2. Таким образом, 1= 2 = a /2.
Аналогично 3= 4= /2. В треугольнике А В С известны два угла 11 1

и 3 и сторона между ними А В = Р. Такой треугольник можно построить, тогда

1 1

точки А и В найдутся, как точки пересечения серединных перпендикуляров

отрезков А С и В С с прямой А В .
1 1 1 1

Построение: Делим данные углы a и пополам (построение 3).

1. Проводим произвольную прямую и на ней откладываем
отрезок А В , равный отрезку Р. От лучаА В откладываем угол 1, равный a /2, а
1 1 1 1

от луча В А в ту же полуплоскость откладываем угол 3, равный

1 1 /2
(построение 2), точку пересечения сторон этих углов обозначим С.
2. Строим серединные перпендикуляры отрезков А С и В С (построение 1 1

4), точки их пересечения с прямой А В обозначим А и В. Соединяем

1 1

точки А и В с точкой С. Треугольник АВС - искомый.

Доказательство: По построению А D = DC, AD 1 А С, следовательно,
1

А АD = CAD (по первому признаку) и А А = АС.

1 1

Аналогично КВ В С, В К = КС,
1 1

поэтому ВВ = ВС и АС + АВ +ВС = АА + АВ + ВВ = Р. Кроме того, САВ =

1 1 1 3
+ 4=b.

61
 Исследование: Построение возможно всегда, если только сумма двух
углов меньше 180° (сумма двух углов треугольника всегда меньше 180° ).
Решение единственно, т.к. точка С, а затем точки А и Вопределяются
единственным образом.
Замечание: В этой задаче была задана сумма сторон треугольника, при
решении как бы "развернули" стороны треугольника, пока они не легли на
одну прямую - получили отрезок А В , равный данному. Этот прием
1 1

называют методом спрямления и применяют в задачах, в которых задана

сумма (либо разность) сторон треугольника.
Задача 3. Дан отрезок m и острый угол a . Построить прямоугольный
треугольник с углом a, в котором разность катетов равна m.
Анализ (рис. 4): Предположим, что построен прямоугольный
треугольник АВС с углом А, равным a, и разностью катетов, равной m.

Рис. 4.
Применим метод спрямления: отложим на прямой АС от
точки С отрезок СК, равный ВС, тогда АК = m. В треугольнике АКВ известна
сторона АК и два прилежащих угла: ВАК = a и ВКА = 135°. Такой
треугольник можно построить, а точку С найти как основание
перпендикуляра из точки В на прямую АК.
Построение (рис. 5) :

62
 Рис. 5.
На прямой l выбираем точку А и откладываем отрезок АК = m. Через
точку К проводим перпендикуляр KLк прямой АК (построение 5).
Проводим биссектрису КР угла, дополнительного к прямому
углу АКL (построение 3).
От луча АК откладываем угол КАМ, равный данному углу a
(построение 2), точку пересечения с прямойКР обозначаем В.
Из точки В опускаем перпендикуляр ВС на прямую АК (построение 5).
Треугольник АВС - искомый.
Доказательство: А=a, C=90° , ВКС=45° (по построению),
следовательно, ВС = СК и АС = ВС =АС - СК = АК = m.
Исследование: Указанное построение выполнимо, если
прямая АМ пересекает биссектрису КР прямого угла, т.е. если a < 45° . В
рассматриваемом случае катет АС больше катета ВС, значит, угол a меньше
45° .
Если задан угол a < 45°, то описанное построение решает задачу. Если
задан угол a , 45° < a < 90° , то выполняем аналогичное построение для
угла a ' = 90° - a . Треугольник определен однозначно.
Задача 4. Даны два отрезка а и m. Построить равнобедренный
треугольник с основанием а и медианой к боковой стороне m (слайд 19).
Анализ (рис.6): Предположим, что построен равнобедренный
треугольник АВС, АВ = ВС, в котором АС =а, АС = СА = m. Точки А и С -
1 1 1 1

середины боковых сторон, А С - средняя линия А С || АС и А С =

1 1 1 1 1 1 .

63
 Рис. 6
Продлим отрезок А С и 1 1 на прямой А С отложим
1 1 отрезок С К = а. 1

Тогда АС КС - 1 параллелограмм, а треугольник А СК - 1

равнобедренный: СА = СК = m. Этот треугольник можно построить.

1

Построение:
Делим данный отрезок а пополам (построение 4).
На прямой l выбираем точку К и откладываем последовательно два

отрезка КС = а и С А =
1 1 1 . В нижнюю полуплоскость строим
треугольник А СК по трем сторонам (построение 1).
1

Через точку С проводим прямую, параллельную прямой l (построение

6) и на ней откладываем отрезокСА = а. Проводим прямые АА и СС , 1 1

получаем точку В. Треугольник АВС - искомый.

