Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro

Analogici e digitali: noi e loro

(…) In another moment Alice was through the glass, and

had jumped lightly down into the Looking-glass room....
Lewis Carrol

1.1 Analogico e digitale

I due termini sembrano ormai appartenere al vocabolario comune e quotidiano: tutti

parlano di digitale terrestre, molti portano al polso classici orologi con quadrante
analogico, nessuno potrebbe più fare a meno della sua macchina fotografica digitale,
i cultori della musica ricercano i dischi in vinile per la qualità del suono analogico
superiore a quella dei CD.

Eppure questi termini racchiudono il senso di un cambiamento profondo nel campo

tecnologico, sociale e culturale ed è forse bene iniziare da un semplice tentativo di
definizione.1

Analogico significa “continuo” : il

tachimetro dell’automobile, le lancette
dell’orologio se non si muovono a scatti, il
termometro con barra di mercurio o di gallio
sono solo alcuni esempi di semplici
strumenti analogici. Essi rappresentano
Figura 1 grandezze e forniscono misurazioni “per
analogia”, appunto: l’angolo descritto dalle lancette dell’orologio, l’altezza della

1
Molto chiaramente e sinteticamente in : Stefano Lisi, Informatica per le scienze della formazione, McGraw – Hill,
Milano, 2007, pag.10.

1
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
colonna di mercurio rappresentano e indicano in modo continuo il trascorrere dei
minuti o l’aumentare di una temperatura.

Digitale significa invece “discreto” e rimanda immediatamente al concetto di cifra

(digit dal latino: digitus “dito”, il
primo strumento usato per
contare). Gli strumenti digitali
rappresentano grandezze
attraverso numeri e dunque ne
forniscono una misura diretta in
modo non continuo. Un orologio
digitale ci comunica attraverso i
numeri che sono le 11.30 e un Figura 2

minuto dopo le 11.31, ma non rappresenta il fluire del tempo attraverso il movimento
continuo delle lancette.

I computer possono elaborare, modificare, trattare solo informazioni di tipo digitale

che in informatica è sinonimo di binario in quanto essi elaborano i dati in questo
sistema di numerazione, l’unico in grado di rappresentare lo stato acceso o spento di
un interruttore elettrico.

Ecco dunque che testo, immagini statiche o in movimento e suoni, per poter essere
elaborati da un computer, debbono essere digitalizzati2 cioè trasformati in lunghe
sequenze di 0 e di 1. La portata innovativa sta soprattutto nel fatto che oggi tutti, o
quasi, possono a livelli diversi elaborare, produrre, modificare, scambiare
informazioni in formato digitale pur senza possedere particolari conoscenze
matematiche, grazie a interfacce3 “amiche” che rendono agevole e intuitivo il
dialogo con la macchina. La carica innovatrice sta soprattutto però nelle

2
http://it.wikipedia.org/wiki/Digitalizzazione
3
“Un’interfaccia è una superficie di contatto, di traduzione di articolazione tra due sistemi; è il luogo in cui due
mondi, due ordini di realtà differenti riescono a comunicare” (in Calvani, Educazione, comunicazione e nuovi media,
UTET Università, Torino, 2001, pag.9)
2
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
caratteristiche stesse della codifica digitale, prima fra tutte l’interattività4 : possiamo
intervenire su un prodotto digitale per modificarne il risultato in tempi successivi e
diversi, per tutte le volte che vogliamo e con rapidità, possiamo condividerlo e
scambiarlo con immediatezza attraverso la Rete, possiamo moltiplicarlo nel numero
voluto di copie con un clic e senza spese.

Tali potenzialità non possono non avere implicazioni importanti nella didattica e
nell’attuazione di processi di insegnamento/apprendimento, implicazioni che saranno
almeno in parte oggetto di analisi nel presente lavoro.

1.2 Migranti e nativi

Digitale vuol dire “qualcosa di tecnologico o di elettronico”, digitale è “utile e

confortevole”, digitale è “rapido e immediato perché è moderno”, digitale è
“divertente quando ti annoi”.

