F01-PR09-00

CONTENIDO
INTRODUCCION ................................................................................................................................................. 3
1 FUNDAMENTACION ................................................................................................................................... 4
1.1 Antecedentes ....................................................................................................................................... 4
1.2 Visión.................................................................................................................................................... 5
1.3 Misión ................................................................................................................................................... 5
1.4 Valores ................................................................................................................................................. 5
1.5 Fines educativos................................................................................................................................... 5
1.6 Planes y programas de estudio ............................................................................................................ 7
2 TEORÍA EDUCATIVA .................................................................................................................................. 8
2.1 Concepciones básicas.......................................................................................................................... 8
2.2 Principios teóricos ................................................................................................................................ 9
2.3 Constructivismo social ........................................................................................................................ 11
3 ENFOQUE POR COMPETENCIAS ........................................................................................................... 12
3.1 Fundamentación ................................................................................................................................. 12
3.2 Los pilares del conocimiento y las competencias ............................................................................... 13
3.3 Definición de competencia ................................................................................................................. 14
3.4 Tipos de competencia ........................................................................................................................ 14
3.5 Principios de la educación por competencias. .................................................................................... 15
3.6 Características de las competencias. ................................................................................................. 15
3.7 Descripción de las competencias ....................................................................................................... 16
4 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE .................................................................. 17
4.1 Centrar la atención en los alumnos y en sus procesos de aprendizaje. ............................................. 17
4.2 Planificar para potenciar el aprendizaje .............................................................................................. 17
4.2.1 Planeación por competencias..................................................................................................... 18
4.2.2 Planeación Didáctica .................................................................................................................. 18
4.2.3 Secuencia didáctica .................................................................................................................... 20
4.2.4 Portafolios didáctico.................................................................................................................... 27
4.3 Generar ambientes de aprendizaje .................................................................................................... 28
4.4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje ...................................................................... 29
4.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados ................................................................................................................................. 29
4.5.1 Tipos de competencias en el Perfil ............................................................................................. 30
4.5.2 Mapa curricular ........................................................................................................................... 32
4.5.3 Perfil de egreso .......................................................................................................................... 33
4.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje ................................................................. 41
4.7 Evaluar para aprender ........................................................................................................................ 42
4.7.1 Objeto de evaluación .................................................................................................................. 42
4.7.2 Características de la evaluación ................................................................................................. 45
4.7.3 Principios básicos en la Evaluación basada en Competencias .................................................. 45
4.7.4 Metodología general de Evaluación de las Competencias ......................................................... 47
4.7.5 Fases de la evaluación ............................................................................................................... 49
4.7.6 Momentos de la evaluación ........................................................................................................ 51
4.7.7 Estrategias e instrumentos de evaluación .................................................................................. 66
4.7.8 Registro de la Evaluación ........................................................................................................... 67
4.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad ........................................................................... 71
4.9 Incorporar temas de relevancia social ................................................................................................ 72
4.10 Renovar el pacto entre el alumno, el docente, la familia y la escuela ................................................ 73
4.11 Reorientar el liderazgo ....................................................................................................................... 73
4.11.1 Características de un maestro Constructivista ....................................................................... 74
4.12 La tutoría y la asesoría académica a la escuela ................................................................................. 79
4.12.1 Conceptos básicos ..................................................................................................................... 79
4.12.2 Momentos del Trabajo tutorial .................................................................................................... 80
4.12.3 Asesoría académica ................................................................................................................... 83
Bibliografía ......................................................................................................................................................... 84

2
 INTRODUCCION

Este documento pretende otorgar un panorama amplio del modelo pedagógico que sustenta la
formación integral de niños, jóvenes y adultos de esta institución. Entendiendo modelo pedagógico
como un conjunto de elementos que sustentan una forma particular de entender el fenómeno
educativo y permite suponer, que a partir de la teoría, todos los enunciados fundamentales y
complementarios de ésta resultan verdaderos (Pérez Avendaño, 2006).

El modelo pedagógico es una organización de la construcción del conocimiento y transmisión

cultural derivada de una forma particular de entender la educación y que, además, implica la
selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento. Está constituido por cuatro
elementos básicos: El curricular, como estructura académica que define lo que se establece como
conocimiento válido; la didáctica, que define lo que se asume como mecanismo y sentido de la
transición válida del currículo; la evaluación, define lo que se acepta como comprensión válida del
conocimiento, tanto a partir de quien enseña como de quien aprende y las normas de relación social
y de modalidades intrínsecas de control son un código educativo como conjunto de principios, que
estructuran y regulan el modelo, con base en este código se establecen los parámetros para
construir la cultura.

Se entiende que el modelo es una forma de concebir la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje
que consta de varias dimensiones distintivas. Entre ellas se señalan: la concepción de educación, un
presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de considerar el profesor, una concepción del
conocimiento y una forma de concretar la acción de enseñanza y de aprendizaje.

Usted, maestro, como pilar indispensable para forjar mejores ciudadanos, mejores personas, es la
mejor carta de presentación ante el alumno que debemos formar, y éste es nuestra única y más
efectiva recomendación que podemos tener como institución. Por ello, es importante que su trabajo
docente sea guiado por los principios institucionales y pedagógicos acordes al proceso educativo
actual.

Se ha comprobado que ningún medio publicitario es más impactante que la recomendación de

padres y alumnos ante un modelo educativo o pedagógico reconocido donde se combina la forma
de enseñanza, los principios conductuales de maestros y alumnos y otros elementos que conforman
el hecho educativo. Por ello, el análisis profundo de este documento le permitirá normar criterios
ante situaciones de carácter técnico-pedagógico y administrativo, le otorgará los elementos para
desarrollar su práctica docente, pero sobretodo para coadyuvar en lograr los fines de la educación y
hacer de nuestra sociedad, una sociedad asertiva, crítica, propositiva, educada para el bien común.

Esto solo se puede lograr si establece ese vínculo tridimensional padre-alumno-maestro en un

marco directivo, si se compromete a hacer de su profesión, una vocación y de su vocación, un
legado para quienes nos han escogido para formarlos.

3
1 FUNDAMENTACION

1.1 Antecedentes
El Colegio “Leona Vicario” abrió sus puertas el día 15 de octubre de 1975 a aspirantes a cursar la
educación preescolar con una matrícula inicial de 6 alumnos; en los años transcurridos, la escuela
ha modificado su estructura organizacional e infraestructura para ofrecer al público un servicio
académico de calidad, hecho que se ha visto reflejado en la capacidad para ampliar sus niveles
académicos contando actualmente con Educación Básica, Educación media superior, superior, y
posgrado con las siguientes autorizaciones:

Nivel Dependencia
Preescolar SEV
Primaria SEV
Secundaria Técnica SEV
Bachillerato Tecnológico SEP
Puericultura
Computación
Licenciatura en Ciencias de la Educación
Sistema Escolarizado SEP
Sistema Mixto SEV
Licenciatura en Contaduría
Sistema Mixto SEV
Maestría en Educación y Terapia Familiar
Sistema Mixto SEV
Maestría en Docencia Media Superior y Superior
Sistema Mixto SEV

Hay quienes dicen que los años no cuentan, pero 38 años de servicio educativo en búsqueda de la
excelencia académica y formación integral son columnas sólidas que sostienen a la institución, que
a través de estos años se ha basado en la filosofía:

“Formando al niño educamos al hombre”

“La modernización educativa es nuestro compromiso,

La excelencia académica, nuestro reto”

“La Dedicación, disciplina y perseverancia es la base del éxito”

4
1.2 Visión
En que queremos convertirnos y ser reconocidos por todas las partes interesadas en el
corto y mediano futuro.

Lograr una Institución Educativa con una Calidad Académica acorde a la Actualización Educativa
desarrollando las potencialidades del Alumno mediante una atención Eficaz y Eficiente.

1.3 Misión
La actuación diaria efectiva y eficaz de todos los que colaboramos en la institución.

La calidad académica del alumno desarrollando sus potencialidades y valores con base a la
Dedicación, Disciplina y Perseverancia mediante una educación grupal y diferencial para
beneficio de nuestra sociedad.

1.4 Valores
El logro de nuestros resultados individuales y colectivos depende directamente de nuestro
compromiso hacia la práctica de los valores clave que tenemos que mostrar y demostrar en cada
contacto personal.

1) Responsabilidad cumplir los deberes según los acuerdos establecidos.

2) Honestidad actuar con base en la verdad y justicia plena.
3) Trabajo en equipo realizar mi trabajo otorgando y solicitando apoyo a mis compañeros para
facilitar el trabajo y cumplir con la misión.
4) Lealtad realizar mi trabajo pensando en el bien de todos los que formamos el equipo.
5) Respeto convivir en armonía con personas iguales y diferentes a mi persona reconociendo los
límites o alcances de mis actitudes y acciones en mí y en los demás.
6) Disciplina cumplir con mi trabajo en tiempo y forma
7) Productividad realizar mi trabajo con la menor cantidad de recursos, en el menor tiempo
posible y cumpliendo con los requisitos del cliente.
8) Crítica constructiva discernir, con una actitud madura y responsable, qué solemos realizar con
el objetivo de ayudar a los demás para lograr un cambio favorable que beneficie a la misión.
9) Optimismo confiar en mis capacidades y posibilidades, enfrentando con perseverancia y
estado anímico muy positivo cualquier dificultad que se me presente, esperando siempre lo
mejor de mí y de los demás.
10) Presencia personal vestir el uniforme de manera impecable y proyectar siempre un aspecto
pulcro, cuidadoso en mi arreglo.

1.5 Fines educativos

El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de
Educación son los principales documentos legales que regulan al sistema educativo nacional. Esos
documentos definen los principales objetivos, intenciones y fundamentos educativos y se establecen
las disposiciones de carácter normativo, técnico, pedagógico, administrativo, financiero y de
participación social.

5
De acuerdo con la Ley general de Educación, en su artículo 7º, los fines de la educación son:

I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus
capacidades humanas;
II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de
observación, análisis y reflexión críticos;
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los
símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del país;
IV. Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el
respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas
indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español.
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y
convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la
sociedad;
VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos
ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de
sus manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los
mismos;
VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;
VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los
bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio
cultural de la Nación;
IX. Fomentar la educación en materia de nutrición y estimular la educación física y la práctica del
deporte;
X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear conciencia sobre la preservación de la
salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeación familiar y la paternidad
responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así
como propiciar el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus
causas, riesgos y consecuencias;
XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo
sustentable, la prevención del cambio climático, así como de la valoración de la protección y
conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento
armónico e integral del individuo y la sociedad. También se proporcionarán los elementos
básicos de protección civil, mitigación y adaptación ante los efectos que representa el cambio
climático y otros fenómenos naturales;
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
XIII. Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
XIV. Fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, así como el conocimiento en
los educandos de su derecho al acceso a la información pública gubernamental y de las
mejores prácticas para ejercerlo.
XIV Bis. Promover y fomentar la lectura y el libro.
XV. Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con
que cuentan para ejercitarlos.

6
XVI. Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se cometan ilícitos en contra de
menores de dieciocho años de edad o de personas que no tenga la capacidad de comprender
el significado del hecho o para resistirlo.

1.6 Planes y programas de estudio

De acuerdo al Artículo 47 de la Ley General de Educación, los propósitos y contenidos de la
educación serán definidos en planes y programas de estudio.

En los planes de estudio deben establecerse:

I. Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos,

habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo;
II. Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de
aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de
cada nivel educativo;
III. Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de
aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y
IV. Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando
cumple los propósitos de cada nivel educativo.

Así pues, en los programas de estudio deben establecerse los propósitos específicos de aprendizaje
de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los
criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Pueden incluir sugerencias
sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.

La Secretaría de Educación Pública (de alcance es federal) determina los planes y programas de
estudio, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, en educación preescolar, primaria,
secundaria, educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de
conformidad a los principios y criterios establecidos en los artículos 7° y 8° de la Ley General de
Educación.

En cuanto a los planes y programas de estudio para el nivel Bachillerato, se determinan de acuerdo
con la instancia federal a través del subsistema DGETI, mediante un Reconocimiento de Validez
Oficial de Estudios, siendo programas diseñados por la propia Secretaría. Los planes y programas
de educación universitaria y posgrado, se diseñan institucionalmente cumpliendo con los elementos
curriculares necesarios para ello.

7
2 TEORÍA EDUCATIVA

2.1 Concepciones básicas

Se entiende por teoría un cuerpo de conocimientos o creencias que permiten explicar hechos,
situaciones o procesos en cualquier tiempo. La teoría es un instrumento para establecer una
explicación, interpretación comprensión o predicciones razonadas sobre objetos, hechos o
fenómenos naturales, sociales y culturales (Pérez Avendaño, 2006).

Por tanto, la teoría educativa es un conjunto de principios, orientaciones y recomendaciones

interconectadas y estructuradas para influir sobre la actividad educativa. La pedagogía permite
seleccionar y resignificar los aportes de las demás disciplinas y producir y enriquecer su propio
conocimiento, a partir de sus postulados y los que a ella se le ofrecen en la relación interdisciplinaria
que le es connatural. Esta condición de la pedagogía permite al educador recurrir al ámbito de la
teoría con el fin de establecer y derivar principios para enfocar la práctica educativa y prescribir
orientaciones sobre procesos comprometidos en ellas (Pérez Avendaño, 2006).

El Constructivismo es una respuesta histórica a los problemas del hombre y la mujer de hoy ante la
avalancha extraordinaria de información y la presencia y empleo cada vez más extendida de las
tecnologías de la Informática y de comunicación que facilitan y promueven el empleo de la
información, a veces indiscriminado, superficial y limitado (Ferreiro, 2010).

En una época caracterizada por lo antes planteado: las nuevas tecnologías y la explosión de
información científica, técnica y cultural más que tratar de que el alumno la asimile toda, que es
imposible, la preocupación se enfoca hacia cómo hacerlo comprenderla, más aún, cómo debe
hacerlo, localizarla, seleccionarla, procesarla crítica y creativamente, así como presentarla de modo
comprensible por una u otra vía. En otras palabras el énfasis está en saber hacer, en saber procesar
información y construir su conocimiento, para en sucesivas aproximaciones poder comprender y
explicar, cambiar y transformar, criticar y crear.

La orientación de este modelo pedagógico tomo como referente teórico-pedagógico, al:

 Constructivismo como expresión pedagógica.
 Aprendizaje colaborativo.
 Aprendizaje basado en problemas.
 Aprendizaje orientado a proyectos.
 Aprendizaje basado en casos.

En este sentido, el enfoque constructivista asume el conocimiento como una construcción mental
resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende, surge de las comprensiones logradas a
partir de los fenómenos que se quieren conocer. Básicamente puede decirse que el Constructivismo
es el enfoque que argumenta que una persona, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

8
interacción de estos dos factores: de la representación inicial que se tiene de la nueva información y
el de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, la cual se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), es
decir, lo elaborado en su relación con el medio que lo rodea; pero en este proceso lo más importante
no solo el nuevo conocimiento adquirido, sino sobre todo, la posibilidad de construirlo y obtener una
nueva competencia que permita generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El enfoque está centrado a la persona, en sus experiencias previas a partir de las cuales realiza
nuevas construcciones mentales, por ello considera que la construcción se produce:

 Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

 Cuando esto lo realiza en interacción con otros (socialización) (Vigotsky)
 Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

2.2 Principios teóricos

Si se tienen en cuenta en primer lugar, la idea piagetiana: el aprendizaje depende del nivel de
desarrollo cognitivo del alumno, no cabe la menor duda que el maestro debe tener en cuenta su
capacidad general en las distintas edades. Sin embargo, esto no debe hacer olvidar que, como
afirmaba Vigotsky, el aprendizaje también es un motor del desarrollo cognitivo, y no sólo a la
inversa. Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterización de los estadios
piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebas que versan sobre contenidos escolares.
Es decir, la clasificación, el control de variables y otras pruebas similares son también contenidos
curriculares, de lo anterior se deduce que resulta muy difícil, cuando no imposible, separar el
aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en términos puros.

Hay que partir de las ideas con las que posiblemente están de acuerdo muchos psicólogos en la
actualidad: el aprendizaje es un proceso constructivo interno. Por lo tanto, no basta la presentación
de una información a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya
mediante su propia experiencia interna. El maestro debería tener este principio muy presente porque
la visión tradicional y más extendida de la enseñanza se basa en la idea de transmitir conocimientos
del profesor al alumno. Es decir, el primero va depositando información en la mente del alumno y
éste la va almacenando de manera más o menos ordenada.

Es así como la enseñanza se asume como un conjunto de acciones que buscan favorecer el
proceso constructivo del alumno, el cual tiene unas concepciones iniciales, acerca del objeto de
conocimiento que se abordará, el maestro parte de estas concepciones, para la elaboración
conjunta del conocimiento.

También los adultos, y no sólo los niños de distintas edades, poseen una gran cantidad de
concepciones espontáneas sobre muchos fenómenos científicos que se encuentran firmemente
asentadas en la mente y que les sirven para interpretar la experiencia que les rodea, aunque sea de
manera incompleta e incluso inadecuada.

9
Dichas ideas son más resistentes a la instrucción de lo que se podría imaginar; de hecho, muchos
estudios muestran su persistencia en grupos de adultos aunque hayan cursado varios años de
enseñanza de las materias correspondientes.

Una de las razones de dicha persistencia es, precisamente, que la enseñanza sobre las diferentes
materias se realiza al margen de las ideas de los alumnos; de esta manera, el conocimiento
científico no se relaciona con lo que el alumno ya sabe y ambos quedan configurados como
conocimientos con fines muy distintos. El uno es para solucionar problemas muy específicos
denominados «científicos» o «escolare», y el otro es para entender la experiencia de la vida
cotidiana.

En contra de lo que pudiera parecer, estas ideas espontáneas de los alumnos son mucho más
ubicuas de lo que se pueda imaginar; es decir, existen muy pocas diferencias individuales, ya que
se han encontrado resultados muy parecidos en países diferentes. Por tanto, resulta relativamente
fácil para el maestro predecir con cierta exactitud cuáles son los obstáculos que va a encontrar en la
mente de los alumnos a la hora de impartir determinados contenidos”.

La creación de conflictos cognitivos o contradicciones, se constituye en la estrategia constructivista a

fin de producir situaciones que favorezcan la comprensión de los mismos por parte del alumno.
Estos se producen entre las ideas previas de un determinado fenómeno y la concepción
científicamente correcta. Esta reorganización conceptual por la que pasará el alumno no es simple ni
inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío, sino que sea capaz de
aplicarla a un conjunto amplio de conflictos, lo importante es el proceso de cambio y no sólo el
producto final. Por lo tanto, lo más importante en los programas escolares no es la cantidad de
contenidos ni la extensión de los mismos.

Hay principios teóricos que entrelazan los conceptos fundamentales del constructivismo. Entre
estos:

 Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Encontrar sentido supone
establecer relaciones.
 Quien aprende construye, activamente significados.
 Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje.
 El aprendizaje es un proceso activo que no se produce por una simple acumulación de
conocimientos, sino por transformaciones constantes de los esquemas de conocimiento. Se
procura que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.
 Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de los ya existentes.
Los aprendizajes no se producen en él vacíos sino que se van construyendo dentro de la
mente de personas que, de modo activo, integran las experiencias nuevas a sus esquemas
cognitivos, lo que produce permanentes cambios en ellos.
 Se subraya el valor del aprendizaje significativo, que implica: la conexión de lo aprendido con
los conocimientos previos del alumno, así como sus intereses, y el énfasis en aprendizajes
funcionales, es decir, útiles para la práctica.
 El aprendizaje no se produce aislado, sino a través de la interacción con los demás. La
interacción social, por tanto, constituye uno de los elementos fundamentales en el aprendizaje.

