НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ВОПРОСЫ ДИДАКТИКИ И

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Романцов М.Г., Мельникова И.Ю., Даниленкова Г.Г., Ледванов М.Ю.,

Бизенкова М.Н.

Издательство "Академия Естествознания", 2012 год

ISBN 978-5-91327-173-0

Описаны проблемы, связанные с вхождением российского образования

в Болонский процесс. Представлена роль и значение кафедры, как
самостоятельного функционального подразделения вуза,
обеспечивающего образовательный процесс. Описаны крайне необходимые качества для
современного преподавателя вуза – компетентность, профессионально-педагогическая
культура, профессиональное становление преподавателя. Описаны основы дидактики
высшей школы и педагогические современные технологии, охарактеризованы
мотивационные основы учебной деятельности. Уделено авторами внимание и особенностям
образования взрослых. Представлен краткий словарь (глоссарий) основных педагогических
терминов. Руководство ориентировано на преподавателей не педагогических вузов, не
имеющих базового педагогического образования.

Предисловие

Авторы обсуждают проблемы высшего профессионального образования, связанные

с вхождением России в Болонский процесс, рассматриваются приоритеты российского
образования, его переориентация на общечеловеческие ценности. Охарактеризована
образовательная среда, позволяющая перейти к новым образовательным технологиям.
Анализируются задачи, вытекающие из принятой в России Болонской декларации,
определяющие стратегию высшего профессионального образования. Раскрывается
парадигма современного образования, направленная на формирование профессиональной
компетентности личности, качество образовательной среды, модернизацию образования.
Обсуждается трансформация системы менеджмента качества вузов, направленная на
повышение эффективности учебного процесса с включением элементов конструктивной
педагогики, культуры педагогического труда, формирующей рациональную организацию
учебного процесса в вузе. Описаны элементы проблемного обучения как одной из активных
форм учебного процесса, охарактеризована оценка качества образования в связи
с модернизацией непрерывного профессионального обучения, что позволит перевести
высшую школу на инновационный путь развития. Авторы уделили внимание таким
качествам преподавателя Вуза как его компетентность и профессионально-педагогическая
культура. Подробно представлена роль кафедры – функционального подразделения Вуза
в реализации образовательного процесса и формировании учебно-методической работы на
кафедре.

Вторая часть посвящена методическим основам педагогики, дидактическим системам,

мотивационным основам учебной деятельности при использовании современных
информационных технологий. Подробно описаны современные педагогические технологии,
представлены особенности образования взрослых в современных условиях. Подробно
охарактеризованы дидактические системы, принципы дидактики, компоненты
педагогической системы и описаны принципы управления педагогическим процессом.
Проблема повышения квалификации специалистов рассматривается с позиций проблем
андрагогики.
Представлены взгляды великого философа И. Канта на систему образования, которая должна
содействовать подготовке образованных, самостоятельно мыслящих специалистов.

Авторы с удовольствием примут замечания, советы, пожелания, касательно изложенных

материалов и надеются, что руководство будет полезно врачам, не имеющих базового
педагогического образования, но ведущим педагогическую деятельность в вузах, колледжах.

Раздел 1. ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ВЫЗВАННЫЕ ВХОЖДЕНИЕМ В БОЛОНСКИЙ

ПРОЦЕСС

Российское образование претерпевает изменения, вызванные вхождением

в общеевропейский Болонский процесс, необходимостью решения проблем обеспечения
качества высшего образования, сменой педагогической парадигмы – совокупностью
методологических установок, принятых научным педагогическим сообществом, где главной
ценностью выступает личность, ее нравственная позиция, культурность, профессиональная
компетентность[1].

Философско-антропологический анализ системы образования приобретает особую

актуальность, а философская антропология позволяет установить общественную значимость
личности, ее взаимодействие в современном образовательном пространстве для
формирования ценностных приоритетов с переориентацией образования на
общечеловеческие ценности, ценностные ориентации и стремление к ценностной регуляции.
Духовные ценности как культурные составляющие определяются как основополагающее
качество личности, которая способна осознать свою причастность к формированию
образовательного процесса как системы, в которой осуществляется взаимодействие
социального и индивидуального развития каждой личности.

Одним из приоритетных компонентов современного российского образования является

расширение международного сотрудничества. К 2014 году каждая страна-участница
Болонского процесса должна провести реформу, суть которой заключается в создании
единого европейского образовательного пространства своей системы образования
в соответствии с едиными европейскими стандартами.

В рамках Болонского процесса российское образование должно совершенствовать систему

своего развития. Одним из главных условий является его прозрачность для общества
и понятность обществу.

Основой современной системы образования является высококачественная образовательная

среда, позволяющая модернизировать свой технологический базис, перейти к новым
образовательным технологиям, соответствующим системе открытого образования.
Болонская декларация включает основные принципы формирования системы высшего
образования: введение (по большинству направлений) двухуровневого образования (за
исключением военных и медицинских специалистов); системы зачетов (кредитных единиц);
обеспечение качества образования; расширение мобильности преподавателей и студентов.

Болонская декларация, определив стратегию высшего образования, сформулировала задачи,

включающие разработку методологии модульного построения образовательных программ
высшего профессионального образования; содействие межвузовскому сотрудничеству,
проведении научных исследований. Формирование образовательных стандартов высшего
профессионального образования с использованием «зачетных единиц» (накоплением
кредитов), обеспечивающих измерение и сравнение результатов обучения, способствующих
качественной оценке учебной работы, стимулирует познавательную деятельность студентов,
повышая качество подготовки будущих специалистов.

С целью обеспечения непрерывного контроля работы учащихся по качеству усвоения

материала, преподаватель должен разделить учебный материал на структурно-логические
модули (блоки), определив нормативные баллы (правила их начисления) на все задания
и задачи дисциплины. Составить рейтинговый регламент, на основе которого будет
производиться оценивание знаний. Общая оценка представляет собой сумму рейтинговых
оценок за отдельные модули. По завершении модуля проводится контроль знаний (в виде
тестирования, контрольной работы, контрольных задач, устного опроса, написания отчета
и собеседования и т.д.), а для коррекции процесса обучения, в процессе текущего контроля,
целесообразно вести учет и анализ ошибок, указывающих на пробелы в знаниях.

С целью организации учета знаний разрабатываются технологические карты, их структура

включает три блока. Первый – работа на лекциях, которые должны быть открытыми,
проблемными, а знания, получаемые в ходе лекций, подлежат промежуточному контролю.
Второй блок включает разнообразные виды работ, соответствующие темам дисциплины,
призванные закрепить знания, полученные в ходе изучения предмета, дисциплины, раздела.
Третий компонент – это дополнительные занятия, введение их в технологические карты
ставит цель – расширить свободу обучающихся в оценивании своих учебных достижений.
Задания должны носить интегральный характер и охватывать все темы
предмета/дисциплины. Балльно-рейтинговая оценка знаний обеспечивает контроль
(аудиторную и внеаудиторную работу, выполнение различных заданий и контрольных
тестов, выраженных в баллах), позволяя рационально планировать учебный процесс по
дисциплине, контролировать ход усвоения изучаемого материала, своевременно вносить
коррективы в организацию учебного процесса, оценивать выполнение учебного поручения,
позволяя рассматривать контроль как неотъемлемую часть образовательного процесса.

Сложившиеся сегодня реалии российского образования входят в противоречия с условиями

формирования Болонского процесса[2]. Вводимая в России двухуровневая система высшего
образования не пересекается с профессиональным рынком, поскольку работодатели не
знакомы с данной системой, что создает определенные трудности в трудоустройстве
молодежи. Внедрение новой идеологии в понимание квалификации специалиста оказывает
влияние на принципы работы управленческих структур. Получение ученой степени
кандидата (доктора) наук в России предполагает переход на новый качественный уровень,
позволяющий личности осуществлять самостоятельную научную деятельность, но
в парадигме Болонского процесса происходит утопичное слияние образования и науки, ведь
вуз рассматривается как центр научных исследований, где студенты осуществляют реально
значимую творческую деятельность. В связи с этим, получение ученой степени предлагается
рассматривать как продолжение образовательной деятельности. В этом случае, резко
возрастает доля занятости студентом научной работой, повышаются требования к защитам
дипломных и диссертационных работ, изменяются формы и методы обучения[3]. В России
в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном
внимании к гуманистическим ценностям. Для современной образовательной практики
характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное
внимание к социально-воспроизводственной функции[4].

Парадигма европейского образования изменилась и усовершенствовалась. Теперь уже не

человека учат, а человек учится. Логика европейского образования направлена на
самостоятельную работу личности, где она переходит на качественно новый уровень
творческого развития. Формирование парадигмы образования с ориентацией на критерии
Болонского процесса, предъявляют новые требования к качеству образовательной системы,
развитию профессиональной компетентности личности. Ведь проблемы модернизации
содержания образования связаны с оптимизацией способов и технологий организации
образовательного процесса, с переосмыслением его цели и результатов.

Вопросы совершенствования качества современного образования, отвечающего

перспективным потребностям общества и осуществление комплекса мероприятий,
обеспечивающих полномасштабное включение российской высшей школы в Болонский
процесс, находят свое отражение в реализации Федеральной целевой программы развития
образования. Реализуются проекты, направленные на проведение мероприятий по
модернизации системы образования, прогнозирование перспективного развития системы
образования с учетом требований общества, совершенствование системы управления
образовательными учреждениями различных типов в условиях модернизации системы
образования с усилением общественной составляющей в системе управления образованием,
выполнением совместных международных программ, мониторинга участия вузов
в Болонском процессе[5].

Стратегический менеджмент вуза, по мнению В.А. Снежицкого, предполагает управление,

направленное на достижение устойчивого развития, обеспечивающееся постоянной работой
по улучшению деятельности, что приводит к новому уровню качества образовательных
услуг. Внедрение системы менеджмента качества (СМК) образовательных услуг является
инновационным направлением развития высшей школы. Главным показателем инновации
является прогрессивное развитие вуза, противостоящее сложившимся традициям
и устаревшим стереотипам. Инновации в образовании связаны с внесением изменений
в цели, содержание, методы и технологии обучения, формы организации и систему
управления, в организацию учебного процесса, в систему контроля и оценки уровня
образования, в учебно-методическое обеспечение, в финансирование. Создание СМК –
отправная точка для непрерывного совершенствования всех сфер деятельности учреждения
образования[6].

Необходимость трансформации системы менеджмента качества (СМК) российских вузов

в направлении использования европейских стандартов обеспечения качества высшего
образования (ESG) обусловлена тем, что действие ESG распространяется и на Россию как
страну-участницу Болонского процесса. В ходе создания единого европейского пространства
высшего образования сформировались и получили развитие национальные системы
независимой оценки качества образования, в которых внешняя оценка качества образования
и аккредитация вузов проводятся независимыми специализированными организациями –
агенствами гарантии качества или аккредитованными агенствами. Европейские стандарты
являются обобщением полезного практического опыта по обеспечению качества
образования, выработанного вузами, а не комплексом регулирующих требований,
утвержденных компетентным органом. Стандарт, по мнению специалистов Европейской
ассоциации университетов, – это принципы и ценности, которым необходимо следовать
в образовательной деятельности. В России ФГОС третьего поколения, основанные на
компетентностном подходе, предусматривают переход от стандартизации содержания
образования к стандартизации процедур. В России внешняя оценка качества образования
осуществляется в рамках государственной аккредитации, а вузы должны ориентироваться на
подходы к обеспечению качества образования, которые содержатся в европейских
стандартах.

СМК должна выполнять требования международных стандартов ISO 9001:2000 (2010),

вопрос о применении которых к образованию так и не получил окончательного решения.
Правильное использование стандарта ISO в образовании требует определения границ его
применимости. Стандарты ISO не затрагивают ни структуру и содержание образовательных
программ; ни образовательные методики и технологии, используемые в учебном процессе;
ни содержание учебной и научной деятельности профессорско-преподавательского состава.
Они лишь регулируют процесс образовательной деятельности и, в чистом виде, ISO, не
применимо в сфере образования. Основанная на них система менеджмента качества требует
дополнительной настройки на работу в вузе, но применение стандартов ISO,
в образовательных организациях, усилило образовательный менеджмент, помогло развить
инновационную деятельность, повысив требования к качеству подготовки выпускников,
позволив отслеживать то, что упускается из вида в процедурах государственной
аккредитации.

Таким образом, развитие системы образования диктует необходимость использования

стандартов, ориентированных на конечные результаты обучения (стандартов ЕFQM –
европейский фонд менеджмента качества, EFMD- европейский фонд развития менеджмента).

Сегодня одной из главных задач государственной политики в области образования является

организация деятельности по повышению качества образования. Качество образования
проявляется созданием условий для полноценного творческого и интеллектуального
развития личности. Характерные для российского образования фундаментальность,
всесторонность нашли свое подтверждение в стратегии развития отечественного
образования. Качество – это ведущая стратегия при разработке комплекса мер, которые
должны обеспечить конкурентные преимущества того или иного образовательного
учреждения [оценочный подход управления качеством деятельности вуза (SWOT)].

Образовательный мониторинг – категория педагогическая и управленческая[7].

Образовательный мониторинг организуется с целью получения объективной и достоверной
информации о состоянии качества обучения на любом уровне. Его задачи – непрерывное
наблюдение за состоянием системы обучения в пределах своей компетенции с получением
оперативной информации; предупреждение негативных тенденций с оценкой эффективности
и полноты реализации методического обеспечения обучения. В условиях Болонского
процесса развитие системы современного образования обусловлено количественными
и качественными переменами. Формирование единого образовательного пространства в ходе
Болонского процесса осуществляется как в рамках внедрения новых технологий, так
и нормативно-правового обеспечения. Одной из важнейших задач современной педагогики
является повышение эффективности и интенсификация учебного процесса. Встает остро
проблема отбора и использования образовательных методов и технологий, дидактических
форм, которые повысят качество процесса обучения. Для этого недостаточно только
разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить
и интегрировать в систему, которую целесообразно рассматривать как «конструктивная
педагогика, представляющую собой направление, обеспечивающей интенсификацию
процесса обучения, с применением активных методов и средств, а также педагогическое
творчество в общении с учащимися.

Многие недостатки обучения объясняются слабой педагогической подготовкой

преподавателей медицинских вузов. Сегодня преодолевается широко распространенное
мнение, что в системе медицинского образования не требуется специальной психолого-
педагогической подготовки, поэтому востребован цикл повышения квалификации
преподавателей по специальности «Преподаватель высшей школы», основная цель которого
познакомить преподавателей не педагогических вузов с основами педагогики? дидактикой
высшего профессионального образования и современными педагогическими технологиями
обучения в вузе.

Интенсификация педагогического процесса реализуется 8-ю блоками: Первый блок, общая

конечная цель достигается через постановку мелких, промежуточных целей на различных
участках обучения. Второй блок включает использование различных мотивировок
интенсивной деятельности обучающихся (применение стимулов, поощрений для достижения
удовлетворенности, проявления тех или иных способностей). Третий блок обеспечивает
оптимальность интенсификации обучения. Увеличивать нагрузку необходимо в зависимости
от уровня подготовки аудитории, не создавать не нужной напряженности обучающим.
Четвертый блок позволяет учащимся, результативно усвоить материал, за счет компонентов
5 блока – применения активных методов обучения в учебном процессе (проблемная беседа,
проблемная лекция, беседы об организации исследовательской работы, активной
самостоятельной работы и т.д.). Шестой блок, предполагает внедрение компьютерной
и информационной педагогических технологий, позволяющих активизировать учебный
процесс, развивая учебно-познавательную деятельность. Седьмой блок стимулирует
учебную деятельность по самообразованию, с целью выявления и устранения пробелов
в обучении. Огромное значение занимает игровое обучение, которое включено в восьмой
блок. Важность его связана с максимальной приближенностью к реальной практической
деятельности, возможностью принятия индивидуальных решений, установлением
повышенного эмоционального настроя, для активизации и интенсификации процесса
обучения.

Оптимизацию образовательного процесса определяет культура труда – рациональная

организация учебного процесса. Необходимо помнить, что нельзя создать универсальный
эталонный вариант учебного процесса для всех случаев. Оптимизация обучения основана на
важнейших психологических факторах (динамичность личности, интеллект, гибкость,
оригинальность мышления и другие психомоторные показатели). Важным условием выбора
оптимального варианта обучения является наличие проблемно-поискового стиля мышления
учащихся. Критерием оптимального обучения является успеваемость обучаемого
в соответствии с реальными возможностями его развития и нормами времени на обучение.
Оптимизация достигается использованием системы методов, таких как выбор цели обучения,
выделение главных и второстепенных задач, анализ результатов деятельности обучаемых
и преподавателей. Важной составляющей является педагогическое творчество, включающий
процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные
и духовные ценности. Деятельность преподавателя требует ежедневного умения наблюдать,
анализировать, исследовать, вскрывать противоречия в учебном процессе и находить выход
из них, т.е. решать непростые педагогические проблемы и задачи.

Одним из путей совершенствования обучения, связанным с качественно новым уровнем

подготовки специалистов без увеличения продолжительности и нарастания напряженности
учебной деятельности является интенсификация, которая невозможна без дидактических
приемов обучения. Они, прослеживая ориентацию преподавателя на конкретные результаты
при проведении определенного занятия, нацеливают на достижение требуемого уровня
усвоения знаний, формируя конкретные навыки, позволяя обоснованно выстроить структуру
и методику занятия. Требования «знать и уметь» носят сравнительно общий характер,
поскольку материал можно знать так, чтобы найти его легко среди других справочных
материалов в руководстве (опознающий уровень запоминания). Можно усвоить в деталях
и применять материал, не обращаясь к справочным руководствам, дополняя его с учетом
конкретных условий (продуктивный уровень воспроизведения изученного). Можно
запомнить материал, так как он изложен в учебной и методической литературе
(репродуктивный уровень). Очевидно, что для каждого из трех уровней знания требуется
особая методика обучения. Одним из важнейших дидактических приемов является
тщательный отбор учебного материала и перевод его на уровень концентрированных,
свернутых категорий. Этот прием учитывает генерализацию учебного материала – черту
перспективного обучения. Специфическим приемом является использование учебного
материала, когда изучение новых сведений сопровождается освоением содержания
и закреплением особенностей прошедшего материала. Нельзя забывать и о традиционных
методах обучения, характеризующихся комплексностью занятий, сочетая лекционное
изложение материала, с элементами семинарского и практического занятия, предполагая
поэтапный контроль обучения на каждом занятии для своевременной коррекции учебного
процесса. Методики, отражающие особенности деятельности в условиях интенсификации
включают отказ от конспектирования и обеспечение учащихся справочным материалом, при
этом у учащихся появляется возможность обдумать сообщаемое преподавателем, сделать
заметки на розданном материале. Условия для интенсификации обучения создаются, когда
занятия по одному предмету (дисциплине) проводятся в течение одного дня или нескольких
дней (циклы) без чередования с другими дисциплинами. Знание преподавателем
психологических особенностей обучаемых, принципов комплектования группы, с учетом
индивидуальности обучаемых необходимо для выбора эффективных методов преподавания,
которые должны сопровождаться психофизиологическим обеспечением учебного процесса.
Это психорегулирующие тренировки, дозированные физические нагрузки, употребление
тонизирующих витаминных напитков, функциональная музыка на занятиях и в перерывах
между ними, программа отдыха в конце учебного дня для снятия напряжения от
интенсивной умственной работы.

Таким образом, интенсификация обучения является совместной деятельностью

преподавателя и обучающегося. К особенностям интенсивного обучения относится переход
от преподавания частностей к преподаванию закономерностей, из которых эти частности
вытекают; сохранение действующих сроков подготовки специалистов и существующей
учебной нагрузки; исключение психической перегрузки и неблагоприятных последствий для
здоровья обучающихся.

Усвоение знаний – важнейший вопрос. В настоящее время выделены характеристики

качества усвоения учащимися изученного материала (информации). К их числу относятся
уровень усвоения, степень автоматизации приобретаемых знаний. Учебный элемент может
быть усвоен на одном из следующих уровней:
1-й – знакомство, 2-й – воспроизведение; 3-й уровень умений и навыков; 4-й – уровень
творчества.

Метод проблемного обучения состоит в том, что в процессе решения студентами специально
разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение ими опытом
творческой деятельности, формирование активной, творчески относящейся к себе и своей
работе личности. Основными категориями являются «проблемная ситуация», «проблема»,
«проблемная задача». Под проблемным обучением [ситуация в которой существует
и выявляется противоречие (вначале у обучаемого удивление, затем интерес к факту
противоречия, потребность найти выход для снятия противоречия), такое положение
приводит к активизации познавательной деятельности] необходимо понимать
взаимодействие преподавателя с обучаемым. В ходе представления нового учебного
материала, противоречие создает студенту проблемную ситуацию. Выход из нее и является
решением познавательной задачи. К условиям, для возникновения проблемной ситуации,
можно отнести ориентацию на познавательные возможности учащихся. Проблемная задача
должна быть субъективно-проблемной и посильной для решения. Обучаемому необходимо
показать значимость решения проблемы для него. Решая противоречие, выделяем этапы –
возникновение проблемной ситуации; осознание и принятие студентом проблемы;
выдвижение гипотез о возможных путях снятия проблемы, обеспечивая переход
к исследовательскому методу, активизирующего учащихся к познавательной деятельности.
Проблемное обучение – одна из активных форм учебного процесса в высшей школе. У него
есть особенности, о которых необходимо помнить: создание условий, обеспечивающих
решение проблемы; решение проблемы на основе использования соответствующих научных
методов. Проблемные задания должны быть направлены на использование знаний не только
по данному предмету, но и по смежным дисциплинам, а в некоторых случаях
дополнительных занятий, проводимых сверх программы. Процесс проблемного обучения
предполагает сочетание индуктивного и дедуктивного методов организации мыслительной
работы с глубоким проникновением в суть обсуждаемой проблемы и установлением
определенных следствий в процессе обучения.
Научно-исследовательская работа является видом проблемного обучения. В процессе
научной работы выявляются склонности обучающихся к целенаправленной деятельности,
формируется система навыков для творческого поиска.

Главное в методе интенсивного преподавания не «скорополительное натаскивание»

обучающего в области содержания каких-то курсов, а сообщение ему доходчиво материала
по изучаемому предмету, который способствовал бы самостоятельному расширению знаний.
Важным компонентом в использовании интенсивного метода является перестройка
изложения учебного материала. Эффект интенсивного обучения при использовании тех или
иных методов зависит от разнообразных компонентов, составляющих учебный процесс:
средств, форм, приемов, способов обучения. Методической задачей является поиск
правильных путей применения тех или иных интенсивных средств и форм обучения. Одним
из показателей рациональности применяемых интенсивных методов обучения является
интерес к предмету изучения, особенно к самостоятельной деятельности в области этого
предмета. В классической дидактике понятие «метод обучения» трактуется неоднозначно.
Его задачи и границы применения определяются содержанием учебного материала, его
спецификой, возрастными и индивидуальными особенностями, средствами и приемами
обучения – это нельзя не учитывать в современной высшей школе.

Качество высшего профессионального образования становится одним из наиболее

обсуждаемых вопросов. В связи с этим, для эффективного функционирования СМК в вузе
необходимо постоянное совершенствование деятельности образовательного учреждения,
которое невозможно без периодического анализа фактического состояния работы по
качеству и оценке ее результатов. Одним из действенных инструментов осуществления
самооценки вуза может стать оценивание при помощи анкетирования преподавателей
студентами, поскольку они являются не только основными «потребителями»
образовательной деятельности вуза, но и активными участниками этого процесса[8].

В настоящее время большинство критериев оценки качества российского образования

«генерируется» внутри системы образования. Существующие механизмы привлечения
субъектов внешней («независимой») оценки качества образования носят декларативный
характер и не оказывают влияния на процессы, идущие в системе образования. Развитие
в Российской Федерации институтов и практик независимой оценки качества образования
даст возможность обеспечить прогресс на всех уровнях образования за счет разработки
рейтинговых критериев и принципов независимой оценки эффективности образования.
Позволит стимулировать совершенствование программ путем непрерывного само
обследования и планирования образовательной, научной и инновационной деятельности
образовательных учреждений, гарантировать, что учебное заведение или конкретная
образовательная программа имеет адекватно сформулированные цели и условия их
достижения. Способствовать повышению конкурентоспособности российского образования.

Оценка качества образования базируется на принципе независимости системы оценки от

системы образования; универсальности оценки независимо от организационно-правовой
формы образовательного учреждения; прозрачности результатов и процедур оценки для
«внешних» партнеров, работников системы образования, студентов, слушателей и других
категорий граждан; доверия к результатам оценки со стороны внешних потребителей
образовательных услуг; востребованности результатов оценки качества образования со
стороны общества, государства и самой системы образования; эффективности,
выражающейся в максимально возможной простоте процедур и оценки при максимуме
результата[9].

Форматом оценки качества образования служит сертификация квалификации – оценка

и подтверждения знаний выпускника установленным требованиям квалификационных
(профессиональных) стандартов. Аккредитация образовательных учреждений и программ –
оценка и подтверждение соответствия независимой оценки критериям условий, процедур
и программ обучения. Рейтинги образовательных учреждений, программ, кафедр на
основании открытых критериев.

Модернизация профессионального образования предполагает внедрение в образовательный

процесс методов активного обучения и построения образовательных программ на базе
проектных методов обучения. Это позволит обеспечить переход на модульную структуру
образовательных программ, внедрение кредитной системы учета образовательных
результатов, подготовку преподавателей, способных использовать современные
образовательные технологии, оплату преподавателей не за «вычитанные часы», а
в соответствии с достигнутыми образовательными результатами и сложностью
используемых образовательных технологий.

