Conocimiento social y desarrollo moral

2-6 Hasta antes de los 2 los niños mantienen relaciones verticales, es decir, principalmente con sus padres y familiares. A
medida que el niño empieza a desarrollarse y a generar vínculos con otras personas, comienzan a establecer
relaciones horizontales, simétricas y basadas en la igualdad, reciprocidad y cooperación, entre personas con estatus y
destrezas semejantes o muy parecidas.
Interacciones
Familia:
● La relación entre hermanos constituye un vínculo especial y fundamental, ya que se considera una relación
vertical y su vez, horizontal, puesto que a ellos se dirigen las emociones más intensas y variadas (positivas y
negativas) y son figuras socializadoras significativas.
● El nacimiento de un hermano menor para un niño de entre 2 y 6 años es un punto de inflexión y un hito de
autoconciencia.
El juego:
● En este período los niños acuden al lenguaje como recurso comunicativo y lo combinan con herramientas de
expresión.
● El juego se convierte ocasionalmente en una herramienta de diagnóstico y de tratamiento psicológico (debido
a que los niños simulan e imitan a los adultos)
Ej: jugar a la mamá.
Agresividad:
● Los niños en este periodo presentan conductas de agresividad en situación de enfado o de frustración, lo que
tiende a disminuir con el paso del tiempo.
Conductas y comportamientos prosociales:
● Durante este período, los niños suelen compartir sus juguetes, ofrecer consuelo a sus hermanos, y a mostrar
afecto hacia las personas con quienes ha generado un vínculo.
● Entre los 3 y 6 años aproximadamente, los niños tienden a seleccionar a las personas con quienes se
relacionan, puesto que se sienten atraídos por iguales con estilos comportamentales parecidos, es decir, los
niños prefieren jugar con alguien de su misma edad y sexo.

6-12 La comprensión de los demás

Quizá la forma más sencilla de comenzar la exposición del progreso que se da en la comprensión de otras personas
por parte de niños y niñas de más de 6 años, sea por medio de descripciones, estas suelen ser:
• de descripciones basadas en la apariencia externa o las circunstancias, a otras que atienden a características
psicológicas o internas cada vez más precisas y afinadas («tranquilo» o «maleducado » en lugar de «bueno» o
«malo»);
• de descripciones basadas en hechos concretos («corre mucho», «presta sus juguetes»), a otras basadas en
abstracciones que reflejan una creciente habilidad para ir extrayendo regularidades e invariaciones a través del
tiempo y las situaciones («es una buena deportista», «es generoso»);
• de aproximaciones meramente descriptivas, a otras en las que espontáneamente se intenta explicar e introducir
coherencia en las descripciones, buscando los motivos o causas últimas y no evidentes de los comportamientos
(«Nunca llora delante de otros niños para no mostrarse débil, pero es más sensible de lo que aparenta»);
• de descripciones expresadas en términos absolutos, a otras en las que se introducen matizaciones en función de las
circunstancias («Fuera de clase es una niña sociable y segura de sí misma, pero en clase se vuelve muy callada e
insegura»);
• de descripciones muy ancladas en la relación con la persona que se describe, a la posibilidad de verla desde una
perspectiva más externa e independiente («Conmigo se porta bien, pero es muy desagradable con la mayor parte de
la gente»).
En esta etapa, la comprensión con los demás se basa en la adopción de perspectivas.