Queste sono le espressioni utilizzate da alcuni alunni ed alunne di una classe quinta
di una scuola primaria della provincia di Viterbo5 per parlare del digitale all’interno
di un brevissimo questionario volto a stimolare alcune riflessioni in classe sugli
strumenti digitali e il loro uso. Anche se la definizione corretta del termine appare
lontana, sono significativi i concetti spontaneamente associati alle caratteristiche del
digitale, per essi rappresentato soprattutto da telefonini, lettori .mp3, iPod ,consolle di
gioco, macchine fotografiche . Concetti che rimandano a qualcosa che, sebbene poco
chiaramente definito, fa stare bene, diverte, dà una sensazione di comfort e
modernità. Concetti espressi da nativi digitali , secondo la fortunata espressione
introdotta nel 2001 da Marc Prensky6 e utilizzata da numerosi autori7 per indicare la

4
Stefano Lisi, op.citata.
5
Anno scolastico 2009-2010 – Scuola primaria di Tre Croci, Direzione Didattica di Vetralla (Viterbo)
6
Marc Prensky è scrittore, consulente e progettista di giochi,si occupa di istruzione e apprendimento; fu il primo ad
usare in un articolo del 2001 le espressioni “digital natives” e “digital immigrants”
7
Tra gli altri, Michel Wesch docente di Antropologia culturale alla Kansas State University e animatore del “Digital
Ethnography Working Group”.
3
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generazione di coloro che sono nati e cresciuti con le nuove tecnologie digitali e
spesso descritti come una nuova umanità figlia di cellulari e videogiochi8.

Nativi digitali oggetto di attenzione da parte di giornali e quotidiani che spesso li

descrivono utilizzando toni allarmistici9.

Nativi digitali oggetto di osservazione e ricerca da parte di antropologi, sociologi,

psicologi, pedagogisti.

Alcuni degli studi condotti in merito hanno trovato diffusione attraverso opere di
carattere divulgativo, accessibili a un vasto pubblico anche di non specialisti.10
Tonino Cantelmi, docente di psichiatria dell'Università Gregoriana di Roma e
presidente dell'Associazione italiana psicologi e psichiatri cattolici, ha esaminato un
vasto campione di bambini nati a partire dal 2002 concentrandosi sulle caratteristiche
dei nativi digitali. Il loro apprendimento sembra essere più percettivo e meno
simbolico, sono dotati di abilità visuo-motorie eccezionali e di altrettanto eccezionali
abilità multitasking nell’uso contemporaneo di diversi strumenti e funzionalità.
Proprio questo uso precoce di strumenti digitali favorisce lo sviluppo di aree cerebrali
differenti rispetto alla generazione precedente11.

Ma l’universo digitale di cui sono abitanti non è stato creato da loro: è ancora opera
di una generazione di passaggio, di quei migranti digitali adulti che avvertono il
bisogno di definirlo, di analizzarlo per astrazione. Essi, invece, no: sono i bambini e
i ragazzi delle nostre scuole e dunque lo vivono per immersione, frequentano la

8
Alcuni identificano in questa nuova generazione i nati a partire dal 1990, altri dal 2000; si tratta infatti di una
definizione che fa riferimento più che a un vincolante dato cronologico a un diverso modo di costruire conoscenza e
usare l’intelligenza influenzato da un’immersione nelle ITC. Interessante sul tema, anche per lo stile, il filmato in rete
di una delle trasmissioni di Current TV http://www.garamond.it/index.php?pagina=653 visitato in aprile 2010 con
interventi di
Dr. Gary Small (Neuroscienziato, UCLA)
Howard Rheingold (Insegnante e saggista, Stanford University)
Giovanni Boccia Artieri (Prof. Nuovi Media, Università di Urbino “Carlo Bo”)
Paolo Ferri (Prof. Tecnologie dell’Insegnamento, Università di Milano “Bicocca”)
Antonio Fini (Insegnante, collaboratore del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione, Università di Firenze)
9
Un esempio in http://www.corriere.it/scienze_e_tecnologie/09_maggio_26/generazione_nativi_digitali_782e5b90-
49e9-11de-8785-00144f02aabc.shtml visitato in aprile 2010
10
Un esempio: M.R.Parsi, T.Cantelmi, F.Orlando, L’immaginario prigioniero, Mondadori, Milano 2009
11
Parsi, Cantelmi, Orlando, op.citata
4
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multimedialità digitale non come un veicolo o uno strumento per conoscere o
trasmettere elementi di conoscenza già dati, ma come un ambiente in cui abitare e
crescere costruendo nuove capacità e sensibilità personali, culturali e sociali.