Структурная модернизация профессионального образования определяется Концепцией

долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до
2020 года, подразумевая базовый каркас системы высшего образования – вузов, которым
присвоена особая категория (федеральный университет, национальный исследовательский
университет, ведущий классический университет). Выделены вузы по подготовке
специалистов по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры и вузов, которым
дано право реализации только программ бакалавриата[10] .

Современное непрерывное образование характеризуется модульностью, что обеспечивает

возможность формирования программы обучения, удовлетворяющей требования
конкретного человека «здесь и сейчас»; применением современных высокоэффективных
технологий обучения, позволяющих за предельно короткий отрезок времени сформировать
требуемые практические компетенции. Возможностью, за счет независимой сертификации,
измерить и оценить квалификации, полученные вне формальной системы образования.

Результаты исследований (Сосновская Е.В., Николаев Н.А.), оценивающих уровень

подготовки врачей общей практики и участковых врачей терапевтов (n = 352) в различных
регионах Западной Сибири, показали, что уровень теоретических знаний врачей
недостаточен для адекватного принятия решений по лечению пациентов[11].

Современная система непрерывного образования предполагает создание не только высоко

конкурентной образовательной среды, но и ее насыщение разнообразными
образовательными услугами, формированием инфраструктуры, созданием новых
финансовых механизмов.

В рамках процессов общеевропейской интеграции важно признание квалификаций,

полученных в неформальном обучении, поэтому в системе непрерывного образования
целесообразно учитывать три типа обучения: формальное (в рамках учреждений основного
и дополнительного профессионального образования); неформальное (тренинговые центры,
корпоративные программы обучения); спонтанное обучение (обучение на рабочем месте,
наставничество). Мерилом образовательного процесса должны стать результаты
независимой сертификации квалификаций, а не часы, проведенные за партой.

Существующие нормативные и стоимостные ограничения не позволяют вести учебный

процесс с использованием инновационных методов обучения, приглашать
высококвалифицированных действующих преподавателей. Качественные образовательные
программы не могут быть дешевыми, поэтому целесообразно организовывать конкурсы
инновационных образовательных программ повышения квалификации и профессиональной
переподготовки. С увеличением масштабов обучения, по наиболее востребованным
программам непрерывного образования, необходимо использовать механизм
образовательного кредитования граждан.
Переход на современные технологии обучения даст новый импульс системе образования,
повысит ее эффективность, позволив перейти на инновационный путь развития высшего
образования. Инновационное образование основано на активном применении
информационных технологий, предполагающих использование в образовательном процессе
педагогических инноваций. Особенность инновации состоит повышении эффективности
функционирования образовательного процесса за счет внедрения ее в учебный процесс.
В связи с этим, необходимо проводить продуманную инновационную политику,
направленную на повышение качества образования, получение эффективного результата
в подготовке специалистов, в формировании профессиональных и личностных качеств
будущих специалистов[12]. Инновационные образовательные технологии предполагают
управление дидактическим процессом, позволяя встраивать процесс проектирования
и разработки инновационных технологий обучения в действующие системы менеджмента
качества (СМК). Стандартизация образовательного процесса в рамках СМК предполагает
определить организационные инновационные технология обучения, включив их в систему
формирования профессиональных компетентностей, что можно реализовать, внедрив
технологию обучения, получившую названию «доказательной медицины», используя такие
методы обучения как тренинг, мастер-класс, учебную игру, но наиболее эффективной
методикой обучения является технология «стандартизированный пациент»[13].

Суть инновационного образования, о котором много говорится, можно выразить фразой «не
воссоздавать прошлое, а творить будущее» (Лемешевский А.И.). Инновационными являются
те методы обучения, которые на момент внедрения получили признание и доказали свою
эффективность, их отбор и внедрение следует считать важнейшими компонентами учебно-
методической работы. Сегодня в структуре обучения важнейшим компонентом становится
создание мотивов к самостоятельной познавательной деятельности студентов, поэтому
следует помнить о мотивации студентов – получении положительных оценок, саморазвитии,
планов на освоение конкретной специальности, надо поддерживать ее, создавать условия для
реализации личных интересов студенчества. Об эффективности применяемых методик будет
свидетельствовать изменение качественного уровня знаний студентов, их
заинтересованность в освоении выбранной специальности[14].

Роль кафедры в реализации учебно-методической работы вуза

Кафедра, являясь структурным подразделением факультета, объединяет профессорско-

преподавательский состав и научных работников одной или нескольких тесно связанных
между собой отраслях знаний. Кафедра не является юридическим лицом, но в рамках вуза
имеет обособленную территорию, имущество, учебно-вспомогательный, научный
и преподавательский персонал.

Вузовская кафедра осуществляет учебную, методическую, научно-исследовательскую

работу, воспитательную работу, а также подготовку научно-педагогических кадров
и повышение их квалификации. Методическая работа – стройная система мероприятий,
правил, принципов, применяемых преподавателями, направлена на создание условий для
повышения качества учебного процесса. Методическая работа это совершенствование
методик обучения, повышение эффективности и качества проведения всех видов учебных
занятий, повышение педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава
и уровня методической подготовки, посредством проведения учебно-методических
совещаний, научно-методических конференций и семинаров, проведения методических
занятий (инструктивно-методических, показательных, открытых, пробных; лекций, докладов
по вопросам дидактики своего направления). Разработка и обновление учебно-методических
материалов, проведение педагогических экспериментов и внедрение их результатов
в учебный процесс, изучение и внедрение передового педагогического опыта в учебный
процесс также является основным компонентом методической работы на кафедре. Контроль
деятельности кафедры осуществляет ректор, его заместители, деканы, руководители кафедр,
председатели методических советов (секций). Целью контроля является определение
соответствия существующим требованиям организационного и методического уровня,
выявление и устранение недостатков, обобщение и распространение положительного опыта.
Кафедра, в соответствии с образовательными стандартами, разрабатывает учебные планы по
направлению, графики учебного процесса, рабочие программы по дисциплине.
Выпускающая кафедра разрабатывает программы всех видов занятий, программы итоговой
аттестации. Осуществляет комплексное методическое обеспечение по дисциплине – учебные
планы, подготовку учебных пособий, учебников, методических рекомендаций и т.д. Кафедра
обеспечивает высокий профессиональный уровень и совершенствование качества
преподавания при проведении различных видов учебных
занятий.

Сотрудники кафедры организуют и руководят научно-исследовательской работой

обучаемых, курсовыми работами, способствуя к приближению их проведения к условиям
творческой и исследовательской деятельности, проводит зачеты, экзамены, итоговый
контроль. Осуществляет подготовку и повышение квалификации научно-педагогических
кадров, привлекает к педагогической деятельности ведущих ученых и специалистов-
практиков (избранные, открытые лекции, мастер-классы и т.д.). Устанавливает творческие
связи с другими кафедрами, изучает и распространяет их опыт, оказывает помощь
начинающим преподавателям в овладении педагогическим мастерством

На кафедре организуется и научная работа, которая является неотъемлемой частью процесса

обучения и подготовки специалистов, осуществляя подготовку клинических ординаторов,
аспирантов, докторантов.

Наиболее подготовленные специалисты кафедры проводят экспертизу законченных научных

разработок (диссертационных работ, статей, монографий, учебников, учебных пособий),
рекомендуя их внедрение в учебный процесс.

На кафедре налажен контроль качества учебного процесса, проводимого преподавателями

кафедры, проводятся планирование и проведение открытых занятий опытными
преподавателями с целью передачи методического уровня. Осуществляется подготовка
молодых преподавателей, проводится контроль их профессионального роста со стороны
опытных преподавателей.

Регулярно обсуждаются наиболее сложные виды занятий, проводятся инструктивно-

методические занятия с преподавателями, разрабатываются и обсуждаются методики
самостоятельных занятий студентов/слушателей и профессорско-преподавательского состава
по совершенствованию обучения.

Учебно-методический комплекс (УМК) определяется планами по учебно-программному

и методическому обеспечению образовательных стандартов по специальностям
(дисциплинам). Он должен аккумулировать позитивный опыт преподавания дисциплины,
накопленный на кафедре и быть достоянием всего преподавательского состава. УМК
выполняет информационную роль, организационно-контролирующую функции, а также
управляющую функцию. УМК представляется в текстовом виде основных положений
учебного материала, в наличии структурно-логических схем, показывающих взаимосвязь
учебных разделов, в наличии обобщающих выводов по разделам.

Организационно-контролирующая функция проявляется при переходе к активным формам

обучения, способствуя развитию навыков к самостоятельной работе, мыслительной
активности, ее задача – ускорить процесс усвоения получаемой информации.
1-я часть УМК включает информационный текст, составленный на основе программы
учебной дисциплины, определяя объем, необходимый для изучения. При наличии учебника
(руководства, методического пособия) эта часть может быть исключена. 2-я часть УМК
позволяет слушателям осуществлять самоконтроль. Содержит вопросы к информационному
тексту и выборочные ответы к ним, которые студенты анализируют самостоятельно.
Вопросы не являются тестовым контролем. Концентрируется внимание на определенной
части ранее изученного материала (корректировка ранее полученных знаний).

УМК оформляется в виде 2-х разделов

Методические документы, имеющие значение для учебной дисциплины:

1. Учебная программа, методические рекомендации по проведению занятий (по разделам),

методические рекомендации по организации самостоятельной работы, методические
рекомендации по изучению дисциплины, предмета

2. Методические и дидактические материалы, относящиеся к конкретной теме (фондовые

лекции, методические разработки к различным конкретным видам занятий, образцы
раздаточного материала) заводятся в целом по дисциплине и по каждой теме в отдельности.
Кроме этого разрабатываются рабочие учебные программы, планы семинарских,
практических и пр. занятий, программы разных видов контроля знаний, включая и итоговый
экзамен. Отдельно прилагаются методические пособия (рекомендации) по изучению
дисциплины. По отдельным темам помещаются текст и/или тезисы лекций, рабочий план
проведения занятий (методическая разработка), рекомендации по изучению темы, образцы
раздаточного материала, перечень технических средств обучения и дидактические
материалы.

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от качества УМК. Научно-

методическая обоснованность УМК обуславливает совершенство как отдельных его форм
и методов обучения, так и их совокупности (дидактической системы). УМК должен
максимально удовлетворять потребностям научной организации образовательного процесса,
способствуя реализации требований образовательного стандарта

Важным критерием, характеризующим учебный процесс, выступает его качество. Оно

должно быть достаточно высоким, для чего его надо постоянно анализировать
и контролировать. Сложность объекта оценки (учебного процесса) не позволяет свести эту
оценку к одному критерию. Только система независимых критериев дает возможность
составить четкую картину эффективности и качества обучения. Первичные критерии –
количество обучающихся, число окончивших обучение и/или отчисленных за время
обучения, время, затраченное на обучение, материальные затраты могут выражаться
увеличением числа выпущенных специалистов при тех же (или сокращенных) материальных
и временных затратах; сокращением времени обучения и материальных затрат без
ухудшения остальных показателей. Значительно сложнее оценить эффективность, если
улучшение по одному из показателей приводит к ухудшению другого. Универсальных
«весовых коэффициентов» для сопоставления этих показателей не может быть
принципиально. К вторичным критериям можно отнести: отношение числа абитуриентов,
подавших заявление на поступление, к числу принятых (коэффициент конкурса),
характеризующее эффективность профориентации вуза на себя. Отношение числа
выпускников к числу принятых в вуз, характеризующее эффективность педагогической
работы. Относительные материальные расходы в расчете на одного обучаемого.

Весьма сложно дело обстоит с выделением критериев качества обучения. Сегодня

существует 5-ти бальная шкала оценки качества обучения, но она указанным требованиям не
удовлетворяет, следовательно, существует противоречие между традиционным критерием
качества обучения и современным требованием к нему. В.П. Беспалько предложил
12 бальную шкалу, позволяющую дифференцировать оценки в зависимости от уровня
усвоения материала, но проблема критериев качества обучения осталась открытой.

К формам организации контроля относятся: экзамен, зачет, курсовая и дипломная работы,

реферат, коллоквиум, контрольная и домашняя работы. Все формы проверки знаний
органично вписываются в учебный процесс и в своей взаимосвязи образуют единую систему
контроля качества обучения, позволяя оценивать как его результаты в целом, так
и отдельных его этапов. Различают, в зависимости от периодичности, оперативный,
рубежный и итоговый контроль. Оперативный контроль осуществляется непосредственно
в ходе обучения. Его основное назначение – получение информации о выполнении
осуществляемого в данный момент вида учебной работы. Достоинством метода является
своевременность внесения коррективов в ход учебного процесса, а недостатком –
фрагментарность и поверхностность контроля. Рубежный контроль позволяет оценить
результаты изучения отдельного раздела и/или темы, осуществляется посредством
выполнения домашних заданий, контрольных работ, коллоквиумов, написания рефератов.
Итоговый контроль дает возможность определить качество подготовки специалиста по ряду
указателей (уровню усвоения, прочности усвоения и т.д.). Итоговый контроль
осуществляется в ходе проведения зачетов и/ли экзаменов по отдельным дисциплинам и/или
по их комплексу, а также при защите курсовых и дипломных проектов, а также в ходе
проведения государственных экзаменов.

Оценка качества интенсивного обучения

Информацию о качестве учебного процесса при интенсивном обучении можно получить

только методом экспертных оценок. Основными показателями являются: содержательность
материала (научный уровень, широта и глубина); методический уровень преподавания
(логика размещения материала, четкость и ясность изложения и т.п.) Оценка процесса
обучения (по содержательному и методическому уровню), лицами, заканчивающими свое
обучение, дает весьма объективную сравнительную характеристику учебно-методической
работы, проводимой преподавателями, позволяет получить очень ценную информацию для
принятия обоснованных решений и проверки его эффективности. Оценку качества обучения
целесообразно проводить методом ранжировки по 2-м показателям: содержательность
материала и методический уровень его изложения. Для оценки согласованности мнений
экспертов вычисляются дисперсионные коэффициенты. Гипотеза о согласованности оценок
экспертов по показателю содержательности и по показателю методического уровня
принимается на уровне значимости 0.01 . Для оценки взаимосвязи ранжировок по изучаемым
показателям вычисляется коэффициент ранговой корреляции Спирмена[15].

Требования, предъявляемые к оценке знаний

Под оценкой и/или отметкой, по мнению И.Н. Логинова (2005)[16], следует понимать один
из возможных результатов оценивания, который выражается в условно-формальных баллах.
Оценка должна ставиться за уровень и характер знаний, но не в порядке награды или
наказания за поведение. Объективным критерием оценки является программа учебного
раздела (предмета). Сохраняя объективность, необходимо учитывать, при оценке знаний,
некоторые приходящие моменты (оценка текущих знаний, старательность, стабильность его
учебной деятельности и др.).

К важнейшим принципам контроля обученности (успеваемости), по мнению Н.Т. Оганесян

(2006)[17], следует отнести главные компоненты качества образования. Объективность –
(научно-обоснованное содержание контрольных заданий, вопросов). Ровное, дружеское
отношение преподавателя ко всем учащимся, в точных, адекватных установленных
критериях оценивания знаний и умений. Систематичность – (проведение диагностического
контролирования на всех этапах дидактического процесса). Наглядность (гласность) –
(проведение открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям). Принцип
гласности требует оглашения оценок. Управление группой людей требует авторитета.
Бывает авторитет силы, ему подчиняются из страха наказания. Механизм силового
управления сравнительно прост, поэтому его часто используют. И тогда не нужна никакая
педагогическая техника. Бывает авторитет знания, ему подчиняются добровольно, все
понимают, так будет лучше. Ключевое слово
здесь – уважение. В реальных условиях авторитет преподавателя включает авторитет силы
и авторитет знания. Вопрос – какая составляющая основная, главная, ведущая? – хочется,
чтобы вторая….

Предлагаем познакомиться с конкретными приемами поддержания этой составляющей –

демократической, дружеской, сотруднической[18].

Демонстрация профессионального уровня

Профессионализм уважают все. Учащимся также важно убедиться в том, что их

преподаватель досконально владеет предметом.

Формула: преподаватель показывает пример выполнения творческого и/или очень сложного

задания. Выход за пределы.

Формула 1: преподаватель выходит за пределы учебника, методических пособий,

справочников.

Формула 2: преподаватель выходит за рамки своего учебного предмета. Связать

гуманитарный цикл с естественнонаучным помогут Ломоносов, Тит Лукреций Кар, Данте,
Гете, Брюсов.

Формула 3: преподаватель демонстрирует знание молодежной субкультуры.

Советуйтесь.

Формула 4: По всяким сложным вопросам, проблемам отношений преподаватель советуется

с учащимися. Необходимо убедить учащихся, что их мнение важно для вас. Необходимо
рассуждать над общими проблемами вместе. Обсудить различные варианты решений, но
необходимо предупредить сразу, что последнее слово остается за преподавателем, при этом
необходимо не забыть поблагодарить учащихся за совместное обсуждение темы, проблемы.

Приемы устного контроля знаний

Базовый лист контроля. Формула: на первом же занятии по новому разделу преподаватель

предлагает «базовый лист контроля». В нем перечислены основные правила, понятия,
формулировки, которые обязан знать каждый студент. Базовый лист –
необходимый атрибут нескольких форм работы. Первая его половина – обязательный
минимум для всех. Вторая половина листа содержит дополнительный материал для
претендентов получить отлично, а также на получение зачета-автомата.

Показательный ответ. Формула: Один студент/слушатель отвечает материал, остальные

слушают, по окончании ответа проводится краткий разбор ответа. Это наглядная репетиция
экзамена.

Опрос по цепочке. Формула: применим в случае, когда предполагается развернутый

логически связанный ответ. Рассказ одного прерывается в любом месте и передается
другому жестом преподавателя. Так несколько раз до завершения ответа. Остальные
слушают. Далее проводится обсуждение ответов.

Программируемый опрос. Формула: Студент/слушатель выбирает один верный ответ из

нескольких предложенных вариантов ответа.

Взаимоопрос. Формула: студенты/слушатели опрашивают друг друга по базовым листам.

Сами оценивают себя и сообщают об этом преподавателю.

Приемы письменного контроля

Не секрет, что письменный контроль знаний позволяет более адекватно проверить знания,
чем устный. Поэтому, вступительные экзамены в университеты стран запада в большинстве
своем письменные.

Фактологический диктант. Формула: диктант проводится по базовым вопросам. На столах

только чистый лист и ручка, допускается базовый лист. Среди вопросов 2-3 на повторение из
предыдущих базовых листов. Работа ведется в высоком темпе, должна работать память. Это
жесткая форма работы. Затем ведется разбор диктанта.

Выборочный контроль. Формула: проверяются работы выборочно.

Тренировочная контрольная работа. Формула: преподаватель проводит контрольный опрос

как обычно, но отметки идут в журнал только по желанию. Возможны послабления,
пользование учебником, методическими пособиями, лекциями, глоссарием. Тренировочные
контрольные работы позволяют подготовить слушателя к новому уровню требований.

Блиц-контрольная работа. Формула: контроль проводится в высоком темпе для выявления

степени усвоения простых навыков, умений, которыми обязаны владеть студенты. Работа
включает 7-15 стандартных заданий. Время – примерно 3 минуты на задание. Проверка
работы проводится в виде самопроверки. Преподаватель вывешивает правильные ответы,
студенты/слушатели отмечают знаком «+» или «–» ответы. Проводится совместное
обсуждение полученных ответов и оценка выставляется также совместно в журнал по
усмотрению обеих сторон.

Релейная контрольная работа. Формула: контрольная работа проводится по текстам ранее

проводимых опросов, контрольных письменных заданий.

Критерии оценки знаний

Формула 1. Преподаватель знакомит учащихся с критериями, по которым оцениваются

знания. Необходимо при этом обсудить критерии оценок вместе. Полезно, чтобы учащиеся
сами оценивали свою работу и сравнивали ее с оценкой преподавателя.

Формула 2. Завершив работу, студент сам ставит себе оценку, за эту же работу ставит
отметку и преподаватель

Формула 3. В некоторых случаях преподаватель ставит отметку «в кредит». Спорная

отметка, предмет волнений, преподаватель выставляет более высокую отметку, в следующем
семестре будет видно, кто был прав.

Компетентность как профессионально-значимый фактор для преподавателя вуза

Подготовка специалиста в современных социальных и экономических условиях в России
подразумевает высокую профессиональную компетентность преподавателя вуза.
Профессиональная компетентность преподавателя (В.Н. Введенский, 2003), включает,
коммуникативную компетентность (ориентирование в социальных ситуациях, выбор
адекватных способов обращения и реализация этих способов в процессе взаимодействия,
в публичных ситуациях, привлечение к себе внимания, установление психологического
контакта и культуры речи). Информационная компетентность включает объем знаний
и способов их приобретения в научно-методической плоскости. Регулятивная
компетентность (планирование, мобилизация, устойчивая активность в достижении
результатов, оценка результатов деятельности). Интеллектуально-педагогическая
компетентность, включающая комплекс интеллектуально-логических и интеллектуально-
эвристических педагогических компетенций. Интеллектуальная компетентность является
базовой, выражается в применении знаний для установления педагогически целесообразных
взаимоотношений, для преобразования знаний и выработки основ инновационной
деятельности.

Операциональная компетентность является составляющей общего уровня профессиональной

компетентности, определяется набором действий, необходимых преподавателю для
осуществления профессиональной деятельности (прогностические, проективные,
методические, организаторские, исследовательские, педагогические, экспертные
импровизации).

Анализ научных исследований по проблеме педагогической компетентности преподавателя

показывает отсутствие единой точки зрения по этой проблеме. В.П. Бездухов, утверждает,
что педагогическая компетентность как целостное образование включает в себя
содержательный, деятельностный и личностный компоненты. Дж. Равен в структуре
компетентности выделяет компетентность, включающую ценности, мотивации, поведение
и компетентность, необходимую для успешной самореализации в социуме вне зависимости
от профессиональной
деятельности[19].

Для успешной профессиональной деятельности[20] педагога необходимым является наличие

специальных компетенций, формирующихся на основе особенностей и сфер
индивидуальнос-
ти – концептуальной (научной), предполагающей понимание теоретических основ
профессии; интерактивной применение научных положений на практике; контекстуальной –
понимание особенностей среды, в которой осуществляется профессиональная
педагогическая деятельность. Адаптивной – умение предвидеть важные изменения
профессиональной деятельности.

Таким образом, под профессиональной компетентностью необходимо понимать готовность

преподавателя к осуществлению педагогической деятельности.

В.И. Андреев[21] предлагает считать обязательными компонентами компетентности

педагога – знание базовых понятий, знание закономерностей учебного процесса
и дидактических принципов, знание современных теорий и технологий обучения, знание
требований к организации обучения, знание методологии и методологических принципов
обучения и знание методов педагогического исследования. Основываясь на модели элитного
специалиста ХХI века, разработанной Российской академией образования (2004), в систему
профессиональной педагогической компетентности преподавателя входят следующие
компетенции: управленческая (способность преподавателя быть организатором и управлять
педагогическим процессом). Компетенция включает умение координировать деятельность
участников педагогического процесса, инициативность, творческий подход, умение
создавать команды для выполнения поставленных задач. Индивидуальная – способность
к самоорганизации и самоуправлению на основе психологической и коммуникативной
компетенций (общение, способность мотивирования, делегирования и стимулирования
личностного роста).

Методическая – способность накапливать, систематизировать и передавать опыт.

Социальная – способность гибко адаптироваться к меняющимся условиям социума. Степень
сформированности компетенции оценивается по рейтинговой бальной системе для учета
развития индивидуальных способностей и качеств
педагога.

С позиций педагогики и теории профессионального образования научно-педагогический

коллектив, в состав которого входят преподаватели вуза, представляет собой сложную
педагогическую систему, элементами которой выступают специалисты, выполняющие
общие учебно-воспитательные функции в сочетании с научно-исследовательской
деятельностью. Научно-педагогическому коллективу (кафедре) как сложной педагогической
системе присуще свойство целостности, согласованности, взаимной связанности подсистем,
входящих в состав научно-педагогического коллектива. Сущность научно-педагогического
коллектива (кафедры) можно описать, опираясь на данные социальной психологии, с точки
зрения которой, коллектив кафедры вуза относится к разряду высокоразвитых групп,
характеризующихся психологической и поведенческой общностью, сплоченностью,
имеющих определенный психологический климат и групповые нормы. В коллективе особые
отношения ответственности, доверия, открытости, доброжелательности, члены коллектива
контактны, информированы, эффективны[22].

Формирование и развитие научно-педагогического коллектива (кафедры) в вузе может

успешно развиваться только на основе инновационно-компетентностного подхода,
обеспечивающего развитие членов коллектива (преподавателей) за счет их постоянного
участия в инновационной образовательной деятельности, способствующей повышению
профессиональной компетенции членов коллектива. Эффективная система управления
кафедрой, построенная с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого
члена, гарантирует планомерное накопление, требуемых в современных условиях
профессиональных компетенций, их сбалансированное распределение в коллективе,
составляя организационно-педагогическую основу своевременного разрешения коллективом,
вызревающих в процессе развития проблем и основу динамичного и устойчивого развития
педагогического коллектива.

Профессионально-педагогическое ораторское искусство (информативно-речевое воздействие

педагога)

Ораторская деятельность педагога – это завершенное развернутое выступление перед

аудиторией на обозначенную тему при определенной цели и логическом обосновании.