10
 El conocimiento se sustenta sobre la estructura conceptual de cada alumno, es decir, se inicia
en las ideas y preconceptos que el alumno posee al momento de abordar un tema en el aula
escolar.
 El cambio conceptual está alimentado por la acción constructiva que el alumno realizar con el
nuevo conocimiento que repercute en su estructura mental.

Esta construcción del conocimiento se realiza todos los días y en casi todos los contextos en los que
se desarrollan las diferentes actividades y depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la
representación inicial que se tenga de la nueva información y de la actividad, externa o interna,
desarrollada al respecto, para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se
tiene que poseer una representación de los diferentes elementos que están presentes (Pérez
Avendaño, 2006).

2.3 Constructivismo social

En cuanto al Constructivismo Social, Ernest (1996) expresó su caracterización sobre el
constructivismo social, identificando dos aspectos claves:

 En primer lugar, la construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la construcción

de conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto
plantea las bases para la comprensión y para la dirección de acciones futuras.
 En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo físico y el
mundo social, en ambos casos mediante las acciones físicas y los modos verbales.

Ernest enfatiza como constructivista al fin, la importancia del efecto de la experiencia, argumentando
que es aquí donde ocurre el impacto de la cultura y donde las reglas y convenciones en el uso del
lenguaje son construidas por los individuos con sus correspondientes efectos en la sociedad.

Desde esta perspectiva, para lograr la construcción del conocimiento el maestro debe planear
“situaciones de aprendizaje grupal cooperativo” en la que además de tener en cuenta qué se
aprende, se tiene muy en consideración el cómo, dónde, cuándo....de manera tal de propiciar e
intensificar las relaciones interpersonales de cada sujeto y del grupo en un contexto social
determinado (Ferreiro, 2010).

Lo anterior hace posible mover al alumno en su zona de desarrollo potencial y por tanto la
internalización, es decir llevar dentro lo que está afuera, bien porque los descubre (físico) de manera
natural y espontánea, bien porque los construye (lógico-matemático y sociales) a partir del contexto
sociocultural que “reproduce” la situación de aprendizaje grupal cooperativo en la que se aprende.

De ahí, que el maestro como mediador y facilitador cobre vital importancia en el proceso de
enseñanza del saber convivir además de otros saberes, sobretodo por la dinámica social que se vive
actualmente en nuestro país, donde se deben resucitar las normas de convivencia social, de respeto
mutuo y de equilibrio emocional.

11
3 ENFOQUE POR COMPETENCIAS

3.1 Fundamentación
Se entiende por enfoque teórico el énfasis teórico conceptual que plantea una teoría educativa del
cual se desprenden implicaciones para los diferentes componentes de un modelo pedagógico.

Se establece el enfoque pedagógico cuando al referirse a una teoría respecto de un problema,

proceso o resultados educativo, se determina la manera cómo esta teoría incide en la comprensión
o predicción que el objeto de estudio se puede hacer, y con base en dichos alcances se caracteriza
la manera como puede proceder a partir de los principios de dicha teoría, ya sea en el campo de la
enseñanza, ya sea en el campo institucional o en el campo de los agentes y sus relaciones en un
proyecto educativo.

Son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la
formación basada en competencias. En primer lugar, porque es el enfoque educativo que está en el
centro de la política educativa en sus diversos niveles, y esto hace que sea necesario que todo
docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque. En segundo lugar, porque las
competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación,
como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Y tercero,
porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el
aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y
herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo.

En la actualidad hablar de educación es hablar del enfoque de competencias debido a la vigencia y

fuerte impulso que se le ha dado a este enfoque educativo. Todo esto aunado a las reformas
integrales de educación tanto en primaria, como en secundaria y en los niveles medio superior y
superior ya se han implementado, aunque no se han aterrizado, aquí se hace énfasis en el
desarrollo de competencias, sin embargo se han generado una serie de mitos, acerca de este tema.

Esto tiene que ver con conocer los diferentes ámbitos en donde se aplican las competencias,
laborales, profesionales, docentes, en el aula, etc. Sin embargo para entrar a analizar este modelo
debemos conocer que en México se oficializa en 1993 al crearse el sistema normalizado por
competencias laborales y el sistema de certificación, por otro lado este concepto se utiliza en el
mundo empresarial a partir de las propuestas de reingeniería ligando, las destrezas del saber-hacer
con la capacidad empresarial de competir.

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no

pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe
ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica
y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque
porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluación, como son:

12
 la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades,
los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas;
 la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares,
investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y
 la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus
procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de
competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos
existentes, o también desde una integración de ellos (Tobón Talca, 2006).

3.2 Los pilares del conocimiento y las competencias

Diversas propuestas curriculares y pedagógicas han planteado la necesidad de proporcionar a los
alumnos una formación integral, que tienda a desarrollar competencias que les permitan un mejor
desarrollo social y profesional en su interacción con otras personas en un mundo en constante
cambio. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) puso de manifiesto la importancia de implementar una educación permanente a lo largo
de la vida, que sea flexible, diversa y accesible. También se propone que la educación no
permanezca inmutable, más bien que sea reconsiderada y ampliada, que se adapte a la dinámica de
la vida personal, social y profesional de los seres humanos, permitiéndoles comprender mejor al otro
y al mundo. En este sentido, se propone que la educación a lo largo de la vida se estructure en torno
a cuatro aprendizajes fundamentales, considerados como los pilares del conocimiento (Delors,
1996):

1. Aprender a conocer. Se integran procesos cognoscitivos que permiten a las personas

adquirir una cultura amplia que les permita acceder al conocimiento a lo largo de su vida de
manera autónoma. Este conocimiento supone el aprender a aprender ejercitando la atención,
la memoria y el pensamiento.
2. Aprender a hacer. Se integran habilidades que permiten a las personas enfrentarse a
situaciones diversas en diferentes contextos y a trabajar de manera conjunta y cooperativa con
otras personas.
3. Aprender a vivir juntos. Se resalta la importancia de la participación y colaboración con otras
personas con el fin de desarrollar la comprensión hacia los otros y se desarrollen proyectos
comunes en un marco de respeto.
4. Aprender a ser. Se destaca el
desarrollo de la propia personalidad
que permita a las personas actuar con
autónoma, juicio y responsabilidad.

El Modelo basado en Competencias favorece

un estilo de aprendizaje activo que propicia
en el individuo desarrollar la capacidad para
un:

13
3.3 Definición de competencia
Palabra que se deriva del latín competere, que quiere decir pertenecer, incumbir, comprometerse
con algo. “Te compete” significa que te haces responsable de algo, está dentro del ámbito de tu
jurisdicción. A lo que te compete, el saber, tu aprendizaje es tu responsabilidad, tú lo construyes, tú
te apropias de él.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo (Proyecto Descripción y Selección de Competencias Clave) de

la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos; 2002, p. 8):

«Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para
realizar una actividad o una tarea[...] Cada competencia reposa sobre una combinación de
habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento
que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.»

A la luz de este enfoque, varias organizaciones nacionales e internacionales han planteado una
serie de definiciones de competencia. Por ejemplo, en el proyecto Descripción y Selección de
Competencias Clave (DeSeCo) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), se establece la siguiente definición de competencia:

Una competencia es más que conocimientos y habilidades. Implica la habilidad para enfrentar
demandas complejas mediante la esquematización y movilización de recursos psicológicos
(incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular (DeSeCo, 2005; pp. 4).

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha establecido también un concepto de

competencias para la educación básica:

Las competencias son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se
manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente:
se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden
enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades
especiales. (SEP, 2006)

3.4 Tipos de competencia

Existen diversos tipos de competencias que se
pueden desarrollar:

14
3.5 Principios de la educación por competencias.
Para el enfoque de competencias y para el constructivismo, es más importante la calidad del
proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. Los alumnos eficaces deberán ser
capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo buscarlos y
procesarlos. Es por ello que se considera que el enfoque de competencias aunado al
constructivismo puede enriquecer la calidad de la educación, al enlazar los propósitos educativos
con los métodos para alcanzarlos.

De acuerdo con Coll (s/f), quien afirma que la postura constructivista en la educación se alimenta de
las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piagetano, la teoría
de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la
psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar
de la diferencia de estos autores, comparten el principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. Y en este enfoque es en el
que se basa la Reforma Integral para hacer posible el desarrollo de competencias.

La perspectiva constructivista y de competencias es el marco teórico que le darán al docente las

bases para reflexionar sobre las mejoras sustanciales que deberá hacer en el proceso completo de
enseñanza - aprendizaje, en esta reforma. Bajo la perspectiva constructivista las estrategias de
enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolf, 1991 en Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas 2007).

Los principios de la educación por competencia tienen la intencionalidad de:

 Acercar al alumno lo más pronto posible a la aplicación del conocimiento en la realidad.

 Integrar la teoría y la práctica.
 Reconocer las habilidades, actitudes, valores y destrezas en la formación del alumno.
 Reconocer cualquier aprendizaje sin depender del lugar en donde se adquiere.
 Centrar el aprendizaje en el alumno.
 Trabajar en equipo.

3.6 Características de las competencias.

 Una competencia es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro.
 La competencia incluye un saber, un saber hacer y saber ser.
 La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a
situaciones que demandan cambio (Irigoin, 2003).

15
3.7 Descripción de las competencias
En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas unidades de
competencia. Se recomienda describir cada unidad de competencia con los siguientes
componentes: un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad.

Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en la

estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen (también
denominados realizaciones) y los problemas.

Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes
esenciales, indicadores de desempeño y evidencias. Estos aspectos se explican en las siguientes
tablas.

Verbo de desempeño Objeto Finalidad Condición de calidad

(habilidad procedimental)

Planear Un proyecto productivo Para satisfacer una Con base en unas

o social determinada necesidad de la determinadas normas de
comunidad. redacción. Siguiendo criterios
Para obtener ingresos de estructura establecidos en
económicos. el área.
Planear un proyecto productivo para satisfacer la necesidad de la comunidad y obtener ingresos económicos por ello, con
base en unas determinadas normas de redacción, siguiendo los criterios establecidos en el área respecto a sus
componentes y haciendo énfasis en su viabilidad.

16
4 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Los principios pedagógicos enfatizados en la Ley General de Educación, son condiciones esenciales
para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los
aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

4.1 Centrar la atención en los alumnos y en sus procesos de

aprendizaje.
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el alumno, porque desde etapas tempranas
se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida,
desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente,
comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y
crear en distintos órdenes de la vida.

Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que
aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas
sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural,
lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la
particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta
diversidad, generar un ambiente que acerque a alumnos y docentes al conocimiento significativo y
con interés.

Para ello, contamos con las siguientes condiciones:

 Apoyo del Depto. psicopedagógico, quienes realizan la caracterización grupal como fuente de
información para el cuerpo docente (esto incluye su conformación intelectual, socio-afectiva y
cognoscitiva al detallar sus estilos de aprendizaje).
 Desarrollo del programa de tutorías, lo que nos permite ese acercamiento con un grupo en
específico.
 Asesoría pedagógica con coordinadores y directores para revalorizar las estrategias a
emplearse.

4.2 Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de
los alumnos hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a
partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre
otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los alumnos con el fin de que
formulen alternativas de solución.

En la VII Comisión de Planeación del I Congreso Nacional de Investigación Educativa (México,

1979-1981), un grupo interinstitucional definió a la planeación educativa como "El proceso que
busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y

17
metas, permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y
estrategias más apropiados para lograr su realización”.

4.2.1 Planeación por competencias

Es un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para diseñar situaciones
didácticas que desarrollen la competencia en nuestros alumnos. Establece qué se debe tomar en
cuenta (Unidades de Competencias, indicadores de desempeño, evidencias de aprendizaje, saberes
requeridos, situación didáctica, secuencia didáctica e instrumentos de evaluación), para luego
diseñar el escenario que conduzca a los alumnos a la construcción de su aprendizaje (Frade,
Desarrollo de Competencias en Educación: desde preescolar hasta secundaria, 2008).

Para diseñar una planificación se requiere:

 Reconocer que los alumnos aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de

aprendizaje.
 Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación
del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
 Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
 Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
 Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los alumnos.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que
se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para
acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se
desenvuelven.

Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

 ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los alumnos indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
 ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles
son los saberes que los alumnos tienen?
 ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que
puedan avanzar?
 ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y
qué desempeños los harán evidentes?

4.2.2 Planeación Didáctica

En nuestro modelo pedagógico, cada materia tiene una serie de competencias que desarrollar y que
se ponen de manifiesto a través de los aprendizajes esperados.

18
¿Qué voy a propiciar como aprendizaje?
Esta pregunta está relacionada con las
Calendario de
competencias generales del Plan de actividades
estudios, las competencias del programa de
la asignatura y sus propósitos, los cuales se
vierten en la planeación o programación
didáctica para desarrollar una distribución Plan de secuencia
Calendario de
didáctica o
general de los trabajo con los aprendizajes exámenes
estudio de caso
esperados que nos permitirán desarrollar
dichas competencias dentro de un curso con
tiempos establecidos.

En dicha planeación o programación

didáctica se distribuyen las competencias a
lograr de acuerdo con las semanas que Dosificación Material de
didáctica apoyo
involucra el periodo parcial especificando los
aprendizajes esperados que se desean
observar en los alumnos.

Para desarrollar la dosificación programática o unidad didáctica de un curso, es necesario tener una
clara noción de la extensión de los contenidos, así como tener los siguientes materiales disponibles:
Libro de texto o antología, Calendario de actividades y Calendario de exámenes.

El docente de educación básica considera como programación didáctica lo establecido en los

programas bimestrales otorgados por la Secretaría de Educación.

Para planear en su planeación o unidad didáctica, el docente de nivel medio superior, superior o
posgrado debe:

1. Tomar en cuenta los cortes de cada parcial en función del calendario de actividades vigente.
2. Considerar los días que representan suspensión de labores docentes o eventos.
3. Resaltar en el calendario de exámenes los días programados para la aplicación de la materia
asignada a su cargo.
4. Programar la totalidad de las competencias y propósitos durante los periodos parciales
uniformemente. El periodo de clases que permite avanzar programáticamente termina el
primer día que inicia el siguiente periodo parcial. El tiempo extra para finiquitar las actividades
programadas son los días que transcurrirá hasta la aplicación de sus exámenes de dicho
periodo.
5. El desarrollo de las actividades académicas es durante los parciales; al inicio del último
periodo parcial (es decir, en la semana de exámenes del tercer parcial) comienzan clases de
retroalimentación para preparar al alumno para el examen final. En dicho periodo se considera
para evaluación la asistencia, las actividades de retroalimentación y el examen final.
6. Considerar que dentro del curso semestral, la penúltima semana es para la aplicación de
exámenes finales (clases normales) y la última para la demostración y evaluación de

19
 proyectos integradores (asisten a presenciar los proyectos en un horario determinado para
posteriormente incorporarse a asesorías de preparación para exámenes extraordinarios).

4.2.3 Secuencia didáctica

El plan de actividades o secuencia didáctica tiene como finalidad la preparación pedagógica para la
adquisición de las competencias determinadas, evitando de esta manera la improvisación del
docente o su desconocimiento de los logros y aprendizajes esperados del alumno.

Una secuencia didáctica es una serie de actividades ordenadas y estructuradas con grados
crecientes de dificultad para la consecución de ciertos objetivos. La secuencia didáctica es la
manera como se encadenan y articulan las diferentes actividades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Orienta y facilita el desarrollo práctico, la concebimos como una propuesta flexible que
puede y debe adaptarse a la realidad concreta a la que intenta servir , es además una buena
herramienta que permite analizar e investigar la práctica educativa.

La secuencia didáctica nos permite diseñar situaciones didácticas para organizar los contenidos
escolares y las actividades relativas al proceso completo de enseñanza-aprendizaje, ya que integra
los contenidos mediante un quehacer interdisciplinario, a través de un trabajo por equipo por parte
de los alumnos y emplea la investigación como principio didáctico.

Una situación didáctica es la demanda que se establece en el entorno que posibilite que el alumno
despliegue sus competencias. Es un escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a
resolver por parte del alumno en el que se encuentra un conjunto de actividades que articuladas
entre sí desarrollan la competencia. Si dicha situación logra captar el interés de los alumnos por
aprender, por construir el conocimiento en una participación activa, se obtendrán mejores resultados

Con el objeto de identificar los diferentes tipos de situación se presenta la siguiente tabla. En ella se
puede apreciar que el escenario que diseñemos cuenta. Partimos básicamente con dos tipos de
pensamiento: el analítico–sintético y el inductivo–deductivo. En el primero se busca que los y las
alumnas desarrollen su capacidad para ver las partes que componen un hecho, evento, suceso, etc.,
para obtener lecciones aprendidas que puedan aplicar en su vida. En el segundo se observa que lo
que se persigue es la creación de un producto que resulta de una secuencia de actividades.

Tabla 1. Tabla de clasificación de las situaciones didácticas por el método que utilizan
Analítico – sintéticas
Se parte de un escenario que construye el
docente en el que se establece un conflicto
cognitivo a ser resuelto.
Casos: el caso de Pedro que se quemó al tomar
el mango de la olla
Historias: historia del Pípila para ver historia
nacional
Películas: Pedro y el lobo para analizar los
valores
Escenarios: una fotografía en la que se observa
la diversidad de la población para analizarla en
matemáticas.
Testimonio: de un niño con discapacidad sobre
cómo se siente cuando se burlan de él
Inductivo – deductivas
Se van brindando elementos de manera que de forma gradual el
alumno construya un producto.
Trabajo colectivo: hacer gráficas con la fila de la mañana
Centros de interés: cuando se identifica un tema que interese
porque responde a una necesidad, cómo aprovechar el interés por
los dinosaurios
Unidad de investigación: investigar los miedos para saber cómo
afrontarlos
Diseño de un proyecto: separador automático de basura orgánica
e inorgánica, o bien o videos, muestras fotográficas o programas de
radio.
Diseño de productos varios, como hacer un reloj propio para
aprender la hora.