Razonamiento moral y conducta moral

​Razonamiento y comportamiento moral están claramente relacionados, aunque se hace necesario efectuar algunas
precisiones:
• parece haber tanta más concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuanta más vinculación
conceptual haya entre ellos. Así, por ejemplo, se ha hallado una clara relación de la conducta prosocial con el
razonamiento moral prosocial, pero no con las respuestas ante los dilemas de Kohlberg. Tales respuestas, sin
embargo, sí se han asociado con el comportamiento honesto en situaciones en que se puede engañar a otros. De
igual manera, se ha encontrado relación entre los razonamientos con respecto a dilemas de justicia distributiva y el
comportamiento real en situaciones en las que están implicados esos mismos contenidos;
• esta relación parece hacerse más evidente cuanto más alto sea el costo de las conductas morales reales. Así,
centrándonos en el ámbito prosocial, parece probado que este razonamiento no está particularmente relacionado con
los comportamientos que intentan beneficiar a otros cuando no suponen un gran sacrificio para quien los lleva a cabo
(compartir un bocadillo cuando se tiene poca hambre y mucho para comer); pudiera ser que estos comportamientos
se llevarán a cabo sin particular reflexión, de un modo automático, como parte de un cierto ritual social, por lo que
podrían aparecer en niños y niñas con distinto nivel de razonamiento prosocial. Sin embargo, las conductas de alto
costo (compartir un bocadillo cuando se tiene mucha hambre y poco condumio), parecen estar claramente
relacionadas con el razonamiento prosocial: son más probables en chicos y chicas con razonamientos más
avanzados y menos en aquellos que presentan un razonamiento más auto interesado;

• en la ecuación establecida por las relaciones entre razonamiento y comportamiento moral probablemente deban
introducirse otras variables, especialmente la empatía o la competencia social general. En etapas en las que el
razonamiento moral aún no se configura como un sistema de valores sólido, los componentes empáticos de una
situación pueden favorecer el desarrollo de comportamientos prosociales en chicos con un razonamiento orientado a
las necesidades de otros.
Del mismo modo, probablemente deba contemplarse la disposición a la actuación prosocial en el marco de la
competencia social general del niño o la niña, puesto que dicha competencia aporta o resta oportunidades de
aprender cuándo y por qué intervenir en contextos prosociales.

Contexto y desarrollo de valores

Se oponen dos visiones generales del desarrollo en este ámbito: la primera, más tradicional, considera la moral como
un conjunto de principios universales, libres de los condicionantes sociales y temporales que definirían el ámbito de lo
convencional; para la segunda, la moral es necesariamente relativa al contexto cultural en el que surge, estando
entroncada en la visión de las personas y la sociedad que caracteriza a cada grupo humano.
Los grupos humanos culturalmente muy diferentes comparten una serie de valores, aunque a veces expresados de
distinta manera en cada uno de ellos.
La valoración de la solidaridad y el apoyo mutuo está generalizada en las más diversas culturas, pero en las de tipo
más individualista, en las que se pone el énfasis en la autonomía y autosuficiencia individual (culturas de las que la
estadounidense suele ser siempre el mejor ejemplo), niños y niñas enfocan las responsabilidades interpersonales en
términos más voluntaristas, como una cuestión de decisión personal. Sin embargo, en culturas de carácter más
colectivista, como las orientales, enfocadas de modo general a la interdependencia y la armonía, niños y niñas
entienden las responsabilidades interpersonales como deberes de obligado cumplimiento
En el mismo sentido para los niños y niñas de «culturas orientadas al yo», responder a las expectativas sociales se
interpreta como una pérdida de control y autonomía, mientras que para los de «culturas orientadas al nosotros»,
cooperar con otros no significa perder individualidad, sino el modo apropiado de expresarla y construirla.
Niños y niñas aprenden la moral de la cultura en parte a través de enseñanza directa, bien sea una enseñanza
basada en explicaciones orales o en la utilización de premios ante ciertas conductas y de sanciones ante otras.
 Pero buena parte del aprendizaje moral de base cultural es más indirecto y se forja en la participación en situaciones
sociales en las que está implicada una toma de decisión, una valoración, un punto de vista, un ethos.
La combinación en las relaciones familiares de la calidez afectiva con el empleo del razonamiento, la asignación de
responsabilidades y el modelado de conductas prosociales, parecen especialmente eficaces para estimular el
desarrollo prosocial.
Los chicos y chicas que avanzan más en razonamiento moral son aquellos que participan en situaciones de
interacción en las que sus padres y madres les solicitan explícitamente sus opiniones y las toman en cuenta,
parafraseando sus ideas, pidiéndoles que las clarifiquen y haciendo intentos por entenderles, al tiempo que
expresaban afecto a sus hijos.
Estrategias de desarrollo de valores
● Promover grupos de discusión y debate sobre dilemas morales. Diversos estudios han demostrado que,
efectivamente, el paso por estos grupos de discusión en torno a dilemas morales promueve el avance en el
desarrollo de valores morales de distinto tipo (prosociales, de justicia distributiva, etc.), avance relacionado con
los conflictos sociocognitivos y con el encuentro en el aula entre diversos discursos morales, cada uno de los
cuales aportan diferentes visiones
● Promover el aprendizaje cooperativo en que se resuelven tareas escolares de modo conjunto, con objetivos y
recompensas compartidos; este tipo de organización escolar promueve la ayuda mutua, la solidaridad y el
gusto por la cooperación entre los participantes en la experiencia, así como disposiciones más o menos
estables y generalizables a otros contextos
● Promover las escuelas como comunidades morales en las que las personas se respetan y se preocupan las
unas por las otras en un contexto colectivo con dimensiones morales en las que se afirman los propios
derechos y se respetan los de los otros.