Технологическая картина обеспеченности педагогического ораторского искусства

«Тезис – аргумент – иллюстрация».

Конструирование содержания базируется на формуле «тезис – аргумент – иллюстрация».

Тезис – суждение по определенной теме и по поводу предмета рассмотрения. Тезис содержит
в себе личностный элемент, поскольку отражает точку зрения оратора или другого автора,
определяемого оратором.

Аргумент – это то, что позволяет оратору выдвигать определенное суждение и что
вынуждает слушателя соглашаться (или не соглашаться) с оратором. Мера согласия публики
с оратором определяется силой найденного аргумента. Тезис и аргумент нуждаются
в иллюстрации, чтобы слушатели могли представить явление, о котором идет речь, в ходе
восприятия конкретного явления.

План рассмотрения

Предварительно для слушателей следует очертить совокупность вопросов изложения.

Представляется план рассмотрения заявленной темы. Он строится обычно в логике
перечисленных вопросов:

Что?, зачем?, где?, когда?, как?

Определение ключевого понятия

Определение ключевого понятия следует за планом и позволяет и оратору и слушателям

размышлять об одном и том же предмете. Привычным для преподавателя должно быть
обращение к словарю, к научной литературе, для четкой формулировки ключевых понятий
(одного или нескольких). Оратор особо, с акцентом на данное слово, с опорой на гласные
звуки, с артикулярной тщательностью, с определенной экспрессивной окраской произносит
ключевые слова.

Организация работы оратора-педагога

Организация работы складывается из нескольких блоков:

1 – обустройство – подготовка места работы, расположение подготовленного наглядного

материала;

2 – пластический образ – свободная, открытая расположенность к слушателям.

Доброжелательная мимика, некоторый наклон оратора в сторону слушателей;

3 – предъявление к демонстрации наглядного материала;

4 – работа с доской и графическое изображение рассматриваемого материала.

Художественные средства

Использование художественных образов для создания образной картинки явления, эпитет;

метафора; фрагмент художественного произведения, научной публикации.

Взаимодействие со слушателями

Технология взаимодействия со слушателями предполагает педагогическую инструментовку

совместной работы (общая позиция – МЫ; риторические вопросы; вопросы и ответы);
просьба о помощи и оказание помощи в случае необходимости. Поло-ролевая
дифференциация слушателей (при обращении, при задавании вопросов и т.д.); соблюдение
элементарных поведенческих норм, принятых в современной культуре (правило одного
голоса, тишина в аудитории, чистота в аудитории, исключение дополнительных видов
деятельности); этика взаимодействия со слушателями (обращение и приветствие,
положительный настрой в адрес слушателей); сведения об авторе – включая в текст
высказывания авторов, непременно следует сопроводить имя некоторыми сведениями о нем;
финально – аккордная часть – завершается выступление итоговой благодарностью (спасибо);
подведением итогов совместной работы; выяснением, не осталось ли неясных вопросов;
прощание.
Роль психофизического аппарата педагога в профессиональной деятельности

Тело педагога – его профессиональный инструмент. Телодвижения сообщают окружающим

о состоянии, намерениях и даже о характере. Педагогическая техника – профессиональное
владение педагогом собственным психофизическим аппаратом в процессе профессиональной
деятельности как средством осознанного педагогического воздействия. Педагог-
профессионал сознательно выстраивает внешние характеристики своих телодвижений.
Формирование профессионального имиджа педагога призванного оказать эмоционально-
психологическое воздействие на слушателя. Педагогическая и физическая свобода педагога.
Физическая свобода обеспечивается снятием физической зажатости мышечной системы,
а психическая – предполагает отсутствие закрепощенности (релаксация).

Голос преподавателя как инструмент воздействия

Голосом называют то звучание, которое производит человек при помощи колебаний связок,
находящихся в его горле. Это звучание и есть техническое обеспечение речи педагога.
Принципиально новым в педагогике и воспитании является переход с позиции
административно-должностной «педагог-слушатель» на позицию «человек-человек», где
взаимоотношения выстраиваются в иной психолого-педагогической плоскости.
Гуманистическое отношение к слушателю обязательное условие любой образовательной
системы, любого образовательного учреждения. Признание человека наивысшей ценностью
предполагает: приоритет социальной роли человека, уважительное отношение к человеку,
признание его интересов.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза

Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-

педагогическую деятельность преподавателя вуза, носит целостный характер. В процессе
подготовки и осуществления педагогической деятельности преподаватель овладевает
педагогическими ценностями. Их уровень является показателем личностно-
профессиональной развитости преподавателя, его педагогической культурности.
Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров,
с которыми педагог соотносит свою педагогическую деятельность.

И.Ф. Исаев (2002) выделяет следующие группы педагогических ценностей:

1-я – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической

деятельности преподавателя вуза (ценности-цели).

2-я – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления

профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции
педагогического общения, педагогические технологии, педагогический мониторинг.

3-я – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма

функционирования педагогической деятельности (ценности-отношения): концепция
собственной профессиональной позиции, своей собственной деятельности, отношение
преподавателя к студентам, к себе.

4-я – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний

в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания):
методологические знания о формировании личности и деятельности, знание
закономерностей педагогического процесса в вузе, знание психологии студенчества.
5-я – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-
качества): личностные, коммуникативные, деятельностно – профессиональные качества
преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющиеся
в специальных способностях к творчеству, в проектировании своей деятельности,
в диалогическом мышлении и т.д.

Творческий характер педагогической деятельности мобилизует психические сферы

(познавательную, эмоциональную, волевую, мотивационную) личности преподавателя,
помогая ему активно преобразовывать педагогическую информацию, выходить за границы
временных параметров педагогической реальности. Эффективность педагогической
деятельности зависит не столько от знаний и навыков, сколько от способности использовать
педагогическую информацию различными способами и в быстром темпе. Творческая
личность это личность с устойчивой мотивационно – творческой активностью. И.Ф. Исаевым
показано, что творческий подход в деятельности преподавателя занимает срединное
положение (ранговое место 8.5), свидетельствуя о невысоком уровне сформированности
важного профессионально-педагогического свойства личности преподавателя, в котором
сфокусирован интеллектуальный, эмоциональный и волевой потенциалы. Наиболее высокие
(1-е и 2-е) ранговые места получили качества, характеризующие лекторское мастерство. На
низкие ранговые места поставлены качества личности, обеспечивающие диалоговые формы
работы в студенческой аудитории, которые требуют творческой, импровизационной
деятельности.

Преподаватель высшей школы сочетает научное и педагогическое творчество.

Охарактеризуем особенности педагогического творчества (Исаев И.Ф.). Педагогическое
творчество «регламентировано» во времени и пространстве. Возникновение педагогического
замысла, направленного на решение педагогической задачи, разработка замысла,
воплощение педагогического замысла в деятельности, анализ и оценка результатов
творчества (В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров) требуют оперативного перехода от одного
к другому.

Результаты творческих поисков педагога не сразу поддаются оценке. Результаты

деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах
деятельности. Развитые аналитические, прогностические и рефлексивные способности
преподавателя позволяют предвидеть результат его профессионально-педагогической
деятельности.

Преподаватель вуза как ученый, педагог, специалист в «определенной» области знания

в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует
студентам свое творческое отношение к профессиональной деятельности.

Педагогическое творчество совершается в условиях открытости, публичности. Понимание

творческой природы педагогической деятельности создает у преподавателя установку на
создание и внедрение в педагогический процесс творческого отношения к нему, обеспечивая
максимальную полноту личностной самореализации. Потребность в творческом
самовыражении и личностной самореализации в процессе профессионально-педагогической
деятельности постепенно становится для преподавателя доминирующей ценностной
ориентацией.

Одним из принципов формирования профессионально-педагогической культуры

преподавателя высшей школы считается принцип целеполагающего включения
преподавателя в инновационную деятельность. Инновационная деятельность преподавателя
предполагает создание педагогических новшеств, их оценку, освоение и применение
в практике. Потребность в инновационной направленности педагогической деятельности
преподавателя в современных условиях развития образования и культуры вызвана рядом
обстоятельств. Необходимостью обновления системы образования, методологии
и технологии организации учебного процесса в вузе. Изменением отношения преподавателей
вузов к факту освоения и применения педагогических новшеств.

Анализируя инновационную работу, среди преподавателей вузов, И.Ф. Исаевым

установлено, что перспективные педагогические инновации (деловые игры, модульное
обучение, интегрированные занятия и др.) медленно входят в практику обучающей
деятельности преподавателя вуза.

Инновационная деятельность характеризуется последовательностью действий: разработка

нововведения, изучение созданного, опытная проверка, доработка специалистами, внедрение
в практику, дальнейшее развитие предмета инноваций (М.С. Бургин). Вторым принципом
является принцип профессионально-педагогического самосовершенствования. Это вид
специальной систематической деятельности преподавателя, направлен на самоуправление,
саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности. Актуальность этого
принципа обусловлена пополнением психолого-педагогических знаний, установлением
новых тенденций и закономерностей, имеющих общепедагогическое значение, отсутствием
в вузах развернутой системы повышения профессионально-педагогической культуры.
Реализация описанного принципа выдвигает проблему разработки научно-практических
основ формирования профессионально-педагогической культуры (профессиограмма,
моделирование личности преподавателя и т.д.), которые не получили своего развития
в педагогике высшего образования. Анализ целостности педагогической деятельности
преподавателя вуза целесообразно проводить по сформированности профессионально-
педагогических умений, решению конструктивно-прогностических, организационно-
деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач[24].

Профессиональное становление личности

По мере освоения профессии личность все активнее погружается в профессиональную среду.

Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для
работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит
к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности
и самой себе, при этом, профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными
личностно-сообразными технологиями выполнения, наступает стадия профессионализации
и становления специалиста. Дальнейшее повышение квалификации специалиста,
индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной
профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят
к переходу личности на уровень профессионализации, на котором происходит становление
профессионала.

Объектами профессионального развития личности являются ее интегральные

характеристики: социально-профессиональная направленность, компетентность,
метапрофессиональные качества, психофизиологические свойства. По мнению Э.Ф. Зеера
концептуальным положениям личностно ориентированного профессионального образования
является личностное и профессиональное развитие обучающегося, которое рассматривается
как главная цель, изменяющая место субъекта учения на всех этапах профессионального
образовательного процесса. Развитие обучаемого как личности, как субъекта деятельности
является важнейшей целью профессионального образования и может рассматриваться
в качестве его системообразующего фактора. Профессиональная школа, будучи социальным
институтом, призвана готовить своего выпускника к будущей социально-профессиональной
жизни. Становление специалиста предполагает развитие акмеологической направленности
и профессионального сознания; социального и профессионального интеллекта;
самостоятельности, автономности и уверенности в себе; профессионально важных качеств
и компетентности.
Различают две стратегии образования. 1-я – образование как процесс и результат
определенного стандартизированного содержания образования в форме знаний, умений,
навыков, компетенций и компетентностей. 2-я – образование как непрерывный процесс
развития, становления личности (формирование потребностно-мотивационной
и эмоционально-волевой сферы, познавательных способностей, социально
и профессионально-важных качеств). Первая стратегия ориентирована на получение
планируемых результатов (обученности), вторая – на цели-векторы – обучаемость,
самоактуализация, социализация (Д.Г. Левитес).

Для реализации первой стратегии образования существуют стандарты, учебные планы,

программы, формы, методы и средства обучения, способы оценки результатов обучения.

Реализация второй стратегии и содержательно, и технологически не проработана, результаты

образования плохо поддаются контролю, направлены на отдаленные перспективы, на
решение глобальных образовательных проблем. Ориентация на глобальные и перспективные
цели образования требует новых образовательных технологий. Реализация развивающейся
функции профессионального образования определяется психолого-педагогическими
технологиями.

Развивающая образовательная технология – это упорядоченная совокупность действий,

операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально
обеспечивающая достижение прогнозируемого результата в профессионально-
педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения,
при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля
деятельности. (Э.Ф. Зеер).

Для реализации этих технологий должны соблюдаться условия – мотивационное

обеспечение субъектов педагогической деятельности и учение, основанное на реализации
личностных функций в этом процессе и наличие четко заданной цели образования.
Представление учебного материала в виде системы познавательных и практических задач,
заданий, ситуаций, проектов, упражнений и т.д. Указание способов взаимодействия
субъектов профессионально-образовательного стандарта. Развивающееся профессиональное
образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития, поэтому
технологии должны быть направлены на реализацию этих трех составляющих,
обеспечивающих становление личности.

В проектировании профиля специалиста выделяют различные этапы.

1-й – определяются цели и задачи профессионального развития или повышения

квалификации специалиста; 2-й – разрабатывается профессионально-образовательная
программа специалиста; 3-й – составляется технологическая карта реализации
профессионально-образовательной программы с указанием личностно-развивающих
технологий; 4-й этап – конструируется профессионально-психологический профиль
специалиста; 5-й – проектируется сценарий реализации всей профессионально-
образовательной программы.

Метод проектов является системой обучения, при которой обучаемые приобретают знания,
умения и навыки, а также компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества
в процессе конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся
практических заданий – проектов. Основная цель проектов – интеграция профессиональной
подготовки обучаемых по разным учебным дисциплинам для установления прочных
межпредметных связей. Дидактическая ценность проектов заключается в использовании
самостоятельной проектировочной деятельности обучаемых как основного средства их
профессионального развития.
Весьма подходящим проектом для врачей различных специальностей является проект по
проведению клинических исследований оригинальных лекарственных средств (3-4 фазы
клинических исследований), а также изучение нового лекарственного средства на этапе
проведения доклинических (биофармацевтических) исследований.

Когнитивное инструктирование также относится к развивающимся технологиям

профессионального образования. Сущность технологии заключается в предоставлении
информации в наглядно-графическом виде (книги, тексты, рисунки, схемы, таблицы и т.д.)
для решения учебно-познавательной задачи, выполнения практико-ориентированного
задания.

Заключение

Во все времена общество оказывало исключительное внимание системе образования, так как
оно (образование) служило основной формой передачи жизненного опыта от поколения
к поколению, средством получения знаний о природе, человеке, обществе; способствовало
поступательному движению по пути прогресса.

Каждый вправе выбирать свой метод педагогической деятельности, но общий подход

заключается в выборе метода занятий, постановке учебных целей и задач; при этом
необходима подготовка учебно-методических материалов по выбранному методу;
корректировка методики проведения занятия. В работе нужно применять методы,
позволяющие осуществлять учебно-познавательную деятельность с использованием
методов, стимулирующих мотивации к учебно-познавательной и креативной деятельности
в сочетании с методами контроля и самоконтроля.

Основное назначение высшего образования – обучение студентов решать творческие

(креативные) задачи, а одной из главных задач подготовки специалиста – развитие
творческой индивидуальности – формирование творческих способностей; творческого
потенциала; потребностей в творческом труде в целях самореализации и самоутверждения.

Творческая индивидуальность, являясь личностной категорией, включает интеллектуально-

творческую инициативу; способности, знания, чувство новизны, жажду познания,
раскрывается и формируется в процессе обучения и воспитания[26].

Необходимость индивидуально-творческого развития студентов обусловлена целевыми

установками вуза, поскольку основная цель и главный смысл образовательной деятельности
– развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, самореализации
в труде. Важнейшая личностная черта, влияющая на формирование творческой
индивидуальности будущего специалиста, – познавательная потребность и интеллектуальная
активность. Эффективность любого вида обучения (если это обучение, а не
самообразование) зависит от эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, от
используемых педагогических технологий, от эффективности разработанных методических
материалов, методов, способов их доставки и эффективности обратной связи[27]. Описанный
нами модульный подход обеспечивает решение профессионально-образовательных,
личностно-развивающих задач (технология обучения). Расширяет коммуникативные
действия, связанные с созданием атмосферы, необходимой для решения профессионально
ориентированных задач (технология общения); раскрывает субъектную, по отношению
к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя,
поскольку профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение
существуют благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а эффективность
обучения зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать
ее с требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки в вузе.
Список рекомендуемой литературы

1. Берденникова Н.Г., Меденцев В.И., Панов Н.И. Организационное и методическое

обеспечение учебного процесса в вузе. СПб., 2006.

2. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах. Ростов/Дон, 2008. 283 с.

3. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. С. 35.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М., 2003. С. 95-190.

5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Формирование учебной деятельности //Основы педагогики

индивидуальности.Калининград, 2000. С. 368-423.

6. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. М., 2007. 383 с.

7. Зимняя И.А. Исследования проблем качества подготовки специалистов. М., 2004.

8. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Андрогогика как наука об обучении взрослых.
М., 2007. С. 31-65.

9. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002. С. 73-121.

10. Касевич В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб.: Издательство СПбГУ, 2004.

11. Коджиспарова Г.М., Коджиспаров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2010. С. 104.

12. Колесникова И.А. Основы андрогогики. М., 2003. С. 108-129.

13. Клаксон К. Введение в антропологию // Зеркало для человека. СПб., 1998.

14. Морэн Э. Принципы познания сложного в науке. М., 2004.

15. Модернизация Российского образования: вызовы нового десятилетия / Под ред. А.А.
Климова. М., 2010.

16. Новиков А.М. Основания педагогики. М., 2010.

17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред.

Е.С. Полат. – М., 2005. С. 3-17.

18. Основы дидактики в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза /

под ред.М.Г. Романцова. СПб., 2010. 72 с.

19. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. СПб., 2007. С. 17-31.

20. Петрова Л.И., Кутергина Л.Н. Роль Болонской декларации в организации

образовательного процесса в вузе // Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе
(педагогический аспект). Ростов н/Д., 2008. С. 7-17.

21. Попков В.А., Коржуев А.В. Содержательные проблемы дидактики высшей школы //
Дидактика высшей школы. М., 2004. С. 46-139.

22. Романцов М.Г., Сологуб Т.В. Педагогические технологии в медицине. М., 2007. 111 с.
23. Романцов М.Г., Сологуб Т.В. Основы педагогической грамотности преподавателя
медицинского вуза. СПб., 2009. 69 с.

24. Рубин Ю.Б. Высшее образование в России: качество и конкурентноспособность. М., 2011.
232 с.

25. Современные образовательные технологии / под ред. Н.В. Бордовской. М., 2011.

26. Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

27. Трайнев И.В.Конструктивная педагогика. М., 2004. С. 5-28.

28. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии

в гуманитарном образовании. М., 2006. С. 9-24.

29. Эмих Н.А. Современное Российское образование: формирование ценностных

приоритетов. М., 2011.
Раздел 2. ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Охарактеризуем наиболее часто встречающиеся определения педагогики[28]. Педагогика –

наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса
воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений
и становления личности, а также опыт реальной общественной воспитательно-обучающей
практики формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации
педагогического процесса.

Педагогика наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции управления процессом

развития индивидуальности и личности.

Педагогика – совокупность теоретических, прикладных наук, изучающих воспитание,

образование, обучение.

Педагогика – наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи

воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием, самообучением
и направленных на развитие человека.

Педагогический процесс – специально-организованное, целенаправленное взаимодействие

педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных
задач. Еще одно определение педагогического процесса. Педагогический процесс –
целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания
и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством
и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию
и самореализации личности воспитанника. Процесс, реализующий цели образования
в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют учебно-
воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения.

О.С. Гребенюк считает, что педагогика – наука, изучающая сущность, закономерности,

тенденции и перспективы развития педагогического процесса, а педагогический процесс есть
динамическая система, системообразующим фактором, которой является педагогическая
цель, а общим качеством – взаимодействие педагога и ученика.

Таблица 2.1

Признаки педагогики как науки

Признаки науки Признаки педагогики

Возникает из потребностей Педагогика как наука о воспитании человека на всех
общества возрастных этапах его развития
Предмет исследования Воспитание человека как особая функция общества
Категориальный аппарат Образование, развитие, воспитание, обучение
Педагогический эксперимент, учебные тесты, педагогическое
Методы исследования наблюдение. Опытная работа. Использование
психологических и социологических тестов.
Педагогика осуществляет поиск наиболее эффективных
Наука-итог, совокупность,
педагогических систем, конструирует их, выявляет
система достоверных
зависимости, при которых наиболее эффективно могут
и обобщенных знаний
функционировать эти системы.

Функции педагогики
Теоретическая функция педагогики включает:

Изучение педагогического опыта и диагностики состояния и результатов педагогических

процессов;

Выявление устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях;

Прогностическое исследование педагогической деятельности.

Технологическая функция обеспечивает:

Разработку методических материалов;

Внедрение достижений педагогической науки в педагогическую практику;

Оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания.

Под образованием необходимо понимать процесс и результат усвоения

систематизированных знаний, умений, навыков и обеспечение на этой основе
соответствующего уровня развития личности. По мнению В.Б. Успенского образование есть
процесс и результат овладения системой научных знаний, познавательных умений
и навыков, развитие творческих сил и способностей
личности.

Понятие «образование» включает овладение человеком социального опыта, способов

получения новых знаний на основе накопленного опыта и процесс передачи социального
опыта обществом подрастающим поколениям. Образование – «процесс педагогически
организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества»
(Б.М. Бим-Бад; А.В. Петровский). Образование – «процесс развития и саморазвития
личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества,
воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном
отношении к миру» (Большой Энциклопедический Словарь)

Дидактические системы и их развитие

Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса – важнейшая
дидактическая проблема, в связи с этим, необходимо определить систему положений,
выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет отбирать
и структурировать учебный материал.

Теоретические основы обучения разрабатывает область педагогики называемая дидактикой.

«Дидактикос» означает обучающий.

Дидактика – наука об обучении и образовании. Включает цели, содержание, методы,

средства обучения.

Дидактика – теория образования и обучения отрасль педагогики. К дидактическим

принципам относятся основные положения, определяющие содержание, организационные
формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями
и закономерностями.

По Н.В. Бордовской «дидактика» – это отрасль педагогики, направленная на изучение

и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей,
принципов, методов обучения), а также поиск и разработка новых принципов, стратегий,
методик, технологий и систем обучения[29]. Предметом дидактики являются системы
обучения или дидактические системы.

Дидактическая система – упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств

обучения. Основу процесса обучения как дидактической системы составляет учебная
деятельность. Учебная деятельность выполняется человеком на протяжении всей его жизни.
Это вторая профессия каждого человека. Любая дидактическая система включает в себя
следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы
и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения.

Обучение – есть целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и обучающегося,

в ходе которого осуществляется образование и развитие человека. Процесс обучения
двусторонний, включает в себя процесс учения и процесс преподавания (О.С. Гребенюк).
Под обучением, И.Н. Логвинов понимает профессиональную деятельность преподавателя,
которая направлена на передачу знаний, умений, навыков в процессе обучения.

В педагогической литературе существует множество определений категории обучения.

Обучение как процесс, направленный на формирование определенных знаний, умений,
навыков, социального опыта, личностных качеств. Обучение как взаимодействие между
обучающим и обучаемым.

Обучение, преподавание, учение – основные категории дидактики. Обучение – это способ

организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения
систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система –
«преподавание и учение». Преподавание – это деятельность преподавателя по передаче
инфомации, организации учебно-познавательной деятельности, оказанию помощи при
затруднении в процессе обучения, стимулированию интереса, самостоятельности
и творчества обучающихся, оценке учебных достижений. Учение – это деятельность
обучаемого по освоению, закреплению и применению знаний, умений, навыков;
стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей
и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Дидактические теории и концепции

В основе дидактических теорий или концепций лежит понимание сущности процесса

обучения.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В. Баседов).

Основная цель образования состоит в передаче учащимся предельно большого объема
научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов
со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.

Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, А. Немейер, И. Песталоцци,

А. Добровольский) рассматривает обучение как средство развитие способностей
и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) –
главный принцип сторонников дидактического формализма. Главная цель обучения «учить
мыслить», акцентирование правильности и мышления учеников.

Концепция дидактического прагматизма (Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер) обучение трактует

как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается
диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы
гармоничного развития человека в процессе обучения.
В основе концепции функционального материализма (В. Окунь) лежит положение об
интегральной связи познания и деятельности. В качестве основного критерия для построения
учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение
(например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).

Парадигмальная (парадигма – образец) концепция обучения (Г. Шейерль) полагает, что

учебный материал следует представлять «фокусно» (без соблюдения исторической,
логической последовательности, акцентируя внимание на типичных фактах и событиях,
«экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего
учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления
учебного материала.

Ассоциативная теория обучения ((Дж. Локк, Я.А. Коменский) базируется на принципах, что
всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны, т.к.
обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод обучения –
упражнения. Слабость данной теории в отсутствии формирования творческой деятельности,
умений самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения.

(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Возможность управления процессом обучения
значительно повышается, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:
предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения.

Управленческая модель обучения (В.А. Якунин). Раскрывая процесс обучения, автор

выделяет этапы его организации как процесса управления, включающие формирование
целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие
решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов;
коррекция.

Известные диадактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения

и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания
образовательных технологий и характера взаимодействия преподавателя и учащегося.
Главный дидактический принцип «преподавание-учение» рассматривается с позиций разных
методологических основ и многообразных дидактических теорий, концепций и моделей
(Н.В. Бордовская, А.А. Реан).

Обучение

Дидактический аспект. Обучение предстает в единстве преподавания как деятельности

обучающих и деятельности учащихся перенимающих социальный опыт в содержании
образования

Методический аспект. Обучение как совокупность форм реализации преподавания и учения

на материале конкретного учебного предмета.