20
 Resolución de un problema, no sólo
matemático, por ejemplo: ¿qué hacer cuando a
uno lo molestan? cómo reaccionar?
Juegos de cualquier tipo, como cebollitas para
visualizar el trabajo en equipo
Dinámicas que son representaciones,
dramatizaciones y juegos que tienen un
contenido netamente didáctico. Por ejemplo
hacer un castillo de papel entre todos para
identificar el rol que toma cada quién en el grupo.
Recetas de cocina, cuando se parte de analizar
una receta, como vamos a hacer un pastel del
chocolate.
Instructivos, cuando se analizan para aprender
a elaborarlos, ejemplo instructivo para prender un
celular.
Manuales ya elaborados, cuando se analiza un
manual para identificar su estructura, como el
“Manual para diseñar anuncios”
Visitas a museos, lugares históricos para
después analizarlos y contextualizarlos.
Canciones, cuando se analiza un canto para
identificar alguna lección aprendida o un contexto
histórico determinado, como el Chorrito para ver
tamaños
Experimentos: sembrar la misma planta en diferentes tipos de
suelo.
Diseño de una Campaña: diseño de una campaña para que
vengan más invitados al concierto de Navidad
Dramatización sobre algún evento, problema, hecho histórico, obra
literaria, etc.
Organización de un evento: concierto, obra de teatro, etc.
Representación de algo, como cuando se les pide que
representen el sol y la luna para hacer un eclipse
Elaboración de manuales, cuando se el diseñan para operar algo,
como la elaboración del manual de operaciones de una institución.
Recetas de cocina se construyen ahí, por ejemplo elaboremos una
receta de una ensalada que inventaremos.
Instructivos, se diseñan desde una perspectiva personal, como
vamos a hacer el instructivo para nuestro separador orgánico de
basura.
Anuncios, como elaborar uno que cuente con elementos gráficos y
un mensaje significativo que se obtiene de una investigación.
Ejemplo: anuncio para prevenir la diarrea. Elaboración de
canciones, se diseñan canciones con las que se demuestre algún
aprendizaje, como hacer una canción sobre la contaminación.
Juegos, cuando se diseñan con algún fin como: diseñemos un
juego en el que se apliquen las medidas de prevención de la diarrea
Actividades proyectivas, cómo cuando se les dice a los alumnos
que dibujen un árbol y con ello proyectan lo que sienten, y las
representaciones que tienen de sí mismos (autoestima y auto-
concepto).

4.2.3.1 Guía para la elaboración de una situación didáctica

 Analizar los programas de estudio para conocer, comprender y favorecer las Competencias
Genéricas, Disciplinares Básicas, Unidades de Competencia y saberes requeridos; que den
pauta a posibles estrategias didácticas.
 Ubicar el campo de conocimiento al cual pertenecen las asignaturas, identificar su articulación
con otras asignaturas del mismo semestre y a su vez con las demás del mapa curricular.
 Considerar un tema integrador o eje rector producto del análisis del programa para vincular
todos los contenidos temáticos.
 Tomar en cuenta los tiempos efectivos disponibles con respecto al calendario institucional y de
la SEP.
 Diseñar y definir una distribución real las actividades a desarrollar apoyados en la unidad de
competencia, los saberes requeridos, indicadores de desempeño y evidencias de aprendizaje
establecidos en el Programa de Estudio, sin descuidar que la secuencia didáctica debe
mantener flexibilidad ante imprevistos.
 Preguntar ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes y valores (saberes requeridos) son
indispensables para desempeñar los aprendizajes esperados de la competencia? Al contestar
se hace un ejercicio de conciencia sobre lo que implica la competencia. De acuerdo a lo
anterior se diseña una situación didáctica pertinente para que el alumno se apropie de los
saberes.
 Organizar el escenario de aprendizaje, tomando en cuenta además las necesidades del grupo,
sus intereses y motivaciones. Cualquier situación que se diseñe debe partir de una
circunstancia real en un contexto cotidiano, que impulse a los alumnos a buscar el

21
 conocimiento necesario para explicar lo que ahí sucede o bien resolverla. Esto se denomina
también situación didáctica.
 Establece un conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta, cuestionamiento o algún
elemento que permita despertar el interés por aprender por parte del alumno. El diseño del
plan de clase debe contar con actividades de apertura, desarrollo y cierre, donde se
evidenciará el desarrollo de la competencia que solicita el bloque (unidad de competencia).
 Identificar que las evidencias de aprendizaje son los productos básicos que el docente debe
solicitar al alumno durante el semestre. en la mayoría de los casos las evidencias de
aprendizaje y las unidades de competencia, orientan al docente sobre el tipo de proyecto a
diseñar.
 Considerar los recursos didácticos y/o material didáctico, que pueden auxiliar en el proceso de
aprendizaje, como: guía del alumno, guía del maestro, video educativo y/o material impreso,
audiovisual y de experimentación adicional. Los materiales tienen la finalidad de complementar
la situación didáctica dentro del aula; en consecuencia deben ser factibles y disponibles.
 Determinar los medios de evaluación, apoyándose en los Indicadores de Desempeño y
Evidencias de Aprendizaje, puesto que son los elementos básicos a valorar.
 Considerar actividades de metacognición y autoregulación.

4.2.3.2 Estructura de una secuencia didáctica

La secuencia didáctica debe incluir:

Actividad de inicio o apertura, que generalmente es la presentación de la situación, del conflicto

cognitivo y de las actividades a realizar. No es necesariamente la recuperación de los conocimientos
previos, ya que cuando se trabaja por competencias y se establece un escenario con un conflicto, al
identificarlo, los alumnos solos participan y demuestran lo que saben. Lo que se debe hacer es que
cuando se establece dicho conflicto se debe provocar que saquen lo que saben del mismo, de
manera que el docente pueda realizar una evaluación inicial sobre las competencias que poseen
para resolverlo (Frade, Desarrollo de Competencias en Educación: desde preescolar hasta
secundaria, 2008). Los conflictos cognitivos pueden ser:

 Un problema a resolver
 La satisfacción de alguna necesidad: económica, afectiva, social, moral, política, de
reivindicación ante los demás
 Decisiones que hay que tomar
 Normas que hay que establecer en un escenario, grupo o para relacionarse
 Argumentación y justificación para con los demás sobre una postura que se ha tomado
 Curiosidad sobre lo que pasa
 Frustración o rabia que hay que superar
 Un placer que hay que conservar
 Lucha contra la rutina o el aburrimiento
 Investigación del sentido que tiene algo
 Deseo de hacerse valer mediante la toma de una postura que se ha tomado mediante el
análisis

22
 Búsqueda de la identidad de una persona o grupo
 Rendición de cuentas sobre lo que se hace
 La lucha para ganar algo: un juego, la política, etc.

Durante la fase de apertura se distinguen tres etapas:

 La de contextualización o encuadre.
 Recuperación de conocimientos previos básicos.
 El planteamiento de problemas o problemáticas.

La contextualización Puede partir del tema o eje integrador para hacer referencia a los
conocimientos y a la realidad en la que se encuentra inmerso, también puede centrarse en el
conjunto de información y conocimientos destacando los aspectos relevantes que dan pie a la
Reflexión y a los intereses de los alumnos por abordar ese tema.

Pretende explicar en forma global el procedimiento a seguir en la secuencia respecto a las

condiciones del aula, los productos de aprendizaje a lograr, los procesos a desarrollar individual y
grupalmente. Explícita la responsabilidad que tiene el alumno respecto a su aprendizaje y el proceso
de intervención, que se establecerá durante el proceso. Se puede plantear mediante una actividad
del profesor de carácter transmisor.

La recuperación. Esta etapa resulta fundamental, porque en ella se detecta que tanto saben
nuestros alumnos respecto a los contenidos por tratar, que también a partir de las preconcepciones
previas del alumno tenemos que producir aprendizajes significativos ya que no se pueden aprender
toda la información que les rodea, sino más bien la que es significativa para la estructura cognitiva
de los alumnos. En este sentido es necesario rescatar, los conocimientos, intereses, habilidades y
capacidades de los alumnos a fin de tomar decisiones respecto al tipo de estrategias a implementar
para construir los aprendizajes significativos al introducir contenidos nuevos.

El planteamiento de problemas o problemática En esta etapa interviene la experiencia del

maestro para diseñar actividades que induzcan al alumno en la solución de problemas prácticos y
cotidianos. Es decir rescatar situaciones de la vida cotidiana del alumno que le permita identificar
aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre ellos y otras áreas del conocimiento a
fin de modificar, reestructurar o resignificar aquellos conceptos o ideas que forman parte del bagaje
cultural del alumno. En este sentido también es importante diseñar una actividad que considere la
participación activa de los alumnos, que nos permita conocer respecto a cómo viven ellos su
realidad cuáles son sus valores, inquietudes, intereses reales.

Actividades para la resolución del conflicto cognitivo, de acuerdo al tipo de situación y a la

competencia se impulsan: actividades de investigación, encuestas, entrevistas, lecturas,
cuestionarios, guías de estudio que lleven a resolver dicho conflicto.

Actividades que promuevan el desarrollo de las funciones ejecutivas: que tomen decisiones,
tengan iniciativa, voluntad, planeen, ejecuten y evalúen su acción, de manera que vislumbren lo que
sigue por hacerse.

23
Actividad de cierre que busca que apliquen los conocimientos en otras situaciones diferentes a la
prevista, por lo que puede ser simplemente un resumen, mapa mental, conceptual, etc., o bien un
problema parecido que se pueda resolver aplicando la habilidad para abstraer el conocimiento
aprendido y aplicarlo frente a otra demanda, es decir de manera que generalice obtenida del
proceso realizado en otro contexto.

Actividades de normalización del proceso, es decir con las que se lleve al trabajo efectivo por
parte del alumno y se garantice el despliegue de la competencia, éstas son: productos a entregar en
un tiempo determinado con unas características propias y en un sistema organizado de trabajo.

Productos a entregar, dado que una secuencia didáctica incluye varias actividades, por lo mismo
se desprenden varios productos, mismos que se van elaborando tanto en el proceso para poder
llegar a la meta (la resolución del problema que se plantea en la situación), como al final, asunto que
se concreta muchas veces en que dicho conflicto ser resuelve mediante un producto. Por ejemplo,
en el mismo proyecto del tianguis, los productos pueden ser: las verduras o frutas elaboradas, los
letreros para las mismas, los precios que se pusieron, las monedas que se hicieron.

Para garantizar que los alumnos si realicen las actividades deben entregar productos individuales en
todos los casos, aunque trabajen por equipos, siempre debe haber algo que compruebe que
trabajaron. Por ejemplo, en el tianguis: cada niño elaborará sus verduras o frutas, cada uno les hará
su letrero y costo, y en equipo se harán muchas monedas de 10,5,2, y 1.

La forma en que se realizarán los productos, esto es si son individuales o grupales debe estar bien
especificado en la secuencia didáctica que se entrega.

Tiempo para trabajar y fecha de entrega, con el objeto de impulsar el desarrollo de las funciones
ejecutivas, que son la base para un desempeño eficaz y eficiente, se debe garantizar que el alumno
cuente con un control del tiempo, que organice lo que va a hacer y cómo lo llevará a cabo. Por esto,
es indispensable que se establezcan tanto la cantidad de tiempo para elaborar cada producto como
la fecha en que se va a entregar. Si la situación didáctica es corta, se debería decir: “Tienen 15
minutos para leer, 10 para planear, 20 minutos para contestar el cuestionario y en los últimos 5 nos
reuniremos para ver cómo van”. Aunque el control del tiempo está siendo externo, es decir el
docente lo impone, ellos sabrán organizarse mejor. En el caso del preescolar el control del tiempo
está dado por avisos externos: cuando toque el timbre, o bien por día, porque ellos y ellas todavía
no controlan bien el tiempo.

Formas de organización del grupo, la secuencia didáctica debe incluir la forma en que se
organizará el grupo para trabajar: individual, por parejas, por equipos de 3, 4, o 5 personas, todo el
grupo, algunos solos y otros no, etc. De manera que articulados al tiempo y a los productos que
entregarán los alumnos también tengan un mayor control sobre el tiempo y el proceso.

Autorregulación y metacognición, la metacognición se define como la capacidad personal para

reflexionar acerca del pensamiento o el conocimiento de las propias operaciones mentales. La
metacognición consiste en la conciencia o conocimiento sobre la propia cognición y en la
autorregulación de los propios procesos de pensamiento. Es un diálogo interno que nos induce a

24
reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos. De ahí la relevancia de
la internalización de lo que se hace y de evidenciarlo oralmente o por escrito, como en el portafolios.

La función autorreguladora de la metacognición se lleva a cabo a través de la planificación, el

autocontrol y la autoevaluación.

 Planificación. Se lleva a cabo antes de realizar las actividades; permite al alumno determinar la
dirección de su aprendizaje y qué uso debe hacer del mismo, establecer metas y objetivos,
planteamiento de hipótesis, la división de la tarea, asignar tiempo a las actividades y selección
de estrategias.
 Autocontrol. Durante la realización de la tarea se lleva a cabo la dirección, el control y la
supervisión del proceso de aprendizaje. Entre las actividades de control están la confirmación
de que se comprende la tarea a realizar, la verificación de que las estrategias elegidas están
siendo eficaces y la evaluación como reguladora del proceso.
 Autoevaluación. Se lleva a cabo después de realizar la tarea, y contribuye a aumentar el
conocimiento que los alumnos tienen de sí mismos, sobre las tareas y las estrategias.

Conclusión, una situación didáctica es la generación de una demanda hacia el alumno de manera
que al observarla se motive a aprender a resolver lo que ahí se presenta, porque al hacerlo se
impulsará el despliegue de sus competencias, las que ya trae y las que están en construcción, no se
trata sólo de que conozca nuevos conceptos, sino más bien de que haga algo, que resuelva, cree, y
construya con el conocimiento que adquiere; y que sea capaz de autocorregir su trabajo por sí
mismo.

En conclusión, una secuencia didáctica es un conjunto de actividades en tres bloques: apertura

desarrollo y cierre.

Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar
las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos.

A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo mediante las
cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los
identificados y recuperados en las actividades de apertura.

Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las
actividades de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos
fundamentales y subsidiarios. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la
dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico.
Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario
abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la
dimensión procedimental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada actividad
de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen e identifiquen los
procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo,
introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodológicos.

25
En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar no sólo de los contenidos fácticos,
sino también de los procedimentales. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo
axiológico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como
consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial,
además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales, realizar valores, nos referimos a
los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito;
Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad, a la Solidaridad en sus dos vertientes:
colaboración y ayuda mutua.

4.2.3.3 Evaluación de una secuencia didáctica

Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una
secuencia didáctica está correctamente estructurada son los siguientes:

EVALUACIÓN DE UNA SECUENCIA SI NO Respuestas

¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál es ese tema integrador?
¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura? ¿Cuáles son?
¿En las actividades de apertura se plasma una situación didáctica?¿De qué tipo?
¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo? ¿Cuáles son?
¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuáles son?
¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de
cierre?
¿En las actividades que constituyen la secuencia se observa una metodología o una
estrategia didáctica determinada? ¿Cuál es?
¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos
fácticos? ¿Cuáles son?
¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construcción de una
categoría de conocimientos o núcleo temático? ¿Cuál es?
¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos
procedimentales? ¿Cuáles son?
¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la realización de un valor? ¿Cuál
es?
¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la producción de los
educandos? ¿Qué productos se generan? ¿Cuáles son los criterios para evaluar tales
productos?
¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo
de manera sistemática y continua para que los educandos transiten en un circuito
individual-colectivo-individual...?

En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de laboratorio, de las cuales
es absolutamente necesario cambiar la concepción que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de
ninguna manera se conciben como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándose tal
como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular
porque no contribuyen:

 A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensión fáctica y la

procedimental.
 A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales
prácticas.

26
Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones serían los propósitos que
debieran tener dichas prácticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prácticas
de laboratorio para identificar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan a partir de
cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias
didácticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de
laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin
comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les
solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de
recetas hacia la construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar así las
prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre)
de las secuencias didácticas porque su ubicación, depende de su intencionalidad.

Si esto es así, el ordenamiento de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y

relevancia en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica.

4.2.3.4 Desarrollo de lo planeado

Cuando se elabora una programación y secuencia didáctica es con la finalidad de planear la

metodología pedagógica que se implementará en el desarrollo de una serie de módulos. Esta
planeación mejora la calidad de la clase y evita la improvisación de la misma. Lo planeado debe
desarrollarse tal como se ha previsto, preparando previamente el escenario didáctico para el
desarrollo de la secuencia; existe flexibilidad, pero no una dirección contraria a los aprendizajes
esperados para lo cual se planificó.

4.2.3.5 Ajustes en el desarrollo

Una excepción a considerar para cambiar lo planeado en una programación y secuencia didáctica
es precisamente la caracterización del grupo. Lo planeado no es infalible, puede adaptarse a las
condiciones que está manifestando el grupo en lo conductual, en el dominio de procedimientos y en
lo conceptual.

Cuando una unidad o secuencia didáctica se debe adaptar a las condiciones del grupo, se deben
realizar los ajustes en el desarrollo de la misma. Dichas modificaciones se deben registrar en su
planeación didáctica.

4.2.4 Portafolios didáctico

Para el desarrollo de su planeación y de sus funciones en la docencia, el maestro debe disponer en

su propio portafolios con:

27
 Para fundamentar su práctica docente Para desarrollar su práctica docente
 Modelo pedagógico  Horario de clases
 Reglamento escolar  Calendarios (escolar, de actividades, de exámenes)
 Antología: Planeación y Evaluación en la  Programación didáctica
educación media superior  Secuencias didáctica del parcial
Textos especializados:  Libros de texto o de apoyo o Antologías
 Planeación didáctica en educación básica  Software didáctico
 Secuencias didácticas en educación  Listas de asistencias y Registro de evaluación
básica  Instrumentos de evaluación

4.3 Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes
de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

En su construcción destacan los siguientes aspectos:

 La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el alumno.

 El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
 La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
 Las interacciones entre los alumnos y el maestro.

Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los alumnos y los padres de familia tienen un
marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio
en casa.

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior
de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro
debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el alumno su acceso a
las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.

Los ambientes de aprendizaje con apoyo multimedia deben planificarse para que realmente cumplan
con el objetivo pedagógico, ya que en caso contrario, se vuelve solo un medio audiovisual sin fines
pedagógicos.

En la infraestructura institucional se cuentan con espacios físicos y recursos didácticos que ayudan
a estructurar escenarios didácticos:

28
Taller de matemáticas Material manipulable para el razonamiento lógico y abstracto
Centro de cómputo Equipos de cómputo, software didácticos,
Auditorio Videoproyector, audio, micrófono
Sala audiovisual Pizarrón electrónico, videoproyector, audio
Sala Medios Pizarrón interactivo de 1ª. gen, audio
Biblioteca Audiolibros, libros, tv, videos, mapas, láminas,
Laboratorio Mesas de trabajo, material de ciencias
Talleres jazz, danza Audio, espacio libre

4.4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a alumnos y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la
búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en
colectivo.

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas
considerando las siguientes características:

 Que sea inclusivo.

 Que defina metas comunes.
 Que favorezca el liderazgo compartido.
 Que permita el intercambio de recursos.
 Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
 Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

4.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los

Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:

Una c o m p e t e n c i a es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un

saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes).

Los E s t á n d a r e s C u r r i c u l a r e s son descriptores de logro y definen aquello

que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados
que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-
bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son
equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados,
constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el
avance de los alumnos durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y
gradualidad de los aprendizajes.

Los a p r e n d i z a j e s e s p e r a d o s son indicadores de logro que, en términos de

la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno
29
en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al
hacer constatable lo que los alumnos logran, y constituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más
complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los
alumnos de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de
conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en
diferentes contextos.

4.5.1 Tipos de competencias en el Perfil

En la educación media superior existen diferentes tipos de competencias de acuerdo con el

subsistema de bachillerato en el cual se forme el alumno.