Доказательство: В построенном треугольнике АВС отрезок А С = 1 1

АС и А С || АС, значит А С - средняя линия и точки А и С - середины

1 1 1 1 1 1

сторон АВ и СВ, а отрезки СА и АС - медианы. По построению СА = m, а из

1 1 1

параллелограмма АС КС следует, что и АС = m.

1 1

Расставим равные углы в треугольнике А СК и 1 в

параллелограмме АС КС. 1 Теперь заметим, что С АС= А СА (по
1 1 двум
сторонам а и m и углу между ними). Следовательно, С С = А А и СВ = АВ - 1 1

64
треугольник равнобедренный.
Исследование: Построение возможно, если существует

треугольник А КС со сторонами А С = СК = m иА К = а, что возможно лишь

1 1 1

при условии а < 2m, т.е. при m > . Построение единственно, все точки
определяются единственным образом.
III. Самостоятельная работа (10 минут).
Задача 1. Через данную точку провести прямую под данным углом к
данной прямой (Рис. 7).

Рис. 7
Указание к решению задачи: Построить угол, равный данному в
произвольной точке данной прямой, одна из сторон которого лежит на этой
прямой; затем через данную точку провести параллельную прямую.
Задача 2. Описать окружность, которая проходила бы через данную
точку А и касалась бы данной прямой в данной на ней точке В (Рис. 8).

Рис. 8
Указание к решению задачи: К данной прямой восстановить
перпендикуляр из данной точки В, построить серединный перпендикуляр к

65
отрезку АВ (А - другая данная точка). Их пересечение - точка О - центр
искомой окружности, ОВ - радиус.
Задача 3. Провести в треугольнике прямую, параллельную основанию
так, чтобы отрезок, заключенный между боковыми сторонами был равен
сумме отрезков боковых сторон, считая от основания (рис. 9).

Рис. 9
Указание к решению задачи: Через точку пересечения биссектрис
провести прямую MN, параллельную основанию. Получим равнобедренные
треугольники ONC и ОМА (теорема о накрест лежащих углах при
параллельных прямых, свойства сторон и углов в равнобедренном
треугольнике).

IV. Итоги урока.

Домашнее задание: подготовиться к устному опросу по карточкам,
повторив материал пунктов 15–20; решить задачи №№ 158, 166.

Урок 4. Решение задач на построение

Цели: закрепить у учащихся навыки решения геометрических задач на
построение изучаемый материал; развивать мышление, память, умение
свободно пользоваться циркулем; попытаться повысить активность и
самостоятельность учащихся при выполнении заданий.
Ход урока:
I. Проверка усвоения учащимися материала.
1. Построение учащимися отрезка, равного заданному (рис. 10)

66
 Рис. 10
В кружках на рисунках показан порядок построения. В данном задании
отрезок можно построить в три этапа.
1. Провести луч с началом в точке А 1 ;
2. Циркулем измерить заданный отрезок АВ;
3. Провести часть окружности, радиус равен отрезку АВ, с центром в
точке А 1 . Точка пересечения окружности и луча А 1 дадут точку В 1 .
Построен отрезок А 1 В 1 .
Вариант 1.
Построить с помощью циркуля и линейки без делений отрезок МN,
равный стороне АВ треугольника АВС
Вариант 2.
Построить с помощью циркуля и линейки без делений отрезок МN,
равный стороне АС треугольника АВС
II. Решение задач
Задача 1. Построение треугольника по двум сторонам и углу между
ними (рис. 11).

Рис. 11
1. Построить угол А, равный заданному углу.
2. На одной стороне угла отметить точку С так, чтобы отрезок АС был

67
равен заданному отрезку b.
3. На другой стороне угла отметить точку В так, чтобы отрезок АВ был
равен заданному отрезку с.
4. Соединить с помощью линейки точки В и С.
Самостоятельная работа к задаче 1.
Вариант 1.
Построить треугольник ВСН, если ВС = 3 см, СН = 4 см, С = 35є.
Вариант 2.
Построить треугольник СДЕ, у которого ДС = 4 см, ДЕ = 5 см, Д=
110є.
Подсказка. Перед построением треугольника необходимо сделать «от
руки» чертеж треугольника, где показаны все заданные элементы.
Задача 2. Построение треугольника по стороне и прилежащим к ней
углам.

Рис. 12
1. Произвольно начертить отрезок АВ, равный заданному отрезку c.
2. Построить угол А, равный заданному.
3. Построить угол В, равный заданному.
Точка пересечения двух сторон углов А и В – вершина треугольника С.
Самостоятельная работа к задаче 2.
Вариант 1
Построить треугольник КМО, если КО = 6 см, К = 130є, О = 20є.
Вариант 2
Построить треугольник ВСР, если С = 15є, Д = 50є, СД = 3 см.