Педагогический аспект. Обучение как вид деятельности, цель которого приобщить человека
к совокупности общественных отношений, в результате чего, он формируется как личность

Психологический аспект. Обучение – совокупность взаимосвязанных действий

преподавателя и ученика, в результате происходит обогащение интеллекта ученика, его
интеллектуальное и личностное развитие

Задачи процесса обучения

Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых; развитие мышления,
памяти и творческих способностей; совершенствование умений и навыков.

Цели профессионального обучения

Овладение профессиональными знаниями; подготовка к творческой работе практическое

овладение методами, средствами и формами деятельности, типичными для данной
профессии (специальности); формирование научных убеждений и гражданских принципов;
развитие специальных способностей, важных для работы по конкретной специальности;
развитие потребностей, мотивов, интересов, связанных с данной специальностью, с целью
достижения высокого профессионального уровня. Привитие навыков постоянного
совершенствования профессиональной квалификации

Подходы к совершенствованию обучения

Улучшение процесса усвоения знаний за счет совершенствования содержания учебного

материала, его отбора и оптимальной организации учебного процесса. Предполагается
осознанное усвоение информации на разных этапах обучения. Процесс усвоения материала
осуществляется по частям.

Совершенствование содержания учебного предмета

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением основной, базовой части,

дополнительной, второстепенной информации. Выделение основной и дополнительной
литературы. Перераспределение изложения учебного материала, новый материал излагается
вначале занятия. Рациональная дозировка учебного материала для многоуравневой
проработки новой информации, с учетом того, что процесс познания развивается по спирали.
Концентрация аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки
знаний, необходимых для самостоятельной работы.

Целостность педагогического процесса должна проявляться в единстве его сторон,

сторонами процесса являются:

• Содержательная часть (что развивать, чему учить?);

• Операционно-процессуальная (как развивать, как обучать?);

• Мотивационная часть (как осуществить мотивационное обеспечение педагогического

процесса?);

• Организационная часть (какие формы организации педагогического процесса

предусмотреть?)

Методы обучения

Метод обучения – представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий

преподавателя, организующего познавательную деятельность обучаемых (И.Я. Лернер).
Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, направленных на решение комплекса образовательных задач
(Ю.К. Бабанский). Метод обучения включает систему регулятивных принципов и правил
организации педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и обучаемого,
для решения определенных задач обучения, развития, воспитания (О.С. Гребенюк).
Методы обучения группируются по нескольким основаниям: по уровню проблемности, по
видам деятельности преподавателя (методы изложения), по характеру учебной деятельности
(репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая); по основным дидактическим целям
и функциям. При выборе метода обучения правила формулируются исходя из инвариантной
структуры основных задач обучения: формирование устойчивых знаний и способов
действий; побуждение обучаемых к активной деятельности; управление процессом
обучения; оценивание процесса обучения и его результатов.

Показательный метод обучения

Определение: показательный метод это объяснение учебного материала путем постановки

и показа способов ее решения или путем показа обучаемым образца логики научного
исследования, формирование способов поисковой деятельности.

Признаки: показывается логика решения научной проблемы, дается образец доказательства,

рассуждений, рассматриваются способы решения практической проблемы.

Функции: формирование представлений о способах творческой (креативной) деятельности

Правила: создать проблемную ситуацию и объяснить сущность понятий путем показа

решения проблемы.

Исследовательский метод

Определение: организация преподавателем самостоятельной работы по решению

проблемных заданий с целью усвоения новых понятий и развития интеллектуальной сферы.

Признаки: организация самостоятельной работы по изучению нового знания

с использованием заданий проблемного характера.

Функции: формирование творческого (креативного) мышления, интеллектуальной

и мотивационной сфер, самостоятельное усвоение новых знаний.

Виды учебных занятий

Организация учебного процесса регламентируется рабочим учебным планом подготовки

специалиста и расписанием учебных занятий, которые разрабатываются в соответствии
с государственным образовательным стандартом по специальности.

Учебная деятельность предполагает большую самостоятельную работу при подготовке

к различным видам занятий и изучение научной литературы.

С учетом формирования устойчивого интереса к учебной и исследовательской деятельности,

с целью повышения качества обучения, нами используется модель образовательного
процесса в виде учебного модуля.

Закономерности процесса обучения

Первая закономерность – воспитывающий характер обучения. Вторая – процесс обучения

носит развивающий характер. По мнению Ю.К. Бабанского, «процесс обучения закономерно
связан с процессом образования, воспитания и развития, входящими в целостный
педагогический процесс».
Н.В. Бордовская выделяет внешние и внутренние закономерности обучения. К первым
относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-
экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества
и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым – связи между
компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами,
средствами и формами обучения, смыслом учебного материала).

Охарактеризуем особенности и признаки лекционно-практической системы обучения.

Лекция – это основная форма передачи большого объема систематизированной информации

как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (90 минут).

Практическое занятие – форма организации детализации, анализа, расширения, углубления,

закрепления, контроля усвоения полученной учебной информации под руководством
преподавателя. В качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность
студента.

Общий структурный каскад лекции включает формулировку темы, сообщение ее плана

и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы. В качестве основных требований
к чтению лекций выдвигают: высокий научный уровень излагаемой информации, имеющий
мировоззренческое значение. Большой объем четко и плотно систематизированной
и методически переработанной современной научной информации. Доказательность
и аргументированность высказываемых суждений. Ясность изложения мыслей и активизация
мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым
проблемам. Анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем. Выведение
главных положений и формулировка выводов. Разъяснение вводимых терминов и названий.
Предоставление студентам слушать, осмысливать и записывать информацию. Установление
с аудиторией педагогического контакта, использование дидактических материалов
и технических средств.

Виды лекций

Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете. На лекции

высказываются соображения по методическим и организационным особенностям работы
в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой
студентам, оглашаются сроки и формы отчетности.

Лекция-информация ориентирована на изложение и объяснение студентам научной

информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип
лекций в практике высшей школы.

Обзорная лекция – систематизация научных знаний на высоком уровне, материал излагается

при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключается детализация
и конкретизация. Стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-
понятийная и концептуальная основа всего курса или его крупных разделов.

Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса,
задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге
с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы
раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа
традиционных и современных точек зрения.
Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала
средствами аудио видео техники. Чтение такой лекции сводится к развернотому или
краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов.

Бинарная лекция – является разновидностью чтения лекции в форме диалога двух

преподавателей (либо представителей различных научных школ, либо ученого и практика,
либо преподавателя и студента).

Лекция с заранее запланированными ошибками. Рассчитана лекция на стимулирование

студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибок). В конце
лекции проводится разбор сделанных ошибок.

Лекция-конференция. Проводится как научно-практическое занятие с заранее поставленной

проблемой и системой докладов, длительностью до 10 минут. Совокупность представленных
текстов (докладов) позволит в рамках предложенной программы осветить проблему. В конце
лекции преподаватель подводит итоги и формулирует выводы.

Лекция-консультация. Указанный вариант лекции можно проводить по нескольким

сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы-ответы». Второй вариант по
типу «вопросы-ответы-дискуссия».

Принципы дидактики

Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования,

при выборе методов и форм обучения. Все принципы дидактики в своем единстве
объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

Принцип наглядности. Выражает необходимость формирования представлений и понятий на

основе чувственных восприятий предметов и явлений.

Принцип сознательности и активности. В процессе обучения передаются только знания,

а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно.
Признаком сознательного усвоения материала является степень самостоятельности, чем она
выше, тем сознательнее усваиваются знания. Учащимся должен быть интересен сам процесс
познания.

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания материала,

методов и форм обучения уровню развития обучающихся. Доступность определяется
соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания материала,
использованием наиболее эффективной системы его изучения, более рациональными
методами работы, мастерством обучающего и т.д.

Принцип научности. Главной целью принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что
все подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном
обществе. Предлагаемый учебный материал должен отвечать современным достижениям
науки. Поэтому необходимо постоянно знакомить учащихся с новейшими достижениями
научной мысли в соответствующем разделе учебной программы.

Принцип индивидуального подхода. Осуществляя индивидуальный подход необходимо

учитывать восприимчивость обучаемых к учебе т.е. обучаемость. К признакам обучаемости
относится: запас знаний и навыков, умение осмысливать учебный материал, самостоятельно
применять его при решении разнообразных задач, уметь обобщать, выделять существенные
признаки нового материала и т.д.
Принцип систематичности и последовательности. Изложение учебного материала доводится
преподавателем до уровня системности в сознании обучаемых, знания даются
в определенной последовательности и они должны быть взаимосвязанными. Реализация
принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе
обучения т.е. логическую последовательность и связь между изучаемыми учебными
предметами, новый материал должен базироваться на усвоенном раннее.

Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками. Указанный принцип

заключается в том, что прочность это не только глубокое запоминание, но и умение
пользоваться тем, чем располагает память.

Принцип связи теории с практикой. Практика является основой познания. Теоретические

изыскания осуществляются не ради самой науки, а для совершенствования практической
деятельности. Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание –
целостный процесс. Процесс обучения это процесс передачи знаний, а процесс воспитания –
это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его
действительности.

Требования, предъявляемые к оценке знаний

Под оценкой и/или отметкой, по мнению И.Н. Логвинова, следует понимать один из
возможных результатов оценивания, который выражается в условно-формальных баллах,
либо это есть процесс соотнесения объекта, оценивая с эталоном.

Оценка должна ставиться за уровень и характер знаний, но не в порядке награды или

наказания за поведение. Требования к оценке знаний должны быть оптимальными.
Недопустимо влияние на оценку негативного отношения преподавателя к обучаемому.
Объективным критерием оценки является программа учебного раздела (предмета). Сохраняя
объективность, необходимо учитывать при оценке знаний некоторые приходящие моменты
(оценка текущих знаний, старательность, стабильность его учебной деятельности и др.).

К важнейшим принципам контроля успеваемости, по мнению Н.Т. Оганесян[30], следует

отнести главные компоненты качества образования:

Объективность. Заключается в научно-обоснованном содержании контрольных заданий,

вопросов. В ровном, дружеском отношении преподавателя ко всем учащимся, в адекватных
критериях оценивания знаний и умений.

Систематичность. Необходимо проведение диагностического контролирования на всех

этапах дидактического процесса.

Наглядность (гласность). Заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по

одним и тем же критериям. Принцип гласности требует оглашения оценок. Оценка – это
ориентир, по которому обучаемые судят об эталоне требования к ним, а также об
объективности преподавателя.

Управление группой людей требует авторитета. Бывает авторитет силы, ему подчиняются из
страха наказания. Механизм силового управления сравнительно прост, поэтому его часто
используют. И тогда не нужна никакая педагогическая техника. Бывает авторитет знания,
ему подчиняются добровольно, все понимают, так будет лучше. Ключевое слово здесь –
уважение. В реальных условиях авторитет преподавателя включает обе составляющие –
авторитет силы и авторитет знания. Вопрос меры – какая составляющая основная, главная,
ведущая, так хочется чтобы вторая….
Предлагаем познакомиться с конкретными приемами поддержания этой составляющей –
демократической, дружеской, сотруднической[31].

Демонстрация профессионального уровня

Профессионализм уважают все. Учащимся также важно убедиться в том, что их

преподаватель досконально владеет
предметом.

Формула: преподаватель показывает свой пример выполнения творческого и/или очень

сложного задания.

Выход за пределы

Формула 1: преподаватель выходит за пределы учебника, методических пособий,

справочников.

Формула 2: преподаватель выходит за рамки своего учебного предмета. Связать

гуманитарный цикл с естественнонаучным помогут Ломоносов, Тит Лукреций Кар, Данте,
Гете, Брюсов.

Формула 3:преподаватель демонстрирует знание молодежной субкультуры.

Советуйтесь

Формула. По всяким сложным вопросам, проблемам отношений преподаватель советуется

с учащимися. Необходимо убедить учащихся, что их мнение важно для вас. Необходимо
порассуждать над общими проблемами вместе. Обсудить различные варианты решений, но
необходимо предупредить сразу, что последнее слово остается за преподавателем, при этом
необходимо не забыть поблагодарить учащихся за совместное обсуждение темы, проблемы.

Приемы устного контроля знаний

• Базовый лист контроля

Формула: на первом же занятии по новому разделу преподаватель предлагает «базовый лист

контроля». В нем перечислены основные правила, понятия, формулировки, которые обязан
знать каждый студент. Базовый лист – необходимый атрибут нескольких форм работы.
Первая его половина – обязательный минимум для всех. Вторая половина листа содержит
дополнительный материал для претендентов получить отлично, а также на получение зачета-
автомата и т.д.

• Показательный ответ

Формула: Один студент отвечает материал, остальные слушают, по окончании ответа

проводится краткий разбор ответа. Это наглядная репетиция экзамена.

• Опрос по цепочке

Формула: применим в случае, когда предполагается развернутый логически связанный ответ.

Рассказ одного студента прерывается в любом месте и передается другому жестом
преподавателя. Так несколько раз до завершения ответа. Остальные слушают. Далее
проводится обсуждение ответов.
• Программируемый опрос

Формула: Студент выбирает один верный ответ из нескольких предложенных вариантов

ответа.

• Взаимоопрос

Формула: студенты опрашивают друг друга по базовым листам. Сами оценивают себя
и сообщают об этом преподавателю.

Приемы письменного контроля

Не секрет, что письменный контроль знаний позволяет более адекватно проверить знания,
чем устный поэтому, вступительные экзамены в университеты стран запада в большинстве
своем письменные.

• Фактологический диктант

Формула: диктант проводится по базовым вопросам. На столах только чистый лист и ручка,
допускается базовый лист. Среди вопросов 2-3 на повторение из предыдущих базовых
листов. Работа ведется в высоком темпе, должна работать память. Это жесткая форма
работы. Не возможно списать, т.к. нет времени. Затем ведется разбор диктанта.

• Выборочный контроль

Формула: проверяются работы студентов выборочно.

• Тренировочная контрольная работа

Формула: преподаватель проводит контрольный опрос как обычно, но отметки идут

в журнал только по желанию студентов. Возможны послабления, пользование учебником,
методическими пособиями, лекциями, глоссарием. Тренировочные контрольные работы
позволяют подготовить слушателя к новому уровню требований.

• Блиц-контрольная работа

Формула: контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых
навыков, умений, которыми обязаны владеть студенты. Работа включает 7-15 стандартных
заданий. Время – примерно 3 минуты на задание. Проверка работы проводится в виде
самопроверки. Преподаватель вывешивает правильные ответы, студенты отмечают знаком
«+» или «–» ответы. Проводится совместное обсуждение полученных ответов и оценка
выставляется также совместно в журнал по усмотрению обеих сторон.

• Релейная контрольная работа

Формула: контрольная работа проводится по текстам ранее проводимых опросов,

контрольных письменных заданий.

Критерии оценки знаний

Формула 1. Преподаватель знакомит учащихся с критериями, по которым оцениваются

знания. Необходимо при этом обсудить критерии оценок вместе со студентами. Полезно,
чтобы учащиеся сами оценивали свою работу и сравнивали ее с оценкой преподавателя.
Формула 2. Завершив работу, студент сам ставит себе оценку, за эту же работу ставит
отметку и преподаватель

Формула 3. В некоторых случаях преподаватель ставит отметку «в кредит». Спорная

отметка, предмет волнений, преподаватель выставляет более высокую отметку, в следующем
семестре будет видно, кто был прав.

Оценка педагогических методик

В 1989 году на Петрозаводском семинаре по проблемам образования И.Л. Викентьев

выступил с разработкой критериев оценки работ по педагогике. Методика состоит из 5 шкал
оценок. Критерии применимы не только к педагогическим методикам, но и к книгам,
руководствам, методическим изданиям, к многочисленным курсам и семинарам[32].

1. Актуальность методики (какие конкретно проблемы решает).

1-й уровень – методика не актуальна, применение ее в Вашей работе ничего не изменит.

2-й уровень – методика затрагивает не основные моменты работы, владение методикой

улучшит некоторые второстепенные параметры (например повысит точность оценки
знаний).

3-й уровень – методика затрагивает основные моменты работы, но с ее внедрением можно

подождать, потому что старые методики неплохо справляются.

4-й уровень – это как раз то, что необходимо сегодня.

2. Новизна (что реально нового дает предложенная методика профессионалу).

1-й уровень – новизна на уровне терминологии.

2-й уровень – новизна на информационном уровне.

3-й уровень – новизна на системном уровне.

4-й уровень – принципиальная новизна.

Предлагаются новые способы работы, дающие отличные результаты от полученных раньше.

3. Инструментальность (насколько технологична, инструментальна для профессионала

разработка).

1-й уровень – методика сводится к призывам.

2-й уровень – методика эффективна в авторском исполнении.

3-й уровень – методика передаваема частично, отдельными рекомендациями, или работает

нестабильно, только в благоприятных условиях.

4-й уровень – методика стабильна, передаваема, дает позитивные результаты, не требуя

больших усилий или много времени для освоения.

4. Понятность (доступность изложения).

1-й уровень – текст разобрать без словаря нет возможности «словесные джунгли».

2-й уровень – отдельные разделы методики понятны, нет связи между разделами и системы
работы в целом. Многие предложения методики не аргументированы.

3-й уровень – методика в целом понятна, но читать ее сложновато. В процессе чтения

возникают вопросы типа «а как быть, если…», на которые нет авторских ответов.

4-й уровень – методика понятная в частях и в целом, т.е. методика «прозрачна».

5. Критерий роста (насколько методика помогает профессиональному росту). Человек делает

работу, а работа делает человека. Плохая методика ограничивает рост личности, ставит
преподавателя в сложное положение. Хорошая методика развивает не только учащихся, но
и самого преподавателя, делает работу приятной и успешно-результативной.

1-й уровни – методика не способствует профессиональному росту.

2-й уровень – методика обеспечивает профессиональный и личностный рост. 3-й уровень –

методика позволяет увеличить основные показатели работы.

4-й уровень – методика позволяет выйти на самостоятельный творческий уровень,

стимулирует желание постоянно совершенствовать мастерство, развивать педагогический
инструментарий и саму предложенную методику.

Попробуйте теперь оценить любую предлагаемую Вам методику по указанным выше

критериям. Поставьте баллы от 1 до 4 по каждому из критериев. Если Вы присутствуете на
семинаре или курсах и лично встречаетесь с автором методики, не стесняйтесь спрашивать,
задавать вопросы. Ибо святое правило потребителя, знать, что ему действительно
предлагают, тем более потребителя столь ответственной продукции, как педагогическая
методика. Вот несколько стандартных вопросов (по А.А. Гину). Существуют ли аналоги,
альтернативные методики? Кем и где методика уже апробирована? Каковы результаты
апробации? Каковы недостатки методики видят сами авторы? Какие затраты времени
и средств понадобятся для внедрения данной методики?

Педагогические технологии как средство повышения качества обучения в вузе

Функция обучения (В.В. Краевский и И.Я. Лернер) состоит в передаче учащимся содержания
предмета для его сохранения, воспроизводства и развития, что воплощается в знаниях,
навыках, умениях личности. Содержание образования формирует качества,
характеризующие развитие индивидуальности личности обучаемого. Метод обучения
обеспечивают дидактические технологии (технологии проблемного обучения, модульного
обучения, технологии индивидуализации обучения и др.) при которых достигается усвоение
знаний, умений, формирование навыков. Главной задачей обучения врачей является
формирование клинического креативного мышления, углубленного подхода к трактовке
каждого случая заболевания. Обладая этим умением и определенными навыками, врач может
изучать частные вопросы патологии и разбираться в них. По мнению С.П. Боткина «задача
клинического преподавания состоит в том, чтобы врач владел методами клинического
исследования и приемами умозаключения для самостоятельной деятельности».
Диагностический процесс является частным случаем познания человеком организма,
поэтому мышление должно быть основано на теории познания «от живого созерцания
к абстрактному мышлению и от него к практике». Клиническая практика выработала
определенные правила, отражающие стадии познавательного процесса: выявление
клинических проявлений конкретного заболевания (анамнез, данные объективного
обследования); установление конкретного диагноза путем абстрактного мышления; проверка
правильности диагноза и вытекающего из него прогноза в процессе лечения и наблюдения за
больным. При обосновании клинического диагноза важно подчеркнуть необходимость
пользоваться диалектической логикой. Ее применение в диагностике заболеваний обязывает
врача к каждой жалобе больного, к каждому симптому относиться диалектически, из
сложных переплетений выделять главное, решающее. Главным считается то, что определяет
основное заболевание, что в процессе развития болезни детерминирует, объясняя
сопутствующие и вспомогательные изменения. Главное не всегда выделяется с первых дней
болезни, оно не всегда является тем, что больше всего беспокоит больного, иногда наоборот,
основное (главное) замаскировано наличием явлений, являющимися сопутствующим,
побочным. Субъективные симптомы, полученные при тщательном сборе анамнеза также
достоверны, поскольку являются ощущениями больного, связанными с патологическим
процессом. По А.А. Ухтомскому «субъективные показатели объективны для тех, кто умеет
их понимать и расшифровывать», и особое значение имеет для диагностики преморбитных
состояний, что особенно важно для врачей педиатров. Конечно, врач должен стремиться
путем всестороннего объективного обследования больного, используя специальные методы
диагностики, вскрывать объективные причины, вызывающие появление субъективных
симптомов. В этом отношении врачу помогают различные функциональные тесты,
лабораторные и инструментальные методы исследования, а также динамическое наблюдение
за развитием болезни (динамика синдромов). Абстрактное мышление, в процессе постановки
диагноза, начинается с первых слов общения с больным и продолжается в течение всего
процесса наблюдения за пациентом. Содержание абстрактного мышления в процессе
получения физических данных, полученных при обследовании и их сопоставление
и интерпретация, с данными теории и практики, находящимися в памяти врача крайне
важны. В процессе анализа возникает «возможный» или «вероятный» диагноз, являющийся
в своей основе гипотезой, формирующийся вначале исследования и основывается на
выявленных синдромах, признаках заболевания. На этой основе врач ищет новые
клинические признаки, более или менее характерные для предполагаемой нозологической
формы, при этом специфичность и постоянство симптомов и синдромов должны
рассматриваться диалектически, в качестве конкретных признаков, с учетом и условий
внешнего окружения больного (его среды) и иммунореактивности пациента. Стадия
формирования обоснованного диагноза является длительной, она не заканчивается
проведением всех обследований в процессе наблюдения за болезнью, оценкой
эффективности медикаментозных мероприятий. Здесь врач проверяет свою первичную
диагностическую формулу. В процессе постановки диагноза формируется точное
и правильное представление о механизмах возникновения и развития болезни, без чего
невозможно понимание ее сущности. Правильное представление о больном организме не
может быть получено без тщательного анализа собственно патологических, компенсаторных
процессов, развивающихся в организме при заболевании. Диалектика развития
патологического процесса требует современного и адекватного вмешательства врача для
оказания реальной помощи больному организму. Врач обязан рекомендовать
медикаментозные средства, проводить различные лечебные мероприятия не шаблонно, а
с учетом строгих показаний со стороны организма, когда эта помощь ему (организму)
особенно необходима. Развивающиеся представления о профессии «преподаватель»
оказывают влияние не только на педагогическое образование, но и на непедагогические
направления профессионального образования, открывая перспективы в построении теории
и методики профессионального образования (изучение проблем подготовки педагогических
кадров, включая и медицину, адекватных требованиям рынка труда в сфере образования).
Важным является разработка профессиональных стандартов, отражающих
квалификационные требования к работникам педагогического труда в медицинских
образовательных учреждениях, а также необходимость исследования особенностей
и проектирования системы медицинского образования, с учетом новых требований
к профессиональной педагогической деятельности. Сегодня отсутствуют критерии оценки
готовности преподавателя медицинского вуза к профессиональной педагогической
деятельности, компетентности. Не учтены и критерии профессионально значимых
личностных качеств, преподавателя медицинского вуза и колледжа. Существуют
противоречия между должностным и функциональным полем профессиональной
педагогической деятельности с возможностями штатного расписания образовательного
учреждения. Учебно-научно-методическое обеспечение, позволяющее создавать
и реализовывать профессионально-образовательные программы, индивидуализировать
содержание и процесс образования требуют пересмотра для осуществления непрерывной
профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей
медицинских вузов в области образования, в условиях развивающейся профессии
«преподаватель высшей школы».

В современных условиях значительно возрастают требования к качеству работы

преподавателей, а уровень их методической подготовленности не в полной мере отвечает
современным требованиям образовательного процесса. Разрешить подобные противоречия
возможно с помощью научно-обоснованной организации подготовки преподавателей,
представляющей собой целенаправленный и многофакторный педагогический процесс
развития личностных качеств, поведения, ценностных ориентаций, мотивационной сферы
личности, наиболее адекватно обеспечивающих согласование индивидуальности и условий
деятельности. Достижение положительного результата возможно на основе оптимизации
содержания методической подготовки преподавателя (средств и способов ее организации,
разработкой и внедрением в образовательный процесс современных технологий обучения,
информационной продукции учебного назначения), использования индивидуального
и дифференцированного подхода к выбору форм и методов методической работы,
руководства самообразованием преподавателя. Педагогическая сущность методической
подготовки преподавателей представляет собой целенаправленный организованный процесс
формирования и развития методических знаний, умений и навыков в целях повышения
качества проведения всех видов учебных занятий, различных форм методического
обеспечения образовательного процесса, совершенствование профессионального
педагогического мастерства преподавателя медицинского вуза и колледжа.