4.5.1.1 Definición de competencias disciplinares básicas

Las competencias disciplinares constituyen, junto con las competencias genéricas y las
competencias profesionales, el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Se
trata de enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes, y los sitúan en contextos
específicos. Las competencias disciplinares básicas buscan expresar lo esencial que todos los
alumnos deben adquirir, independientemente del programa académico que cursen y la trayectoria
académica o laboral que elijan al terminar la EMS. Se trata de las competencias conducentes a que
los alumnos desplieguen el Perfil del Egresado de la EMS.

Otra característica de las competencias disciplinares es que se organizan en campos disciplinarios

amplios. Como se observa en el cuadro a continuación, estos campos disciplinarios integran
distintas disciplinas.

30
 4.5.1.2 Definición de competencias disciplinares extendidas

Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los alumnos en las
competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.

Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares.
Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las distintas
disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.

Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares básicas, son enunciados
que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que
tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de
campos disciplinares específicos y permiten un dominio más profundo de ellos.

En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genéricas. Una
competencia genérica como, “Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida” no tiene
una relación directa con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse y aplicarse en cualquiera de
ellas.

4.5.1.3 Las competencias profesionales

Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un
campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son
distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos
académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen
aplicaciones principalmente en contextos académicos.

En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las
disciplinares básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias
genéricas, al aportar a los alumnos elementos para desplegarlas. El que un alumno adquiera una
competencia profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y
sus atributos.

31
4.5.2 Mapa curricular

El mapa curricular de la educación básica representa gráficamente la trayectoria académica que

debe cursar un niño mexicano de forma obligatoria.

32
4.5.3 Perfil de egreso

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará
los siguientes rasgos:

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para
comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite
juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y
la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos
de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para
tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa
con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad
social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de
manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un
estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente.

Las once competencias genéricas y los principales atributos que expresan el Perfil del Egresado a
la Educación Media Superior de México, se indican a continuación:

Se auto determina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.

Atributos:

 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y

debilidades.
 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

33
  Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un
proyecto de vida.
 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos

géneros.

Atributos:

 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y

emociones.
 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite
 la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio,
 a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
 Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos:

 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de
consumo y conductas de riesgo.
 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de

medios, códigos y herramientas apropiados.

Atributos:

 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y
expresar ideas.

34
Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Atributos:

 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno

de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenómenos.
 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar
información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Atributos:

 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina
entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Atributos:

 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

35
Atributos:

 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo

un curso de acción con pasos específicos.
 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el
mundo.

Atributos:

 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la
sociedad.
 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general
de la sociedad.
 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales.

Atributos:

 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y

derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Atributos:

 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local,
nacional e internacional.
 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del
daño ambiental en un contexto global interdependiente.
36
  Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación
al ambiente.

Ahora bien, institucionalmente en cuanto a las competencias genéricas y profesionales que debe
expresar un docente de educación media superior y superior en la actualidad son:

Reflexiono e investigo sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del

conocimiento.

Incorporo nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuento y los traduzco en
estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Conozco la Reforma de la Educación del nivel, el modelo pedagógico y los perfiles de ingreso
y egreso, como elementos orientativos que expresan las competencias a desarrollar en los
alumnos.
Me evalúo para mejorar mi proceso de construcción del conocimiento y adquisición de
competencias.
1. FORMACIÓN
CONTÍNUA Cuento con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.

Creo y participo en comunidades de aprendizaje para mejorar mi práctica educativa.

Asisto a todas las capacitaciones que la institución me ofrece.

Aprendo de las experiencias de otros docentes y participo en la conformación y mejoramiento
de mi comunidad académica.

Me mantengo actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

Me actualizo en el uso de una segunda lengua.

Participo en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías.
Uso recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar mi
productividad, así como para propiciar la innovación tecnológica dentro de la institución
Conozco las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los
2. HABILIDADES sistemas escolarizados.
DIGITALES Participo en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías.

Utilizo recursos de la tecnología de la información y la comunicación para apoyar la

adquisición de conocimientos y contribuir a mi propio desarrollo profesional.
Manejo de forma óptima, aprovechando todas las cualidades de los equipos y recursos que
se tienen en la institución.
Aplico las tecnologías de la Información y la comunicación para comunicarme y colaboro con
otros docentes, directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje
de los estudiantes.
Utilizo las tecnologías de la información y la comunicación como medio para manifestar
3. COMUNICATIVAS
interés en conocer lo acontecido en reuniones de trabajo, cursos de capacitación o eventos a
los que no he asistido.
Utilizo la tecnología de la información y la comunicación para permanecer en estrecha
relación con los alumnos.
Argumento la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparto.
4. DOMINIO DE
SABERES Domino saberes teóricos y prácticos (habilidades y destrezas) combinando mi práctica
docente con la investigación

37
 Explicito la relación de distintos saberes disciplinares con mi práctica docente y los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
Valoro y explicito los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de
estudios.
Mis saberes profesionales me permiten actuar con ética en mi práctica docente y como parte
de un equipo, comprendo las situaciones sin acusar ni excusar, pero sin omitir o ser
indiferente a lo que acontence con un alumno o con mi escuela de trabajo.
Soy capaz de ver las consecuencias de mis propias acciones profesionales y de analizar
críticamente mi desempeño.
Me empeño en hacer las cosas bien, me intereso, aplico la fuerza necesaria para hacer las
cosas realidad.
Poseo un conjunto de valores humanísticos y de compromiso social y ético.
5. ACTITUDES Y ÉTICA
Manifiesto actitudes proactivas para asumir nuevos retos profesionales y nuevas formas de
trabajo organizacional. Me adapto.
Estoy motivado en el desarrollo de mi profesión y práctica docente impartiendo clases en el
nivel que estoy.
Trato a mis compañeros con respeto, valoro su trabajo y no lo minimizo. Aprendo algo
siempre.
Trato a mis alumnos con equidad, con respeto y justicia social. Les pido y exijo lo que yo
estoy dispuesto a otorgar en mi práctica docente.

Conozco el Plan de Estudios del nivel donde está inserto mi programa a desarrollar, el perfil
de ingreso y egreso y soy conciente de los aspectos que debo enfatizar en dicho programa

Conozco y considero el perfil de egreso de los alumnos para la planeación didáctica.

Analizo si el programa refleja apropiadamente los avances y los enfoques actuales/vigentes
de la disciplina y en caso contrario lo actualizo
Conozco las etapas del desarrollo de mis alumnos y las considero para orientar mi
planificación docente.

5. PLANIFICADORA Considero las necesidades de formación de sus alumnos y sus conocimientos previos como
base para el diseño ambientes de aprendizaje.

Diseño planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e

interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias.

Considero en mi planeación la incorporación de metodologías que favorezcan el aprendizaje

significativo a partir del trabajo colaborativo y situado.
Organizo los contenidos y selecciono las estrategias de enseñanza-aprendizaje más idóneas
de acuerdo a las metodologías como: ABP, ABP, Estudios de casos, Resolución de
Problemas, entre otras.
Diseño y utilizo en el salón de clases materiales apropiados e innovadores para el desarrollo
de competencias.
Favorezco en los alumnos el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, así como la resolución
de problemas y otras habilidades mentales superiores.

6. PROCESO Contextualizo los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y
ENSEÑANZA- la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
APRENDIZAJE.
Comunico ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y
ofrezco ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

Aplico estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en

cuenta las características de su contexto institucional.

38
 Creo situaciones movilizadoras, de revisión y aplicación de conocimientos, es decir,
transformo los conceptos en acciones a realizar.
Promuevo el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos
establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Desarrollo la secuencia didáctica según lo planificado, considerando que puedo hacer ajustes
según beneficien el proceso didáctico.
Mantengo la atención en los alumnos y en el desarrollo de las actividades del grupo mínimo
en un 90% del tiempo.
Promuevo el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias
socioculturales.

Utilizo la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y

estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

Proveo de bibliografía relevante y oriento a los estudiantes en la consulta de fuentes para la

investigación.

Establezco en la planeación criterios y métodos de evaluación de las competencias que

pretendo desarrollar en los alumnos.

Establezco la evaluación en el encuadre del curso y se los comunico de manera clara a los
estudiantes.

Considero medios formales, semiformales o informales para recopilar la información que le

permita ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje y obtener oportunamente mejores
resultados; es decir incorpora el carácter formativo de la evaluación.
7. EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Evalúo el nivel de desempeño de las competencias de sus alumnos y a partir de ello
reflexiono y transformo el diseño de sus cursos.

Me aseguro de que las actividades o tareas a desarrollar por los alumnos corresponden
directamente a los aprendizajes esperados que en suma lograrán la adquisición de una
competencia. Son actividades significativas.

Utilizo los instrumentos de evaluación durante el desarrollo de las actividades.

Fomento la autoevaluación y coevaluación entre sus alumnos.

Doy seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.

Utilizo distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades
de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo.

Armonizo mi labor con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a fin de

lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje.

8. APLICACIÓN Ayudo a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías para acceder a la
DIDÁCTICA DE LAS información diversa y lograr una adecuada comunicación.
TIC´S Utilizo las tecnologías de la información y la comunicación para crear y supervisar proyectos
de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para facilitar y mejorar la
acción tutorial.
Genero ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologías de la
información y la comunicación.
Apoyo el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del uso de entornos virtuales.

9. APRENDIZAJE Utilizo las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la adquisición de

INDEPENDIENTE conocimientos.

39
 Fomento clases dinámicas estimulando la interacción, el aprendizaje colaborativo y el trabajo
en grupo.
Planifico el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje independiente.
Identifico las características de los estudiantes que aprenden separados físicamente del
docente.

Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus

procesos de aprendizaje independiente.
10. APRENDIZAJE
AUTÓNOMO Y Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de
COLABORATIVO retroalimentación y contacto individual.
Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su
aprendizaje independiente”.

Favorezco entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

Favorezco entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciono oportunidades y

herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

Motivo a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produzco expectativas de superación y

desarrollo.

Fomento el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

Propicio la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los

estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

Practico y promuevo el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas

sociales entre mis colegas y entre los estudiantes.
11. DESARROLLO
INTEGRAL Favorezco el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canalizo para que reciban una
atención adecuada.
Estimulo la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y
convivencia, y las hago cumplir.
Promuevo el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y
ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
Apoyo con entusiasmo a uno o más estudiantes como tutor de manera sistemática, por medio
de la aplicación de un programa de acuerdo a sus necesidades.
Aliento que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las
tomo en cuenta.
Contribuyo a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

Fomento estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el
arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilito la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorezco el desarrollo
12. PROYECTOS DE
de un sentido de pertenencia.
MEJORA Y GESTION
INSTITUCIONAL Colaboro en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en
forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal
de apoyo técnico pedagógico.

Detecto y contribuyo a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo

común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

Promuevo y colaboro con mi comunidad educativa en proyectos de participación social.

40
4.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y
medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe
favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales
para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:

 Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los

alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales
de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los
alumnos como lectores y escritores.
 Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros,
y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los alumnos crean su
propio aprendizaje.
 Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula
mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
o Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y
maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica,
para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje
continuo y para que los alumnos logren su autonomía.
o Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los oda,
los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.
o Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a
maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
o Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora
Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir
contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje. Asimismo, cuentan
con los siguientes apoyos didácticos, entre otros:

http://apoyo-primaria.blogspot.mx/2011/10/biblioteca-virtual-de-apoyo-primaria.html
Acceso libre con previo registro personal. Primaria.
Español Cuadernillo de actividades. Texto que muestra una lectura y las actividades para
Fortalecimiento de la Comprensión estimular la comprensión lectora. Se recomienda para
lectora. la regularización en área de Español.
Leemos mejor cada día. Texto que muestran lecturas para el alumno.
Matemáticas Desafío. Alumnos. Texto que muestran actividades para el fortalecimiento
de las matemáticas. Se recomienda para la
regularización en área de Matemáticas.
Habilidades Piensa conmigo. Texto que muestran actividades para el fortalecimiento
mentales de las habilidades mentales superiores. Se recomienda
para la regularización en ambas áreas.
www.mathletics.com
Acceso con clave del docente y del alumno otorgada por la dirección. Kínder 3, Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Matemáticas Expediente personalizado Tecnología educativa para el trabajo individual e
independiente en la casa con ejercitación propia y
41
 retroalimentación que se programa cada alumno. Este
programa lleva un seguimiento de desempeño del
alumno, registra su evaluación, la cual se puede
exportar y reflejar en la evaluación continua.
http://www.clubgalileo.com.mx/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=256
Acceso con clave del centro de trabajo de cada nivel. Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Matemáticas, Física, Proyecto galileo Programas educativos de distintas áreas de estudio, a
Biología, Ciencias través de técnicas de simulación y computación gráfica.
de la Tierra,
Química e Historia.
http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/programacion/index.php
Acceso libre. Secundaria.
Todas Telesecundaria Material videográfico e interactivo de acuerdo a los
programas oficiales de la SEP.
http://www.lectoresenred.com.mx/lectoresenred/jsp/login/login_pupil_youngest12.jsp
Acceso con la clave del profesor y del alumno. Primaria.
Lectura Libros dependiendo del grado. Actividades de retroalimentación de la lectura dirigida.
http://zonas2.gruposantillanapr.net/register/
Acceso con la clave del profesor. Primaria.
Todos Libros digitales y actividades propias Otorga material digitalizado y actividades de
de los aprendizajes esperados fortalecimiento de acuerdo con los textos de apoyo que
se utilizan.
www.escleonavicario.com/lvirtual
Acceso con la clave del profesor y del alumno. Bachillerato, Licenciatura y posgrado
Todos Aula virtual Plataforma virtual para orientar el proceso de
aprendizaje autónomo con foros, exámenes, wiki, base
de datos, etc.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del
tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en
que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

4.7 Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que
éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

4.7.1 Objeto de evaluación

La evaluación de los aprendizajes es un proceso que observa, recoge y analiza información

relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorarlo.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación;
por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que alumnos,
docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos

42
niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los alumnos. Por tanto, en la
Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación
que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a
lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el
mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar
las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los alumnos formas en que pueden
superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de
mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente
debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera
que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y
posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el
aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y
mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias;
los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su
observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados
para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que
les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus alumnos.

Se habla de la evaluación centrada en tres aspectos:

Cabe señalar que la problemática de valorar la actitud puede derivar en los subjetivo si no se
toman en cuenta algunos indicadores como los siguientes:

43
 ACTITUD INDICADORES
 Cumple con los horarios acordados.
 Presenta oportunamente sus tareas.
 Cuida los espacios de uso común.
Respeto a las normas de
 Participa en la formulación de normas de convivencia.
convivencia
 Pide la palabra para expresar sus ideas.
 Participa en la conservación de la higiene en el aula.
 Cuida la propiedad ajena.
 Muestra firmeza en el cumplimiento de sus propósitos.
 Culmina las tareas emprendidas.
Perseverancia en la tarea  Muestra constancia en el trabajo que realiza.
 Aprovecha los errores para mejorar su trabajo.
 Reacciona positivamente ante los obstáculos
 Toma decisiones en forma autónoma.
 Lidera al grupo en el cumplimiento de sus actividades.
 Toma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas
al equipo.
Disposición emprendedora
 Plantea propuestas para solucionar problemas.
 Demuestra confianza en sus propias capacidades.
 Busca soluciones a los problemas que le presentan.
 Promueve actividades en beneficio del grupo.
 Comparte sus pertenencias con los demás.
 Muestra disposición para trabajar en equipo.
 Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
Disposición cooperativa y  Respeta los acuerdos de la mayoría.
democrática  Respeta las diferencias individuales.
 Colabora con sus compañeros para resolver problemas
comunes.
 Respeta los puntos de vista diferentes.
 Planifica sus actividades diarias.
 Presenta sus tareas en forma ordenada.
 Cumple con las actividades que planifica.
 Ubica cada cosa en su lugar.
Sentido de organización
 Prevé estrategias para alcanzar sus objetivos.
 Tiene organizado su diario personal.
 Realiza con orden las tareas encomendadas.
 Usa con cuidado el espacio y el material escolar.

44
4.7.2 Características de la evaluación

1.1 Integral:
¡Yupi!, se Y también lo Y cómo nos
evalúa lo que que podemos sentimos...
sabemos! hacer... muick!

La evaluación se caracteriza por ser:

Procesal, porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar
decisiones oportunas.

Sistemática, porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se

formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos
y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los
procesos y logros del aprendizaje de los alumnos. El recojo de información ocasional mediante
técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

Participativa, porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación,

comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento
de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Flexible, porque se adecua a las diferencias personales de los alumnos, considerando sus propios
ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas
e instrumentos de evaluación más pertinentes.

La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e
improvisación.

4.7.3 Principios básicos en la Evaluación basada en Competencias

Principios básicos a tener en cuenta en la evaluación basada en competencias (Tobón, Pimienta y

García, 2010)

Principio 1. La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado
de idoneidad. Para ello se busca responder a las preguntas siguientes: ¿Cómo se está realizando la
actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de
referencia?¿Cómo se integra lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actuacional?¿Qué logros se

45
tienen en el desempeño?¿Qué aspectos son mejorables?¿Cómo mejorar para aumentar el grado de
idoneidad en lo que se hace?.

Principio 2. La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e

investigativo. Esto significa que persigue una contextualización en diferentes ámbitos de desarrollo.
Por ello se deben aplicar instrumentos que permitan conocer su desempeño en dichos ámbitos.

Principio 3. La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Una de las

principales razones para consolidar las evaluaciones con base en competencias es que este tipo de
evaluación privilegia el desempeño del alumno ante actividades reales o simuladas propias del
contexto, más que ante actividades enfocadas en los contenidos académicos como es el caso de la
evaluación tradicional. Sin embargo, la evaluación con base en competencias también analiza los
contenidos teóricos, aunque lo hace teniendo como referencia el desempeño, es decir, la actuación
ante actividades y problemas.

Principio 4. La evaluación también es para el docente y la misma institución. Cuando se evalúa a

los alumnos con respecto al desarrollo de sus competencias, la información obtenida no sólo es
retroalimentación para ellos sino para la institución, lo que permite determinar si las estrategias
docentes, los recursos y el plan formativo de la institución están favoreciendo al desarrollo de las
competencias de acuerdo con el currículo, los módulos y los resultados de aprendizaje establecidos
para la competencias, o si es preciso hacer cambios. La evaluación debe servir al docente como
retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, pues ésta es la vía para
obtener retroalimentación de cómo se está llevando a cabo la mediación pedagógica, lo que
posibilita la detección de dificultades.

Principio 5. La evaluación, desde el enfoque por competencias integra lo cualitativo y lo

cuantitativo. Se debe integrar ambos paradigmas. Dicha integración se plantea con el concepto de
evaluación criterial, lo cual significa que toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base
de criterios a partir de los cuales se definen niveles de aprendizaje de las competencias. Parte de
criterios de evaluación y evidencias para llegar al establecimiento de niveles de desarrollo e
idoneidad en las competencias.

Principio 6. Participación de los alumnos en el establecimiento de las estrategias de valoración. El

éxito de los procesos de valoración depende de cómo el alumno los asume como válidos; para ello,
es necesario crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoración, sus tipos y
estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios con el fin de implementar o mejorar
dicho proceso dentro de un curso determinado.