68
 Задача 3. Построение треугольника по трем сторонам (рис. 13)

Рис. 13
1. Построить отрезок АВ, равный заданному отрезку c.
2. Из точки А провести часть окружности, радиус которой равен
заданному отрезку b.
3. Из точки В провести часть окружности, радиус которой равен
заданному отрезку a, обе окружности пересекаются в точке С.
Самостоятельная работа к задаче 3.
Вариант 1.
Построить треугольник ОДЕ, если ОД = 4 см, ДЕ = 2 см, ЕО = 3 см.
Вариант 2
Построить треугольник МНО, если МН = 1 см, НО = 4 см, ОМ = 3 см.
После построения любого треугольника, самостоятельно провести
доказательство того, что получившийся треугольник – искомый, и по
возможности провести исследование.
III. Подведение итогов.
Домашнее задание

Урок 5. Решение задач на построение. Подготовка к контрольной работе

Цели: закрепить навыки в решении задач на применение признаков
равенства треугольников; проверить знания учащихся; подготовить учащихся
к предстоящей контрольной работе.
Ход урока
I. Анализ самостоятельной работы.
II. Устный опрос учащихся по карточкам.

69
 III. Решение задач.
1. Задача 1 (решение объясняет учитель на доске).
В равнобедренном треугольнике основание относится к боковой
стороне как 3 : 4. Найдите стороны этого треугольника, если периметр его
равен 33 см.
Дано:  МDK; МD = DK; МK : МD = 3 : 4.
Р = 33 см.
Найти: МK, МD, DK.
Решение
Пусть на одну часть приходится х см, тогда МK = 3х
см, МD = DK = 4х см.
По условию Р = 33 см, значит, 3х + 4х + 4х = 33; 11х = 33; х = 3.
МK = 9 см, МD = DK = 12 см.
Ответ: 9 см; 12 см; 12 см.
2. Задача 2 (самостоятельно).
В равнобедренном треугольнике боковая сторона относится к
основанию как 2 : 3. Найдите стороны треугольника, если периметр его равен
28 см.
3. Решить задачу № 175*.
Запись решения задачи значительно упрощается, если ввести цифровые
обозначения углов, как показано на рисунке 1.
Решение
1)  ОАD =  ОВС по двум сторонам и углу
между ними, поэтому �1 = �2; �3 = �4.
2) Углы 3 и 5, а также 4 и 6 являются
смежными, поэтому из равенства �3 =
= �4 следует, что �5 = �6.
3)  DВЕ =  САЕ по стороне и двум
Рис. 1
прилежащим углам, поэтому ВЕ = АЕ.
4)  ОАЕ =  ОВЕ по трем сторонам, значит, �7 = �8, то есть ОЕ –

70
биссектриса угла ХОY.
Для построения биссектрисы произвольного
угла М на его сторонах откладываем отрезки
МА = МВ, АС = ВD, как показано на рисунке
2, и проводим отрезки АD и ВС. Затем
проводим искомый луч МЕ, где Е – точка
Рис. 2
пересечения отрезков АD и ВС.
IV. Итоги урока.
Домашнее задание: подготовиться к контрольной работе, повторив
материал пунктов 15–23; решить задачи №№ 170, 171.

2.3. Методические рекомендации по обучению учащихся решению задач

на построение

Среди различных математических разделов, изучаемых в школе, особое

место занимает и особую роль играет геометрия. Возрастание значимости
геометрии на всех ступенях образовательной лестницы, в самых разных
областях науки, техники, искусства — заметная тенденция сегодняшнего
времени. Из всех предметов математического цикла (и не только
математического) именно геометрия обладает самым большим развивающим
потенциалом. И это в равной мере относится как к одаренным детям, так и к
детям с задержкой в интеллектуальном развитии. Занятия геометрией могут
помочь способному ребенку максимально ускорить темп своего
интеллектуального развития, они же могут сыграть компенсирующую и
реабилитирующую роль при обучении отстающих детей. Идеи гуманизации и
гуманитаризации образования наиболее естественным образом реализуются
через геометрию [61].
Обучение решению задач на построение предполагает освоение
учащимися четырех этапов: анализа, построение, доказательства и

71
исследования.
Первым по времени вводимым элементом лучше выбрать построение в
смысле перечисления и описания тех или иных операций. Здесь имеется в
виду самое описание процесса употребления инструмента («прикладываем
два острия ножек циркуля к точкам М и N, затем, не изменяя расстояния
между остриями, помещаем одно из них в точку О» и т. п.). На более высокой
ступени отдельные операции просто называются («описываем из точки О
окружность радиусом MN» или «опускаем из точки С перпендикуляр на
прямую АВ»). Наконец, последней ступенью можно было бы считать ту,
когда в качестве элементов построения могут называться и довольно сложные
по своему выполнению, но хорошо известные учащимся задачи («строим
треугольник по гипотенузе и катету», «проводим из точки М касательную к
окружности» и т. п.).
Вторым моментом по времени появления в школьном курсе лучше
выбрать исследование задачи. Первый элемент исследования появляется при
решении задачи о построении треугольника по трем сторонам, в виде вопроса
о том, можно ля выбрать все три стороны произвольно. К этому должно скоро
прибавиться знакомство с возможностью существования нескольких решений
одной задачи. Этому моменту нужно придавать весьма большую
принципиальную значимость. Дело в том, что слова «найти точку»
обозначают требование «найти все точки, которые...» (а не просто «какую-
либо точку, которая...»). Аналогично «решить уравнение» значит «найти все
числа, которые удовлетворяют уравнению» (а не просто «какое-либо число,
которое...»). «Построить окружность» – это «построить, все окружности,
которые...» (а не просто «построить какую-либо окружность, которая...») и т.
д. [66]
Задачи на геометрические построения с двумя решениями (или более) –
первый случай, когда учащийся встречается с такого рода выражениями в
математике, и чрезвычайно важно, чтобы учащийся привыкал к ним с самого
начала, с 7-8 класса. Иначе совершенно неизбежно возникновение в