Содержание методической подготовки преподавателя должно включать текущее

и перспективное планирование, организацию и проведение методических мероприятий,
различные виды контроля и коррекцию умений и навыков методической работы
преподавателей.

Направление, обеспечивающее интенсификацию процесса обучения, с применением

активных методов и средств, а также педагогическое творчество в общении с учащимися,
представляет собой конструктивную педагогику. Интенсификация педагогического процесса
раскрывается в 8 условных блоках. Первый блок, общая конечная цель достигается через
постановку мелких, промежуточных целей на различных участках обучения.
Промежуточные цели должны стимулировать обучаемых, вызывая и поддерживая у них
желание их достичь. Второй блок включает использование различных мотивировок
интенсивной деятельности обучающихся (применение стимулов, поощрений для достижения
удовлетворенности, проявления тех или иных способностей). Третий блок обеспечивает
оптимальность интенсификации обучения. Увеличивать нагрузку необходимо в зависимости
от уровня подготовки и с учетом состава аудитории, устанавливая пороговые значения
обучения с тем, чтобы при обеспечении качества образовательной информации, не создавать
не нужной напряженности обучающим. Четвертый блок позволяет учащимся, результативно
усвоить материал, за счет компонентов 5 блока – применения активных методов обучения
в учебном процессе (проблемная беседа, проблемная лекция, беседы об организации
исследовательской работы, активной самостоятельной работы и т.д.). Шестой блок, включает
внедрение компьютерной и информационной технологий, позволяющих активизировать
учебный процесс, развивая учебно-познавательную деятельность обучающихся. Седьмой
блок стимулирует учебную деятельность по самообразованию, с целью выявления
и устранения пробелов в обучении. Огромное значение занимает игровое обучение, которое
включено в восьмой блок. Важность его связана с максимальной приближенностью
к реальной практической деятельности, возможностью принятия индивидуальных решений,
развитием атмосферы соревновательности и установлением повышенного эмоционального
настроя, для активизации и интенсификации процесса обучения.

Для построения оптимального учебного процесса необходимо использовать теорию

системного подхода, требующую соблюдения условий целостности при рассмотрении
объекта исследования с учетом образующих ее связей отдельных компонентов, при этом
необходимо помнить, что нельзя создать универсальный эталонный вариант учебного
процесса для всех случаев. Оптимизация обучения основана на важнейших психологических
факторах (динамичность личности, интеллект, гибкость, оригинальность мышления и другие
психомоторные показатели). Важным условием выбора оптимального варианта обучения
является наличие проблемно-поискового стиля мышления учащихся. Критерием
оптимального обучения является успеваемость обучаемого в соответствии с реальными
возможностями его развития и нормами времени на обучение. Оптимизация педагогического
процесса достигается с использованием системы методов, таких как выбор цели обучения,
выделение главных и второстепенных задач, анализ результатов деятельности обучаемых
и преподавателей. Важной составляющей конструктивной педагогики является
педагогическое творчество, процесс деятельности, создающей качественно новые
материальные и духовные ценности. Деятельность преподавателя требует ежедневного
умения наблюдать, анализировать, исследовать, вскрывать противоречия в учебном процессе
и находить выход из них, т.е. решать непростые педагогические проблемы и задачи.

Одним из путей совершенствования обучения, связанным с качественно новым уровнем

подготовки специалистов без увеличения продолжительности и нарастания напряженности
учебной деятельности является интенсификация, которая невозможна без дидактических
приемов обучения. Они, прослеживая ориентацию преподавателя на конкретные результаты
при проведении определенного занятия, нацеливают на достижение требуемого уровня
усвоения знаний, формируя конкретные навыки, позволяя обоснованно выстроить структуру
и методику занятия. Требования «знать и уметь» носят сравнительно общий характер,
поскольку материал можно знать так, чтобы найти его легко среди других справочных
материалов в руководстве (опознающий уровень запоминания). Можно усвоить в деталях
и применять материал, не обращаясь к справочным руководствам, дополняя его с учетом
конкретных условий (продуктивный уровень воспроизведения изученного). Можно
запомнить материал, так как он изложен в учебной и методической литературе
(репродуктивный уровень). Очевидно, что для каждого из трех уровней знания требуется
особая методика обучения. Одним из важнейших дидактических приемов является
тщательный отбор учебного материала и перевод его на уровень концентрированных,
свернутых категорий. Этот прием учитывает генерализацию учебного материала – черту
перспективного обучения. Специфическим приемом является использование комплексов
учебного материала, когда изучение новых сведений сопровождается освоением содержания
и закреплением особенностей нового материала. Нельзя забывать и о традиционных методах
обучения, характеризующихся комплексностью занятий, сочетая лекционное изложение
материала, с элементами семинарского и практического занятия, предполагая поэтапный
контроль обучения на каждом занятии для своевременной коррекции учебного процесса.
Активизация деятельности обучаемых достигается путем введения проблемных и игровых
ситуаций, создания условий для индивидуализации обучения, проведение специальных
занятий по выработке навыков и формированию автоматизма. Методики, отражающие
особенности деятельности в условиях интенсификации включают отказ от конспектирования
и обеспечение учащихся справочным материалом, при этом у учащихся появляется
возможность обдумать сообщаемое преподавателем, сделать заметки на розданном
материале. Условия для интенсификации обучения создаются, когда занятия по одному
предмету (дисциплине) проводятся в течение одного дня или нескольких дней (циклы) без
чередования с другими дисциплинами. Знание преподавателем психологических
особенностей обучаемых, принципов комплектования группы, с учетом индивидуальности
обучаемых необходимо для выбора эффективных методов преподавания, которые должны
сопровождаться психофизиологическим обеспечением учебного процесса. Это
психорегулирующие тренировки, дозированные физические нагрузки, употребление
тонизирующих витаминных напитков, функциональная музыка на занятиях и в перерывах
между ними, программа отдыха в конце учебного дня для снятия напряжения от
интенсивной умственной работы. Таким образом, интенсификация обучения не меняет своей
сути, а лишь является совместной деятельностью преподавателя и обучающегося.
К особенностям интенсивного обучения относится переход от преподавания частностей
к преподаванию закономерностей, из которых эти частности вытекают; сохранение
действующих сроков подготовки специалистов и существующей учебной нагрузки;
исключение психической перегрузки и неблагоприятных последствий для здоровья
обучающихся.

Таблица 2.2

Виды учебной информации и цели ее усвоения

Вид учебной
Цели усвоения
информации
Зафиксировать в памяти.

Факт, явление Объяснить.

Использовать на практике
Запомнить характер протекания

Объяснить.
Процесс
Предсказать.

Создать условия для прекращения

Зафиксировать в памяти и воспроизвести формулировки.
Закон,
закономерность
Привести примеры проявления
Знать название, сущность.

Метод Уметь применять в типовых ситуациях, переносить в нетиповую ситуацию.

Создать самостоятельно
Помнить определение.

Уметь выделять существенные необходимые и достаточные признаки.

Понятие
Уметь подводить объект под изучаемое понятие.

Уметь самостоятельно давать определение

Усвоение знаний – важнейший вопрос. Учебная информация, которую должен усвоить

обучаемый в процессе интенсивного обучения, включает факты, явления, процессы,
закономерности, методы действий. По каждому из этих компонентов информации могут
быть сформулированы самые различные цели усвоения (табл. 2.2). Такое многообразие
возможностей использования усвоенной информации позволяет преподавателю ставить
четкую цель в каждой конкретной учебной ситуации, однако реальное положение дел
оставляет желать лучшего. Многие преподаватели вузов, называя тему той или иной лекции
или семинара, затрудняются определить их цели. В настоящее время выделяют
характеристики качества усвоения учащимися изученного материала (информации). К их
числу относятся уровень усвоения, степень автоматизации приобретаемых знаний. Учебный
элемент может быть усвоен на одном из следующих уровней: 1-й – знакомство, 2-й –
воспроизведение; 3-й уровень – умений и навыков; 4-й – уровень творчества.

Проблемой называется ситуация в которой существует и выявляется противоречие (вначале

у обучаемого удивление, затем интерес к факту противоречия, потребность найти выход для
снятия противоречия), такое положение приводит к активизации познавательной
деятельности. Под проблемным обучением необходимо понимать взаимодействие
преподавателя с обучаемым. В ходе представления нового учебного материала,
противоречие создает студенту проблемную ситуацию. Выход из нее и является решением
познавательной задачи. К условиям, для возникновения проблемной ситуации, можно
отнести ориентацию на познавательные возможности учащихся. Проблемная задача должна
быть субъективно-проблемной и посильной для решения. Решая противоречие, выделяем
этапы – возникновение проблемной ситуации; осознание и принятие студентом проблемы;
выдвижение гипотез о возможных путях снятия проблемы, обеспечивая переход
к исследовательскому методу, активизирующего учащихся к познавательной деятельности.
Проблемное обучение – одна из активных форм учебного процесса в высшей школе. У него
есть особенности, о которых необходимо помнить: создание условий, обеспечивающих
решение проблемы; решение проблемы на основе использования соответствующих научных
методов. Проблемные задания должны быть направлены на использование знаний не только
по данному предмету, но и по смежным дисциплинам, а в некоторых случаях
дополнительных занятий, проводимых сверх программы. Процесс проблемного обучения
предполагает сочетание индуктивного и дедуктивного методов организации мыслительной
работы с глубоким проникновением в суть обсуждаемой проблемы и установлением
определенных следствий в процессе обучения.

Для уточнения перспектив конструктивной педагогики важно указать на наличие связей

проблемного обучения с интегрированным обучением, которое является подсистемой
общего обучения, в которой учебный процесс состоит из группы взаимосвязанных,
целенаправленных комплексов, различных видов обучения, обладающих учебным, научным,
профессиональным единством. Смысл интегрированного обучения заключается
в достижении максимальной оптимизации при подготовке специалистов высшей
квалификации с учетом прогнозируемого развития науки и практики в соответствующей
области деятельности. Научно-исследовательская работа является видом проблемного
обучения. В процессе научной работы выявляются склонности обучающихся
к целенаправленной деятельности, формируется система навыков для творческого поиска.
Важным компонентом в использовании интенсивного метода является гибкость и возможная
перестройка изложения учебного материала. Методической задачей является поиск
правильных путей применения тех или иных интенсивных средств и форм обучения. Одним
из показателей рациональности применяемых интенсивных методов обучения является
интерес к предмету изучения, особенно к самостоятельной деятельности в области этого
предмета. В классической дидактике понятие «метод обучения» трактуется неоднозначно.
Его задачи и границы применения определяются содержанием учебного материала, его
спецификой, возрастными и индивидуальными особенностями, средствами и приемами
обучения – это нельзя не учитывать высшей школе. Поскольку, как считает академик
М.А. Пальцев, подготовка образовательных программ должна быть аккредитована по
международным стандартам с созданием единого хранилища (глобальной базы знаний)
инновационных образовательных ресурсов по медико-биологическим и фармацевтическим
специальностям.
Особенности образования взрослых

Сегодня наблюдается тенденция повышения роли образования в жизни каждого отдельного

человека и всего человечества в целом. Это обусловлено потребностью в новых знаниях,
умениях, навыках, которые бы сделали процесс адаптации человека к создавшимся условиям
более оперативным и эффективным. Ушло в прошлое представление об образовании как
относительно непродолжительном периоде жизни, осуществляемом в жестких рамках
практически закрытой системы, очевидным становится ограниченное и недостаточно
эффективное использование форм и видов обучения взрослых. Сегодня процесс обучения
является результатом взаимодействия пяти основных элементов: обучающегося, обучаемого,
содержания, методов и форм, источников и средств обучения, где ведущая роль
принадлежит активным компонентам – обучающему и обучаемому. Развитие современной
системы образования предполагает открытость и свободу выбора. Свободное обучение как
одна из основных форм образования взрослого населения предполагает высокий уровень
самостоятельности и ведущую роль личности обучаемого; предоставление учащимся
учреждениями профессионального образования широкого спектра образовательных услуг,
адекватных запросам рынка труда региона; вариативность методов и форм обучения;
активное использование дистанционного обучения как одного из наиболее удобных
способов обучения[33]. Технология обучения взрослых – это система научно-обоснованных
андрагогических принципов обучения, осуществление которых с высокой степенью
гарантированности приводит к достижению поставленной цели обучения[34].

К основным принципам андрагогики следует отнести:

Принцип приоритетности самостоятельного обучения для его реализации необходима

предварительная подготовка – составление программ обучения, подбор и тиражирование
учебного материала, создание обучающих компьютерных программ. Этот принцип
обеспечивает возможность неспешного ознакомления с учебными материалами,
запоминания терминов, понятий, классификаций, осмысления процессов и технологий их
выполнения.

Принцип совместной деятельности обучающегося со студентами и преподавателем

в процессе обучения. Отправной точкой процесса обучения является выявление
потребностей обучающихся. Интервью обучающего, групповые обсуждения позволяют
выявить эти потребности. Необходимо выяснение четырех точек зрения на предмет
обучения: самого обучающегося (или нескольких обучающихся при групповой учебе), его
руководителя, подчиненного и партнера (того, с кем связан обучающийся
производственными связями).

Принцип использования жизненного опыта (прежде всего социального

и профессионального), практических знаний, умений, навыков обучающегося в качестве
базы обучения и источника формализации новых знаний. Принцип основан на активных
методах обучения, стимулирующих творческую работу обучающихся. С другой стороны,
внимание должно уделяться и индивидуальной работе – написанию работ типа рефератов,
кейсов (по некоторому заданному шаблону), созданию методических схем и описаний.
Индивидуальная работа заключается в диалоге обучающегося и преподавателя,
направленном на взаимную передачу информации и знаний. При этом осуществляется
формализация эмпирических знаний.

Принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, препятствующих

освоению новых знаний. Может быть использован как профессиональный, так и социальный
опыт, который вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями.
Например, высококвалифицированный специалист может быть настроен на индивидуальную
работу, на скрытие личностных знаний, неприятие новых перспективных работников, видя
в них угрозу для своего личного благополучия. В таких случаях необходимы беседы,
убеждение в несостоятельности привычного, формирование новых точек зрения, раскрытие
новых перспектив и пр., т.е. воспитательные мероприятия.

Принцип индивидуального подхода к обучению основан на личностных потребностях,

с учетом социально-психологических характеристик личности, наличием свободного
времени, финансовых ресурсов и т.д. В основе индивидуального подхода находится оценка
личности обучающегося, анализ его профессиональной деятельности, социального статуса
и характера взаимоотношений в коллективе. Интервью, анкетирование, тестирование
позволяют построить социально-психологический портрет обучающегося.

Принцип элективности обучения. Принцип означает представление обучающемуся свободы

выбора содержания, форм, методов, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания
результатов обучения.

Принцип рефлективности. Принцип основан на сознательном отношении учащегося

к обучению, что является основной частью самомотивации обучающегося.

Принцип востребованности результатов обучения. Прежде всего, это востребованность

приобретенных учащимся знаний, умений, навыков деятельности. Исходя из этого принципа,
перед планированием и организацией обучения необходим анализ деятельности, что
позволит сформулировать цели и задачи обучения.

Принцип системности обучения. Заключается в соответствии целей и содержания обучения

его формам, методам, средствам обучения и оценке результатов. Системность можно
понимать и как систематичность, т.е. непрерывность или регулярность обучения, причем
с учетом результатов предыдущей учебы и новых потребностей в обучении.

Принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике).

Исполнение этого принципа обеспечивается предыдущими принципами системности,
практической востребованности результатов обучения, индивидуального подхода,
использования наработанного опыта.

Принцип развития обучающегося. Обучение направлено на совершенствование личности,

создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической
деятельности человека.

Для максимально эффективного достижения целей андрагогики необходимо деление

взрослых по различным возрастным категориям (поколениям). Социальная наука выделяет
три возрастных категории: до 25 лет, от 25 до 45 лет, свыше 45 лет. Для каждой категории
необходимо установить требуемые цели, подходы, методы обучения, установить, например,
отношения наставничества. В настоящее время отсутствует единая российская концепция
образования взрослых людей, например такая, как в Германии, Финляндии, Швеции. В связи
с этим крайне необходимо объединение неформальных организаций и отдельных людей,
интересующихся и занимающихся этой проблемой.

Проблема образования человека в течение жизни рассматривается в Болонском процессе как

одна из основных, а не образование на всю жизнь, что декларировалось советской системой
образования. В ней много заимствовано от идеи постоянного прогресса социализации
общества: достижение социального единства, равных возможностей и улучшение качества
жизни. В любой стране постановка таких задач необходима и целесообразна, но их решение
зависит от долгосрочных возможностей, накопленного экономического потенциала страны.
В контексте терминов Болонского процесса в категорию обучения в течение всей жизни
входят непрерывное образование, обучение для взрослых и непрерывное профессиональное
образование. В России пока эти три проблемы рассматриваются отдельно.

Непрерывное образование – процесс и принцип формирования личности,

предусматривающий создание таких систем образования, которые открыты для людей
любого возраста и поколения и сопровождают человека в течение всей его жизни,
способствуют постоянному его развитию, вовлекают в непрерывный процесс овладения
знаниями, умениями, навыками и способами поведения (общения).

Профессиональное образование как процесс – одно из звеньев единой системы непрерывного

образования (подготовка специалистов, повышение квалификации, переподготовка кадров),
а как результат – подготовленность человека к определенному виду трудовой деятельности,
профессии, подтвержденная документом об окончании соответствующего учреждения
профессионального образования.

Отечественный опыт выработал три направления в обучении специалистов с точки зрения

профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Это концепция
специализированного обучения – ориентирована на настоящее или ближайшую перспективу,
эффективна относительно непродолжительный отрезок времени. Концепция
многопрофильного обучения – эффективна с экономической точки зрения, повышает
мобильность работника, несет определенный риск для работодателя, поскольку работник
имеет возможность выбора и менее привязан к соответствующему рабочему месту.
Концепция обучения, ориентированного на личность – имеет цель развитие человеческих
качеств, приобретенных в практической деятельности. Эта концепция относится для
учреждений научной и социально – культурной сфер.

Совершенствование системы подготовки в медицинских и фармацевтических вузах –

составная часть реформ, проводимых сегодня медицинским образованием, структура
которого не всегда отвечает современным требованиям. На одно из первых мест в отрасли
выдвигается проблема повышения качества высшего медицинского образования. Должны
измениться формы обучения, объем информации, получаемый студентом и врачом,
и технология получения этой информации. Сегодня методика обучения в медицинских
и фармацевтических вузах России основана на дисциплинарном подходе, полученные на
теоретических кафедрах знания остаются невостребованными, они с трудом используются
при обучении на клинических кафедрах. Учебно-методическое обеспечение преподавания
клинических дисциплин не всегда соответствует международным требованиям. Информация
в учебниках устаревает не только по содержанию, но и по методам ее представления, она
нацелена на запоминание материала, а не на развитие навыков решать конкретные
клинические задачи. В образовательные программы должны все шире включаться
современные образовательные дистанционные технологии.

Подписание Российской Федерацией Болонской декларации определяет перечень

требований, предъявляемых к российскому рынку образовательных услуг на современном
этапе, являясь необходимым условием для процесса интеграции в европейскую систему
образования. Болонская декларация инициировала сближение европейских стран
в формировании единого европейского образовательного пространства, так как цели
Болонского процесса – формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе,
расширение доступа к европейскому образованию, мобильности студентов
и преподавателей, принятие сопоставимой системы ступеней высшего образования
признаваемых во всех странах Европы приложений к дипломам.

Сохранение непрерывной структуры отечественного высшего медицинского

и фармацевтического образования с обязательным продолжением его в клинической
ординатуре создает основу для сопоставимости образовательных программ. Отсутствие двух
ступеней в подготовке врача (бакалавриат и магистратура) на квалификационном уровне не
является препятствием для участия отечественных медицинских вузов (факультетов)
в Болонском процессе. Ведь главной целью Болонского процесса является не коренное
реформирование национальных образовательных систем, не создание единой системы
подготовки специалистов, а установление общих принципов, системы оценки
и сопоставимых документов (единое общее европейское приложению к диплому). Болонский
процесс в образовательном пространстве стран Содружества и европейских государств – это
не только меры по стандартизации образовательных систем, но и политика, которая
проводится Евросоюзом в области образования[35].

К проблемам, стоящих перед преподавателями высшей медицинской школы, относятся

повышение информационно-когнитивного уровня обучения за счет включения в учебные
планы проблемно-ориентированного, дистанционного обучения, инновационных технологий
на основе доказательной медицины.

Соблюдение основных дидактических принципов обучения. Основной парадигмой

используемой в учебном процессе, должна стать модульная технология. Формирование
коммуникативной креативности у обучаемых, особенно при постдипломном обучении,
развитие личностных мотиваций учащихся
к творчеству[36].

С точки зрения медицинской этики и в условиях растущего потока медицинской

информации, меняющихся требований к уровню знаний непрерывное профессиональное
образование обязательно для всех врачей. Для врачей оставаться в русле потока
медицинской информации трудно, но необходимо. Традиционное образование уже не
устраивает ни самих врачей, ни преподавателей. Процесс реформирования высшего
образования и науки, низкий уровень качества подготовки выпускников медицинских вузов,
снизившийся уровень образованности и эрудиции требует иных подходов к повышению
и сохранению своего профессионального престижа (профессиональное обучение, развитие,
профессиональные знания, умения, навыки). Непрерывное профессиональное образование –
это обучение взрослых, и принципы его осуществления должны основываться на
андрагогике. Нужна мотивация к обучению, учет потребностей обучающегося, его
личностного и профессионального опыта. Преподаватель, в такой ситуации, является
координатором обучения, обеспечивающим учебный процесс методически, мотивирующий
обучение[37].

В государственной стратегии развития России важнейшими целями модернизации

образования признаются[38]: развитие интеллектуального потенциала личности,
аналитических способностей, критического мышления.

Развитие умений самоанализа и осознания собственных возможностей. Постоянное

пробуждение творческих способностей, инициативы. Развитие чувства ответственности за
свои действия. Развитие коммуникабельности. Помощь людям в адаптации и подготовке
к переменам. Выработка способности оперативно и эффективно решать возникающие
проблемы.

«Опережающее образование» является важнейшим методологическим принципом

дальнейшего развития профессионального образования, требующим пересмотра
сложившихся стереотипов. Основная цель профессионального образования взрослого
человека – профессиональное развитие личности. «Опережающее обучение» –
осуществляется на основе прогнозирования научно-технического развития общества
и условий труда, ориентации полученных знаний и умений и одновременно развитие
потенциала компетентности специалиста.
Основные принципы опережающего образования – развитие адаптивности, мобильности,
конструктивности субъективной ориентации, личностная обусловленность выбора форм
образования, интегративность и расширение спектра видов деятельности; контекстность
образования, направленного на креативность как развитие способности к самоизменению,
самоопределению, преодолению традиционного взгляда.

Одной из основных функций опережающего образования является компетентностная

функция, предполагающая развитие целостного решения проблем в познании
(информационная компетентность) в освоении методов познания (методологическая
компетентность), в совершенствовании в профессии (профессиональная компетентность),
в осуществлении социальных ролей (коммуникативная компетентность).
Самообразовательная функция как механизм обеспечения непрерывного образования,
понимание его целей, создание индивидуальных образовательных маршрутов, стремление
к новому знанию. Технологическая функция предполагает использование современных
моделей и систем обучения (проектные, модульные, инновационные, компьютерные
технологии и методы). Аксиологическая функция связана с пониманием ценности
опережающего образования.

Мотивационные основы учебной деятельности с использованием информационных

технологий

Педагогика нуждается в новых методах, средствах, приближающихся к требованиям

современности. Как считает Г.И. Михалевская, слово «метод» почти исчезло из работ по
педагогике, взамен ему пришло понятие «технология». В век технологической революции
ведущую роль играют технологии, связанные с деятельностью человека. Методологической
основой педагогических технологий является деятельностный и системный подход
к учебному процессу.

Сегодня в педагогическом лексиконе прочно закрепилось понятие педагогической

технологии, но в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок,

определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов
обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий
педагогического процесса.

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса.

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов

обучения.

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной

педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для участников
образовательного процесса.

Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения

всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих
ресурсов и их взаимодействия c оптимизацией форм образования.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования

всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для
достижения педагогических целей.
Педагогическая технология представлена тремя аспектами: научным (изучающей
и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические
процессы); процессуально-описательным – совокупностью целей, содержания, методов
и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенным
– осуществлением технологического (педагогического) процесса, функционированием всех
личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Следовательно, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей

наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов,
применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения, а построение
педагогических технологий, по утверждению Г.И. Михалевской, должно базироваться на
деятельностном, системном, структурном и личностно-ориентированном подходах.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на

следующих иерархически соподчиненных уровнях. Общепедагогическом
(общедидактическом) и характеризуется как целостный образовательный процесс в данном
регионе, учебном заведении, на определенной степени обучения. Здесь педагогическая
технология синонимична педагогической системе, в нее включается совокупность целей,
содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов
процесса. Предметном – как совокупность методов и средств для реализации определенного
содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета.

В структуру педагогической технологии входят концептуальная основа; содержательная

часть обучения, включающая цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного
материала. Процессуальная часть представляет технологический процесс, включающий
организацию учебного процесса; методы и формы учебной деятельности; методы и формы
работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения
материала; диагностику учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим

требованиям – критериям технологичности. Каждой педагогической технологии должна
быть присуща опора на определенную научную концепцию (концептуальность),
включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое
обоснование достижения образовательных целей. Педагогическая технология должна
обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей,
целостностью.