Principio 7. La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Todo proceso formativo debe
tomar en cuenta la evaluación, con el fin de determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos
a mejorar, así como el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas. Esto brinda
información clave para reorientar el proceso y garantizar la información de los alumnos.

46
4.7.4 Metodología general de Evaluación de las Competencias

Existen múltiples metodologías para planificar y evaluar las competencias. La metodología matricial
compleja de evaluación de las competencias, que apunta a posibilitar en la práctica que la
evaluación sea una experiencia de aprendizaje u de crecimiento personal.

Los componentes esenciales de la metodología matricial de evaluación de las competencias es

organizan en nueve aspectos, que se describen a continuación:

1. Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar.

2. Proceso de evaluación a llevar a cabo

a. Tipo de evaluación
i. Evaluación de diagnóstico. Se hace al inicio del proceso
ii. Evaluación formativa. Se hace durante el proceso. No implica acreditación académica
de las competencias
b. Finalidades de la evaluación
i. Evaluación de promoción. Buscar determinar el nivel de dominio alcanzado en la
formación de una competencia
ii. Evaluación de acreditación. Se hace al final de un módulo para reconocer las
competencias de los alumnos en un nivel determinado
iii. Evaluación de certificación. Se hace para certificar las competencias por parte de
organizaciones competentes para ello.
iv. La Evaluación atendiendo a quien participa en el proceso
c. Participantes de la evaluación
i. Autoevaluación. La hace el propio alumno
ii. Coevaluación. La hacen los pares
iii. Heteroevaluación. La hace el docente o personas externas

3. Criterios. Son las pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan
valorarla de acuerdo a los retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y/o disciplinar
actuales y futuros. Los criterios de desempeño permiten determinar cuando la actuación de la
persona es idónea en determinadas áreas. Se recomida que un criterio
a. Sea sometida a la validez de contenido
b. Sea concreto
c. Evalúe los aspectos esenciales del desempeño y no se limiten al abordaje de todos los
detalles de la competencia
d. Se refiera a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta a la planeación,
ejecución y evaluación
e. Aborde los diferentes saberes de la competencia

4. Los aprendizajes esperados son los logros concretos dentro de una o varias competencias
que se espera que alcancen los alumnos al término de un periodo académico. Esto significa que
primero se establecen las competencias como actuaciones integrales y luego se identifican los

47
aprendizajes esperados que corresponden a los diferentes momentos de formación.

Los aprendizajes esperados se identifican a partir de las competencias y el currículo con el que se
trabaje; se identifican, se comprenden y se consideran tanto en la formación como en la evaluación.
el reto más importante es relacionarlos con las competencias y con los estándares curriculares y de
desempeño. En las competencias, los aprendizajes esperados se relacionan con los demás criterios.
Los aprendizajes esperados de un ciclo se integran en el ciclo posterior, como característica
principal del curriculum.

Los aprendizajes esperados son útiles porque:

 Por medio de ellos se puede identificar el grado de logro y los aspectos por mejorar de cada
alumno y del grupo.
 Orientan la planeación y ejecución de las secuencias didácticas y de los proyectos con los
alumnos.
 Con base en ellos, se definen los materiales educativos necesarios para el proceso formativo.
Permiten hacer modificaciones a las secuencias didácticas y a los proyectos en función de los
logros y aspectos por mejorar en los alumnos y de acuerdo con la valoración que se va
haciendo en el proceso educativo.
 Se relacionan con los distintos saberes de la siguiente forma:
el Saber ser, valores, actitudes, estrategias afectivo-motivaciones
el Saber conocer, con las nociones, conceptos, categorías, estrategias cognitivas
el Saber hacer, con las habilidades, destrezas y estrategias de actuación

5. Las evidencias son pruebas concretas que los alumnos presentan para demostrar sus logros.
Se deben formular con base en los aprendizajes esperados, pero también considerando las
competencias, los estándares y el proceso evolutivo de los alumnos.

6. Las secuencias didácticas y los proyectos formativos pueden abordar uno o varios
aprendizajes esperados. Lo mismo ocurre con las estrategias e instrumentos de evaluación.
Los aprendizajes esperados se desarrollan durante periodos breves, se reparten en bloques, fases o
unidades de aprendizaje.

En determinados casos, los aprendizajes esperados se pueden desglosar para especificar aún más
lo que se espera que aprendan los alumnos.

7. Evidencias. Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una

competencia. Se evalúan con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no
de manera individual. Esto significa que cada evidencia se valora considerando las demás
evidencias, y no por separado. Básicamente hay evidencias de desempeño (evidencian el hacer), de
conocimiento (evidencian el conocimiento y la comprensión) y de producto (evidencian los
resultados puntuales que tiene la persona en la competencia.
8. Indicadores por nivel de dominio. Son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se
desarrolla una competencia a partir de los criterios Esto significa que para cada criterio se

48
establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluación. Los niveles pueden ser desde
inicial-receptivo hasta estratégico o desde novato hasta experto.

9. Ponderación y puntaje. La ponderación significa asignarle un valor cuantitativo a los criterios

e indicadores respecto a su grado de contribución para valorar la competencia.

4.7.5 Fases de la evaluación

Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la

programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

4.7.5.1 Planificación de la evaluación.

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué,
para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante

¿Qué evaluaré? una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de
enseñanza.

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el
¿Para qué evaluaré? estado inicial de los alumnos, para regular el proceso, para determinar el nivel de
desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las

¿Cómo evaluaré? capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos
que se persigue al evaluar.

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores

¿Con qué instrumentos? de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos.

¿Cuándo evaluaré? Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir
de actividades no programadas.

4.7.5.2 Recojo y selección de información.

La obtención de información sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza mediante técnicas
formales, semi-formales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que
resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e

instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista
de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es
significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
49
 4.7.5.3 Interpretación y valoración de la información.

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se
trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con
los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los alumnos) y emitir un
juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos,
sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor
desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los
resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el
alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas.
Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje
de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará
usando la escala numérica de base vigesimal.

4.7.5.4 Comunicación de los resultados.

La comunicación de los resultados de la evaluación es un proceso indispensable. Los alumnos, los

padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar informados sobre los resultados
del proceso de aprendizaje. Sin esa información cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De
allí que la institución educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una
comunicación oportuna de los resultados de evaluación a los agentes involucrados (alumnos, padres
de familia, profesores).

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los
alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son
conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más
significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del
docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia

La comunicación de los resultados de la evaluación se puede realizar al inicio, durante y al término

del proceso de aprendizaje.

1. Al inicio del proceso de aprendizaje la información está referida a las experiencias y

conocimientos previos de los alumnos, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus
actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se
encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programación curricular.

Los resultados de la evaluación inicial son un referente importante para que los docentes
adecuen los contenidos, las estrategias y los propósitos en función de las posibilidades reales de
los alumnos.

50
2. Durante el proceso de aprendizaje la información de los resultados de la evaluación permite
precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida
que los alumnos y padres de familia conozcan cómo se está realizando el proceso de
aprendizaje podrán asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propósitos.

3. Al término del proceso de aprendizaje, la información de los resultados se refiere al grado de

desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del alumno y
los aprendizajes esperados previstos por la institución educativa.

Los propósitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma evaluación
puede obedecer a varias intenciones. Por ejemplo, la comunicación de los resultados finales, al
mismo tiempo que informan sobre el desempeño del alumno, también sirve como información para
el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente período escolar. De allí que sea importante registrar
los comentarios y apoyos requeridos para el alumno en los diferentes momentos de evaluación de
su trayectoria escolar, ya que esto reflejará lo necesario para comprometer al alumno en la
adquisición de su propio aprendizajes, a los padres en el proceso formativo del mismo y al docente
en la facilitación del proceso didáctico.

4.7.5.5 Toma de decisiones.

Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para
mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos
aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias
que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la
propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los
resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de
tendencia central o de dispersión.

4.7.6 Momentos de la evaluación

La evaluación es una parte fundamental

para valorar el logro de las
competencias, el desarrollo de la
secuencia, los aspectos actitudinales,
procedimentales y conceptuales del
alumno, etc. Durante un ciclo escolar, el
docente realiza o promueve distintos
tipos de evaluación, tanto por el
momento en que se realizan, como por
quienes intervienen en ella.

4.7.6.1 Evaluación Diagnóstica

En primer término están las

evaluaciones diagnósticas, que ayudan
a conocer los saberes previos de los
alumnos; las formativas, que se realizan
51
durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, cuyo fin es
tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la
acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

La evaluación diagnóstica implica el desarrollo de una técnica para valorar el conocimiento previo
del alumno, puede ser a través de un examen escrito, de plenaria o de un examen temático
específico, entre otros. Se aplica en el momento inicial.

En otras palabras, se puede preguntar, ¿Con qué finalidad evaluamos? La evaluación formativa
tiene como características la valoración de los logros y las dificultades durante todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y una parte muy integral al mismo. Por ende, se cuenta con resultados para
hacer una mejora inmediata del proceso mismo.

La evaluación diagnóstica, desde un enfoque socioformativo, es un tipo de evaluación que se lleva a

cabo en un momento específico para determinar el nivel de desempeño de una o varias
competencias.

Para realizar una evaluación diagnóstica

 Establezca los saberes previos de los alumnos antes de iniciar un proceso formativo. La
importancia de los saberes previos reside en que los alumnos pueden vincularlos con los
nuevos saberes de las competencias y así apropiarse de ellos.
 Determine las expectativas de los alumnos acerca del proceso formativo que inician. Las
expectativas ocupan un lugar central en la formación de las competencias porque motivan a
conseguir logros y contribuyen a fortalecer la percepción de la eficacia en el aprendizaje de las
competencias.
 Identifique posibles dificultades o necesidades educativas especiales, con el fin de llevar a
cabo modificaciones curriculares. Esto es clave para establecer adaptaciones curriculares en
el proceso formativo o realizar actividades de refuerzo en caso de ser necesarias.
 Analice si los alumnos poseen las competencias previas necesarias para el proceso formativo
que van a iniciar, en caso de que haya un requerimiento en este sentido. Tales competencias
previas deben establecerse durante la planeación de cada espacio formativo en el micro-
currículo, tomando como base el perfil de egreso y el de ingreso al programa.
 Valore si los alumnos poseen la competencia o competencias que se pretende desarrollar en
una asignatura o módulo y efectuar la acreditación respectiva

4.7.6.2 Evaluación formativa

La evaluación formativa o continua es aquella que se lleva a cabo durante el proceso de formación
en una asignatura, módulo o proyecto formativo, con el fin de retroalimentar a los alumnos para que
desarrollen las competencias de acuerdo con los aprendizajes o criterios esperados. Se ebre
espacio a la formación y evaluación auténticas, basadas en retos de la vida. Importa el resultado y el
proceso para conseguirlo.

La evaluación formativa es la que transcurre en el periodo de aplicación de la secuencia didáctica,

por ello se pueden aplicar: técnicas de observación, demostración práctica, ensayo, análisis o
52
estudio de casos, diseño de proyectos, investigaciones, reto o problema, trabajo cooperativo, mapas
conceptuales, sociodrama y aquellas que implica la evaluación inmediata del dominio del
conocimiento: líneas de tiempo, modelos, maquetas o prototipos. Estas experiencias de aprendizaje
se evalúan y registran en el registro de evaluación, por ello tienen que ser muy significativas.

Para conseguir una evaluación formativa

 Determine los logros que van teniendo los alumnos durante el proceso formativo, con el fin de
identificar sus avances respecto a las metas propuestas, afianzar la autoconfianza de los
alumnos y comprender lo que falta para completar lo propuesto en el inicio del proceso.
 Identifique los aspectos para mejorar con respecto a los aprendizajes esperados, buscando
que los alumnos reconozcan los errores y dificultades y los conviertan en oportunidades para
mejorar y crecer. Los errores no deben ser motivo de castigo o agresión verbal, se debe
promover una comunicación cordial y respetuosa con los alumnos.
 Apoye a los alumnos con acciones concretas de mejoramiento, buscando que se asuman
compromisos de mejora que efectivamente se cumplan y se de el seguimiento
correspondiente. De allí que sea necesario entrevistarse con los padres de familia guiando la
entrevista con la estructura correspondiente (véase Entrevista con padres).
 Realice cambios o adaptaciones en las prácticas docentes, en las actividades o en los
recursos que se utilizan con los alumnos, valorando para ellos la formación que ellos
requieren. La flexibilidad de la planeación lo permite.
 Genere mecanismos para que los alumnos tengan el apoyo de sus pares o compañeros, de
alumnos más avanzados (programa de monitores escolares) o de sus padres o tutores
(programa de tutoría) cuando esto sea necesario para fortalecer su formación.

La evaluación formativa parte de una concepción de evaluación integral que considera elementos
generales y particulares.

 Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño.

 Los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación.
 Se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales)
haciéndolas más congruentes y exigentes.

Participantes de la evaluación formativa

Esta puede ser autoevaluación, cuando el alumno concientiza sobre la dimensión del logro de la
competencia, y lo concretiza en una calificación. En primer lugar, las fortalezas de la autoevaluación
van encaminadas al desarrollo de autonomía en el aprendiz y la capacidad meta-cognitiva. Sin
embargo, por falta de costumbre, el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación para
sobrevalorarse o, en algunos casos, subestimar sus habilidades. Nuevamente, es un momento de
presentar la evaluación como una oportunidad de aprendizaje y no simplemente ganar una nota. La
autoevaluación busca que los aprendices conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño.

53
Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los alumnos, pero por el maestro sobre su
práctica educativa. Se podrán tomar en cuenta aspectos cognoscitivos, procedimentales y
actitudinales. Los resultados de la autoevaluación son muy formativos y aportarán a la toma de
decisiones en el aula.

La coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Se considera co-
evaluación, cuando entre los alumnos evalúan el logro de la competencia y se evalúan entre ellos;
aplica generalmente cuando se hace trabajo colaborativo. Por otro lado, la coevaluación consta de
una evaluación en conjunta: tú me evalúas, yo te evalúo. Es aplicada sobre un trabajo, proceso o
actividad específicos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los
mismos. Nuevamente, en este caso, es importante concientizar al alumnado que la evaluación es
para mejorar, no para castigar. Hetero-evaluación, hace referencia a la evaluación de una persona
de otra. En este sentido, quien evalúa puede ser el profesor, evaluando al alumnado, o alumnos
evaluando a otros compañeros. La mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el
aula son hetero-evaluaciones, en otras palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado. Sin
embargo, es importante planificar momentos de auto y co-evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios

sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una
experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento.

La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los

aprendizajes de los alumnos mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la
práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se

lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa,
o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de alumnos–, toda evaluación debe
conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de
aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen
a las necesidades de los alumnos.

Asimismo, cuando un alumno muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo

esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico
que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso,
el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del alumno.
La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

Una finalidad de evaluar de manera formativa es la valoración continua y que ésta se vea reflejada a
través de evidencias del proceso de logro de una competencia. Cada estrategia de evaluación

54
formativa se debe ver reflejada en el registro de evaluación institucional y debe constar una
evidencia de ella; evidencia que se entrega en la coordinación académica para archivar en el
folder de evidencias del alumno. Hay que recordar que las evidencias son los productos de
evaluación.

Hay diversas estrategias de evaluación formativa aplicables:

Prácticas reales o de laboratorio. Proyectos.

Resolución de problemas Técnicas de observación
Creación de videos, trabajo de campo Análisis o estudio de casos
Desarrollo de demostraciones prácticas Investigaciones
Construcción de modelos Trabajo cooperativo
Publicación de diarios escolares. Mapas conceptuales
Socio-drama

Existe un portafolio de instrumentos de evaluación que tienen la finalidad de ayudarlo a evaluar

objetivamente a través de listas de cotejo, rúbricas, etc. Se detallarán las estrategias y medios de
evaluación en el apartado siguiente.

Otras técnicas e instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados tanto en la evaluación
formativa como sumativa, son:

Observación Sistemática
La observación es una técnica
que una persona realiza al
examinar atentamente un
hecho, un objeto o lo realizado
por otro sujeto. En la práctica
educativa, la observación es
uno de los recursos más ricos
con que cuenta el docente
para evaluar y recoger
información sobre las
capacidades y actitudes de los
alumnos, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o
fuera del aula.
Situaciones Orales de
Evaluación
En el proceso de aprendizaje
y enseñanza el docente y los
alumnos interactúan
mayormente en forma oral, ya
sea a través de diálogos,
formulación de preguntas o
debates sobre un tema
particular. Esto es muy
importante en la medida que
permite recoger información
sobre el aprendizaje de los
Lista de cotejo La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera
especifica la conductas o aspectos que se va a registrar
mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes
categorías que se toman como referentes para evaluar cada
uno de los aspectos o conductas.
Registro Es un instrumento que nos permite recoger los
anecdótico comportamientos espontáneos del alumno durante un
periodo determinado. Este registro resulta útil como
información cualitativa al momento de integrar datos para
emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a
encontrar la clave de un problema o las razones por las
cuales un alumno actúa en forma determinada.
Escala de Instrumentos que permiten establecer estimaciones
cualitativas dentro de un continuo sobre los
actitudes
comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que
realizan los alumnos. Las estimaciones se ubican entre dos
polos: uno negativo y otro positivo.
Exposición Es la participación libre y voluntaria del alumno, en cualquier
momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de
vista respecto a determinados asuntos. Esta técnica permite
recoger información sobre la capacidad para argumentar,
narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Además, permite
apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no
verbales, el respeto por las convenciones de participación,
etc.
Diálogo Técnica que consiste en un intercambio oral de información
sobre un tema determinado. Permite compartir impresiones,
opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de
evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de conocer
las experiencias o conocimientos previos del alumno. Se
realiza en un ambiente que favorezca la comunicación
55
alumnos, en forma espontánea y que facilite la expresión libre del alumno, sin
espontánea y tan válida como inhibiciones o cargas psicológicas negativas. Permite
la información que se recoge obtener información sobre las capacidades, conocimientos y
mediante las técnicas actitudes de los alumnos.
formales. Debate El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un
determinado tema. A diferencia del diálogo, el debate es más
estructurado en el sentido de que los alumnos se deben
haber preparado previamente, recogiendo información,
analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de
exposición, etc.
Se recomienda al docente guiar la discusión y observar
libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota
de los aspectos que le hayan llamado la atención. Esta
técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la
apertura a nuevas ideas, la participación, el respeto hacia los
demás, etc.
Exámenes Es una técnica usada para restablecer o mantener la
orales atención, para detenerse en un asunto específico, para
despertar la curiosidad o suscitar la reflexión. Cuando las
preguntas son planeadas de antemano por el docente y
formuladas en forma sistemática a los alumnos se habla de
un examen oral.
Ejercicios Prácticos Mapa Es la organización y representación de una determinada
conceptual cantidad de información mediante un diagrama. El mapa
Conjunto de tareas o conceptual parte de una palabra o concepto central (en una
actividades que realizan los caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o
alumnos para complementar o más palabras que se relacionan entre sí. Cada una de éstas
reforzar sus aprendizajes. se pueden convertir en concepto central y seguir agregando
También se realizan como ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a
transferencia de lo aprendido partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones
mentales o las imágenes que la persona se forma acerca de
a situaciones nuevas. Estos
un conocimiento. La evaluación por medio de la elaboración
ejercicios se pueden realizar
de mapas conceptuales se puede realizar de diversos
en las distintas áreas y son un modos :
complemento ideal para el  Por iniciativa propia. Los alumnos eligen los conceptos,
desarrollo de las capacidades. ideas a incluir y conectores. Esta técnica se puede ir
Su aplicación es muy elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y
ventajosa, pues los alumnos pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).
los realizan como parte de las  Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben
actividades pedagógicas ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha
programadas por el docente, información.
eliminando la carga negativa  Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a
que se genera debido a una los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de
mala concepción de la su mapa.
evaluación. Los ejercicios  Mapas incompletos. El docente elabora un mapa
prácticos pueden ser previamente y elimina algunos conceptos para que el
efectuados de manera alumno los llene.
individual o grupal. En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se
Este tipo de actividades le recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los
permite al docente, luego de mapas conceptuales, guiándose por las siguientes
revisarlos y corregirlos, preguntas:
valorar y estimar casi en el
momento el grado de  ¿están expuestos los conceptos más importantes?
aprendizaje de los alumnos,  ¿las conexiones son aceptables?
con el fin de realimentarlos  ¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones
oportunamente. cruzadas?
 ¿las proposiciones planteadas son significativas?
 ¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del