72
дальнейшем вопросов такого типа, как «зачем при извлечении корня брать
оба знака». Сам термин «исследование» должен появиться много раньше,
чем, скажем, термин «анализ».
Третьим моментом, появляющимся, примерно, в одно время с
элементами исследования, является доказательство правильности
выполнения построения. Уже такие задачи в 7 классе как построение угла,
равного данному, построение перпендикуляров с помощью циркуля и
линейки и т. д. ставят на очередь вопрос о том, будет ли построенный угол
действительно равен данному, будет ли построенная прямая перпендикулярна
к данной? Однако и на этой стадии работы и на последующих нет большой
необходимости (только для соблюдения формального однообразия
изложения) требовать проведения доказательства в тех задачах, где
правильность построения усматривается непосредственно. Некоторые, даже
сравнительно сложные, задачи на построение, могут, как кажется,
оставляться без особого доказательства. Например, задача, решаемая методом
геометрических мест: построить треугольник по основанию,
противолежащему углу и медиане, проведенной к основанию.
Наконец, последним по времени элементом решения, на котором
фиксируется внимание учащихся, является анализ. Началом этого вида
работы следует считать обращение к ученикам, «придумавшим» то или иное
решение задачи, с вопросом: «А как ты это решение нашел?». Потом
постепенно надо подвести учащихся к мысли о том, чтобы фиксировать свое
внимание на самом процессе отыскания метода решения, этот процесс и
получает название анализа.
Из выше сказанного следует, что в деле введения понятий анализа,
построения, доказательства и исследования следует соблюдать с одной
стороны, постепенность, а с другой стороны, – настойчивость в смысле
многократного систематического обращения к одним и тем же вопросам.
Перейдем теперь ко второму вопросу – о введении в курсе геометрии
схемы деления решения задач на построение на четыре части. Несомненно,

73
что изучение этого вопроса на том месте, на котором он поставлен в
учебниках, следует считать несвоевременным и не достигающим цели. Тем
не менее, схема решения должна быть сообщена учащимся, но лишь
значительно позднее. В течение учебного года, с начала систематическою
курса геометрии в 7 классе до середины курса 8 класса, или даже несколько
дольше, должна идти та систематическая, иногда даже незаметная для
учащихся работа учителя по ознакомлению учеников с элементами общей
схемы решения, о которой говорилось выше. Лишь в 8 классе учитель на
примере специально подобранной задачи полностью излагает учащимся всю
схему решения. Задачу следует, конечно, подобрать так, чтобы она допускала
один наиболее естественный ход решения (при анализе задачи мысль
учащихся должна легко пойти по вполне определенному пути), чтобы она
требовала исследования, и в то же время, чтобы это исследование не было
слишком сложным. Вместе с тем задача не должна быть слишком простой,
так как в этом случае способ решения может оказаться очевидным для
учащихся, и тогда анализ задачи покажется им чем-то искусственным.
Наиболее подходящими для этой цели являются задачи, решаемые методом
геометрических мест. Хорошим примером для иллюстрации общей схемы
решения задач на построение является задача: «Построить треугольник по
двум сторонам и острому углу, лежащему против одной из них».
Сделав чертеж произвольного треугольника, учащиеся составляют план
построения и при соответствующем выборе данных получают два решения.
Они видят необходимость доказательства (проверки, какой из полученных
треугольников является искомым), а также и необходимость исследования
(всегда ли получим два решения?). Здесь естественно выделяются все этапы
и очевидна их целесообразность. Если учащиеся хорошо владеют основными
построениями, больших затруднений в оформлении решений они не
испытывают [37].
Эта задача на построение является хорошим примером, показывающим
связь между числом решений задачи на построение треугольника по