adolescencia Experiencia social durante los años escolares: la relación que tienen con los amigos es fundamental para el
desarrollo de funciones significativas como: relaciones de apego, que no son necesariamente familiares, a validación
y conocimiento del yo a través de las actividades que se realizan en conjunto. La interacción con los amigos
promueve el desarrollo de las competencias sociales, principalmente, las de resolución y manejo de conflictos y, la
construcción de principios morales (benevolencia, justicia y reciprocidad)

● Interacciones
 - Lúdicas​: la relación que se presenta a través del juego, en este período, son principalmente de reglas, con
esto, niños y niñas rigen su desempeño por la comprensión que tienen de los componentes fundamentales de
este (idea de regla, cooperación y competencia) Así mismo, se invierte tiempo en conversaciones con el
grupo.
- Agresivas: la agresividad se hace más verbal y menos física, son más diestros al diseñar estrategias
agresivas para dañar al otro, episodios de agresión ligadas a revancha o desquite y motivos de peleas no
necesariamente individuales, sino que también ligadas al grupo.
La programación televisiva de temas violentos pueden influir en estas conductas agresivas. No obstante, el
mantenimiento de estas conductas después de los 8 años puede ser un indicador de problemas clínicos.
- Prosociales: mejoras en los procesos de atención, mayor sentimiento de responsabilidad para con los otros,
conocimiento de sí mismo más elaborado y aumento de la percepción de su eficacia para aportar en ayuda. La
conducta prosocial es un buena indicador de ajuste social.
● Las relaciones de amistad:
No sólo evoluciona la idea de amistad, sino también la percepción que tienen de sus amigos y amigas, en cuanto esta
se va haciendo más diferenciada e integrada, así como la conciencia de que la relación de amistad entre ellos es más
exclusiva e individualizada.

En la adolescencia resultan relevantes las afinidades en tres áreas:

- actitudes hacia la escuela
- actitudes hacia ciertas conductas normativas típicas de la edad
- actitudes hacia la experiencia sexual

En cuanto al género, sigue siendo un factor decisivo en la configuración de las relaciones. Estas se hacen más
estables y más recíprocas, pero, a partir de los 11 años esto declina considerablemente porque las obligaciones que
el compromiso de amistad exige hacen que sea más selectivo y se estreche así el círculo. El contenido de la
interacción es más complejo y la relación de amistad más llena de implícitos. Así, entre amigos los conflictos son
menos graves, esto, a partir de tratar de conservar la continuidad de una historia de amistad, tienden a negociar o a
abandonar la discusión, tratando a menudo de encontrar soluciones equitativas para ambas partes.