E’ importante allora riflettere sul ruolo , sullo spazio di azione e sulle responsabilità
che spettano agli insegnanti, ai genitori e agli educatori in genere, in questo nuovo
habitat.

1.3 Immersione e astrazione

Roberto Maragliano12 invita a tale proposito ad assumere la responsabilità di

identificare proprio nei tempi che stiamo vivendo una fase di rottura e di
cambiamento non diversa da quelle che in epoche precedenti la storia dell’uomo ha
conosciuto. La nascita della scrittura, l’invenzione dei caratteri a stampa, la
creazione di nuove macchine per la comunicazione (telegrafi, telefoni, televisori ):
ognuno di questi momenti ha segnato un cambiamento nelle forme di comunicazione
e di conoscenza e dunque anche nel modo di fare esperienze e di apprendere proprio
degli individui e delle società13. Questo è ciò che stiamo vivendo anche oggi in questa
fase di passaggio al multimediale digitale e telematico che agisce all’interno di
logiche reticolari dentro a spazi mentali, a orizzonti conoscitivi e a modalità di
insegnamento/apprendimento finora egemonizzate dalle logiche della linearità, della
sequenzialità, della gerarchizzazione, della “cultura del libro”. Non si tratta allora di
contrapporre e di confermare vecchie gerarchie o di affermarne di nuove, ma di
accogliere nuove forme e modalità di conoscenza e comunicazione, con il coraggio,
per chi proviene ed è cresciuto nella cultura del libro e del quaderno suo “figlio
scolastico”, di riconoscere che il libro stesso è una forma di conoscenza in una rete di
forme altre. I nuovi media, i multimedia piacciono ai bambini e ai giovani: sono
ambienti in cui si può stare, sguazzare, immergersi tenendo occupate zone corporee e
12
Roberto Maragliano, docente di Tecnologia dell’ Istruzione all’ Università Roma Tre. Si fa in particolare riferimento
a R.Maragliano, Nuovo Manuale di didattica multimediale, Laterza, Roma-Bari , 2004.
13
Anche in : Walter J. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola,Il Mulino, Bologna, 1986, pp.20-21
5
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
mentali più estese di quelle impegnate nella lettura e nella scrittura, sono ambienti
che mettono in relazione con altri, che aprono a collegamenti e a rapporti di
connessione con altri contesti, con altre persone, con altre conoscenze.
L’apprendimento multimediale, e quello supportato da strumenti digitali con
particolare efficacia e facilità, opera appunto, sostiene Maragliano, per immersione14:
il bambino, il giovane e, spesso con maggiore difficoltà, anche l’adulto entrano in
questi nuovi ambienti di conoscenza e comunicazione come in un bagno acustico,
sonoro, visivo, come luoghi in cui “stare”, così come si apprende una nuova lingua
vivendo e interagendo con chi la parla e non astraendone logiche e sintassi da libri e
da lezioni. Vi si entra dentro, come la piccola Alice di Carrol faceva attraverso lo
specchio riflettente, sperimentando se stessi in una nuova dimensione. Nella
multimedialità non ci sono confini tra l’ambito di produzione e quello di uso, l’utente
non si interessa alla distinzione tra contesto e messaggio, anzi: maggiore è il carico di
elaborazione integrativa, maggiore diventa il significato che l’utente ne ricava.
Ovviamente si possono usare logiche immersive anche di fronte a un testo scritto,
così come è possibile e qualche volta utile rapportarsi a una pagina web o a un film
attraverso logiche astrattive, considerandole come testi da analizzare e scomporre
negli elementi costitutivi.15 Si tratta allora di ridurre la contrapposizione e l’alterità, di
costruire spazi di interazione e scambio tra le due logiche dell’immersione e
dell’astrazione. Se prevale la logica dell’astrazione, la formazione diviene
trasmissione di una forma da parte del docente che l’ha scelta e la detiene al discente
che deve acquisirla; se si dà spazio alla logica dell’immersione si può giungere ad
una nuova forma di conoscenza come risultato comune di un’azione in cui docente e
discenti mettono ciascuno una parte di sé.16 La multimedialità stessa, continua
Maragliano, può e deve essere il terreno in cui i due schemi di apprendimento che
paiono contrapposti possono e debbono trovare scambio, interazione, collegamento e
reciproco supporto. “Innovare”( dal lat. in – novare) significa proprio portare il