74
определенным данным и признаками равенства треугольников.
При решении задач на построение параллелограммов хорошим
примером для повторения общей схемы будет задача: «Построить
параллелограмм по стороне и двум диагоналям».
После того как схема решения задачи на построение объяснена
учащимся, этой схемы следует придерживаться при решении всех
дальнейших задач на построение.
Тем не менее, необязательно все задачи решать, строго придерживаясь
схемы с подробным описанием всех этапов. Ученики проводят анализ лишь
тогда, когда решение задачи не очевидно, доказательство – когда в нем есть
необходимость.
Усвоение учащимися общей схемы имеет большое значение не только
для решения задач на построение. С методической точки зрения и при
решении арифметических задач, и при решении задач на составление
уравнений мы пользуемся теми же четырьмя этапами, что и при решении
задач на построение [7].
Остановимся более подробно на рассмотрении этапа «исследование».
Каждая задача на построение включает в себя требование построить
геометрическую фигуру, удовлетворяющую определенным условиям,
которые в большинстве своем задаются размерами или положением
некоторых геометрических образов. Условия задач формулируются в самом
общем виде, а поэтому исходные данные являются как бы параметрами,
принимающими всевозможные допустимые значения. Необходимо учить
школьников видеть эти допустимые значения.
Они определяются наиболее естественным образом. Например, в
задаче: «Построить треугольник по двум сторонам а и b и углу С между
ними» допустимыми значениями для а и b будут всевозможные отрезки,
которые можно характеризовать положительными числами, их длинами, а
угол С может принимать всевозможные значения от 0° до 180°.
Рассмотрим задачу: «Построить окружность, касающуюся данной

75
окружности в данной на ней точке и данной прямой». В ней прямая может
занимать любое положение на плоскости. Окружностью также может быть
любая окружность на плоскости. Но так как окружность характеризуется
положением центра и величиной радиуса, то можно сказать, что центром
данной окружности может быть любая точка плоскости, а радиусом – любой
отрезок, длина которого 0<ℓ<∞.
Иногда рассматривают и направленные окружности, тогда уже радиус
может быть и неположительным числом, но подобные случаи обычно
оговариваются в условии задачи. Точка также может занимать произвольное
положение, но уже не на плоскости, а на данной окружности, так как она
обязательно должна принадлежать ей.
Решение задачи на построение считается законченным, если указаны
необходимые и достаточные условия, при которых найденное решение
является ответом на задачу. Значит, мы при всяком выборе данных должны
устанавливать: имеет ли задача решение и если имеет, то сколько. Например:
«Построить окружность, проходящую через три данные различные точки».
Если данные точки не лежат на одной прямой, то задача имеет решение и
притом только одно; если же точки лежат на одной прямой, то задача
решения не имеет [26].
Переходим теперь к одному из самых существенных, в методическом
отношении, вопросов исследования задачи на построение. Как установить и
перечислить все те случаи, которые имеют существенное значение для
решения данной задачи? Известно, что очень часто учащиеся, решающие ту
или иную задачу, особенно на первых порах, пытаются исследовать ее,
исходя из вопроса: «А что будет, если…», придумывая те или иные «если»
более или менее произвольно. Необходимо приучать учащихся вести
исследование по самому ходу построения. Желая исследовать задачу, надо в
последовательном порядке перебрать еще раз те операции, из которых
слагается построение, и для каждой из этих операций определить, всегда ли
она возможна, какое число точек, отрезков и т. д. эта операция может давать.

76
Таким путем удается сравнительно легко научиться исследованию задачи.
Исследование является составной частью решения. Решение задачи на
построение можно считать законченным, если узнаем, сколько искомых
фигур получим при определенных условиях, и, в частности, указано, когда
получим искомый геометрический образ. Но исследование в задачах на
построение, как и исследование при решении других задач по математике,
имеет и общеобразовательное значение.
В процессе исследования учащиеся упражняются в практическом
применении диалектического метода мышления. Они видят, что изменение
данных задачи вызывает изменение искомой фигуры. Мы имеем дело не с
«закостенелыми», а с изменяющимися геометрическими образами, изменение
одних величин обусловлено изменением других.
Для правильного проведения исследования нужно обладать хорошо
развитым логическим мышлением. Значит, с другой стороны, исследование
задач на построение является хорошим материалом для развития логического
мышления учащихся.
Несмотря на необходимость и целесообразность исследования при
решении задач на построение, этому этапу и в школе, и в методической
литературе уделяется недостаточно внимания. Большое внимание уделяется
обычно отысканию решения – анализу. Анализ – основной этап при решении
задач на построение: не найдя решения, нельзя провести ни построения, ни
доказательства, ни исследования. Но по трудности выполнения исследование
является не менее сложным этапом. Наибольшее количество ошибок
допускается именно при исследовании [44].
Таким образом, усвоение учащимися общей схемы решения задач на
построение имеет большое значение. Анализ, построение, доказательство и
исследование точно соответствуют этапам любого логического рассуждения.
При введении данных понятий следует соблюдать с одной стороны,
постепенность, а с другой стороны, – настойчивость в смысле многократного
систематического обращения к одним и тем же вопросам.