Управляемость образовательного процесса предполагает возможность диагностического

планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования
средствами и методами с целью коррекции результатов. Современные педагогические
технологии существуют в конкретных условиях и должны быть эффективными по
результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного
стандарта обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения
(повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных
образовательных учреждениях, другими субъектами.

Строить педагогические технологии непросто, считает В.В. Гузеев, необходимо

использовать достижения педагогики, психологии, всех наук о человеке, его деятельности
и творчестве. Научное (педагогическое) обоснование – одно из главных отличий
педагогической технологии проблемного и программированного обучения. Технологии,
используемые в образовательном пространстве, должны быть здоровье сберегающими как
для преподавателей, так и для обучаемых.
Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений
педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта
и того, что рождено общественным прогрессом. Ее источниками и составными элементами
являются социальные преобразования и новое педагогическое мышление; науки –
педагогическая, психологическая, общественные; передовой педагогический опыт; опыт
прошлого, отечественный и зарубежный.

Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном

(осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения
выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического
обеспечения педагогической технологии.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе

отражено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистско-ленинское)
философское направление: иное толкование и понимание проблем образования в советский
период считалось абсурдным. В мировой педагогической науке и практике существует ряд
альтернативных подходов к проблемам мироздания, эффективно решающих задачи
всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, эстетического, физического)
развития.

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на
свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, по мнению З.И.
Колмыковой, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы
равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.

В современной психологической науке существует ряд концепций, предложенных

Ю.К. Бабанским, П.И. Подкасистым, В.Д. Шадриковым, Г.И. Щукиной и другими
исследователями, предлагающими свое понимание процесса усвоения общественного знания
отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий.

Остановимся на анализе предлагаемых концепций. Ассоциативно-рефлекторная концепция

обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности
головного мозга, открытые И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Согласно ассоциативно-
рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие
личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциа-
ций – простых и сложных. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие
способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую
последовательность, которая включает в себя восприятие учебного материала, его
осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание
и сохранение в памяти; применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при формировании активного отношения

к обучению со стороны обучаемых; подаче учебного материала в определенной
последовательности, демонстрации и закреплении в упражнениях различных приемов
умственной и практической деятельности, а также в применении знаний на практике.

В основу концепции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина

положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного
обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность представляется как
познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-
индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием теоретического мышления
путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной
деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом
(построение его содержания) организует освоение содержательных обобщений – генетически
исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их
происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции
как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по
теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания,
осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение
выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного
(теоретического) познания.

В.П. Беспалько классифицирует педагогические системы (технологии) по типу организации

и управления познавательной деятельностью, определяя дидактические системы.
Классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное).
Обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное,
автоматизированное). Система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
Обучение с помощью учебника (самостоятельная работа ) (разомкнутое, направленное,
автоматизированное). Система «малых групп» (циклическое, рассеянное, ручное) –
групповые, дифференцированные способы обучения. Компьютерное обучение (циклическое,
рассеянное, автоматизированное). Система «репетитор» (циклическое, направленное,
ручное) – индивидуальное обучение. Программное обучение (циклическое, направленное,
автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем,

самой распространенной из которых является: традиционная классическая система
Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения
и самостоятельной работы с книгой (дидахография). Современное традиционное обучение,
использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами. Групповые
и дифференциальные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться
информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве
репетитора. Программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном
управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Поскольку в российском образовании ведущим принципом современной дидактики является

вариативность, дающая возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по
любой модели, то в этом направлении и должен идти прогресс образования, при этом
необходима организация диалога различных педагогических систем и технологий обучения,
а также внедрение новых альтернативных государственной системе образования
современных технологий.

Наиболее актуальным направлением совершенствования учебного процесса является

формирование системы органов общественного управления учебным процессом,
с привлечением к этой деятельности представителей различных групп преподавателей
и студентов.

Наряду с методическим советом, осуществляющим руководство учебной, научно-

методической работой, а также студенческим советом, который оперативно изучает мнения
студентов об учебном процессе и вносит в него определенные коррективы, необходимо
формировать неформальные общественные организации, способствующие творческому
осмыслению учебного процесса и внедрению новых традиций в вузовскую жизнь. Эту
функцию мог бы выполнять «профессорский клуб», поддерживающий престиж педагога,
формирующий высокую требовательность к профессиональному и нравственному уровню
преподавателя. Другим, не менее важным, направлением является создание единой
комплексной программы совершенствования форм и методов обучения, внедрения
в учебный процесс методов, активизирующих познавательную деятельность,
интенсифицирующих обучение. Формированию устойчивого интереса студентов к учебной
и исследовательской деятельности способствует использование коллективных форм
познавательной деятельности (деловые игры, виды проблемного обучения, применение
современных технических средств обучения) и введение элементов программированного
обучения.

К третьему направлению относится повышение качества педагогического контроля

и эффективности обучения в целом. Традиционные методы контроля обучения следует
активно дополнять межсессионными формами контроля, программированным контролем,
проведением курсовых экзаменов в письменном виде, аттестаций по завершению циклов
обучения, тестированием, письменными контрольными работами.

К четвертому направлению необходимо отнести обновление организации учебного процесса,

направленное на внедрение в его содержание современных достижений научного поиска,
при этом целесообразно возродить учебно-научно-производственные комплексы,
обеспечивающие необходимые предпосылки для модернизации учебного процесса.

С введением многоуровневой системы в области образования вузы переходят на подготовку

мобильных специалистов, имеющих возможности реализовать себя в самых разных сферах
деятельности, связанных с коммуникацией, общением между людьми. В этой ситуации
оправданно выглядит акцент в рамках гуманистической парадигмы на развитие
и саморазвитие личности студента, его практического и социального интеллекта.

Гуманизация образования предполагает ориентацию на человека как на высшую ценность

и реализуется как ценность, формирующаяся участниками образовательного процесса.
Гуманистическая дидактика направлена на индивидуализацию и дифференциацию обучения
с использованием индивидуальных программ развития для усиления положительных
мотивов учения, активизации творчества. Основными факторами гуманизации образования
является дифференциация, направленная на формирование многовариантной
образовательной системы; переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое
качество образования; кроме того, гуманизация образования включает в себя изменение
содержания образования и условий образовательной деятельности. В связи с гуманизацией,
по мнению В.А. Козырева, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Травина, отличаются и методы
деятельности участников образовательного процесса, осуществляется переход от
авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, творчества, представляющий
повышенные требования к личности преподавателя.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, особенно познавательного,

трансформируется в проблему соотношения обучения и развития личности. Особое
внимание обращается на необходимость изменения методов работы – переход от лекции-
информации, к проблемной лекции, ориентирующей или обзорной.

Смещение акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин. Образование не может быть
только средством формирования знаний и умений. За развитием науки и увеличением
объема знаний не успевают образовательные учреждения, так как нельзя постоянно
увеличивать сроки общей и профессиональной подготовки, поскольку обучение должно
быть направлено на формирование у обучающихся мотиваций для самостоятельного
непрерывного самообразования с учетом возрастных особенностей. Выявление соотношения
обучения и развития личности позволяет устранить ограниченность возрастных
особенностей обучающихся, расширить их возможности, обеспечив при этом и развитие
личности. Признание приоритета принципа развивающего образования и создание
концепции развивающегося обучения; развитие теории личности («онтогенез личности» по
В.Д. Шадрикову).

Развивающим обучение является в том случае, если оно поддерживает высокий уровень
мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал; оно (обучение)
должно быть направлено на активизацию мыслительной деятельности, что лежит в основе
саморазвития личности.

Развитие личности – процесс многоплановый, как и интеллектуальное развитие,

характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, указывая на то, что
человек, управляя своим поведением, решает сложные задачи, выходя из стрессовых
и кризисных ситуаций, совершенствуя способы саморегуляции.

Соотношение обучения, воспитания и развития личности взаимосвязано, развить

гармоничную личность – это значит обучить ее знаниям, умениям, творческой деятельности
и сформировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных
видов деятельности.

По мнению Л.С. Выготского, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него.
Эта гипотеза сформулирована в концепции умственного развития, которое совершается
в неразрывной связи с обучением, при этом сотрудничество обучаемого и педагога является
центральным звеном в учебном процессе, обеспечивая формирование высших психических
функций, так как обучение и развитие – взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс.
За счет развития основных структур самосознания личность формируется как субъект
деятельности, становясь развитой личностью, т.е. обученной знаниям, способам
деятельности (умения, навыки), опыту творческой деятельности.

Проблема деятельности связана с проблемой развития личности, которая и формируется,

и проявляется, и совершенствуется в деятельности, при формировании сознания. Под
деятельностью В.Г. Крысько понимает процесс, активный, сознательно регулируемый
взаимодействия человека с окружающей средой. К основным особенностям деятельности
относятся: ее общественный характер; целенаправленность – деятельность человека является
сознательной, объединена единством цели, к которой человек стремится в выполнении
данной деятельности. Человек в деятельности выступает как субъект общения и социального
поведения.

Выполнение деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов

(теория функциональных систем психики) и представлений о системной организации
высших психических функций.

Человек выполняет различные виды деятельности: решая научные проблемы, читая книги,
осуществляет познавательную деятельность; занимаясь физическим трудом, выполняет
трудовую деятельность; а занимаясь радиоделом или кройкой и шитьем, проявляет
творческую деятельность и т.д. В определенные периоды жизни каждая из видов
деятельности бывает доми-
нирующей.

Для студента, по мнению О.С. Гребенюка, ведущей является учебная и познавательная

деятельность, направленная не только на формирование индивидуальности обучающегося,
но и на все другие виды деятельности. Процесс формирования учебной деятельности
основывается на принципе содержательного обобщения, когда знания общего характера
предшествуют знаниям частного и конкретного характера, т.е. изучение какого-либо раздела
должно начинаться с ознакомления обучающихся с общими абстрактными основами этого
раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными
и частными фактами и знаниями.

Конечной целью образовательной программы является формирование личности, способной

к развитию, обогащению и реализации своего потенциала в существующих социокультурных
условиях, что возможно лишь при достижении обучающимися уровня образованности,
отражающего результаты образовательного процесса, соответствующего требованиям
стандартов, предъявляемым к выпускникам вузов. Полученные умения, навыки должны быть
достаточны при усвоении знаний по формированию самостоятельной познавательной
деятельности. По мнению О.Е. Лебедева целесообразно формировать следующие
общенаучные умения у выпускника вуза: определять познавательные проблемы, решаемые
в процессе учебной деятельности; выявлять дефицит знаний и умений, без которых нельзя
решить значимую для личности познавательную проблему; формировать цели учебно-
познавательной деятельности: усваивать научные концепции, теории, законы, принципы,
правила, приемы, методы.

Учебная деятельность универсальна и выполняется человеком на протяжении всей жизни.

Учебная деятельность – вторая профессия каждого человека, от умения осуществлять
учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле.

Главным компонентом учебной деятельности являются учебные задачи, включающие цель,

учебные действия, условия достижения цели (самоконтроль и самооценка), результат.
Следовательно, учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные
действия + самоконтроль + самооценка = результат.

К дидактическим основам формирования учебной деятельности О.С. Гребенюк относит

принцип целостности; принцип моделирования; принцип единства и принцип рефлексии.

Нужно добиваться целостности учебной деятельности, т.е. ее необходимо организовывать

так, чтобы она стала регулируемой и организуемой самим обучающимся; построение
учебной деятельности должно осуществляться на модели трудовой, практической
деятельности. Необходимо обеспечить единство предметной и учебной деятельности т.е.
структурировать процесс преподавания согласно структуре учебной деятельности
обучающихся и добиться, чтобы обучающиеся осознавали свои действия при формировании
учебной деятельности.

Цели, которые стоят перед педагогом при организации учебного процесса, образуют
сложную систему, на верхнем этаже которой стоят общие цели образования,
провозглашенные в программных документах. Ценность формулировок целей предметного
обучения для педагога состоит в выборе ориентации. Модулем предметного обучения
принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в структуру учебного
плана. Учебный модуль –
это не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное
место в которой занимает взаимодействие способов и приемов учебной деятельности,
обеспечивающие вхождение этого модуля в систему предметного обучения. Опираясь на
выбранную дидактическую систему изучения модуля, педагог должен построить
методическое обеспечение, разработать методический комплекс, создание которого является
его основной задачей при планировании учебной деятельности.

Таблица 2.3

Задачи, направленные на развитие мотивационной сферы

Вероятностные
педагогические Учебные задачи Возможные способы их решения
задачи
Выделение объекта внимания;
Управление Управлять вниманием,
выработка динамических стереотипов;
вниманием удерживать внимание
стимулирование настойчивости
обучающихся и контролировать его
и целеустремленности
 Показать роль и место знания
Понимать значимость знания, в деятельности человека; создание
Раскрытие смысла
осознать ценность знаний, проблемной ситуации,
учебной
развивать самостоятельность подчеркивающей необходимость
деятельности
в оценивании знаний знаний и умений в общественной
и производственной деятельности
Развитие непроизвольной
мотивации (любопытство, Осознание потребности у обучающихся
Актуализация
заинтересованность) к предстоящей учебной деятельности;
мотивационных
и произвольной создание благоприятных условий для
состояний
(организованность учебной деятельности
и инициативность)
Совместная
Формирование цели совместной
разработка целей Понимание учебной задачи и ее
учебной деятельности; разработка
учебной самостоятельная постановка
алгоритма учебной деятельности
деятельности
Самостоятельная
Успешное формулировка учебных задач, Создание ситуаций успеха
выполнение организация и поиск их (вариативные задания, опорные
учебных задач решения, оценка и объяснение конспекты)
способа решения
Управление самостоятельной работой;
Уверенность Организация обратной связи,
формирование приемов контроля
учащихся взаимопомощь
выполненной работы; предостережение
в действиях и взаимопроверка
от типичных ошибок
Оценка учебного Самостоятельная оценка
процесса выполнения учебной задачи: Оценка знаний, навыков, умений
и результаты объективность в оценивании качества деятельности
деятельности решения: исправление ошибок

Рассматривая взаимодействие педагога и обучающегося, необходимо идти не от

предписаний педагогических действий, а строить эти действия согласно закономерностям
структурирования учебной деятельности, в соответствии с ними. Здесь, в отличие от методик
преподавания, задача заключается в том, чтобы выявить мотивационную основу
деятельности обучаемого, ибо она цементирует в целое учебную деятельность.
Мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность
мотивационных состояний, поддерживающих ее непрерывность и стабильность.

Мотивационная основа учебной деятельности состоит из следующих элементов:

сосредоточение внимания на учебной ситуации; осознание смысла предстоящей
деятельности и выбор мотива, а также целеполагание, стремление к осуществлению учебных
действий и достижению успеха с осознанием уверенности в правильности своих действий
и самооценки процесса и результатов деятельности.

По мнению О.С. Гребенюка, мотивационная основа учебной деятельности включает

несколько элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации, осознание смысла
предстоящей работы, выбор мотива, целеполагание, осуществление учебных действий,
сознание уверенности в правильности своих действий. Обозначенный мотивационный аспект
учебной деятельности подчеркивает мысль о том, что педагогическое руководство не
следует ограничивать собственно обучением, в его задачи должно входить создание
благоприятных условий формирования учебной деятельности. Анализ изучения
мотивационного обеспечения учебного процесса позволил О.С. Гребенюку определить
педагогические задачи по управлению учебной деятельностью, с помощью которых можно
успешно осуществлять процесс обучения и развития.

Диагностика мотивационной сферы обучающихся, считает А.А. Реан, представляет сложную

задачу с точки зрения выбора адекватных методик, что связано с тем, что мотивы
деятельности, образуя ядро личности, являются наиболее закрытой «зоной» и оберегаемой от
постороннего проникновения в эту сферу.

Таблица 2.4

Педагогические задачи управлением учебной деятельностью [цит. по О.С. Гребенюку]

Мотивационная основа учебной

Педагогические задачи
деятельности
Сосредоточение внимания на учебной
Управление вниманием обучающихся
деятельности
Раскрытие смысла учебной деятельности
Осознание смысла учебной деятельности
Актуализация мотивации
Выбор мотива – осознание потребности
Совместная разработка целей деятельности
Выработка цели деятельности
Обеспечение успешного выполнения
Стремление к достижению целей при
обучающимся задач, стоящих перед ним
выполнении учебных заданий
Поддержание у учащихся уверенности в своих
Стремление к достижению успеха
действиях
в деятельности
Оценивание процесса и результатов
Самооценка процессов и результатов
деятельности
деятельности

Использованная нами методика изучения мотивов учебной деятельности, предложенная

А.А. Реаном и В.А. Якуниным, относится к социально-педагогическим, социологическим;
результаты, полученные с ее помощью, являются полезными и обобщенными, когда речь
идет об исследовании массовых выборок.

Ранговое распределение мотивов выглядит следующим образом: на первом месте мотив

«Стать высококвалифицированным специалистом», 93,0 % опрошенных отдали указанному
признаку балл, который составил 7,1. На втором месте по частоте выявления признака по
результатам опроса оказался мотив «Обеспечить успешность будущей профессиональной
деятельности», частота встречаемости которого составила 79,1 %, а средний балл – 7,3. На
третьем месте оказался в ранговой таблице мотив «Приобрести глубокие и прочные знания»,
этого хотят 74,4 % респондентов, оценивших указанный мотив в 7,1 балла.
«Интеллектуальное удовлетворение от получения образования» получают 69,8 %
опрошенных студентов, оценивших этот признак в 6,7 балла. Остальные мотивы учебной
деятельности не являлись максимально значимыми для студентов, участвовавших
в анкетировании.

Таблица 2.5

Ранговое распределение мотивов учебной деятельности

Номермотива Мотив Ранг
1 Стать высококвалифицированным специалистом 1
2 Получить диплом 5
3 Продолжать обучение в последующем 6
4 Успешно учиться, хорошо и отлично сдавать экзамены 7
5 Получать стипендию -
6 Приобрести глубокие и прочные знания 3
7 Быть постоянно готовым к занятиям -
8 Не запускать учебные дисциплины 9
9 Не отставать от сокурсников -
10 Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 2
11 Выполнять педагогические требования -
12 Добиться уважения преподавателей 10
13 Быть примером для сокурсников -
14 Добиться одобрения родителей и окружающих 8
15 Избегать осуждения за плохую учебу -
16 Получить интеллектуальное удовлетворение 4

Таблица 2.6

Наиболее значимые мотивы учебной деятельности

Частота встречаемости (
Мотив
%)
Стать высококвалифицированным специалистом 93,0
Обеспечить успешность будущей профессиональной
79,1
деятельности
Приобрести глубокие и прочные знания 74,4
Получить интеллектуальное удовлетворение 69,8

Таблица 2.7

Средний балл мотивов учебной деятельности

Мотив Средний балл

Стать высококвалифицированным специалистом 7,1
Приобрести глубокие и прочные знания 7,1
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 7,3
Получить интеллектуальное удовлетворение 6,7
Получить диплом 6,4
Не запускать предметов учебного цикла 6,1
Успешно продолжать обучение далее на последующих курсах 5,4
Добиться уважения преподавателей 4,8
Добиться одобрения родителей и окружающих 4,6
Быть постоянно готовым к занятиям 4,6
Не отставать от сокурсников 4,5
Выполнять педагогические требования 4,2
Избегать осуждения за плохую учебу 3,6
Быть примером сокурсникам 3,2

Основное назначение высшего образования – обучение студентов решать творческие

(креативные) задачи, а одной из главных задач подготовки специалиста – развитие
творческой индивидуальности. Говоря о творческой индивидуальности, В.А. Сластенин,
В.Е. Шукшунов имеют в виду сформированность творческих способностей; творческий
потенциал; потребность в творческом труде в целях самореализации и самоутверждения.

Творческая индивидуальность, являясь личностной категорией, включает: интеллектуально-

творческую инициативу и способности, знания, чувство новизны, жажду познания.
Творческая индивидуальность проявляется спецификой интеллекта, потребностей,
способностей, интересов, а раскрывается и формируется в процессе обучения и воспитания.

Необходимость индивидуально-творческого развития студентов обусловлена целевыми

установками вуза, поскольку основная цель и главный смысл образовательной деятельности
– развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, самореализации
в труде. Важнейшая личностная черта, влияющая на формирование творческой
индивидуальности будущего специалиста, – познавательная потребность и интеллектуальная
активность. Главное в развитии творческой индивидуальности специалиста – формирование
креативности личности, в результате которой появляется новый продукт, вносится
объективная новизна в технологию и организацию профессиональной деятельности.

На основе решения творческих задач личность, как считает П.Е. Решетников, становится
способной решать профессиональные задачи с объективной новизной, реализуя при этом
творческую индивидуальность за счет нахождения новых технологий, определяющих по
критериям значимости и продуктивности. Саморазвиваясь, самовыражаясь
и самоопределясь, личность, используя творческие (креативные) особенности,
индивидуализируется для утверждения себя в обществе, проявляя при этом высокую
гуманистическую направленность.

С целью определения готовности студентов к инновационной деятельности использован

метод моделирования, позволяющий развить творческую направленность и восприимчивость
к новому, усиленному вниманию к поиску и осознанию себя как творческой
индивидуальности.

Таблица 2.8

Формирование готовности к инновационной деятельности

Формирование творческой (креативной) направленности деятельности;

развитие интереса, его углубление к будущей профессии; развитие
Задачи
аналитических способностей для решения профессиональных задач; развитие
технологии творческого поиска
Знания и умения по технологии творчества (самостоятельный перенос
Содержание усвоенных знаний и умений в новую ситуацию). Комбинирование усвоенных
способов деятельности в новый способ
Методика активного обучения; проблемно-поисковое обучение; личностный
Диагностика
рост обучающегося
Стремление к освоению инновационных методов, удовлетворенность учебной
Уровень (профессиональной) и познавательной деятельностью, осознание
необходимости самосовершенствоваться в избранной деятельности
В соответствии с этим выстроена последовательность подготовки к инновационной
деятельности, включающая: формирование способностей, а также выявлять, формулировать,
анализировать и решать творческие задачи; овладевать основами методологии научного
познания и осваивать технологии инновационной деятельности, поскольку процесс
профессионального становления будущего специалиста должен моделировать структуру
инновационной деятельности.

Инновационная подготовка может быть оправдана в том случае, если обеспечена

многоуровневость обучения и весь процесс образования будет личностно-ориентированным.
На этапе обучения сформулировать креативность как системное качество можно лишь
в отдельных ее проявлениях, в частности, как самостоятельность.

По утверждению В.А. Сластенина, на первом уровне предполагается развитие творческой

направленности и восприимчивости к новому, внимание к поиску и осознанию себя как
творческой индивидуальности.

Первый этап – развитие творческой индивидуальности, формирование способности

выявлять, формировать, анализировать творческие задачи.

Второй этап – овладение основными методами научного познания. Знакомство

с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики.
Создается информационно-инновационный фон, актуализируются проблемы, потребности,
формируются цели нововведений.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности (методика составления

авторских программ).

Четвертый этап – экспериментальное исследование, отслеживание результатов

эксперимента, анализ эксперимента, оформление научных выводов.

Научно-исследовательская составляющая является необходимым компонентом учебной

деятельности, поэтому целесообразно формировать креативный интерес студентов к научно-
исследовательской деятельности. Поскольку научно-творческий (креативный) характер
является важнейшей особенностью учебной деятельности, то систему обучения необходимо
переориентировать на развитие научно-теоретического мышления студентов. Требования
к учебно-исследовательской деятельности студентов должны быть значимы для управления
процессом развития их познавательных способностей в определенных педагогических
условиях, а именно преемственности требований, предъявляемых к обучаемым на различных
этапах непрерывного образования.

М.В. Кларин предложил создание творческой обстановки в ходе обучения. Это устранение
внутренних препятствий к творческим проявлениям; воздержание от оценок, проведение
умственных разминок, использование метафор и аналогий для творческого поиска, помощь
в нахождении смысла и направленности творческой деятельности.

Нами использован опросник Г.С. Парыгина, позволяющий формировать и измерять индекс

эффективности самостоятельности. В результате тестирования установлено, что индекс
эффективности самостоятельности студентов составил 0,68, при этом в группу автономных
с результатами 0,7-0,9 баллов вошло 45,8 % респондентов, 34,2 % опрошенных отнесены
к группе с промежуточным индексом самостоятельности с результатом 0,5-0,6 баллов. При
определении факторов, определяющих отношение к избранной специальности, установлено,
что наиболее значимым является фактор «Возможности самосовершенствования
и творческий характер будущей специальности (коэффициент значимости составил
соответственно 0,80 и 0,82). На стремление добиться социального признания указали 86,3 %
респондентов, коэффициент значимости данного параметра составил 0,83 балла, а на
соответствие избранной профессии индивидуальным особенностям респондентов указали
81,2 % студентов; коэффициент значимости составил 0,77 балла.

Следовательно, у 45,8 % лиц, сформирована самостоятельность как отдельное проявление

креативности, при этом на возможность самосовершенствования и на творческий характер
избранной специальности указали 84,5 % участников тестирования. На социальное
признание в работе по избранной специальности претендуют 86,3 % (коэффициент
значимости фактора – 0,86 балла). Выбранная специальность соответствует особенностям
характера и индивидуальным способностям 77 % протестированных, а коэффициент
значимости факторов равнялся соответственно 0,67-0,77 баллов. Необходимо отметить, что
фактор материального вознаграждения (заработная плата) не вошел в число наиболее
значимых показателей.