56
 curso?
Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo
criterios como:

 La mención de una cantidad mínima de términos o

conceptos
 Las relaciones correctas (válidas y significativas), de
acuerdo a los términos y conceptos utilizados.
 La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)
 La cantidad de cruces y relaciones horizontales y
verticales
 El uso de ejemplos.
Mapa mental Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer
y memorizar información. Son una forma lógica y creativa de
tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en
cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Sus
características:
 La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en
una imagen central.
 Los temas principales irradian de la imagen central como
“bifurcaciones”.
 Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave
dibujada o impresa en su línea asociada.
 Los temas de menor importancia se representan como
“ramas” de la bifurcación oportuna.
 Las bifurcaciones forman una estructura de nodos
conectados.
Red semántica Es una forma de representación de conocimiento lingüístico
en la que los conceptos y sus interrelaciones se representan
mediante un grafo. En caso de que no existan ciclos, estas
redes pueden ser visualizadas como árboles. Las redes
semánticas son usadas, entre otras cosas, para representar
mapas conceptuales y mentales. En un grafo o red
semántica los elementos semánticos se representan
por nodos. Dos elementos semánticos entre los que se
admite se da la relación semántica que representa la red,
estarán unidos mediante una línea, flecha o enlace o arista.
Análisis de El análisis de casos es una técnica que consiste en la
casos presentación de una situación real (pasada o presente), a
partir de la cual los alumnos tendrán que analizarla y tomar
decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que
esta técnica cumpla este propósito, el caso presentado
deberá contener información relacionada con hechos,
lugares, fechas, personajes y situaciones.
Proyectos Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo
propósito es atender un problema o necesidad.
Generalmente culminan con la obtención de un producto
determinado, un bien o un servicio. La ejecución de
proyectos permite evaluar capacidades de las distintas áreas
y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la
disposición emprendedora, el sentido de organización, entre
otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la
solución de problemas.
Diario Se considera como un instrumento indispensable para
registrar la información día a día de las actividades y
acciones de la práctica escolar y trabajo de campo.
Portafolio Es una colección de los trabajos que un alumno ha realizado
en un período de su vida académica (QUINTANA, 1996). El

57
 alumno, con el asesoramiento del docente recopila los
trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos
evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su
creatividad, etc.

Ensayo Es una composición escrita en prosa, generalmente breve y

en el cual se expone la interpretación personal sobre un
tema.

FILOSÓFICO o REFLEXIVO-desarrolla temas éticos y

Pruebas Escritas
Estas pruebas consisten en
plantear al alumno un
conjunto de reactivos para
que demuestren el dominio de
determinadas capacidades o
conocimientos. Generalmente
se aplican al finalizar una
unidad de aprendizaje para
comprobar si los alumnos
lograron los aprendizajes
esperados o no.
Pruebas Objetivas
Las pruebas objetivas son el
tipo de pruebas escritas
formadas por una serie de
preguntas que sólo admiten
una respuesta correcta y cuya
calificación es siempre
uniforme y precisa para todos
los alumnos evaluados.
morales.
CRÍTICO-enjuicia hechos e ideas; históricos, literarios,
artísticos y sociológicos. Su modalidad más conocida es el
ensayo de crítica literaria.
DESCRIPTIVO-se utiliza para concretar temas científicos y
sobre los fenómenos de la naturaleza.
POÉTICO-desarrolla temas de fantasía, imaginación, etc.
PERSONAL o FAMILIAR-es el escrito que nos revela el
carácter y la personalidad del autor.
Pruebas de Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el
Desarrollo desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el
desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de
respuesta libre u orientada
Éstas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre
frente a una interrogante o tema específico. Generalmente
se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de
análisis y síntesis, la organización de la información, la
consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio
crítico.
Examen Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas
Temático formadas por una serie de preguntas que sólo admiten una
respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y
precisa para todos los alumnos evaluados.
De respuesta Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones
alternativa que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas.
Únicamente tendrá estas dos opciones para responder, de
allí su nombre de respuesta alternativa.
De Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones
correspondencia entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada
palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda con
una palabra, oración o frase de la otra columna.
De selección Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un
múltiple problema o una aseveración inconclusa junto con una lista
de soluciones entre las que sólo una es correcta. El alumno
debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
círculo, etc.
De Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o
ordenamiento secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un
proceso presentadas en sucesión desordenada.

4.7.6.3 Evaluación sumativa

Por otro lado, la evaluación sumativa se concentra en los productos o resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y su función está orientada a la toma de decisiones en cuanto al grado de
alcance de las competencias propuestas. Se planifican actividades de evaluación de carácter
sumativo al final de un proceso (por ejemplo, a final de una unidad didáctica, curso, ciclo o año) para
comprobar el nivel de éxito con relación a la planificación didáctica.
58
Este tipo de evaluación se presenta mediante un informe documentado cuyos resultados sirven para
tomar decisiones sobre la continuidad, promoción o graduación del alumno de acuerdo con el plan
de estudios que se esté siguiendo. También permite establecer si es necesario repetir una
asignatura o efectuar actividades de refuerzo antes de continuar con el plan de estudios (programa
de regularización semestral o anual para secundaria y bachillerato).

La evaluación sumativa o de acreditación es la valoración formal que se lleva a cabo para

determinar el avance en el desarrollo de las competencias en una determinada asignatura, módulo o
proyecto. esta evaluación se realiza de forma parcial y final dentro de un periodo determinado. Esta
evaluación se realiza para identificar cómo fue que los alumnos alcanzaron los estándares
propuestos.

La evaluación sumativa es la valoración final que se realiza para conocer si el alumno ha logrado la
competencia o no, por tanto, de acuerdo con la naturaleza de las competencias se establece el plan
de evaluación de la misma.

Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son válidos cuando el instrumento
se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes.
Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo
situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNÁNDEZ, 1997)

Para realizar una evaluación sumativa,

 Determine, de acuerdo con el Plan de estudios, qué tanto de los aprendizajes esperados han
logrado los alumnos; para ello, revise las evidencias obtenidas en el periodo de estudio
considerado y establezca nuevas evidencias que ayuden a identificar los logros de los
alumnos y los aspectos en los cuales deben seguir mejorando.
 Es necesario que el informe que establezca indique el grado de avance en los alumnos
respecto de los aprendizajes esperados en las diferentes competencias consideradas, así
como los aspectos en los cuales deben seguir mejorando. Esto se complementa con la
valoración numérica.
 Es necesario compartir el informe de valoración primero con los alumnos y luego con sus
padres o tutores en el caso de la educación básica y obligatoria). El propósito de ello es incitar
a los alumnos a responsabilizarse de su desempeño.
 Se recomienda explicar la estructura del informe de calificaciones antes de entregarlo a los
alumnos y a sus padres.

El siguiente cuadro de Casanova es una síntesis comparativa de las características de la evaluación

formativa y la evaluación sumativa.

Evaluación formativa Evaluación sumativa

Es aplicable a la evaluación de productos terminados o
Es aplicable a la evaluación de procesos.
resultados.
Se debe incorporar al mismo proceso de enseñanza- Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se
aprendizaje como un elemento integral del mismo. considera acabado.

59
 Su finalidad es determinar el grado de alcance de los objetivos
Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.
previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas de carácter inmediato. Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Como ya se mencionó la evaluación sumativa tiene como propósito valorar el logro de la

competencia. Se considera que para conocer si una competencia ha sido lograda o no se aplican
instrumentos de evaluación dependiendo de la naturaleza del programa y en consecuencia de la
unidad y secuencia didáctica.

Como evaluación sumativa se puede aplicar:

 Examen escrito, cuyos reactivos se basen en una lectura generadora, una situación
problemática o un estudio de casos.
 Examen oral, cuyos reactivos deben establecerse considerando la complejidad de la
competencia y se debe registrar la respuesta en un formato único.
 Examen demostrativo o práctico, aplicable a las materias tecnológicas, artísticas, deportivas y
científicas, que involucre el desarrollo de una actividad propia de la competencia.

O cualquier combinación de estos de acuerdo a la naturaleza del programa y a las competencias a

desarrollar.

 Portafolio de evidencias
 Simulaciones

Portafolio de evidencias

Barbera (2005) define el portafolio como un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que
consiste en la aportación de producciones de diferentes índole por parte del alumno a través de las
cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas
producciones informan del proceso personal seguido por el alumno, permitiéndoles a él y a los
demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación
establecidos previamente.

Desde el enfoque de la socioformación, el portafolio no se utiliza para demostrar capacidades ni

objetivos de aprendizaje, sino como una estrategia didáctica y de evaluación de competencias
basada en la recopilación y organización en una carpeta de un conjunto de evidencias.

Propósitos del Portafolios de evidencia

En el caso de competencias, por medio del portafolios se busca sistematizar las evidencias que dan
cuenta de la formación de dichas competencias, junto con el proceso de mejoramiento continuo
logrado por el alumno. Los alumnos demuestran evidencias sistemáticas el logro de uno o varios
aprendizajes esperados.

El alumno explica cómo obtuvo cada evidencia y la autoevalúa. Esto se complementa con los
procesos de co-evaluación y hetero-evaluación.
60
Los propósitos del portafolios en la evaluación por competencias son los siguientes:

 Tener organizadas las evidencias para llevar a cabo los diferentes procesos e evaluación de
las competencias a medida que se van produciendo en las actividades de formación (Tobón,
2010)
 Permitir que los alumnos documenten la forma de obtención de las evidencias y reflexionen
sobre ello para tener conciencia del proceso formativo de las competencias.
 Facilitar la revisión de las evidencias y documentar su mejoramiento continuo.
 Motivar a los alumnos a obtener evidencias de mayor calidad a partir de la revisión de las
evidencias iniciales, generando así sentido de reto.
 Dar a los alumnos un papel protagónico en su proceso formativo al posibilitar adaptaciones en
las evidencias y su forma de obtención, siempre y cuando se cumpla con los aprendizajes
esperados y los indicadores de evaluación acordados.
 Desarrollar y fortalecer en los alumnos las habilidades para buscar, procesar, sistematizar,
analizar, contrastar y comunicar la información referente al abordaje de problemas del
contexto.

El portafolio nunca debe entenderse como un contenedor o una papelera de reciclaje, porque al
elemento cuantitativo y a su capacidad de almacenaje hay que unirle un elemento cualitativo: la
posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados. A partir de lo anterior, y máxime si se
quiere abandonar el examen tradicional como prueba única do destacada de evaluación, ante las
nuevas demandas del contexto social y escolar a que se hacía referencia al comienzo de este
documento, es necesario reinventar la educación en un nuevo entorno en el que los alumnos no solo
reciban información, sino que también la indaguen, la contrasten, la experimenten y sean capaces
de comunicar sus hallazgos y dificultades a los demás.

Metodología del portafolio

Planeación del portafolio por parte del docente. Determinar en qué secuencia didáctica o proyecto
formativo se pondrá en acción, identificando con claridad los aprendizajes esperados que se espera
valorar. A partir de esto se determina qué evidencias es necesario que los alumnos sistematicen en
el portafolio. Las evidencias pueden ser registro de observación, reportes videográficos o
audiográficos, testimonios de personas, encuestas, ensayos, entrevistas, pruebas escritas, mapas
conceptuales, mentales, etc.

1. Presentación a los alumnos. Se debe clarificar qué aprendizaje o aprendizajes esperados se

van a valorar, se presenta la metodología a los alumnos para que comprendan su finalidad y la
manera en que se llevarán a cabo. Se deben especificar las evidencias por sistematizar, las
fechas de entrega, las posibilidades de mejorar las evidencias, presentar un ejemplo,
determinar las evidencias que pueden ser mejoradas.
2. Sistematización de las evidencias. Durante la realización de las actividades formativas,
conforme estas se vayan ejecutando el docente debe orientar a los alumnos acerca de la
sistematización de las evidencias acordadas.
3. Titulación de la evidencia
4. Descripción de la evidencia

61
5. Fecha de obtención
6. Organización de la evidencia por orden cronológico o por tipo de actividad
7. Evaluación de las evidencias

Cada vez que se agrega una nueva evidencia al portafolio, esta es evaluada primero por el propio
alumno para asegurarse que tenga la calidad esperada, después por el docente, quien requerirá la
mejora si la evidencia no plasma el aprendizaje esperado.

Sugerencias para llevar a cabo la evaluación de las evidencias.

Entre las sugerencias para realizar la evaluación de las evidencias, es necesario para el alumno:

 Tener un mapa de aprendizaje para cada evidencia. Antes de realizar la evidencia, los
alumnos deben tener los mapas de aprendizaje.
 Siempre es necesario hacer la autoevaluación de cada evidencia y llevar un registro de ello en
el portafolio. La coevaluación y heteroevaluación también deben llevarse a cabo con mapas de
aprendizaje, los cuales se debe conocer antes de la entrega de evidencias.

8. Nueva presentación de las evidencias

Una vez que se lleva a cabo la evaluación, los alumnos mejoran las evidencias y las sistematizan en
el portafolio según se haya establecido en los acuerdos. Es importante tomar en cuenta que en todo
portafolio se debe posibilitar que los alumnos mejoren al menos una evidencia y que esto sea
considerado en la evaluación formativa y sumativa (de acreditación académica).

9. Presentación final del portafolio

Los alumnos mejoran la descripción de las evidencias y las sistematizan en una carpeta única,
agregando al índice la presentación y la conclusión. Se recomienda que en la clausura los alumnos
realicen una descripción de los aprendizajes obtenidos durante el proceso del portafolio.

Exámenes

Como reflejo de una evaluación están los exámenes. Un examen debe ser válido y confiable. La
validez de contenido te la otorga toda vez que los aprendizajes esperados estén relacionados
estrechamente con los reactivos reflejados en la prueba;

Se puede decir que la prueba pedagógica es una evaluación que permite valorar el grado en que el
alumno “logró” los aprendizajes esperados en la planeación didáctica dentro de un periodo
determinado de tiempo en un proceso enseñanza-aprendizaje, en el cual el docente, auxiliándose de
diversas técnicas didácticas, facilitó la adquisición de dichos aprendizajes.

Los exámenes que se elaboran deben ser con una estrecha relación a los aprendizajes esperados,
otorgando el peso relativo a cada uno de ellos de acuerdo con su importancia. Por tanto, cuando se
hacen exámenes parciales, de recuperación y finales, es conveniente usar la misma tabla,
colocando diferentes ejercicios haciéndolos de manera simultánea.

62
Tipos de exámenes

Los exámenes pueden ser de cualquier tipo (demostrativos, escritos, mixtos), según sean los
aprendizajes esperados en el periodo a evaluar.

Un examen bien elaborado prevé una lectura generadora que es base para generar reactivos que se
contestan de forma inferencial o descriptiva de una situación dada manifestada en la lectura. Se
desarrollan reactivos de opción múltiple respuesta única o respuesta múltiple.

Los contenidos del examen deben corresponder a las competencias y propósitos del periodo a
evaluar estrictamente. Para elaborar un examen se debe considerar lo siguiente:

 Competencias y propósitos
 Contenidos explícitos y conocidos por los alumnos de acuerdo a las competencias.
 El nivel de complejidad del examen debe corresponder al nivel de logro de los propósitos de
la competencia.
 Debe reflejar el logro de la competencia, no el dominio del contenido de forma memorística.
 Las preguntas se redactan en dificultad progresiva.
 La prueba puede someterse a la crítica.

El examen objetivo de opción múltiple se puede desarrollar de acuerdo con las diferentes tipologías
de reactivos:

 De jerarquías
 De verdadero-falso.
 De correspondencia.
 De opción múltiple (De selección simple).
 De selección múltiple.
 De selección de la mejor respuesta.
 De selección de la respuesta incorrecta.
 De base común.
 De ordenamiento.
 De Identificación de gráficos y localización en mapas.
 De problemas científico-matemáticos

Para elaborar la prueba práctica o demostrativa se debe utilizar como instrumento de evaluación:
registro observacional, lista de cotejo, escalas y cualquiera que reúna los requerimientos de la
materia. Se elabora una rúbrica para desarrollar un examen procedimental.

La confiabilidad de la prueba pedagógica se obtiene al aplicarla a los alumnos para obtener el

análisis de reactivos; empíricamente, se puede decir que una prueba es confiable cuando la mayoría
de los alumnos aprueban el examen y reprueba no más del 30% y en específico, cada reactivo es
confiable cuando la mayoría de los alumnos aciertan a éste.

Para lograr esto, no es necesario ni ético ni pedagógico otorgarle a los alumnos los reactivos del
examen ni otorgarle cuestionarios para que estudien o los mismos ejercicios del examen.

63
Evite confundir número de reactivos con número de aciertos, dado que un reactivo puede contener
diversos aciertos de acuerdo con la estructuración del mismo.

La extensión del examen depende de las competencias y propósitos del parcial.

Los exámenes tiene un formato digital específico de elaboración en tamaño oficio. Si el examen se
aplica con lectura generadora, ésta también tiene un formato específico.

Propósitos de los Exámenes

Los exámenes que se aplican de acuerdo al nivel que corresponda, son:

Nombre del examen Propósito Nivel y periodicidad

Examen (periodo) Evaluar de forma ordinaria los Kínder (intermedio y trimestral)
aprendizajes esperados de un Primaria (bimestral)
periodo determinado. Secundaria (bimestral)
Bachillerato, licenciatura y
posgrado (parcial)

Examen de Recuperación Evaluar con oportunidad de Bachillerato (Parcial)

Examen Final
Examen Extraordinario
mejora y de forma ordinaria, los
aprendizajes esperados de un
periodo determinado.
Evaluar el dominio de las Bachillerato (Semestral),
competencias de una asignatura licenciatura y posgrado
o curso
Evaluar con fines de Bachillerato y licenciatura
regularización las competencias (Regularización)
de una asignatura o materia

El examen de recuperación del periodo parcial y del final tiene las mismas características y
principios pedagógicos de elaboración. Los exámenes parciales y finales se entregan de forma
electrónica para su reproducción.