77
 Заключение

Анализ теоретической литературы показал, что в психологии и

педагогике единое толкование понятия «задача» отсутствует, что вызывает
определенные трудности при выборе методов обучения школьников решению
задач. До недавнего времени в педагогике больше внимания уделялось
изучению процессов решения задач. Вместе в исследованиях последних лет
(А.М. Матюшкин, А.М, Фридман, В.И. Крупич и др.) акцент смещается на
исследование задачи как таковой и задача уже рассматривается как сложный
объект (система), а в качестве необходимого условия для решения задачи
называется понимание ее структуры. Сущность существующих подходов к
понятию «задача» состоит в том, что задача – это сложный объект (система),
состоящая из двух компонентов – заданной и решающей систем, находящихся
в дидактической взаимосвязи и взаимодействии. Заданная система
определяет степень задачи, решающая система – стратегию решения задачи и
ее сложность.
Решение задач является важнейшим видом учебной деятельности, в
процессе которой учащиеся осваивают теорию учебного предмета, развивают
свои творческие способности и самостоятельность мышления. Процесс
обучения учащихся решению геометрических задач постепенный, который
реализуется из урока в урок в течение длительного периода времени. Для
реализации этого процесса в качестве основного средства можно
использовать учебные задания, составленные в соответствии с основными
этапами учебной деятельности по решению задач и выделенными
действиями по решению задач.
К основным методам решения задач на построение, изучаемых в
средней школе, относятся метод геометрических мест (МГМ), метод
геометрических преобразований и алгебраический метод. Данные методы
рекомендуется использовать для решения геометрических задач на
построение.

78
 Большое значение имеет усвоение учащимися общей схемы решения
задач на построение. Анализ, построение, доказательство и исследование
точно соответствуют этапам любого логического рассуждения. При введении
данных понятий следует соблюдать с одной стороны, постепенность, а с
другой стороны, – настойчивость в смысле многократного систематического
обращения к одним и тем же вопросам.
Анализ учебных программ, учебной и учебно-методической
литературы по геометрии показал, что в них достаточно высок процент
заданий на построение в 7 классе, причем рассматриваются стандартные и
элементарные задачи на построение. Однако к 9 классу процент
геометрических заданий на построение резко падает. Так как задания на
построение составляют базу для работы, развивающей навыки построения
фигур, способствующей формированию умения читать и понимать чертеж,
устанавливать связи между его частями, то недостаточность этой системы
обусловливает плохое развитие пространственного и логического мышления
ученика, низкий уровень его графической культуры. Эти недостатки не
позволяют ученику эффективно изучать многие разделы математики.

79
 Библиографический список

1. Александров, А.Д. Геометрия : экспериментальное учебное пособие

для учащихся VII класса средних учебных заведений / А.Д. Александров,
А.Л. Вернер, В.И. Рыжик.– М.: Мирос, 1994.– 200 с.: ил.
2. Александров, И.И. Сборник геометрических задач на построение с
решениями: пособие / И.И. Александров. – 19-е изд., – М.: Просвещение,
1989. – 176 с.
3. Антонов, Н.С. Современные проблемы методики преподавания
математики: Сб. статей: учебное пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец.
пед. ин-тов / Сост. Н.С. Антонов, В.А. Гусев. – М.: Просвещение, 1985. – 304
с.
4. Атанасян, Л.С. Геометрия, 7–9: учебник для общеобразоват.
учреждений / Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. – М.:
Просвещение, 2005. – 384 с.
5. Аргунов Б.И. Балк М.Б. Элементарная геометрия: учебное
пособие / Б.И. Аргунов, Б.М. Балк. - М.: ГУПИМП, 1960. – 269 с.
6. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический
аспект / Г. А. Балл. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
7. Белошистая, А.В. Задачи на построение в школьном курсе
геометрии / А. В. Белошистая // Математика в школе. – 2002. – №9. – С. 47-
50.
8. Блинков А.Д., Блинков Ю.А. Геометрические задания на
построение / А.Д. Блинков, Ю.А. Блинков. – 2-е изд., стер. – М.: МЦНМО,
2012. – 152 с.
9. Блудов, В.В. К изучению темы «Геометрические построения» (в
школе) / В.В. Блудов // Математика в школе. – 1994 – №4 – С. 14-15.
10. Боженкова, Л.И. Алгоритмический подход к задачам на построение
методом подобия / Л.И. Боженкова // Математика в школе. – 1991 – №2 – С.
23-25.