14
R. Maragliano, op.citata, pag.21
15
R.Maragliano, ibidem
16
R.Maragliano, op.citata, pp.61 62.
6
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
nuovo in ciò che già esiste, dunque introdurre elementi di novità in contesti
preesistenti, garantire passaggi, modificazioni , cambiamenti.17

1.4 Scuola e nuovi media

E’ fondamentale allora che la scuola diventi territorio di innovazione e dunque di

integrazione e di incontro tra queste due logiche, cessando di affermare un primato
del libro e della parola scritta, mettendo in discussione la priorità che per tradizione
l’istituzione scolastica è portata ad attribuire al medium della scrittura, uscendo dal
regime del monomediale che rischia di tradursi in una pericolosa indifferenza
pedagogica per l’importanza del problema stesso della mediazione e della diversa
strutturazione che media differenti danno alla conoscenza. Un medium non può
essere infatti ritenuto semplicemente un canale di comunicazione, ma deve essere
considerato all’interno della condizione tipica dell’uomo nella società e nella cultura
in cui ogni individuo e ogni gruppo definiscono e ri-definiscono se stessi attraverso
continue negoziazioni.18

“ (…) Il concetto stesso di medium, riletto alla luce dell’idea di

mediazione, cambia profondamente, non si tratta più di un veicolo, di un
supporto di trasmissione dei dati, ma di un’arena simbolica che si colloca
nella zona d’intersezione tra contesti e pratiche discorsive di
produzione/ricezione di senso”19

Un passaggio decisivo in questo senso è rappresentato dalla diffusione dei media

digitali ICT (Information and Communication Technologies): non si tratta certo di
strumenti caratterizzati dalla tradizionale funzione di emissione-trasmissione-
ricezione di messaggi, ma piuttosto di ambienti che coadiuvano l’attività di

17
InnovaScuola è il nome di una iniziativa supportata dal Ministero per l’Innovazione Tecnologica volta a estendere
l’utilizzo delle ITC nella didattica in un numero crescente di scuole su tutto il territorio nazionale; si avvale di un
portale per docenti, studenti e famiglie che integra diversi ambienti: libreria digitale, community, canali tematici di
approfondimento: http://www.innovascuola.gov.it/
18
Antonio Calvani, Educazione, comunicazione e nuovi media, UTET Università, Torino 2008, pag.21
19
Pier Cesare Rivoltella, Teoria della comunicazione, La Scuola, Brescia, 1998, citato in Calvani, op.citata, pag.21
7
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
costruzione dei significati propria del soggetto e che favoriscono la negoziazione e la
condivisione dei significati stessi.20

Lo sviluppo della rete, e oggi per rete si intende Internet 21, e delle applicazioni ad
essa collegate ha amplificato le potenzialità dei media. Nella lunga storia dell’uomo
in società, la spazialità che consente le interazioni è stata condizionata per centinaia
di anni dal limite fisico della vista e dell’udito, della vicinanza nel tempo e nello
spazio; l’avvento dei media ha espanso le possibilità di relazione, sin dall’invenzione
della scrittura che ha consentito di distaccare la comunicazione dalla contiguità
spazio-temporale. Oggi all’interno del cyberspazio22si producono eventi diversi:
divertimento, transazioni economiche, espressioni artistiche e, per quello che più
direttamente ci riguarda, apprendimento, costruzione e condivisione di conoscenza,
studio. Il miglior uso che si possa fare del cyberspazio, secondo Pierre Lévy23,
consiste nel mettere in connessione saperi, conoscenze, idee: la rete offre un
potenziamento e un incremento della conoscenza e dell’apprendimento che il nostro
autore chiama intelligenza collettiva.