Los exámenes extraordinarios deben ser entregados impreso con clave. Es decir, el mismo archivo
electrónico del examen se duplica y se contesta. La palabra CLAVE debe escribirse en la parte
superior donde se indica examen extraordinario.

Para obtener la calificación del examen, se deben realizar los siguientes pasos:

I. Califique el examen marcando con √ los aciertos y con X los errores. Es importante calificar
correctamente.
II. Divida el valor proporcional del examen entre el puntaje esperado en el examen.
III. Multiplique el cociente obtenido (se considera el factor) por el puntaje acumulado obtenido
por cada alumno para sacar su valor a escala del valor proporcional.

64
Seguridad en la elaboración y aplicación del examen

Entre las reglas de seguridad para la elaboración del examen están las siguientes:

 La elaboración del examen no puede ser en un chat cercano a la escuela o donde conozca
que acudan los alumnos ya que podría fugarse la información.
 El centro de cómputo se puede utilizar para tal efecto estableciendo una clave en el archivo
del examen o guardando en examen en su USB personal.
 Considere que la memoria USB es un dispositivo para traslado temporal de información, la
cual debe estar guardada de un disco duro; su USB puede ser un respaldo.
 Entregar el examen directamente a la Coordinación académica cuando se le requiera su
planeación parcial, ya que debe ser revisado y aprobado para su reproducción.
 En el caso de materias cuyos exámenes se aplican por el Sistema de exámenes, deben
capturar el examen en él para que se aplique en el centro de cómputo y automáticamente le
genere, resultados, análisis de reactivos y demás reportes que requiera. La estructura con
lectura generadora es la misma, solo se fotocopian los librillos y las preguntas se contestan en
el sistema.

Entre las reglas de seguridad para la aplicación del examen están las siguientes:

 La aplicación en el aula debe ser en orden (alumnos en silencio, bien sentados y sin voltear a
ver a sus compañeros).
 Si hace falta un examen cuando ya se esté aplicando el examen, envíe al alumno a notificar el
total de faltantes a la coordinación académica.
 El alumno no puede pedir ningún objeto prestado a sus compañeros, tampoco debe tener a la
vista celular o algún medio electrónico.
 El docente tiene que estar supervisando la aplicación, así como puede anular un examen si el
alumno, después de una advertencia, continua con una conducta desordenada. El sistema
otorga al alumno las preguntas al azar.

Análisis de Reactivos

Posteriormente a su aplicación:

 Se debe hacer un análisis de reactivos e identificar aquellos no contestados o contestados

incorrectamente por la mayoría de los alumnos. El docente puede anular dichos reactivos,
siempre y cuando el 70% o más no haya respondido correctamente el reactivo.
 Se debe realizar la retroalimentación grupal del examen, entregando al alumno su examen y
otorgando actividades alternativas para que mejore su desempeño, actividades que
funcionarán como evidencias que el alumno deberá ingresar al portafolio de evidencias que el
maestro evaluará. Estas evidencias no representan una mejora en la calificación obtenida del
examen, sino que serán parte de su evaluación del portafolios de evidencias del alumno.

65
4.7.7 Estrategias e instrumentos de evaluación

Como parte de la evaluación, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos; en el aparatado de evaluación formativa se
sugieren algunas técnicas y medios para la evaluación de los aprendizajes esperados. La aplicación
de dichas técnicas o medios generan instrumentos de registros que sirven para recolectar
evidencias, como:

Tabla 1. Ejemplos de los tipos de evidencias (Tobón, 2011).

Evidencias del conocer Evaluación de Mapas mentales
Evaluación de Mapas conceptuales
Cartografía conceptual
Evaluación de Ensayos
Registros de argumentación en público
Evidencias del ser Registro de participación en clase
Registro de asistencia a las sesiones
Registro de organización de los materiales de un portafolio
Rúbrica para evaluar el Diario de vida
Rúbrica para evaluar Proyecto ético de vida
Evidencias del hacer Registro de ejecución de actividades
Registro de simulación de actividades

La categorización de las evidencias no es pura. Pueden tener una mutua correlación de saberes.

Es necesario identificar el propósito de cada instrumento, en correspondencia con la evidencia que

se quiere recolectar; se debe distinguir cuando usar una lista de cotejo y una rúbrica, por ejemplo.
La primera, se utiliza cuando se desea conocer si se cuenta de forma precisa con el aprendizaje
esperado o no, y la segunda en qué nivel de dominio se tiene.

4.7.7.1 Rúbricas

Una rúbrica, en la evaluación basada en competencias, es una matriz de valoración que se emplea
con el fin de determinar el grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte
de ésta. Mediante el análisis de evidencias a partir de indicadores de desempeño y sus
correspondientes niveles de logro.

Metodología

1. Las rúbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es determina cuál aspecto
se va a evaluar. De esta manera, hay que determinar si se v a evaluar una competencia
global, una competencia concreta (unidad de competencia), un elemento de competencia o
una dimensión competencial (cognoscitiva, actitudinal o procedimental)
2. Construir los suficientes indicadores de desempeño que den cuenta de la tenencia de la
competencia o de una parte de ésta con el suficiente grado de idoneidad.
3. Una vez que se tienen los indicadores de desempeño, se determinan los niveles de logro o
niveles de ejecución en cada indicador de desempeño con el fin de tener criterios para
establecer la calidad con la cual se posee tal indicador de desempeño. En general, los niveles
de logro van de un desempeño con bajo grado de calidad a un desempeño de alto grado.

66
4. Se elabora la matriz en la cual se colocan los indicadores de desempeño de forma vertical y
los niveles de logro (en cada indicador) de forma horizontal.
5. Se asignan puntuaciones en los diferentes niveles de logro de acuerdo con su importancia.
6. Finalmente, se establecen los niveles de desarrollo de la competencia o de una de sus partes,
a partir de los puntos obtenidos.

Las rubricas holísticas o comprehensivas se componen de un solo indicador de desempeño y varios

niveles de logro y con ellas se pretende evaluar de forma general un determinado tipo de
desempeño, sin tener en cuenta las partes que lo componen. El interés se centra en el producto total
y no importan pequeños errores en el proceso, pues lo esencial es el resultado concreto.

En la rúbrica analítica se evalúan cada una de las partes que componen un determinado
desempeño y no la totalidad de éste. Primero se evalúan por separado las diferentes partes del
desempeño y luego se suma el puntaje de éstas para obtener una calificación total. Esto implica una
evaluación más analítica, paso por paso, para determinar con precisión el grado en el cual el alumno
se desempeña.

4.7.8 Registro de la Evaluación

4.7.8.1 Escalas

Hay dos escalas de para emitir una valoración: la estimativa y la numérica. Se aplica cada escala de
acuerdo al tipo de actividad. Las escala estimativa se emplea cuando:

 son actividades complementarias o repetitivas que están vinculadas al aprendizaje esperado

pero que no tienen un grado de significancia para ser consideradas como demostración de un
aprendizaje. En este caso se evalúan considerando aspecto como elpropósito de la actividad,
presentación, ortografía y se califica de forma general con E, MB, B, R, (Excelente, Muy
Bien, Bien, Regular)
 la actividad realizada no será tomada en cuenta en la evaluación continua o formativa por no
ser una actividad relevante para evaluar el logro de un aprendizaje esperado que coadyuvará
a desarrollar una competencia.
 la actividad se desarrolló de forma general o colectiva y fueron evaluados otros aspectos a
través de una rúbrica o un registro de participación.

En cuanto a la escala numérica, evalúa el logro parcial o total de la competencia y se pudo observar
a detalle el desenvolvimiento individual del alumno en el desarrollo de la actividad. Para ello se
puede utilizar los instrumentos propuestos, mediante los cuales se pueden evaluar el desempeño
individual, el desempeño individual y grupal dentro de un equipo de trabajo.

La escala numérica hace referencia al puntaje obtenido (total de aciertos obtenido por el alumno) y
al puntaje esperado (total de puntos que el alumno puede obtener) medido a través de cualquier
instrumento de evaluación. Ejemplo: 15/20 (20 es el total de aciertos esperado por el alumno y 15
son los aciertos que obtuvo el alumno). Es decir, se evalúa con base en el criterio, no a la norma.

67
Para ello, se registra las evaluaciones procedentes de los diferentes instrumentos de evaluación en
el Registro de evaluación continua, con el propósito de generar una calificación según el periodo a
evaluar.

4.7.8.2 Instrumento de registro

El registro de evaluación es aquel formato en el que se registra el valor numérico que se le otorga a
cada experiencia de aprendizaje que pone de manifiesto el aprendizaje esperado, por lo tanto debe
existir una correspondencia con el apartado de “evaluación” de su secuencia didáctica. Es la
actividad más representativa de la unidad temática cuya calificación se tomará en cuenta en la
evaluación continua.

¿Cómo se sabe si el alumno logró los aprendizajes esperados? Esto se sabe a través de la
evaluación formativa o continua que implica la realización de las experiencias de aprendizaje.

Las experiencias de aprendizaje de la evaluación continua deben ser concretas y deben estar
estrechamente relacionadas con los aprendizajes esperados, ya que a su vez esto tendrá que ser
relacionado con el examen bimestral. La actividades de evaluación continua son experiencias de
aprendizaje que deben fortalecer, ejercitar y en consecuencia, retroalimentar los contenidos vistos.
De ahí que la evaluación se planifica, las actividades por sí solas no son significativas si no tienen
una relación estrecha que permita determinar si el alumno aprendió o no lo esperado. Pueden ser
variadas las actividades de fortalecimiento pero se deben registrar solo las pertinentes. Por ejemplo:

Matemáticas
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática •
Validar procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente
Aprendizajes esperados Ejes

Sentido numérico y Forma, espacio y medida Manejo de la información

Compara y ordena números
naturales de cuatro cifras a
partir de sus nombres o de
su escritura con cifras.
¿Cómo puedo evaluarlo?
¿Cómo no puedo evaluarlo?
Aprendizajes esperados
pensamiento algebraico
Relación entre el nombre de Clasificación de Resolución de problemas
los números (cientos, miles, cuadriláteros en los cuales es
etc.) y su escritura con cifras. con base en sus necesario extraer
características información de tablas o
(lados, ángulos, gráficas de barras.
diagonales, ejes de
simetría, etcétera).
Lista de cotejo de ejercicios Lista de cotejo de Lista de cotejo de
prácticos ejercicios prácticos ejercicios prácticos
Examen temático (quiz test) Examen temático (quiz Rúbrica
Rúbrica test) Problemario
Examen demostrativo Encuesta y su
Rúbrica procesamiento
Examen objetivo
Examen objetivo (porque no Debate Ensayo sobre la
permite escribir las cifras o Exposición oral, porque encuesta realizada
nombres) aunque como memorizaría el Debate
actividad de desarrollo si se conocimiento y no lo Plenaria
pueden realizar reactivos de contextualizaría, lo
correspondencia, para evaluar desarrollaría con una
el aprendizaje esperado final, maqueta o modelos.
no.
Ciencias Naturales
Contenidos temáticos ¿Cómo puedo evaluarlo?

68
Compara los alimentos que Plato del Bien Comer, los grupos de alimentos y su aporte Práctica demostrativa
consume con los de cada nutrimental. (Expo alimentos o feria
grupo del Plato del Bien del bien comer).
Comer, y su aporte Examen objetivo
nutrimental para mejorar su Ensayo sobre la
alimentación. alimentación personal
Toma de decisiones conscientes encaminadas a mejorar la Rúbrica de mi menú
alimentación personal. personal
Ensayo sobre la
alimentación personal y
su mejora

Los medios y estrategias para evaluación son variadas; lo importante es que realmente
correspondan a evaluar un aprendizaje esperado, contextualizado y significativo, de manera tal que
el alumno evidencie que aprendió.

Es importante que el alumno conozca durante el encuadre la forma de evaluación y que cada vez
que vaya a realizar una actividad que formará parte de la evaluación se especifiquen los criterios a
considerar para la misma. Estos criterios se deben reflejan en el apartado de evaluación de la
secuencia didáctica.

En el Registro de evaluación correspondiente al nivel se deben registrar los aspectos a evaluar y

deben corresponder a lo obtenido de acuerdo con la evidencia del aprendizaje del alumno que
puede corresponder a cualquier instrumento de evaluación.

En el caso de evaluaciones extemporáneas sin justificación, se debe realizar el mismo

procedimiento de evaluación, ya que en el aspecto actitudinal se reflejará la extemporaneidad de la
evaluación, por tanto no podrán ser evaluadas con la calificación máxima, pero tampoco tasar todas
las evidencias extemporáneas con una misma calificación, ya que se debe evaluar el aprendizaje
esperado.

4.7.8.3 Procedimiento para registrar una calificación en el registro de evaluación

La evaluación formativa conlleva el registro de las experiencias de aprendizaje considerando,

productos del aprendizaje, portafolios de evidencia, examen, etc.

En cuanto a los productos de aprendizaje que se reflejará en la evaluación de los aprendizajes

esperados a través de las evidencias del logro del mismo, se debe considerar que el peso de cada
evaluación hecha variará conforme la competencia y sus propósitos. No es necesario que cada
evaluación sea en una escala de 0-10 ya que es un sistema de puntos.

1. Escriba el nombre corto (mnemónico) de la experiencia en el recuadro correspondiente (lista

de cotejo, exposición, etc.).

2. Asigne el valor esperado de la experiencia de aprendizaje de acuerdo a la importancia del

aprendizaje esperado relacionado, a la competencia que favorece y al instrumento que ocupó.
Si no asigna este valor, marcaré error en la celda.

3. Asigne el valor obtenido por cada alumno en la experiencia de aprendizaje de acuerdo con
cada aspecto a evaluar.

69
4. Automáticamente se suman los puntajes esperados para obtener el puntaje acumulado
esperado. Como el sistema es de puntos acumulados, el puntaje esperado puede ser variable.

En cuanto al registro de los exámenes en la evaluación básica, su ponderación es parte del

promedio; en tanto que en los otros niveles, los valores fijos de los exámenes corresponderán al tipo
de examen que se realice y por tanto la diferencia corresponderá a la evaluación formativa.

1) Si se aplica un examen oral (conceptual) será equivalente al 20% de la evaluación parcial

2) Si se aplica un examen teórico escrito, será equivalente al 30% de la evaluación parcial
3) Si se aplica un examen demostrativo, será equivalente al 40% de la evaluación parcial
4) Si se aplica un examen teórico-práctico será equivalente al 50% de la evaluación parcial

El registro que se presenta en una hoja de cálculo de Excel, tiene relacionados diferentes
instrumentos que les permiten solo capturar los resultados para verse reflejados de forma directa en
la evaluación continua.

Para obtener la calificación final se debe hacer la sumatoria de las calificaciones obtenidas por el
alumno durante el periodo parcial y aplicar una regla de tres, de acuerdo con el punto anterior. Se
debe tomar en cuenta que la calificación parcial mínima aprobatoria es 6.0

Del “sistema evaluativo de los aprendizajes” se retomaron los principales artículos que conviene
domine el docente para que pueda asesorar a sus alumnos:

I. Las evaluaciones parciales son aquellas que se realizan durante el proceso enseñanza de
un periodo escolar para acreditar las unidades de un programa de estudios. En total son tres
parciales y un periodo final.
II. El puntaje obtenido se expresará en número entero y decimales.
III. La calificación parcial definitiva representa el valor del desempeño del alumno durante dos
meses o durante un periodo parcial. Para la educación básica, la calificación parcial definitiva
se reflejará con una calificación cerrada y en el caso de otros niveles se expresa en entero y
decimal.
IV. Se registra en el Registro de Evaluación contenida en una hoja de cálculo. De hecho, al
utilizar el Registro de evaluación electrónico, automáticamente se vinculará la calificación del
alumno. El registro de evaluación continua se entrega impreso y en formato electrónico de
forma parcial en las fechas establecidas. Para ello hay revisiones previas semanales que
permiten revisar el aprovechamiento académico de los alumnos.
V. Se captura la calificación en el sistema GES capturando las faltas y observaciones
pertinentes.

El alumno debe conocer su evaluación final una vez que el docente pase dicho registro a
supervisión en la Coordinación académica. El docente debe tener un resguardo del registro que
entrega firmado por la Coordinación académica.

En la parte de atrás del Registro de evaluación se encuentra el análisis del rendimiento escolar
donde se registra la situación del alumno (el número de existencia, de altas y bajas de alumnos) ,
así como el rendimiento escolar (porcentaje de aprobados y reprobados) y reprobación escolar.

70
Además se encuentra un acta académica, que se utiliza siempre y cuando exista un error en el
promedio de la calificación o en la captura de la misma, la cual debe ir fechada y firmada por el
alumno, el docente, control escolar y Coordinación académica.

4.7.8.4 Procedimiento para registrar la lista de asistencia

Registro de Asistencia

El registro de asistencia (.) e inasistencia (/) debe hacerse únicamente con tinta negra. No olvide
anotar la fecha y considerar para cada periodo los intervalos de tiempos establecidos en el
calendario de actividades.

Es conveniente pasar lista al inicio de la clase empleando diversas estrategias para ahorro de
tiempo, como la observación o el conteo de alumnos como medio para detectar quienes asisten o
no.

Para otorgar el derecho a examen al alumno debe cumplir con el 80% de asistencia en el parcial
considerando los periodos marcados. Cuando se observe la ausencia seguida de 2 días en un
alumno, se debe reportar a la Prefectura.

Retardos y justificantes

Con referencia a los retardos en la primera clase del día, cabe aclarar que los alumnos gozan de 5
minutos de tolerancia en los cuales se aplicará retardo si ya se pasó lista; el alumno tiene derecho a
tres retardos y cada tres retardos equivale a una falta. No se puede prohibir la entrada a clases al
alumno dentro de esos 5 minutos, pero se le debe aclarar que ya tiene falta por llegar tarde. Si llega
posteriormente al tiempo de tolerancia, deberá esperar a que termine la clase para entrar al aula.

Con referencia a los retardos en las clases intermedias, el alumno no tiene derecho a retardo aun
cuando tome la clase. Por ello es conveniente pasar lista al inicio de la clase.

La expedición de justificantes se hace a través del sistema de justificantes, cuyo listado se imprime
con el fin de que registre las faltas justificadas de los alumnos. La justificación verbal por parte del
alumno o la autoridad no es válida si no está registrada en el sistema. En el caso de hospitalización
o viajes por competencias o concursos, se especificará en el listado que se permite la recepción
extemporánea de actividades, las cuales no deben minimizarse en su valor.

4.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar
71
brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el
sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

 Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del
mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
 Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas,
niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los alumnos el
reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del
mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad
puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para
todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o
auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se
identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las
aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí
mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta
con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes
muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área
intelectual y requieran de una promoción anticipada.

Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación

entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos
humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier alumno, independientemente de
sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que
los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que
pueden ser distintas a sus concepciones.

El consejo técnico y del depto. psicopedagógico orientará sobre las adecuaciones curriculares que
se deben realizar para atender a alumnos con alguna discapacidad o problema de aprendizaje o en
contraparte, alumnos con aptitudes sobresalientes. Los círculos de aprendizaje y de talentos
promovidos por dicho Depto. deben fortalecerse a través de la concientización que el mtro. haga con
alumnos y padres.