80
 11. Брушлинский, А.В. Общая психология: учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов / А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.; под
редакцией А.В. Петровского – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение,
1986. – 464 с., ил.
12. Буловацкий, М.П. Разнообразить виды задач: [О развитии
мышления на уроках математики] / М.П. Буловацкий // Математика в школе. –
1988 – №5 – С. 37-38.
13. Бухарова, Г.Д. Основные понятия теории решения задач и теории
обучения решению задач / Г.Д. Бухарова // Образование и наука. – 2011. –
№ 3 (82). – С. 44–58.
14. Варданян, С.С. Задача оп планиметрии с практическим
содержанием: Книга для учащихся 6-8 классов средней школы / С.С.
Варданян; под ред. В.А. Гусева. – М.: Просвещение, 1989. – 212 с.
15. Векслер, С.И. Найти и преодолеть ошибку: [О развитии мышления
школьников на уроках математики] / С. И. Векслер // Математика в школе. –
1989 – №5 – С. 40-42.
16. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер; ред. С.
Ф. Горбова и В. П. Зинченко. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с.
17. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней
школе: учеб. пособие / Л.В. Виноградова – Ростов н/Д.: Феникс, 2005 – 252 с.,
ил.
18. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах : учеб. пособие для
студентов пед. вузов / В.В. Воронов.– М.: Педагогическое общество, 2000.–
192 с.: ил.
19. Геометрия в 7-9 классах: Преподавание курса геометрии по
учебнику А.В. Погорелова «Геометрия: 7-9» / Л.Ю. Березина, Н.Б.
Мельникова, Т.М. Мищенко и др.– 2-е изд., перераб. и доп.– М.: Издательство
«Экзамен», 2008. – 431 с.
20. Геометрия. 7-9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Л.С.
Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др.– 16-е изд.– М.: Просвещение,

81
2006.– 384 с.: ил.
21. Геометрия: учеб. для 7-9 кл. общеобразовательных учреждений / А.
В. Погорелов. – М.: Просвещение, 2004. – 336 с.
22. Геометрия: учеб. для 7-9 кл. сред. шк. / А. Д. Александров, А. Л.
Вернер, В.И. Рыжик. – М.: Просвещение, 1992. – 308 с.
23. Груденов Я. И. Психолого-дидактические основы методики
обучения математике / Я. И. Груденов. − М.: Педагогика, 1987. − 159 с.
24. Груденов, Я.И. Совершенствование методики работы учителя
математики – М.: просвещение, 1990. – 224 с., ил
25. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения
математике / В. А. Гусев. – М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО
«Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.
26. Гусев, В.А. Методика обучения геометрии: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / В.А. Гусев, В.В. Орлов, В.А. Панчищина. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004 – 368 с.
27. Гусев, В.А. Психолого-педагогические основы обучения
математике / В.А. Гусев.– М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО
«Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.
28. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и
методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /
В.В. Давыдов. – Томск: Пеленг, 1992. – 115 с.
29. Далингер, В.А. Чертеж учит думать: [К методике шк. курса
геометрии] / В.А. Далингер// Математика в школе. – 1990 – №4 – С. 32-36.
30. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. – М.:
Просвещение, 1999. – 238 с.
31. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе
деятельностного подхода: кн. для учителя / О.Б. Епишева. – М.:
Просвещение, 2003. – 223 с.
32. Жук, Л.В. О сущности понятий активности и активизации
мыслительной деятельности в области геометрии / Л.В. Жук // Альманах

82
современной науки и образования. – Тамбов: Грамота. – 2008. – №4 (11): в 2-х
ч. Ч. II. – C. 82-84.
33. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе
деятельностного подхода: кн. для учителя / О.Б. Епишева. – М.:
Пpосвещение, 2003. – 223 с.
34. Клименченко, Д.В. Задачи на построение треугольников по
некоторым данным точкам. / Д.В. Клименченко, Т.Д. Цикунова // Математика
в школе. – 1990 – №1 – С. 19-21.
35. Коновалова, В.С. Решение задач на построение в курсе геометрии
как средство развития логического мышления / В.С. Коновалова, З.В. Шилова
// Познание процессов обучения физике: сборник статей. Вып.9. – Киров:
Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 59-69.
36. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей / В.а.
Крутецкий; под редакцией Н.И. Чуприковой. – М.: Издательство «Институт
практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.
416 с.
37. Кульбякина, Л.Я. Задача как система / Л.Я. Кульбякина // Мир
науки, культуры, образования. – 2012. – №2 (33). – С. 14-16.
38. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. /
А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – 382 с.
39. Мазаник, А.А. Задачи на построение по геометрии в восьмилетней
школе. Пособие для учителей / А.А.Мазаник. – Минск: Народная асвета,
1967. – 328 с.
40. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития
школьника: Избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. – М.:
Педагогика, 1989. – 224 с.
41. Методика и технология обучения математике: курс лекций: пособие
для вузов / Н.Л. Стефанова, Н.С. Подходова, В.В. Орлов и др.– М.: Дрофа,
2005.– 416 с.: ил.
42. Никитина, Г.Н. Проверим построение / Г.Н. Никитина //