“Che cos'è l'intelligenza collettiva? In primo luogo bisogna riconoscere

che l'intelligenza è distribuita dovunque c'è umanità, e che questa
intelligenza, distribuita dappertutto, può essere valorizzata al massimo
mediante le nuove tecniche, soprattutto mettendola in sinergia. Oggi, se
due persone distanti sanno due cose complementari, per il tramite delle
nuove tecnologie, possono davvero entrare in comunicazione l'una con

20
Antonio Calvani (2001), op.citata, pag.24
21
Intenet – la rete delle reti – ha il suo progenitore in Arpanet, un progetto degli anni ’60 della difesa militare
americana che aveva e che successivamente, a partire dagli anni ’90, aprendosi ad un uso commerciale e pubblico ,
venne liberalizzata e divulgata.
22
Il termine cyberspazio è stato coniato dallo scrittore William F. Gibson, considerato il padre del filone cyberpunk,
che lo usò nel romanzo Neuromancer del 1984.
23
Pierre Lévy, filosofo di cultura virtuale contemporanea, vive a Parigi e insegna al Dipartimento di Hypermedia .E' un
ricercatore che si è formato con Michel Serres e Cornelius Castoriadis, e si è specializzato a Montreal, approfondendo le
modalità di approccio ipertestuale. Ha sviluppato, assieme a Michel Authier, un concetto di rete conosciuto come
"Alberi della conoscenza". Lévy è anche interessato alla intelligenza collettiva studiata in un contesto antropologico. E'
uno dei più brillanti "media philosopher" del momento ed è seguito in Italia nel mondo cyber e multimediale fin dalla
pubblicazione del suo libro Le tecnologie dell'intelligenza. L'avvenire del pensiero nell'era informatica, Synergon, 1992
In italiano è stato pubblicato anche il suo libro L'intelligenza collettiva. Per un'antropologia del cyberspazio, Feltrinelli,
1996 . In particolare a quest’ultima opera si fa riferimento nel presente lavoro.
8
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
l'altra, scambiare il loro sapere, cooperare. Detto in modo assai generale,
per grandi linee, è questa in fondo l'intelligenza collettiva.”24

Tradizionalmente l’intelligenza e la conoscenza sono considerati interni al soggetto,

costruiti in modo individuale dall’io, così come sistematizzato nella teoria piagetiana,
in un percorso per stadi successivi che si sviluppa a livello individuale. La Rete ha
invece contribuito al consolidamento di un’ottica diversa: la cognizione diviene un
atto non solamente privato, ma un processo congiunto a quello di altri e la
conoscenza diviene una realtà distribuita. Quando il soggetto elabora nuove
conoscenze si basa in gran parte su prodotti e ausili tecnici, umani, materiali dislocati
all’esterno, spesso lontani nel tempo e nello spazio in un processo che è amplificato,
moltiplicato e velocizzato dalle attuali tecnologie dell’informazione e della
comunicazione.25

La teoria dell’intelligenza collettiva di Lévy è stata ulteriormente elaborata da

Derrick De Kerchove26 che l’ha attualizzata nel contesto delle reti. Egli, compiendo
studi ed esperienze in direzione delle applicazioni concrete dell'idea di Lévy, è giunto
al concetto di intelligenza connettiva. Se l'intelligenza collettiva è il quadro statico di
riferimento del pensiero umano, l'intelligenza connettiva ne è la parte "in
movimento", il lato che si attiva per la risoluzione pratica, sperimentale, e aperta a
successivi sviluppi, di un problema specifico. Essa si affida alla moltiplicazione delle
intelligenze favorita dalla connessione, piuttosto che alla loro somma. De Kerckhove
insiste cioè sul carattere aperto del concetto di intelligenza connettiva rispetto
all'immagine di contenitore chiuso a cui rimanderebbe l'intelligenza collettiva.