4.9 Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente
y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la
vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística.
72
Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman
parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y
participativa de los alumnos en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con
valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la
diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación
ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la
prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la
educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

4.10 Renovar el pacto entre el alumno, el docente, la familia y la escuela

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con
el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los
derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela
con la participación de la familia.

En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los
docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los alumnos en la comprensión
de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas.

Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se
convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten,
permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.

Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen
periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el
trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las
involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición
necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad
escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

4.11 Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la
que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los
alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello
se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz
de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo
requiere de la participación activa de alumnos, docentes, directivos escolares, padres de familia y
otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para

la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los
aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

73
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los
espacios educativos, son:

 La creatividad colectiva.
 La visión de futuro.
 La innovación para la transformación.
 El fortalecimiento de la gestión.
 La promoción del trabajo colaborativo.
 La asesoría y la orientación.

En este enfoque el rol del docente cambia, considerado líder del proceso educativo, se recalca su
papel como moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El
constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza para ayudar a que
los alumnos se vinculen positivamente con el conocimiento y sobretodo con su proceso de
adquisición. Como mediador del aprendizaje, el maestro debe:

 Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales

 Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos
 Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros
 Contextualizar las actividades

En este sentido el maestro en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les

permitan optimizar sus procesos de razonamiento

Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y
estrategias mentales (meta cognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), y mejorar
así el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

4.11.1 Características de un maestro Constructivista

Un maestro constructivista se caracteriza por:

 Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno.

 Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y
manipulables.
 Usa terminología cognitiva como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
 Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los alumnos, antes de compartir
con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
 Desafía la indagación, haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y
desafía también a que se hagan preguntas entre ellos .

Ahora bien, en cuanto a las competencias genéricas y profesionales que debe expresar un docente
de educación básica en la actualidad son:
74
Competencias genéricas

 Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.

 Aprende de manera permanente.
 Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
 Actúa con sentido ético.
 Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

Competencias profesionales

 Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares

para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de
la educación básica.
o Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
o Diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y
los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes.
o Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un
conocimiento integrado en los alumnos.
o Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los resultados de
la evaluación.
o Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y
la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
 Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de
las competencias en los alumnos de educación básica.
o Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje.
o Promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
o Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.
o Establece comunicación eficiente considerando las características del grupo escolar
que atiende.
o Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de
los alumnos y el grupo.
 Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar
los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos
del nivel escolar.
o Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan
y programas de estudio de educación básica.
o Aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes
áreas disciplinarias o campos formativos.
o Emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes
de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado escolar.
 Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

75
 o Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
o Promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí mismos.
o Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.
o Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
 Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
o Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo,
con base en teorías de evaluación para el aprendizaje.
o Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la planeación
y gestión escolar.
o Realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus resultados para
mejorar los aprendizajes.
o Establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias
o Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y estrategias
de aprendizaje.
 Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
o Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación a través
de actividades de acompañamiento.
o Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo intercultural.
o Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto,
contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
o Actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima
de respeto y empatía.
o Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el compromiso,
la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica
profesional.
o Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar
su ejercicio profesional.
o Reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la influencia
del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en los que se sustenta,
para fundamentar la importancia de su función social.
o Soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios derivados de
las leyes y normas educativas y con los valores propios de la profesión docente.
 Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando
su interés por la ciencia y la propia investigación.
o Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para
mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que
intervienen en su trabajo docente.
o Aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus alumnos
e intervenir en sus procesos de desarrollo.
o Elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información producto de
sus indagaciones.

76
 Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades
y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a
problemáticas socioeducativas.
o Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la institución con
base en un diagnóstico.
o Evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad de los
resultados.

Las competencias que debe expresar un docente de educación media superior y superior

Competencias Principales atributos

1. Organiza su formación
continua a lo largo de su
trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los
saberes para facilitar
experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de
enseñanza y de aprendizaje
atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en
contextos disciplinares,
curriculares y sociales
amplios.
 Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios
procesos de construcción del conocimiento.
 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con
el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de
aprendizaje.
 Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del
conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con
una disposición favorable para la evaluación docente y de
pares.
 Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en
la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
 Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la
información y la comunicación.
 Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
 Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica
de los saberes que imparte.
 Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su
práctica docente y los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
 Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos
previamente adquiridos por los alumnos, los que se
desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un
plan de estudios.
 Identifica los conocimientos previos y necesidades de
formación de los alumnos, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e
investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al
desarrollo de competencias.
 Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados
para el desarrollo de competencias.
 Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
cotidiana de los alumnos y la realidad social de la comunidad
a la que pertenecen.

77
4. Lleva a la práctica
procesos de enseñanza y de
aprendizaje de manera
efectiva, creativa e  Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
innovadora a su contexto
institucional.
5. Evalúa los procesos de
enseñanza y de aprendizaje
con un enfoque formativo.
 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes
ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la
vida de los alumnos.
contingencias, teniendo en cuenta las características de su
contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales
disponibles de manera adecuada.
 Promueve el desarrollo de los alumnos mediante el
aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y
posibilidades como individuos, y en relación a sus
circunstancias socioculturales.
 Provee de bibliografía relevante y orienta a los alumnos en la
consulta de fuentes para la investigación.
 Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con
una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes
de aprendizaje.
 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje
con base en el enfoque de competencias, y los comunica de
manera clara a los alumnos.
 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo
académico de los

6. Construye ambientes  Favorece entre los alumnos el autoconocimiento y la

para el aprendizaje valoración de sí mismos.
autónomo y colaborativo.  Favorece entre los alumnos el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en
sus procesos de construcción del conocimiento.
 Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir
de los contenidos educativos establecidos, situaciones de
actualidad e inquietudes de los alumnos.
 Motiva a los alumnos en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superación y desarrollo.
 Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita
o artística.
 Propicia la utilización de la tecnología de la información y la
comunicación por parte de los alumnos para obtener, procesar
e interpretar información, así como para expresar ideas.

78
Contribuye a la generación
de un ambiente que facilite
el desarrollo sano e integral
de los alumnos.
Participa en los proyectos
de mejora continua de su
escuela y apoya la gestión
institucional.
 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias,
valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre
los alumnos.
 Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de
conflictos personales e interpersonales entre los alumnos y,
en su caso, los canaliza para que reciban una atención
adecuada.
 Estimula la participación de los alumnos en la definición de
normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
 Promueve el interés y la participación de los alumnos con una
conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela,
comunidad, región, México y el mundo.
 Alienta que los alumnos expresen opiniones personales, en un
marco de respeto, y las toma en cuenta.
 Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones
físicas e higiénicas satisfactorias.
 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el
desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas
actividades complementarias entre los alumnos.
 Facilita la integración armónica de los alumnos al entorno
escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
 Colabora en la construcción de un proyecto de formación
integral dirigido a los alumnos en forma colegiada con otros
docentes y los directivos de la escuela, así como con el
personal de apoyo técnico pedagógico.
 Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la
escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes,
directivos y miembros de la comunidad.
 Promueve y colabora con su comunidad educativa en
proyectos de participación social.
 Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar
su práctica educativa.

4.12 La tutoría y la asesoría académica a la escuela

4.12.1 Conceptos básicos

La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un

diagnóstico. Sus destinatarios son alumnos o docentes. En el caso de los alumnos se dirige a
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para
los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de
estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.

La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación

de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la re-significación de conceptos y prácticas.

79
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la
escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.

De ahí que los grupos multi-docentes, tengan destinado un asesor que lleve a cabo un programa de
orientación y tutoría que permita permear cualquier problemática en el grupo para su pronta
intervención. Dicho trabajo es coordinado por el Depto. psicopedagógico del nivel.

4.12.2 Momentos del Trabajo tutorial

De acuerdo con Galván Mora (2011), los momentos del trabajo tutorial se presentan conforme la
siguiente secuencia.

4.12.2.1 Las relaciones de Tutoría

Por la función que realiza y la relación directa y cercana con los alumnos, el tutor constituye una
figura clave en la formación de los aprendices; como portador y representante de la cultura escolar
puede ejercer una influencia determinante en el aula; cumplir la función de guía local en el recorrido
por la escuela y, en su papel de titular del aula, representar un soporte afectivo para los alumnos
cuando éstos enfrentan situaciones de incertidumbre y frustración. El tutor puede ser un agente de
socialización principal que perpetúa el estado de cosas en la escuela; la rutina, la inmediatez y la
prescripción de actividades pedagógicas constituyen las estrategias privilegiadas para legitimar
modelos dominantes de enseñanza, añejas dinámicas de trabajo y una jerarquía docente que
somete a los aprendices.

4.12.2.2 Conocimiento de las niñas y los niños del grupo.

La interacción de los alumnos, sus problemáticas familiares y personales, su conducta, reacciones y

quehacer en el aula, constituyen un núcleo del trabajo docente que articula las relaciones de tutoría.
el énfasis en estos aspectos no es casual, responde a una cualidad principal del oficio de enseñar
que tiene que ver con la dimensión humana del objeto de trabajo y el componente ético y emocional
de la práctica profesional (Tarif, 2004). Esto puede realizarse a través técnicas de relaciones
interpersonales como el cuestionario de etiquetas y el sociograma.

Momentos privados.

Los asuntos delicados relacionados con la vida de los alumnos siempre ameritan privacidad. La
discreción es un valor que permea las relaciones de tutoría cuando está en juego la integridad y la
estima infantil o juvenil; y lleva a tutores, asesores y alumnos a buscar tiempo y espacio, en medio
de la jornada diaria, para el encuentro confidencial.

Momentos públicos.

Las orientaciones dirigidas a conocer y tratar a los alumnos del grupo, también ocurren en
escenarios públicos. el aula, durante el desarrollo de la clase, es uno de ellos. Entonces, las
relaciones de tutoría se ejercen en presencia de los niños, en la inmediatez de los acontecimientos,
frente a las reacciones infantiles y las muestras de interés y desinterés en las actividades escolares.

80
 4.12.2.3 Gestión y organización del trabajo en el aula

Las dinámicas de trabajo en el aula y la organización de las actividades de enseñanza conforman

otra línea fundamental en las relaciones de tutoría.

La planeación de la clase, la relación entre los aprendizajes esperados y las experiencias de

aprendizaje, el uso de recursos didácticos y los criterios de evaluación, representan tópicos
explícitos del aprendizaje profesional en el ámbito escolar.

Momentos de apertura.

Estos momentos suceden cuando las iniciativas y propuestas de los alumnos relacionadas con la
enseñanza y organización del grupo prosperan en el aula. La apertura no es fácil ni rápida; los
aprendices tienen que cumplir ciertos requisitos, tareas previas, compromisos puntuales en relación
a los aprendizajes esperados y el despliegue de estrategias de trabajo; y negociar con el tutor y el
director el desarrollo de sus propuestas y su margen de autonomía.

Momentos de frustración.

El tránsito de los alumnos por la escuela también está impregnado de experiencias frustrantes,
cuando sus iniciativas y propuestas docentes, lejos de prosperar e insertarse en la dinámica del
aula, son alteradas, pospuestas a incluso anuladas por tutores, con base en criterios o razones
relacionados con la gestión de la clase que no siempre son claros y válidos para ellos.

La frustración es un estado emocional que conlleva enojo y desaliento; y cuando no tiene cauce de
alivio deja en los alumnos una buena dosis de confusión respecto a los criterios de organización que
funcionan en el aula de cara a los límites impuestos, ellos buscan explicaciones, interpretan o tratan
de adivinar las razones de la anulación de sus propuestas, cuando éstas no son explícitas. Al
hacerlo ponen en contraste sus propios referentes pedagógicos y su incipiente experiencia en la
organización de la clase.

Los momentos de frustración que conllevan las relaciones de tutoría marcan de inconformidad el
trayecto de práctica. Por un lado, revelan que no siempre el tutor representa un soporte afectivo en
el aula que facilite la identificación plena con su forma de trabajo y sus criterios sobre la gestión de
la clase. El enojo y desaliento generados por las decisiones que anulan sus iniciativas como
aprendices, derivan en distancia afectiva y académica respecto a un modelo de enseñanza. Por otro
lado, estos momentos suelen desencadenar cuestionamientos abiertos a las actividades, formas de
proceder y de organizar la clase que tienen los tutores; de tal forma que, lejos de la aceptación, los
aprendices someten a escrutinio la función del tutor como guía en el desarrollo de las prácticas
educativas.

Momentos de soledad.

La práctica en solitario es constitutiva de las relaciones de tutoría, a pesar de normas y

disposiciones que indican la presencia física de tutoras y asesoras en el aula, como condición para
orientar el desempeño de los alumnos.

81
La soledad de los aprendices tiene matices y facetas diversas; puede ser relativa o absoluta,
anunciada o imprevista. Los momentos de soledad relativa se dan cuando ellos conducen la clase
con la presencia distante del tutor; es decir, el maestro no se encuentra en el aula, pero sí en la
escuela, ocupada en cuestiones administrativas que demandan tiempo y atención urgente. Estas
ocasiones suelen anticiparse: los alumnos elaboran un plan de clase y toman acuerdos previos con
la tutora para conducir la dinámica del aula. Los momentos de soledad absoluta se distinguen
porque las tutoras no están en la escuela. Por lo general esta ausencia se debe a problemas o
imprevistos que impiden a maestras y alumnos tomar previsiones. En estos momentos, esporádicos
pero importantes, los aprendices conducen el grupo escolar usando sus propios recursos, su criterio
y su incipiente experiencia docente, para remontar las exigencias de la jornada.

En el caso de alumnos que realizan prácticas profesionales, el tutor es de vital importancia para su
seguimiento formativo.

4.12.2.4 Lugar del alumno en formación docente dentro de la escuela de práctica.

Las relaciones de tutoría implican situaciones donde se dirime el lugar y en papel de los alumnos en
la escuela de prácticas. Este contenido no está formalmente reconocido en los planes de estudio, ni
es explícito para los sujetos; sin embargo, constituye el núcleo de las relaciones y de muchos
conflictos, manifiestos o latentes entre ellos. Estas prácticas representan para tutoras y asesoras
más que acoger a los alumnos y orientar su desempeño; acompañar a los aprendices y conducir su
actuación en caminar al filo de la navaja que puede proporcionar prestigio y reconocimiento
profesional, pero también pone en tela de juicio la competencia para enseñar y formar nuevos
docentes. Esta tensión subyace en las relaciones de tutoría, impregna de exigencias contradictorias
el recorrido por la escuela y pone en evidencia la complejidad de ser, simultáneamente, alumno y
profesor (Galván Mora, 2010).

Momentos de acomodación.

En el trayecto de práctica, estos momentos suelen presentarse enlazados a otros de apertura o de

redefinición de situaciones escolares, conformando un continuum de experiencias diferenciadas y
contradictorias donde los aprendices tiene una participación nativa. Cierta acomodación, en un
momento dado, permite navegar con riesgos mínimos por los agrestes mares institucionales
(contreras, 1987) pero lejos de ser una actitud complaciente, esta acomodación supone
cuestionamiento y malestar de los aprendices. Una tensión permanente subyace en los momentos
de acomodación. El ajuste a la dinámica escolar bies estático y definitivo, responde muchas veces a
presiones que los futuros maestros en su calidad de aprendices del aula (en formación) aumentan
restricciones impuestas a su actuación que están obligados a acatar pero no necesariamente
consideran acertadas.

Momentos de redefinición.

Estos momentos son cruciales en la experiencia práctica de los estudiantes en formación docente,
porque en su papel de aprendices logran introducir una impronta de cambio en la escuela y afirmar
una postura crítica frente a ciertas situaciones escolares. La redefinición, en este sentido, es un
aporte de los alumnos a la transformación cotidiana de la cultura escolar, en estos momentos, como
82
los de apertura son producto de largos procesos de negociación donde los alumnos, paulatinamente
reconocen y usan su relativo poder para llevar adelante propuestas e innovaciones. Necesitan
tiempo, situaciones límite y confianza en su propio criterio para emprender el replanteamiento y la
revisión de situaciones escolares, que desde su óptica, no tienen razón de ser.

4.12.3 Asesoría académica

El conocer las diferencias individuales de sus alumnos aunado a su historial académico y

psicopedagógico, es posible predecir dificultades en torno a su rendimiento escolar y al logro de los
aprendizajes esperados y en consecuencia al dominio de una competencia dada al término del
curso. Esta información antecedente es base para iniciar el ciclo escolar con el fin de otorgar al
alumno las posibilidades de ser atendido de forma inmediata en un seguimiento al curso anterior.

Esto significa que la institución está obligada a brindar orientación y asesoría psicopedagógica de
alumnos que recibieron una atención de gabinete en el curso previo, así como a quienes obtuvieron
resultados finales con materias reprobatorias o con la calificación mínima, ya que se consideran
alumnos en riesgo de reprobación y deserción escolar.

Para ello se debe consolidar la programación de asesorías en forma conjunta, directores,

coordinadores, psicólogos y docentes para que conozcan y den seguimiento a los casos específicos
a través de las asesorías de regularización o del círculo de talentos.

Para las asesorías de regularización en educación primaria se recomiendan los materiales

didácticos de fortalecimiento mencionados en el apartado correspondiente de este documento, ya
que tiene un seguimiento con los programas oficiales y en el caso de preescolar, secundaria y
bachillerato, elaborar su propio material de forma audiovisual o impresa de manera tal que la jornada
de asesoría académica sea direccionada, ágil y dinámica, retroalimentando de acuerdo con el nivel
de desempeño de los alumnos. Las asesorías programadas no son asesorías para “resolver dudas”
sino para fortalecer aprendizajes esperados no logrados que se pueden detectar mediante el
análisis de ítems del examen aplicado, de las evidencias del alumno y de las experiencias de
aprendizaje desarrolladas en el aula.

Las asesorías se consideran obligatorias por el propósito formativo que conlleva. El compromiso que
padres y alumnos deben asumir para el logro de los aprendizajes esperados es vital.

El caso de alumnos con aptitudes sobresalientes, se fortalecen sus conocimientos mediante el

círculo de talentos y asesorías preparadas para la participación en concursos de conocimientos.
Dichas asesorías cuentan también con cuadernillos y libros de apoyo que permiten dinamizar el
proceso didáctico. Siempre es conveniente articular los concursos entre niveles de secundaria y
bachillerato o generar un grupo integrado por alumnos de participación a corto y largo plazo.

83
BIBLIOGRAFIA

Coll, C. (s/f). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos
que un remedio. Aula de Innovación Educativa. (161), 34-39.

Ernest, P. (1996). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics. Selected lectures. España:

ICME.

Ferreiro, R. (2010, Junio). Más allá de la teoría: el constructivismo social. Retrieved Agosto 2013, 1,
from Revista Magister:
http://www.redtalento.com/articulos/website%20revista%20magister%20articulo%206.pdf

Frade, L. (2008). Desarrollo de Competencias en Educación: desde preescolar hasta secundaria.

México: Mediación de Calidad S.A. de C.V.

Frade, L. (2008). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta secundaria. .

México: Mediación de Calidad S. A. de C.V.

Pérez Avendaño, E. (2006). Teorías y Modelos Pedagógicos. Colombia: fundación Universitaria Luis
Amigó.

Tobón Talca, S. (2006). Aspectos Básicos de la Formación Basada en Competencias. Colombia:

Proyecto Mesesup.

84