Características de los grupos: ​la estructura grupal se consolida. Van tomando conciencia de su pertenencia al
grupo.
Estructura interna y características del grupo:
- personas que interactúan de manera habitual y asiduamente
 - comparten valores, modos de comportamientos y actitudes
- tienen un sentimiento de pertenencia al grupo a partir del autoconcepto
- generan un conjunto de normas que definen a los integrantes del grupo
- existe una jerarquía interna que ayuda al trabajo común y al alcance de metas colectivas
Propiedades estructurales:
- el tamaño de grupo
- la posición que tiene el grupo en cuanto a otros
- la cohesión interna del grupo

● Estatus sociométrico: es una técnica que permite el estudio de relaciones entre iguales. Esta técnica es la
que permite distinciones más finas entre diferentes categorías de aceptación y no aceptación de iguales y
entre las dimensiones “preferencia social” e “impacto social”.
Tipos de status de niños y niñas:
- populares:​ altos tanto en preferencia como en impacto social
- rechazados:​ impacto social alto, pero se sitúan bajos en preferencia
- ignorados:​ pocas nominaciones positivas y también pocas negativas
- controvertidos:​ reciben bastantes nominaciones positivas y bastantes negativas
- promedio:​ reciben un número moderado de nominaciones positivas y negativas

Estos diferentes grupos difieren entres sí, tanto en ​habilidades de procesamiento de información, competencia
sociopersonal, su dinámica y estabilidad en el tiempo​. Estás dan lugar a diferencias evolutivas de acuerdo a las
características que cada niño o niña tenga de acuerdo al status.
● Fases del status sociométrico:
Fases de secuencia cronológica por la que pasa un niño cuando se integra a un grupo:

- fase precursora​: el niño o niña aprende el conjunto de comportamientos, afectos, y cogniciones que definen
su competencia social.
- fase de adquisición , surgimiento o emergencia del status: ​fase que transcurre desde que el niño ingresa
en un grupo hasta que se consolida su posición en él.
- fase de consolidación o mantenimiento: ​fase que se inicia cuando el niño ha hecho su posición dentro del
grupo.
● ¿Cómo surge y se adquiere el status sociométrico?
Surge cuando el niño o niña llega a un grupo. Los integrantes evalúan al miembro basándose en sus características
para adjudicarle una posición, los que facilitan la marcha del grupo y hagan sentir bien a los demás serán aceptados,
mientras los que no, serán rechazados. De esta misma manera, otros atributos a considerar en la fase de adquisición
de status son: la apariencia física y el rendimiento académico.
● El significado de la competencia social:
Comportamientos que caracterizan a cada uno de los tipos de niños:

- niños populares: ​personas cálidas, cooperativas, prosociales, rara vez son disruptores o agresivos.
- niños ignorados: ​menos sociables, agresivos, y disruptivos que los promedio, interactúan menos con los
otros.
- niños rechazados: ​conductas que son temidas o evitadas por sus iguales.
- niños controvertidos: ​mezcla de conductas sociales positivas que son coherentes con la opinión ambivalente
que suscitan entre sus compañeros.
Fases en el procesamiento de la información social según el modelo de Dodge:
- Decodificación de las claves sociales:​ busca señales información en las conductas del otro.
- Interpretación de las claves sociales: ​integra la información e intenta decidir si el comportamiento es
accidental o intencional.
- Búsqueda de posibles respuestas: ​busca respuestas para resolver el conflicto.
- Toma de decisión sobre una respuesta: ​evalúa las ventajas y desventajas de las respuestas disponibles ,
examina su eficacia y sus consecuencias probables, considerando esto se considera la mejor respuesta.
● El mantenimiento o consolidación del status en el grupo:
El mantenimiento del status dependerá del grupo y de la categoría en la que se encuentra el niño.

● Las consecuencias y los antecedentes de la experiencia social: la definición de las trayectorias de

vida:
- El portador de un status negativo efectúa la transición de la escuela primaria a secundaria con una red de
apoyo social endeble o nula, justo en un momento de transición y de estrés en el que una red sólida es
especialmente necesaria.
- La ausencia de amigos, las escasas oportunidades para establecer relaciones y el estar excluido de un grupo
de iguales, le privan de la oportunidad de aprender a ensayar habilidades sociales, con lo que se da fuerza a
una especie de círculo vicioso.