“La connettività è questo: trovare dei metodi che facciano procedere

insieme i pensieri in tempo reale, che facciano pensare più rapidamente
in gruppo.”27

24
Pierre Lévy – Parigi European Forum intervista del 4 Settembre 1995
25
Calvani, Educazione, comunicazione e nuovi media, UTET Università, Torino 2001, pp.43e seguenti.
26
Derrick de Kerchove è un sociologo di origine belga, naturalizzato canadese, a lungo collaboratore di M. Mac Luhan.
stato membro del McLuhan Program in Culture and Technology di Toronto dal 1972 al 1980, di cui è l’attuale direttore.
27
Intervista del 11/02/1997, “Verso la conoscenza connettiva”, Cannes.
9
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
La connettività in rete ,come in classe, nel lavoro di gruppo e attraverso modalità di
apprendimento cooperativo, può diventare dunque una scelta pedagogica fondata
sul paradigma costruttivista28: la conoscenza come prodotto di una costruzione attiva
del soggetto con un carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto e che si svolge
attraverso forme di collaborazione e continua negoziazione sociale dei significati.29

David Jonassen30 , uno dei maggiori esponenti dei nostri tempi del costruttivismo,
sostiene che tale concezione dal punto di vista pedagogico conduce non ad una
progettazione didattica predefinita, ma piuttosto alla creazione di ambienti di
apprendimento. Per la loro strutturazione non esistono però modelli di riferimento in
quanto i processi di negoziazione dei significati e di costruzione della conoscenza
sono sempre inseriti in contesti relazionali specifici e dunque diversi e difficilmente
generalizzabili ed esportabili. Egli stesso delinea solo una serie di raccomandazioni
utili rispetto alle caratteristiche che un ambiente d'apprendimento di questo tipo
dovrebbe sempre promuovere e che possono essere così sintetizzate:

• Costruire e non riprodurre conoscenza

• Contestualizzare piuttosto che astrarre

• Offrire rappresentazioni multiple e complesse della realtà evitando le

semplificazioni scolastiche

• Stimolare la costruzione cooperativa di conoscenza

28
Impossibile sintetizzare qui la complessità e la molteplicità di approcci del pensiero costruttivista che è una teoria
della conoscenza e una teoria dell’apprendimento che affonda le sue radici nel pensiero di Piaget e vede tra coloro che
hanno contribuito alla sua nascita studiosi diversi quali Ernst Von Glasersfeld, George Kelly, Gregory Bateson,
29
D.Jonassen citato in G. Marconato, Apprendimento significativo con le tecnologie, in A. Andronico, T. Rosselli, V.
Rossano, Didamatica 2008, Edizioni Laterza, Bari 2008.
30
David Jonassen è Distinguished Professor presso l’Università del Missouri, Scuola di Scienze dell’Informazione e
delle Tecnologie per l’Apprendimento. Dirige il Centre for the Study of Problem Solving .I capisaldi della sua attività
di ricerca didattica sono:
• L’orientamento costruttivista
• L’apprendimento con le tecnologie
• La necessità di definire e implementare ambienti di apprendimento costruttivisti
• La necessità di pensare le tecnologie come strumenti cognitivi
• La necessità di sviluppare tecniche di Problem solving
• L’utilità di apprendere dalle tecnologie
10
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
Le tecnologie in tali contesti non sono “nastri trasportatori di conoscenze e
informazioni”, ma piuttosto “cognitive tools”: strumenti che aiutano le persone a
trascendere i limiti della propria mente, come ad esempio la memoria, e che
consentono di applicarsi in modo più profondo ai contenuti creando e condividendo
una conoscenza che non è semplice riproduzione di quella trasmessa da altri.31

Un contributo ulteriore al rapporto tra intelligenza, costruzione della conoscenza e

nuove tecnologie ci viene da Howard Gardner32, il padre della teoria delle intelligenze
multiple. Egli è giunto alla conclusione che possiamo distinguere sette forme di
intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporea-cinestesica,
personale, interpersonale, cui si aggiungono anche l’intelligenza naturalistica e quella
esistenziale. Sul piano didattico la teoria di Gardner suggerisce che è fondamentale
rispettare gli stili cognitivi personali così come pure operare per arricchire l’individuo
della capacità di apprendere ad utilizzare stili cognitivi diversi. Le nuove tecnologie
possono dunque fornire un contributo fondamentale nell’allestimento di percorsi di
conoscenza rispettosi degli stili cognitivi diversi degli individui, come pure possono
costituire stimoli efficaci e potenti all’utilizzo di modalità di approccio nuove,
diversificate e moltiplicate ai problemi. Esse offrono oggi un supporto ulteriore alla
costruzione di ambienti di apprendimento di tipo costruttivista, in cui ciascuno possa
apprendere secondo le modalità, i tempi e gli stili che gli sono consoni ma allo stesso
tempo coinvolgendosi in una comunità di apprendimento e pratica costituita di
individui mutuamente impegnati in una comune impresa il cui fine ultimo è la