К числу привлекательных факторов избранной специальности 86,1 % респондентов отнесли

параметр «Работа с людьми», коэффициент значимости которого составил 0,8; на
соответствие избранной специальности способностям и характеру указали соответственно
69,4 и 75,0 % участников опроса, а коэффициент значимости факторов составил 0,7 и 0,6. На
фактор «Достижение уважения и социального признания» указали 72, % респондентов,
коэффициент значимости признака составил 0,7, а 67,0 % опрошенных (коэффициент
значимости 0,6) считают, что избранная ими специальность является одной из важнейших
в обществе.

Важный фактор связан с мотивом творчества и элементом креативности в профессиональной

деятельности; 50,0 % студентов видят свою специальность творческой; 69,4 % намерены
постоянно усовершенствоваться в избранной профессии (коэффициент значимости составил
0,6, ранг – IV).

Ожидание творческих (креативных) элементов в профессии обусловливают отношение

к профессии, влияя на ее выбор и удовлетворенность им. Любая деятельность включает
момент творчества». От личности зависит, станет ли профессиональная деятельность
творческой, а в связи с этим формирование креативного (творческого) отношения
к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности
в творчестве и развитии способностей к профессиональной деятельности –
необходимое звено образовательной системы при подготовке специалиста.

С целью изучения мотивационного комплекса личности студента использована методика

К. Замфир в модификации А.А. Реана. В результате обработки анкет определен
мотивационный комплекс, включающий показатель внутренней мотивации, внешней
положительной и внешней отрицательной мотивации.

Таблица 2.9

Мотивационный комплекс личности студентов

Параметры мотивации Средний балл

Показатель внутренней мотивации (ВМ) 4,7
Показатель внешней положительной мотивации (ВПМ) 3,8
Показатель отрицательной мотивации (ВОМ) 2,8

Показатель внутренней мотивации составил 4,7 балла, он выше, чем показатель внешней
положительной мотивации на +0,9 балла и выше показателя отрицательной мотивации, на
+1,9 балла; следовательно, на основе проведенного исследования мотивационный комплекс
личности студентов выглядит ВМ > ВПМ > ВОМ, свидетельствуя об оптимальном их
соотношении.

В основе применения методики лежит концепция о внутренней и внешней мотивации.

О внутренней мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность
сама по себе; если же в основе мотивации отмечается стремление к удовлетворению иных
потребностей (мотивы социального престижа), то говорят о внешней мотивации.

При организации обучения необходимо, чтобы учебно-профессиональная задача выступала

как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуации. Наряду с предметно-
содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навыки) особым
результатом обучения должен быть осмысленный опыт поисковой деятельности с мотивом
освоения нового опыта, с расширением познавательных возможностей.

Во все времена общество оказывало исключительное внимание системе образования, так как
оно (образование) служило основной формой передачи жизненного опыта от поколения
к поколению, средством получения знаний о природе, человеке, обществе; способствовало
поступательному движению по пути прогресса.

Каждый вправе выбирать свой метод педагогической деятельности, но общий подход,

заключается в выборе метода занятий, постановке учебных целей и задач; при этом
необходима подготовка учебно-методических материалов по выбранному методу;
корректировка методики проведения занятия. В работе нужно применять методы,
позволяющие осуществлять учебно-познавательную деятельность с использованием
методов, стимулирующих мотивации к учебно-познавательной деятельности в сочетании
с методами контроля и самоконтроля.

Активные методы обучения – проблемный, диалоговый, модульный и другие, являются

в современных условиях наиболее перспективными. К сожалению, не все они нашли
широкое применение в педагогической практике высшей школы, а многие из них попросту
забыты.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации указано на необходимость

«развития дистанционного обучения, создания программ, реализующих информационные
технологии в образовании».

Под дистанционным обучением понимается целенаправленный процесс интерактивного

взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения,
который реализуется в специфической дидактической системе, учитывающий современный
уровень педагогики как науки и практики в свете новых информационных технологий. Под
целенаправленным процессом понимается организация и стимулирование активной учебно-
познавательной деятельности студентов по овладению научными и прикладными знаниями,
навыками, умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств,
необходимых для обеспечения учебной деятельности. Необходимо отметить, что
дистанционное обучение как дидактическая категория представляет собой процесс
взаимодействия субъектов и объектов обучения между собой и средствами обучения.
Образовательный процесс проходит в специфической педагогической системе, элементами
которой являются: цели, содержание, методы, средства обучения, организационные формы
и безопасность обучения, а также учебно-материальные, нормативно-правовые
и маркетинговые параметры. К характерным чертам дистанционного образования относятся
гибкость, модульность, новая роль преподавателя, специализированный контроль знаний,
использование нестандартных технологий и средств обучения.
За период своего развития технология дистанционного образования прошла несколько
этапов становления: форма дистанционного обучения по схеме «педагог – один или
несколько обучающихся», при этом отсутствовали системность, комплексность
в применении дистанционных средств обучения; форма обучения по условной схеме
«педагог – множество учеников», предоставляющая одностороннее обучение без обратного
компонента; появление Интернета и рост его популярности привело к тому, что связь многих
со многими и система обмена знаниями стали общими; интегрирующий этап развития
дистанционного образования основан на комплексной технологии обучения
с использованием всех известных форм дистанционного обучения.

Для широкого распространения дистанционного образования в современных условиях

необходимо решение целого комплекса проблем, которые Е.М. Малитиковым
сгруппированы по аспектам: социальный аспект отражает потребности населения в массовых
формах образования; мировоззренческий аспект развития дистанционного образования
связан с необходимостью замены стереотипов на образование как на вечно устоявшуюся
и неизменную систему; теоретико-методологический аспект внедрения и утверждения
дистанционного образования обусловлен концептуальным обоснованием новой формы
обучения, особенно важна методологическая обоснованность применяемых средств
обучения, речь идет о системном обосновании психологических, педагогических основ
реализации различных методик и программ дистанционного обучения. юридический аспект
дистанционного обучения отражает необходимость адекватного правового сопровождения
данной формы образования в России; дидактический аспект развития дистанционного
образования отражает педагогические основы этой формы обучения. Разработка
и совершенствование педагогических форм обучения были и остаются важнейшими
задачами дистанционного образования.

А. Хуторский выделяет следующие виды дистанционного обучения в вузе (табл. 2.10).

Таблица 2.10

Виды дистанционного обучения

Вид обучения Характеристика

Дополнительный: Предполагается взаимодействие студентов и преподавателей
нескольких вузов, участвующих в дистанционных образовательных
вуз – Интернет – вуз проектах
Смешанный: Дистанционное обучение частично заменяет традиционное. Занятия
проводятся с использованием Интернет-конференций, электронной
студент – Интернет – почты и других ресурсов. Форма занятий – курсы, семинары,
преподаватель консультации
Поддерживающий:
Дистанционное обучение выступает средством индивидуализации
образования. Телекоммуникационные технологии позволяют
студент – Интернет –
осуществить личностную ориентацию обучения
центр
Основной: Студент обучается в нескольких дистанционных вузах сразу.
Координация обучения возложена на дистанционное учебное
студент – Интернет заведение, представляющее данную программу обучения

Дистанционное обучение обходится на 50 % дешевле традиционных методов образования,

при этом затраты на подготовку специалиста составляют около 60 % затрат на подготовку
специалиста при традиционной форме обучения. Относительно низкая себестоимость
обучения обеспечивается за счет использования концентрированного представления
и унификации учебного материала, ориентированности технологий на большое число
обучающихся, а также за счет эффективного использования технических средств.

По мнению В.Г. Кинелева, имеется ряд проблем дистанционного образования, по которым не

находится общего согласия и возникают дискуссии. Правомерно ли считать дистанционное
обучение образованием в полном смысле этого слова? Или его следует рассматривать как
своеобразную «перекачку информации из одного сосуда в другой»? Другим спорным
вопросом является вопрос о мотивации тех, кто организует и тех, кто пользуется
дистанционным образованием. В связи с этим требуется теоретическая проработка ряда
проблем, связанных с его развитием. Это, прежде всего, взаимодействие студентов
и преподавателей, разработка учебных материалов, оценка результатов обучения,
управления учебным процессом и ряд других.

Концепция единой системы дистанционного образования в России принята в 1995 году. Она
представляет собой интегрированную модель, основанную на апробированных образцах
дистанционного обучения в мировой практике, учитывающей национальные условия. По
замыслу разработчиков (Кинелев В.Г.) дистанционное образование интегрируется
в традиционные системы обучения, дополняя и развивая их, способствуя созданию
мобильной образовательной среды, и ориентирует на внедрение в учебный процесс моделей
образования, основанных на современных телекоммуникационных информационных
технологиях. На преподавателя возлагаются функции координирования учебно-
познавательного процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование,
руководство учебным проектом.

Образовательный процесс представлен совместной деятельностью обучающего

и обучаемого. Роль преподавателя сводится к выполнению следующих функций
осуществлению постановки учебной задачи; проведению мотивации обучающегося;
осуществлению передачи и интерпретации определенного содержания образовательного
процесса; проведению методической проработки учебного материала, индивидуализацией
образовательного процесса, привлечением дополнительной информации, контроля учебной
деятельности, оказания помощи студенту в обучении.

Деятельность студента меняется в зависимости от получения знаний – к самостоятельному

поиску последних и к созданию индивидуальных образовательных траекторий.

В последние годы все больше говорят об использовании компьютерных телекоммуникаций

в качестве технологической основы обучения, что связано с возросшими возможностями
технических средств связи, конкретно – компьютерных телекоммуникаций. В пользу
подобной основы для различных моделей дистанционного обучения говорят факторы,
обусловленные дидактическими свойствами этого средства информационных технологий.
Возможность чрезвычайно оперативной передачи на любые расстояния информации любого
объема, любого вида (визуальной и звуковой, статической и динамичной, текстовой
и графической).

Хранение этой информации в памяти компьютера в течение необходимой

продолжительности времени, возможность ее редактирования, обработки, распечатки и т.д.
Возможность интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей
мультимедийной информации и оперативной обратной связи. Возможность доступа
к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам
данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Интернет, работы
с этой информацией. Возможность организации электронных конференций, в том числе
в режиме реального времени, компьютерных аудио-конференций и видеоконференций
и диалога с любым партнером. Возможность запроса информации по интересующему
вопросу через электронные конференции и переноса полученных материалов на свою
дискету, распечатать их и работать с ними так и тогда, когда и как это наиболее удобно
пользователю.

Организация единой российской образовательной сети дистанционного образования

включает проблемы не столько технического плана, которые при наличии финансирования
достаточно просто решаются, сколько педагогического, содержательного. Концепция
дистанционного обучения в России должна касаться проблем педагогических. Однако
педагогические проблемы должны решаться не в абстрактном пространстве безграничных
возможностей, а с учетом конкретных наличных технических решений.

Накопленный опыт применения телекоммуникаций показал, что этот вид информационных

технологий позволяет широко использовать их в различных сферах образования:
организовывать совместные исследовательские проекты студентов, научных работников из
различных вузов, научных и учебных центров; организовывать оперативную
консультационную помощь широкому кругу обучаемых и повышение квалификации
педагогических кадров; обмениваться информацией, идеями, планами по интересующим
участников совместным проектам, вопросам, темам, расширяя кругозор, повышая
образовательный уровень; формируя коммуникативные навыки, культуру общения, что
предполагает умение кратко и четко излагать собственные мысли, терпимо относиться
к мнению собеседника, умение вести дискуссию, аргументировано доказывать свою точку
зрения и уметь слушать и уважать мнение партнера.

Эффективность любого обучения (если это обучение, а не самообразование) зависит от

четырех составляющих: эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого;
используемых при этом педагогических технологий; эффективности разработанных
методических материалов и способов их доставки и использования методов; эффективности
обратной связи.

Следовательно, успешность и качество обучения зависят от эффективной организации

и педагогического качества используемых материалов, педагогического руководства,
мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.

Технически решить проблему дистанционного обучения в настоящее время можно по-

разному. Современные информационные технологии предоставляют неограниченные
возможности в размещении, хранении, обработке и доставке информации на любые
расстояния, любого объема и содержания; на первый план системы обучения выходит ее
педагогическая, содержательная организация (отбор содержания для усвоения, структурная
организация учебного материала).

Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных

и коммуникационных технологий, позволит осуществить многоцелевые, в том числе
трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные
различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное
образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности,
в отдельных районах, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки
специалистов.

Дистанционное образование в ходе своего развития пережило несколько этапов становления.

Для первого этапа характерно использование одного учебного средства: пособия для
самостоятельного изучения, учебных передач по радио или телевидению.

Второй этап отличается использованием нескольких обучающих средств одновременно, то

есть изучение дисциплины происходит не только по учебникам, но и с помощью аудио
лекций и видео материалов.
Видеозапись – научно обоснованный путь обновления образования. Видео – принципиально
новое явление, резко меняющее все системы учебной информации, создающее альтернативу
традиционным моделям обучения. К педагогическим возможностям учебной видеозаписи
относятся полная, точная информация об изучаемом явлении; наглядность обучения,
доступность материала; повышение эффективности обучения за счет увеличения темпов
изложения материала.

Однако и в этом случае процесс обучения затрудняет отсутствие обратной связи между
преподавателем и студентом. Поэтому возникает потребность в создании таких учебных
систем, которые позволят улучшить качество обучения и ускорить процесс обучения путем
обеспечения двустороннего общения преподавателя и студента. В связи с этим третий этап
развития дистанционного образования предполагает внедрение средств двусторонней
коммуникации.

Использование современных средств телекоммуникации в учебном процессе в разных

странах позволяет сделать вывод о том, что в мире происходит активное развитие различных
форм дистанционного обучения. Как показывает опыт к преимуществам такой системы
обучения, по сравнению с традиционной, относятся повышение качества обучения;
улучшение восприятия информации; возможность ознакомления с уникальной информацией;
активизация мыслительного процесса учащихся и другие. Кроме того, дистанционная
система обучения позволяет включить в образовательный процесс тех лиц, которые по
каким-либо причинам не могут обучаться по «классической» системе обучения. Применение
информационных технологий в образовании не исключает возможных негативных
последствий, в связи с чем, очевидна актуальность исследований психолого-педагогического
воздействия и медицинских последствий применения информационных технологий на
здоровье обучающихся и необходимости организации системы охраны здоровья
пользователей новыми информационными и коммуникационными технологиями.

М.И. Старовым изучено мнение студентов о необходимости дистанционного обучения. За

дистанционные виды образования высказались 52,0 % респондентов, против – 20,0 %, не
уверены, сомневаются в необходимости этого вида обучения – 28,0 %. Проанализировав
формы дистанционного обучения, автор пришел к заключению, что высокий
образовательный потенциал имеют тематические образовательные проекты; эффективны
технологии, ориентированные на самообразование. Нельзя заменить подготовку специалиста
дистанционной формой обучения, необходимо постепенно вводить и методы, и технологии
в интеграционный целостный процесс обучения.

В процессе проведения обучения, с использованием дистанционных форм обучения,

реализуются педагогические возможности. В центре педагогического процесса находится
конкретный учащийся с самостоятельной учебно-познавательной деятельностью
и индивидуальной учебной программой; у студента формируются навыки и умения
творческого поиска, приобретение и усвоение знаний, которые будут востребованы в его
профессиональной деятельности; индивидуальное приобретение знаний носит активный
характер.

Широкое внедрение компьютеров во все сферы человеческой деятельности вызвало волну

сообщений об их влиянии на здоровье человека. Ю.З. Розенблюмом установлен факт
расстройства в функционировании органа зрения у пользователей компьютеров, что
проявилось зрительным утомлением и функциональными нарушениями, объединенными
термином «астенопия»: неприятные ощущения в области глаз, временное ухудшение зрения,
не ясной становится проблема прогрессирования близорукости на фоне длительной работы
с компьютером.
При изучении влияния работы на компьютере на организм на первом месте стоит вопрос
о воздействии электромагнитного излучения. Потенциальными источниками рентгеновского,
инфракрасного, видимого радиочастотного низко- и сверхчастотного электромагнитного
излучений являются электролучевые трубки. При удовлетворении требованиям Госстандарта
РФ они не оказывают неблагоприятного воздействия на организм. На пользователя
компьютера влияет зрительно-напряженная работа с монитором, отмечается прямая
зависимость между интенсивностью и длительностью работы с монитором и организацией
рабоче-
го места.

При обследовании Ю.З. Розенблюмом и Т.А. Корнюшиной пользователей персональных

компьютеров (выборка 5703 человека) установлены нарушения со стороны
функционирования организма: покраснения глаз – у 48,4 % обследуемых, зуд – у 42 %,
«мурашки в глазах» – у 36,1 % пользователей, головокружение – у 2,2 % обследованных,
потемнение в глазах – у 2,6 %.

В последние годы получил хождение термин «компьютерный зрительный синдром», частота

его стремительно нарастает. Причиной этих изменений явилось особенности зрительной
работы с монитором.

Между субъективной оценкой здоровья и многими объективными показателями состояния

организма имеется достоверная зависимость, что позволило В.П. Войтенко предложить для
самооценки здоровья анкету, состоящую из 28 пунктов, на которые предусмотрены ответы
либо «да», либо – «нет».

Нами проведено анонимное анкетирование студентов различных вузов Санкт-Петербурга,

являющихся пользователями персональных компьютеров. В результате обработки
полученных результатов на головные боли жаловались 48,3 % пользователей,
головокружения отмечали 41,0 % респондентов, а 61,0 % участников опроса считают, что
у них ухудшилось зрение.

На рис. 2.1 представлен процент выявления лиц, жалующихся на нарушения со стороны

функционирования зрительного анализатора. Максимальный процент лиц
с функциональными расстройствами органа зрения выявлен среди студентов Современного
гуманитарного университета, обучающихся по современным образовательным технологиям.

Рис. 2.1. Влияние работы с компьютером на орган зрения

Кроме того, у 23,8 % школьников-подростков отмечены жалобы, свидетельствующие

о нарушениях со стороны неврологического и астеновегетативного статуса, а эти же
изменения среди студентов РГПУ им. А.И. Герцена выявлены у 38,6 % респондентов,
причем среди всей группы участников опроса доминировали девушки (40,1 %, против 30,2 %
юношей). Среди обучающихся на заочной форме обучения процент лиц, жалующихся на
неврологические и астеновегетативные отклонения, составил 41,9 %, свидетельствуя
о наступлении утомления и появлении функциональных расстройств, что можно расценивать
как состояние функционального порядка, объединенного термином «астенопия».
Психофизиологические исследования показали, что при напряженной работе с компьютером
утомление отмечается в среднем через 4 часа, объективные изменения физиологических
показателей появляются после 2 часов работы, чтобы их не допускать необходимо, делать
перерывы через каждые 2 часа работы.

С учетом вышесказанного, необходимо соблюдать следующие рекомендации при работе

с монитором: правильно установить монитор на рабочем месте; отрегулировать общее
и местное освещение в комнате; подобрать оптимальную яркость и контрастность; строго
соблюдать временной режим работы с компьютером; регулярно проверять зрение у врача-
офтальмолога; чередовать работу на компьютере с другими видами работ.

Современное образование во многом зависит от уровня развития информационных

технологий и коммуникаций, используемых в процессе обучения, степени информатизации
образовательного процесса, технической оснащенности образовательных учреждений. Как
известно, одним из основных учебных пособий для дистанционного обучения являются
видеолекция и учебные видеофильмы, выпуск которых до недавнего времени не вызывал
интереса у производителей видеопродукции. Сегодня эта ниша начинает заполняться
качественными учебными
пособиями.

Практика применения кино- и видеофильмов в учебной работе высшей школы показала, что
в одну и ту же единицу времени можно передать студентам средствами кино значительно
больше знаний, чем во время обычной лекции.

Фильмы особенно эффективны в процессе преподавания дисциплин, для которых в учебных

планах отводится незначительное количество часов, а также для обзорной лекции по
дисциплинам, освещающим те или иные процессы, которые значительно нагляднее могут
быть показаны на экране.

По мнению В.Г. Кинелева, видеолекция является уникальным средством дистанционного

обучения по любой учебной дисциплине; при этом не требуется больших расходов на их
тиражирование. Видеолекции используются как компонент наборов учебных материалов,
частично заменяя традиционные и дополняя проблемные лекции.

Исходя из существующих видов учебных занятий в высшей школе (лекции, семинары),

научные работники и преподаватели вузов создают учебные фильмы разных типов:
фрагментные и целостные (лекционные). При выборе формы построения фильма
принимаются во внимание требования педагогического процесса в высшей школе, а также
конкретное содержание экранизированной дисциплины. Отличие целостного фильма от
фрагментарного заключается в методике его построения. В целостном фильме, независимо
от количества частей и общего метража, тема методически решена таким образом, что фильм
показывают целиком. Во фрагментарном фильме построение таково, что преподаватель на
лекции может демонстрировать отдельные тематические фрагменты, методически увязывая
их с соответствующими разделами и темами лекций читаемого курса.

Лекционный фильм можно назвать хорошим, если он отвечает следующим требованиям.

Сведения в фильме должны исходить из современных взглядов науки; учебный фильм
должен соответствовать учебной программе, то есть в нем должны рассматриваться именно
те вопросы, которые предусмотрены программой, и в том объеме, который в ней указан;
фильм должен быть посвящен одной, сравнительно небольшой по объему теме. В пределах
учебных интересов аудитории, на которую фильм рассчитан, эта тема должна быть раскрыта
достаточно полно; раскрытие темы лекции должно осуществляться последовательно,
поэтапно (подтемы – эпизоды). Если эти подтемы сложны, требуют детального обсуждения
с учащимися, есть необходимость проверить усвоение каждой, то целесообразно разделить
фильмы на части и придать каждой части название. Закончив одну часть, педагог должен
остановить фильм и проверить усвоение пройденного материала; чтобы лучше усвоить
научные выводы, их не следует давать в готовом виде. К ним надо подвести учащихся
постепенно, в результате развернутого изучения материала. Такой метод обучения
активизирует учащихся, заставляет работать их мысль.

В настоящее время дистанционное образование приобретает новое значение, так как все
большее количество государственных и негосударственных вузов вводит в учебный процесс
дистанционные средства обучения. Учебные заведения успешно используют на первом этапе
усвоения материала видео лекции, которые, заменяя традиционные лекции, служат для
ориентации в изучаемой проблеме. Но на сегодняшний день отсутствуют исследования,
позволяющие определить условия эффективного использования видеолекций. Исследования
Ф.С. Келлера, Б.С. Блума показали, что способности обучающегося к усвоению различных
предметов определяются его темпом учения не фиксированных усредненных, а при
оптимально подобранных для данного студента условиях. Б.С. Блум показал, что при
оптимизации условий учебного процесса (прежде всего по темпу учения) значительных
результатов достигают ученики как с высоким уровнем способностей, так и со средним
и ниже среднего. Представляется целесообразным в этой связи определить, насколько
повысится продуктивность видеолекции, если позволить студентам изучать ее
в необходимом для них темпе в классе для самостоятельной работы.

М.Ю. Сиверигиным проведен сравнительный анализ продуктивности видеолекции при

групповом и индивидуальном режиме ее просмотра. До начала эксперимента проводили
экспертную оценку средств обучения и составляли учебные тесты. Далее студенты
проходили предварительное тестирование, по результатам которого определялся объем
исходных знаний, т.е. количество линков, уже знакомых испытуемому до изучения учебного
материала. Затем студенты просматривали видеолекцию. Были созданы две группы:
экспериментальная (ЭГ), которая изучала материал в индивидуальном темпе в классе для
самостоятельного просмотра видеолекций, и контрольная (КГ), просматривавшая
видеолекцию в групповом режиме. Время работы фиксировалось экспериментатором.
В конце эксперимента проводилось итоговое тестирование, по результатам которого
выяснялся объем суммарных знаний испытуемых.

По этому параметру сравнить успешность усвоения видеолекций, а поскольку

эффективность видеолекции при индивидуальном режиме просмотра, по сравнению
с групповым, возрастает до 30–45 %, то целесообразно включение индивидуального режима
просмотра лекции в учебный процесс.

Таким образом, когда большинство вузов акцентирует внимание на компьютерных и сетевых

методах обучения, необходимо уделять внимание развитию телевизионных технологий как
наиболее перспективных для целей обучения в условиях Российской Федерации сегодня,
поскольку учебные видеофильмы и лекции являются эффективным инструментом
дистанционного пре-
подавания.

Преимущество видео лекции перед «живым» преподавателем в том, что есть возможность
довести лекцию до безукоризненности в содержании и иллюстративном материале. С этих
позиций можно с полной уверенностью сказать, что форма обучения, включающая
демонстрации видеолекций, является гарантией качества образования, но следует при этом
заметить, что основное воздействия на психику человека оказывают зрительные факторы,
несущие основную массу информации об окружающем мире. Изображение – это ощущения,
возникающие у человека под воздействием на зрительный анализатор электромагнитных
волн длиной от 0,4 до 0,8 мкм, при этом человек мыслит образами, изображениями, а затем
уже словами. Внедряя с телеэкрана в банк изображений мозга человека новые образы, мы
меняем «словарный запас» языка мышления, общую смысловую окраску «словаря», выделяя
отдельные блоки этих «слов». При этом меняется и способ мышления.