83
Математика в школе. – 1988 – №2 – С. 55-56.
43. Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. А. В.
Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 428 с.
44. Панькина, О.Ю. Формирование умений по выполнению
геометрических построений на плоскости в 7 классе общеобразовательной
школы как психодидактическая задача обучения математике / О.Ю.
Панькина // Теория и методика преподавании в современной школе е:
материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. 14
мая 2013 г. / гл. ред. Баранов А.С. – Чебоксары: ЦДИП «INеt», 2013. – С. 108-
110.
45. Перельман, Я.И. Занимательная геометрия: Занимательная
геометрия / Я.И. Перельман.– М.: Государственное издательство технико-
теоретической литературы, 1950.– 296 с.: ил.
46. Петров, К. Метод гомотетии в решении задач / К. Петров //
Математика в школе. – 1984 – №1 – С. 63-64.
47. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий
/ К.К. Платонов. – М.: Высш. шк., 1984. – 302 с.
48. Погорелов, А.В. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. сред. шк. / А.В.
Погорелов. – 4-е изд.– М.: Просвещение, 1993.– 383 с.: ил.
49. Погорелов, А.В. Геометрия в 7-9 классах: (Метод. рекомендации к
преподаванию курса геометрии по учеб. пособию А.В. Погорелова): Пособие
для учителя. – М.: Просвещение, 1990 – 334 с., ил.
50. Пойа, Д. Математическое открытие / Д. Пойа. – М.: Наука, 1976. –
452 с.
51. Понарин, Я.П. Элементарная геометрия: В 2 т. – Т.1: Планиметрия,
преобразования плоскости / Я.П.Понарин. – М.: МЦНМО, 2004. – 308 с.
52. Прасолов, В.В. Задачи по планиметрии. Ч.1 / В.В. Прасолов. – М.:
Наука, 1991. – 268 с.
53. Прасолов, В.В. Задачи по планиметрии. Ч.2 / В.В. Прасолов. – М.:
Наука, 1991. – 274 с.

84
 54. Преессман, Л.П. Методика и техника эффективного использования
средств обучения в учебно-воспитательном процессе: книга для учителя /
Л.П. Преесман.– М.: Просвещение, 1985.– 197 с.: ил.
55. Примерная программа среднего (полного) общего образования по
математике [Электронный ресурс] – URL: Министерство образования и науки
РФ (httр://windоw.еdu.ru/windоw_catalоg/filеs/r37204/08-1-s1.рdf). (дата
обращения 20.02.2016).
56. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В.
Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
57. Распоряжение Правительства РФ от 24.12.2013 № 2506-р «Об
утверждении Концепции развития математического образования в
Российской Федерации» от 24 декабря 2013 г. [Электронный ресурс] // СПС
«Гарант». – URL: http://base.garant.ru/70552506/ (дата обращения:
25.01.2016).
58. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 1989. – 605 с.
59. Саранцев, Г. Современный урок математики / Г. Саранцев //
Математика в школе.– 2006.– № 7.– С. 50-55
60. Саранцев, Г.И. Методика обучения математике в средней школе :
Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и ун-тов / Г.И. Саранцев.–
М.: Просвещение, 2002.– 224 с.: ил.
61. Стандарт основного общего образования по математике
[Электронный ресурс] // Министерство образования и науки РФ. – URL:
httр://windоw.еdu.ru/windоw_catalоg/filеs/r39261/11.рdf (дата обращения
15.01.2016).
62. Степанов, В.Д. Актуальные вопросы обучения геометрии в средней
школе: Межвуз. сб. науч. тр / Владимир. гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-
Полянского; [ред. кол.: В.Д. Степанова (отв. ред.) и др.] – Владимир: ВГПИ,
1989 – 94 с., ил.
63. Сохор

85
 64. Столяр, А.А. Методика преподавания математики в средней школе:
Общая методика / Сост. А.А. Столяр, Р.С. Черкасов. – М.: Просвещение, 1985
– 336 с.
65. Темербекова, А.А. Методика преподавания математики: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Темербекова.– М.: Гуманит.
изд. центр Владос, 2003.– 176 с.
66. Теория и методика преподавания в современной школе: материалы
Всероссийской заочной научно-практической конференции. 14 мая 2013 г. /
гл. ред. Баранов А.С. – Чебоксары: ЦДИП «INеt», 2013. – 256 с.
67. Терешин, Д.А. Развитие математического мышления учащихся в
процессе обучения курсу стереометрии в классах физико-математического
профиля / Д.А. Терешин // Вестник ТГПУ. – 2013. – Выпуск 4. – С. 51-55.
68. Тесленко, И.Ф. О преподавании геометрии в средней школе: (По
учеб. пособию А.В. Погорелова «Геометрия 6-10»): кн. для учителя / И.Ф.
ТЕсленко. – М.: Просвещение, 1985 – 95 с., ил.
69. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.:
Академия, 2002. – 288 с.
70. Ульянова, И.В. Особенности обучения учащихся методам решения
геометрических задач в контексте укрупнения дидактических единиц / И.В.
Ульянова // Проблемы педагогики и психологии. – 2012. – №1. (Знание.
Понимание. Умение). – С. 233-268.
71. Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования // Министерство образования и науки
Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.
72. Фридман
73. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин.
– М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
74. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления
школьников / И. С. Якиманская. − М.: Педагогика, 1980. − 240 с.
75. Якиманская, И.С. Психологические основы математического

86
образования / И.С. Якиманская. – М.: ИЦ «Академия», 2004. – 320 с.

87