31
D.Jonassen citato in G. Marconato, Apprendimento significativo con le tecnologie, in A. Andronico, T. Rosselli, V.
Rossano, Didamatica 2008, Edizioni Laterza, Bari 2008.
32
H.Gardner, psicologo statunitense, docente presso l’Università di Harvard;tra le sue opere in traduzione italiana sono
disponibili:
Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 1987
La nuova scienza della mente, Feltrinelli, Milano, 1988
Aprire le menti, Feltrinelli, Milano, 1991
Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993
Intelligenze creative. Fisiologia della creatività attraverso le vite di Freud, Einstein, Picasso, Eliot, Gandhi e Martha
Graham, Feltrinelli, Milano, 1994
Intelligenze multiple, Anabasi, 1994
L'educazione delle intelligenze multiple, Anabasi, 1994
Personalità egemoni. Anatomia dell'attitudine al comando, Feltrinelli, Milano, 1995
Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della mente, Feltrinelli, Milano, 1999
Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, 2007
11
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
costruzione di nuova conoscenza nella condivisione di risorse e stimoli aperta
all’esterno33. In tale ambiente, l'insegnante riveste il ruolo di organizzatore e
"facilitatore" dei processi d'apprendimento e, liberato dal ruolo di solitario
dispensatore di conoscenza e informazioni, si può quindi dedicare in modo più
proficuo alla personalizzazione delle strategie didattiche e all’accompagnamento
pedagogico di ciascuno dei suoi allievi.

1.5 Ergonomia didattica e ecologia dei media

Conoscenza dunque come costruzione condivisa e negoziata tra più attori e

allestimento di nuovi ambienti di apprendimento supportati dalle ITC che consentano
a ciascuno di usufruire della ricchezza di risorse offerte dalla tecnologia. Questa
sembra essere la sfida per docenti e scuole, non esente da rischi, pericoli a volte più
paventati che effettivamente vissuti.

Qualche indicazione può venire da una ergonomica didattica34. Come è noto,

l’ergonomia cerca di adattare la tecnologia alle esigenze umane ed è una disciplina
nata per far rispettare in fase di progettazione degli strumenti tecnologici una serie di
criteri che tutelino gli utilizzatori e accrescano l’efficienza e l’affidabilità del sistema
uomo-macchina. Trasferita in campo educativo-didattico, essa può coadiuvare la
progettazione e l’allestimento di ambienti di apprendimento che favoriscano lo
sviluppo e l’espressione del potenziale di ognuno in termini di crescita individuale, di
espressività, di sviluppo di capacità comunicative e di costruzione cooperativa di
conoscenza. Un approccio ergonomico didattico sostiene proprio la ricerca di
equilibrio nei nuovi ambienti di apprendimento supportati dalle ITC e consente ai
docenti di favorire un uso quanto più proficuo dei media digitali nella didattica,
cercando di individuare gli spazi che si possono creare per favorire il manifestarsi di
33
“Imparare è una questione di appartenenza ad una comunità tanto quanto un processo intellettivo, coinvolge tanto il
cuore quanto la testa.” Etienne Wenger, uno dei più recenti teorizzatori delle comunità di pratica in: E.Wenger, (2006),
Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina, Milano (ed.or. 1998)
34
Calvani, Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio, UTET Università, 2001 Torino
, pag 76 e seguenti.
12
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
forme di pensiero di rilievo e accentuare le valenze cognitive e formative legate
all’interazione con il mezzo.

Calvani35 analizza efficacemente il rapporto mente-medium evidenziando le

caratteristiche diverse che tale interazione può assumere.

Figura 3. Rapporto mente-medium

All’interno dei rapporti rappresentati nella figura 336 si possono verificare

bilanciamenti/sbilanciamenti diversi; se ne analizzeranno quelli più rilevanti dal
punto di vista didattico.