Изучение механизма зрительного восприятия, в частности механизмов самонастройки

зрительного анализатора, его адаптации, распознавания и опознавания образов, привело
к созданию методики, позволяющей формировать изображение, целенаправленно
воздействующее на здоровье человека. Особое воздействие на его психику оказывают
колебательные процессы на телевизионном экране, мелькание с частотой сокращения a и b
ритмов головного мозга, приводя к серьезным заболеваниям.

В связи с тем, что телевизионное изображение имеет временную и пространственную

дискретность, влияющую на аппарат зрения человека, где основная роль отводится сетчатке,
представляющей периферическую часть головного мозга, обрабатывающую зрительную
информацию. К сожалению, среди причин заболеваний редко ищут телевидение, однако
исследованиями установлена необходимость увеличения частоты кадровой развертки, что
в последние годы и осуществляется в современных телевизионных аппаратах.

Видеолекции, являющиеся принципиально новыми формами обучения, требуют от

преподавателя корректировки методики преподавания и содержательной стороны процесса
обучения.

Коммуникативная компетентность – основа профессионализма будущего специалиста

В российской педагогической и психологической науке проблема коммуникативных умений

обучающихся и способы их формирования, по мнению И.А. Сиаловой, являются предметом
самостоятельного психологического исследования. Проблема также подвергается изучению
в русле педагогических исследований в процессе познавательной деятельности и при
формировании отдельных качеств личности.

Коммуникативный стиль межличностного общения предполагает привычные, устойчивые

способы поведения, которые человек использует при установлении отношений
и взаимодействии с людьми. Понимание собственного коммуникативного стиля и умение
распознать стиль партнера по общению – важная характеристика коммуникативной
компетентности.

Успех человека, работающего в сфере общения, на 80-85 % зависит от коммуникативной

компетентности и только на 20-25 % определяется его профессиональной подготовкой. По
мнению Дж. Равена компетентность – это специфическая способность, необходимая для
эффективного выполнения конкретного действия конкретной предметной области
и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы
мышления, а также понимание ответственности за свои
действия.

Способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми

в системе межличностных отношений, как считает А Кох, есть социально-психологическая
компетентность, в состав которой входят умение ориентироваться в социальных ситуациях,
правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей,
выбирать адекватные способы взаимодействия и реализовывать их в процессе общения.
Е.С. Кузьминым и Ю.Н. Емельяновым подробно исследована коммуникативная
компетентность, ее социальная природа, пути развития и совершенствования, автор
определил ее как «конгломерат знаний, умений, навыков общения, приобретаемых
человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Коммуникативную
компетентность нельзя считать итоговой характеристикой индивида, ее необходимо
рассматривать от актуальных межличностных событий к результатам их познания,
закрепляющихся в когнитивных структурах психики в виде умений, навыков, служащих
индивиду при дальнейших контактах с окружающими.

В последние годы наметилась тенденция рассматривать обучение и учебную деятельность

как процессы управления, но управление рассматривается как воздействие, а не
взаимодействие, при этом вся деятельность по управлению представляет собой постоянные
коммуникационные акты, т.е. связь, контакт, обмен информацией между людьми,
объединенными в группу для достижения своих целей. Как считает В.Г. Акопов, сводя
обучение к управлению, образование необходимо трактовать как определенный вид
коммуникации.

Согласно концепции Ю.Н. Кулюткина, процесс управления деятельностью учащихся

включают мотивационные, регуляционные функции и функции контроля, а регуляционная
составляющая предполагает информационный и организационный аспект. В указанной схеме
регуляторные функции педагога включают не только организацию деятельности учащихся
с объектом изучения, но и взаимодействие обучающихся с объектом изучения, а также
самоуправление учащихся в деятельности с объектом изучения. Иная концептуальная
платформа предлагается В.А. Якуниным, рассматривающим обучение как процесс
управления. В качестве составных элементов В.А. Якунин выделяет проектирование
личности обучающегося (формирование модели будущего специалиста), информационную
основу (содержание обучения и воспитания), прогнозирование, т.е. предсказание развития
обучающегося, коммуникацию как взаимодействие учащихся и педагогов, оценку
результатов обучения и воспитания. В.А. Якуниным отмечается значение коммуникации как
главного механизма, обеспечивающего результат
обучения.

Специфика дистанционного обучения требует от обучающихся владения навыками

определенных видов деятельности. По мнению Н.В. Матецкого к ним можно отнести
коммуникативные, творческие и ряд других.

Коммуникативность как черта характера развивается на основе общительности; закрепляясь

в поведении, является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как
направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, рефлексия.
Компетентность, по утверждению Дж. Равена предполагает общее интеллектуальное
развитие личности, формирование базовых компонентов умственного опыта, механизмов
переработки информации, регуляции интеллекта. Все эти качества, как утверждает
А.А. Крылов, особенно необходимы специалисту для работы в сфере профессии «человек-
человек», а также в сферах, где работа связана с общением.

В понятие «коммуникативные умения», по мнению Н.Г. Тереховой и Г.Г. Даниленковой,

должны быть включены конкретные социально-психолого-педагогические знания;
способность к познанию себя и других людей; личностные качества и умения,
способствующие снятию барьеров в общении и индивидуальные приемы межличностного
взаимодействия. Авторы указывают, что коммуникативные умения являются составной
частью, компонентом профессионального развития выпускника.

Г.П. Предвечный и Ю.А. Шерковина выделяют коммуникативные умения, помогающие

полноценному общению, умению правильно планировать свою речь, правильно выбирать
содержание акта общения, умение находить адекватные средства передачи содержания
общения, умения обеспечить обратную связь. При нарушении указанных звеньев не удается
добиться желаемых результатов общения, оно оказывается неэффективным.

Оценку коммуникативных склонностей проводили по анкете, предложенной

Б.А. Федоришиным. Эксперимент проводился в группах студентов 1 и 2 курсов
Современного гуманитарного университета, тестированием было охвачено 73 студента.
После получения анкет ответы испытуемых были сопоставлены с дешифратором
и подсчитано число совпадений ответов, характеризующих коммуникативные склонности,
рассчитывался оценочный коэффициент коммуникативных склонностей (Кк) как отношение
количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) к максимально
возможному числу совпадений (20) по формуле: Кк = Кх/20. С целью качественной оценки
результатов, полученные коэффициенты были сопоставлены со шкальными оценками. Кроме
этого проводился расчет частоты правильного воспроизведения ответов по формуле:
Рв = M/n, где M – количество правильно воспроизведенных ответов; n – количество
предъявленных вопросов.

При расчете оценочных коэффициентов коммуникативных склонностей установлено, что

к первому рангу (0,10–0,45) по шкальной оценке отнесены 65,8 % тестируемых студентов 1-
го курса и 53,4 % респондентов 2-го курса, участвовавших в анкетировании. Ко второй
шкальной оценке (0,45-0,55) отнесено 34,2 % первокурсников и 46,6 % второкурсников,
участвовавших в опросе. Необходимо отметить, что у тестируемых студентов, отнесенных
ко 2-му рангу по шкальной оценке, коэффициент коммуникативных склонностей был выше
(на +0,18) у обучающихся на 2-м курсе, составив 0,46, тогда как среди отнесенных к 1-
му рангу по шкальной оценке студентов коэффициент коммуникативных склонностей
в обеих группах составил 0,29.

При анализе результатов анкет, участники опроса, получившие первый ранг,

характеризовались низким уровнем проявления коммуникативных склонностей.
Большинство из них (53,4-65,8 %) к общению стремятся мало, скованны при общении,
стараются ограничить круг своих знакомств, чувствуют себя скованно в новом коллективе,
тяжело переживают обиды, неинициативны, они избегают принятия самостоятельных
решений. Респонденты, получившие 2-й ранг по шкальной оценке, составили 34,2 % среди
обучающихся на 1-м курсе студентов, принимавших участие в анкетировании, коэффициент
коммуникативных склонностей составил 0,48, а у респондентов 2-го курса коэффициент
коммуникативных склонностей составил 0,46 у 46,6 % лиц, принимавших участие
в анкетировании. Это на 12,4 % больше. Они стремились к налаживанию контактов
с людьми, расширению круга знакомств, отстаиванию своего мнения, планированию
деятельности. При этом они стараются заниматься общественной деятельностью, могут
проявлять инициативу, принимают участие в общественных мероприятиях, но потенциал их
коммуникативных склонностей не отличается высокой устойчивостью, они нуждаются
в серьезной планомерной работе по формированию и развитию коммуникативных
склонностей.

Современный подход к проблеме формирования, развития и совершенствования

коммуникативных склонностей, навыков и умений состоит в том, что обучение
рассматривается, по утверждению И.А.Сияловой как саморазвитие, самосовершенствование
на основе собственных действий, поэтому диагностика коммуникативных умений и навыков
должна быть самодиагностикой и самоанализом. Для диагностики опорных
коммуникативных умений и навыков нами были выбраны методики. «Умение слушать»
(Жариков, Крушельницкий), методика определяет основное слагаемое данного умения –
внимание к партнеру, дружелюбие; «Умение излагать свои мысли» (И.Д. Ладанов,
В.А. Уразаева). Данный тест определяет технику ведения беседы. Методика «Конфликтная
личность» (М.А. Земцов, В.А. Миронов) выявляет основной стиль поведения человека
в конфликтной ситуации.

Непосредственное участие говорящих в речевом акте усиливает эмоциональную окраску

речи, в ней проявляются личностные особенности собеседников, их отношение друг к другу,
предмету разговора. Речь, как считает Н.В. Казаринова, проясняет ценностные установки
собеседников, предполагает определенный уровень взаимного самораскрытия и оказания
вербальной поддержки партнеру.

При тестировании 78 студентов (табл. 2.11), отмечен высокий уровень коммуникативных

умений у 23-33,6 % тестируемых, средний балл соответственно составил по методике
«Умение слушать» 101,5, а по тесту «Умение излагать свои мысли» – 14,3 низкий уровень
коммуникативных умений документирован у 15-30,2 % респондентов, средний балл составил
соответственно по указанным тестам 75,4 и 7,2.

Таблица 2.11

Оценка методик «Умение слушать» и «Умение излагать свои мысли» как основных
слагаемых коммуникативных умений

Методика
«Умение
Уровень коммуникативных умений «Умение излагать мысли»
слушать»
Средний балл % Средний балл %
Высокий 101,5 23,3 14,3 33,6
Хороший 93,8 27,9 - -
Удовлетворительный 85,1 18,6 12,3 51,2
Низкий (неудовлетворительный) 75,4 30,2 7,2 15,2

Высокий уровень развития коммуникативных умений характеризует сопереживание, при

котором воздерживаются от суждений по поводу говорящего, уважают его, ощущают с ним
контакт. Высокий уровень характеризует отличное умение вербализовать свои мысли, т.е.
заботиться о том, чтобы быть всегда понятным собеседником, обдумывать форму изложения
своих мыслей, следить за ясностью, логичностью высказываний, говорить вежливо, быть
дружелюбным.

Для низкого уровня коммуникативности характерно: собеседнику не предоставляется

возможности высказать свое мнение, не обращается внимание, на основные факты
сообщения, слышится раздражение при высказывании противоположной точки зрения, при
этом собственные мысли, идеи, навязываются другим людям.

Тактичное поведение, помогающее избегать и/или сглаживать конфликты, стремление быть

приятным для окружающих, отмечено у 46,7 % студентов, принимавших участие
в анкетировании, средний балл уровня коммуникативности составил 32,2. Высокий уровень
конфликтности, проявляющийся в различных поводах для спора, критики, навязывании
своего мнения всем окружающим, неумении правильно вести себя в конфликтной
(кризисной) ситуации, расширении и углублении негативных отношений с окружающими
людьми, присущ 4,4 % респондентам, средний балл составил 13,0.

Таблица 2.12

Оценка теста конфликтная личность

Контроль
Средний балл
Уровень коммуникативных умений баллов по
умения
тесту
Тактичное поведение в конфликтной ситуации 32,2 30-44
«Хорошее» поведение, умение в конфликтной ситуации 25,3 24-28
отстаивать точку зрения с учетом интереса собеседника
Средний уровень конфликтности 20,0 18-22
Высокий уровень конфликтности 13,0 16 и менее

Умение отстаивать собственную точку зрения в конфликтных ситуациях, с учетом интересов

собеседника, характерно для 40,0 % респондентов, а вот 8,9 % студентов избегают и/или
стараются сгладить конфликтные ситуации, настойчиво отстаивают свою точку зрения,
нередко навязывая ее другим людям, невзирая на то, как это повлияет на личностные
отношения.

Под характером понимается совокупность устойчивых индивидуальных особенностей

личности, складывающаяся и проявляющаяся в поведении человека.

Характерологические свойства (черты) личности, определяющие как характер в целом, так

и особенности темперамента, определялись нами с помощью психодиагностической
методики Р. Кэттела.

Рис. 2.2. Групповой личностный профиль студентов

Рис. 2.3. Коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия

студентов при оценке группового профиля личности

При оценке характерологических свойств (черт) с учетом значений средних баллов

и количества баллов, выраженных в стенах, 97 студентов, обучающихся на 1-3 курсах,
отмечен средний уровень развития интеллекта у 81,3 % лиц. Мышление конкретное,
отмечается склонность к догадкам, стремление к интуитивным, а не к логическим
обоснованным решениям, лишь у 18,8 % студентов отмечался высокий уровень
интеллектуальных склонностей.

Заключение
Подготовка специалиста в вузе должна начинаться с формирования интегративных
представлений о человеке, основанных на основополагающих принципах – системности,
целостности, гуманизме, создавая базу для изучения дисциплин, рассматривающих человека
в конкретных сферах его жизнедеятельности, таких как труд, семья, политика, экология,
образование,
культура.

Во все времена общество оказывало исключительное внимание системе образования, так как
оно (образование) служило основной формой передачи жизненного опыта от поколения
к поколению, средством получения знаний о природе, человеке, обществе; способствовало
поступательному движению по пути прогресса.

Каждый вправе выбирать свой метод педагогической деятельности, но общий подход

заключается в выборе метода занятий, постановке учебных целей и задач; при этом
необходима подготовка учебно-методических материалов по выбранному методу;
корректировка методики проведения занятия. В работе нужно применять методы,
позволяющие осуществлять учебно-познавательную деятельность с использованием
методов, стимулирующих мотивации к учебно-познавательной и креативной деятельности
в сочетании с методами контроля и са-
моконтроля.

Основное назначение высшего образования – обучение студентов решать творческие

(креативные) задачи, а одной из главных задач подготовки специалиста – развитие
творческой индивидуальности – формирование творческих способностей; творческого
потенциала; потребностей в творческом труде в целях самореализации и самоутверждения.

Творческая индивидуальность, являясь личностной категорией, включает интеллектуально-

творческую инициативу; способности, знания, чувство новизны, жажду познания.
Творческая индивидуальность проявляется спецификой интеллекта, потребностей,
способностей, интересов, а раскрывается и формируется в процессе обучения
и воспитания[39].

Необходимость индивидуально-творческого развития студентов обусловлена целевыми

установками вуза, поскольку основная цель и главный смысл образовательной деятельнос-
ти – развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, самореализации
в труде. Важнейшая личностная черта, влияющая на формирование творческой
индивидуальности будущего специалиста, – познавательная потребность и интеллектуальная
активность. Главное в развитии творческой индивидуальности специалиста – формирование
креативности личности, в результате которой появляется новый продукт, вносится
объективная новизна в технологию и организацию профессиональной деятельности.

Б.Г. Ананьев (2001)[40] указывает, что вклад личности в общественное развитие выражается
творческой деятельностью, изменяющей окружающую действительность, поскольку
воплощение и реализация возможностей исторической природы человека обеспечивает
активность, созидательность творческой деятельности, которая является индикатором
индивидуальности, а проявляясь спецификой интеллекта, формирует творческую
индивидуальность в процессе обучения.

На основе решения творческих задач личность становится способной решать

профессиональные задачи с объективной новизной, реализуя при этом творческую
индивидуальность за счет нахождения новых технологий, определяющих по критериям
значимости и продуктивности. Саморазвиваясь, самовыражаясь и самоопределяясь личность,
используя творческие (креативные) особенности, индивидуализируется для утверждения
себя в обществе, проявляя при этом высокую гуманистическую направленность.
Эффективность любого вида обучения (если это обучение, а не самообразование) зависит от
эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, от используемых
педагогических технологий, от эффективности разработанных методических материалов,
методов, способов их доставки и эффективности обратной связи[41].

Предложенный и реализуемый нами модульный подход обеспечивает решение

профессионально-образовательных, личностно-развивающих задач (технология обучения).
Расширяет коммуникативные действия, связанные с созданием психологической атмосферы,
необходимой для решения профессионально ориентированных задач (технология общения);
раскрывает субъектную, по отношению к профессиональной деятельности
и педагогическому общению, позицию преподавателя, поскольку профессионально-
педагогическая деятельность и педагогическое общение существуют благодаря наличию
субъекта (личности преподавателя), а эффективность обучения зависит от способности
преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями,
предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки в вузе.

Список рекомендуемой литературы

1. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах. – Ростов н/Д., 2008. 283 с.

2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М., 2003. С. 95-190.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Формирование учебной деятельности // Основы педагогики

индивидуальности. Калининград, 2000. С. 368-423.

4. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. М., 2007. 383 с.

5. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Андрогогика как наука об обучении взрослых.
М., 2007. С. 31-65.

6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002. С. 73-121.

7. Колесникова И.А. Основы андрогогики. М., 2003. С. 108-129.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред.

Е.С. Полат. М., 2005. С. 3-17.

9. Основы дидактики в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза /

Под ред. М.Г. Романцова. СПб., 2010. 72 с.

10. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. СПб, 2007. С. 17-31.

11. Петрова Л.И., Кутергина Л.Н. Роль Болонской декларации в организации

образовательного процесса в вузе // Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе
(педагогический аспект). Ростов н/Д., 2008. С. 7-17.

12. Попков В.А., Коржуев А.В. Содержательные проблемы дидактики высшей школы //
Дидактика высшей школы. М., 2004. С. 46-139.

13. Романцов М.Г., Сологуб Т.В. Педагогические технологии в медицине. М., 2007. 111 с.

14. Романцов М.Г., Сологуб Т.В. Основы педагогической грамотности преподавателя

медицинского вуза. СПб., 2009. 69 с.
15. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М., 2004. С. 5-28.

16. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии

в гуманитарном образовании. М., 2006. С. 9-24.

Приложение. Глоссарий (словарь основных педагогических терминов)

Адаптивность образовательной среды способность образовательной среды устанавливать

соответствие между предлагаемыми образовательными услугами и образовательными
запросами общественности, создавать и поддерживать условия для продуктивной работы
педагогических кадров.

Государственный образовательный стандарт – основной документ, определяющий

образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от
форм получения образования. Основной документ в котором определены конечные
результаты образования по учебному предмету.

Гуманитаризация образования – установление гармонического равновесия между

естественно-математическими и гуманитарными циклами в обучении с целью развития
в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму
и бесчеловечности.

Деонтология педагогическая – наука о профессиональном поведении педагога.

Профессиональная этика, гарантирующее отношение доверия между участниками
деятельности и общения. Означает педагогическую компетенцию, терпимость по отношению
к другим людям, моральную ответственность за принятые в учебной и воспитательной
деятельности решения.

Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание

и преобразование мира и самого человека. Включает цель, мотив, способы, условия
и результат.

Деятельность педагогическая – профессиональная деятельность, направленная на создание

в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития
личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Выделяют три
модели педагогической деятельности – педагогику принуждения, педагогику полной
свободы, педагогику сотрудничества.

Дидактика – теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом дидактики

является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие
преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное преподавателем
усвоение содержания образования.

Задача педагогическая – осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на

этой основе решений и плана необходимых действий.

Инновация педагогическая целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду

стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей,
компонентов и самой образовательной системе в целом.

Процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы).

Поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс.
Инновации классифицируются по видам деятельности: педагогические, обеспечивающие
педагогический процесс; управленческие. По характеру вносимых изменений радикальные,
основанные на принципиально новых идеях и подходах: комбинаторные – новое сочетание
известных элементов; модифицирующие – совершенствующие или дополняющие
существующие образцы и формы. По масштабу вносимых изменений – локальные
(независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов). Модульные –
взаимосвязанные группы нескольких локальных инноваций.

Информатизация образования – массовое внедрение в педагогическую практику методов,

средств сбора, обработки, передачи и хранения информации, а также педагогических
технологий, основанных на этих средствах, с целью создания условий для перестройки
познавательной деятельности и усиления интеллектуальных возможностей обучаемых.

Исследование научное педагогическое – процесс формирования новых педагогических

знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных
закономерностей обучения. Выделяют три уровня педагогических исследовании:
эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; теоретический –
выдвигаются и формулируются основные, общие, педагогические закономерности,
позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие;
методологический – на базе эмперических и теоретических исследований формулируются
общие принципы и методы исследований педагогических явлений, построения теорий.

Кафедра (в вузе) – учебно-научное подразделение, осуществляющее учебную, научно-

исследовательскую и воспитательную работу по своему профилю.

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного,

нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном
этапе в соответствии с планируемыми целями. Качество образования измеряется его
соответствием образовательному стандарту, зависит от уровня престижности образования
в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования
и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной
технологии управления ими.

Когнитивная сфера – сфера психологии человека, связанная с его познавательными

процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и самом себе.

Когнитивное развитие – процесс формирования и развития когнитивной сферы человека,

в частности его восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.

Компетентность преподавателя профессиональная – владение преподавателем необходимой

суммой знаний, умений, навыков, определяющих сформированность его педагогической
деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных
ценностей, идеалов и педагогического сознания.

Креативность – уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий

относительно устойчивую характеристику личности.

Лекция – метод обучения, последовательное монологическое изложение системы идей

в определенной последовательности.

Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий

свою позицию среди людей. Формируется во взаимодействии с окружающим миром,
системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается
личностью, а становится ею в процессе социализации.
Метод проектов – система обучения, в которой знания и умения учащихся приобретают
в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических занятий.

Методика образования – описание конкретных приемов, способов педагогической

деятельности в отдельных образовательных процессах.

Методика обучения как частная дидактика – совокупность упорядоченных знаний

о принципах, содержании, методах , средствах и формах организации учебного процесса по
отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач.

Методика педагогического исследования – совокупность приемов, способов организации

и регуляции педагогического исследования, порядок их применения и интерпретации
полученных результатов при достижении определенной научной цели.

Методология педагогики – исходящая из всеобщей методологии науки и изучения тенденций

общественного развития система знаний об отправных положениях педагогической теории,
о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования,
а также путях внедрения добытых знаний в практику обучения и образования.

Методы обучения – система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя

и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил
и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения.

Образование – 1. Процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах

человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения
гражданином установленных государством образовательных уровней (цензов).
2. Специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных,
методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека.
3. Процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний
и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного
овладения новыми знаниями, умениями, навыками в связи с изменяющимися условиями
жизни.

Образовательная модель – образовательная система, включающая в себя общие цели

и содержание образования, проектирование учебных программ, частные цели руководства
деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность,
способы оценки процесса обучения.

Образовательная область – набор соответствующих учебных дисциплин и интегративных

курсов, которые включены в учебный план образовательного учреждения.

Образовательный процесс – совокупность учебного и самообразовательного процессов,

направленных на решение задач образования, воспитания и развития личности
в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Обучение – пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его

приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения
и применения в личной практике.

Парадигма педагогическая – совокупность теоретических, методологических установок,

принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики,
которыми руководствуются в качестве образца при решении педагогических проблем.
Педагогика – совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание,
образование и обучение.

Педагогический процесс – целостный учебно-воспитательный процесс в единстве

и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью,
сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному
развитию и самореализации личности.

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой

личности в условиях ее обучения, воспитания, образования.

Психология педагогическая – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы

обучения, психологические основы педагогической деятельности.

Система образования – совокупность взаимодействующих преемственных образовательных

программ и государственных образовательных стандартов различного уровня
и направленности.

Система педагогическая – совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов,

необходимых для создания организационного, целенаправленного педагогического влияния
на формирование личности с заданными качествами.

Стандарт образования – основной документ, в котором определены конечные результаты

образования по учебному предмету.

Стандарт педагогический – эталон педагогической деятельности, которым надо овладеть

в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности.

Техника педагогическая – комплекс общепедагогических и психологических умений

преподавателя, обеспечивающих владение им собственным психофизиологическим
состоянием, настроением, эмоциями, телом и речью и организацию педагогически
целесообразного общения.

Технология обучения (педагогическая технология) – новое нправление в педагогической

науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем,
проектированием учебных процессов.

Учебная деятельность – процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков

или изменения старых.

Учебная программа – нормативный документ, в котором определяется круг основных

знаний, навыков, умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному
предмету.

Учебный предмет – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков,

выражающая основное содержание той или иной науки и соответствующей ей деятельности
по усвоению и использованию этих знаний и умений.

Философия образования – общая теория, рассматривающая образование с позиций

аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной
гуманитарной практики, функционирующую на принципах сочетания индивидуального
и социального в образовании, целостности, цниверсальности и фундаментальности,
профессионализма и нравственности, гуманизации и гуманитаризации, единства
национально-государственных и общемировых начал в образовании.
Ценности социальные – общественно значимые для личности материальные, социальные
объекты, духовная деятельность человека и ее результаты.

Ценностные ориентации – избирательное отношение человека к материальным и духовным

ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в сознании
и поведении.