Il sovraccarico tecnologico, che comporta uno sbilanciamento sul soggetto, si ha

quando la mente è caricata di un lavoro cognitivo ulteriore destinato all’utilizzo della
tecnologia stessa: la necessità di gestire il mezzo coinvolge quasi pienamente le
capacità cognitive del soggetto e impedisce la realizzazione di ulteriori processi
cognitivi. Questo è un fenomeno che può verificarsi in classe, nella corsa all’impiego

35
A.Calvani, op.citata, pag.88
36
La figura è tratta da. A.Calvani, Tecnologia, scuola e processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere, Franco
Angeli , Milano 2007
13
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
della più sofisticata tecnologia disancorata da finalità conoscitive e non ben
contestualizzata in un ambiente di apprendimento.

Diversa è invece l’internalizzazione37 che si verifica quando si ha un trasferimento

cognitivo che porta il soggetto a fare proprie le funzioni tipiche del mezzo. Ad
esempio, l’uso di un outliner può favorire un modello di ragionamento e di
rappresentazione caratterizzato dalla strutturazione gerarchica delle informazioni,
oppure l’uso di un modello tridimensionale digitale può incentivare ed arricchire le
capacità di rappresentazione spaziale. Il soggetto si impadronisce di modalità e
funzioni tipiche dello strumento e ciò può comportare una proficua e desiderabile
modifica funzionale della mente stessa supportata in modo efficace dalle nuove
tecnologie.

La disincentivazione cognitiva, nella quale lo sbilanciamento è sul medium, è una

tendenza che possiamo considerare tipica delle tecnologie, le quali forniscono
soluzioni automatiche scavalcando processi di elaborazione da parte del soggetto che
le usa e innescando dunque un allentamento della tensione cognitiva del soggetto
stesso. Tuttavia questa stessa caratteristica dell’interazione mente-medium che
sembra assumere un carattere preoccupante nel processo di
insegnamento/apprendimento può invece essere considerata positivamente qualora si
pensi che la liberazione dal carico cognitivo di operazioni di routine offerta dal
supporto tecnologico può lasciare spazio all’attivazione di processi psichici
superiori38.

Situazioni relazionali di equilibrio appaiono quelle in cui l’interazione mente-medium

avviene attraverso un rapporto stretto di un partnerariato fondato su una sinergia
guidata dal mezzo/dalla mente: i due protagonisti si compenetrano, la mente non
37
G. Salomon (1979) in Calvani, op.citata., pag.87; ma il concetto di internalizzazione ha origine dal processo di
interiorizzazione delle funzioni interpsichiche teorizzato da Lev S. Vygotskij: in estrema sintesi si può affermare che il
comportamento umano è mediato da stimoli/mezzo che Vygotskij chiama segni i quali attraverso un processo di
progressiva acquisizione mediata dall’ambiente sociale divengono intrapsichici e dunque comportano una
modificazione funzionale della mente. (in Luciano Mecacci, Storia della Psicologia del Novecento, Roma-Bari, Laterza
1992, pp.334-362)
38
A.Calvani, Tecnologia, scuola e processi cognitivi. Per una ecologia dell’apprendere, Franco Angeli, Milano, 2007,
pag.38
14
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
avverte più lo strumento come carico cognitivo esterno e il medium sollecita il
soggetto all’impiego di strategie cognitive di alto livello come formulare ipotesi,
confrontarle, verificarle, criticarle.

Dinanzi alla valutazione dell’inserimento di un medium digitale (che si tratti di un

nuovo software didattico, di un blog, di un podcast o di altro) il docente può porsi dei
quesiti, supportati dai criteri sopra sintetizzati offerti dall’ergonomia didattica , e in
particolare riguardanti39:

⋅ la significatività degli obiettivi proposti rispetto all’uso della tecnologia(è

possibile fare la stessa cosa senza la tecnologia in questione? Gli obiettivi
sono significativi o debbono essere riformulati ad un livello più elevato che
giustifichi l’impiego della tecnologia stessa?)

⋅ la complessità della tecnologia in sé (l’uso dello strumento è adatto a quel

gruppo o individuo? Oppure rischia di accentrare su di sé un carico cognitivo
troppo elevato disperdendo energie e attenzione?)

⋅ i rischi di disincentivazione cognitiva (la tecnologia incentiva l’allievo ad

allentare processi cognitivi che invece sono rilevanti? E’ utile o necessario
prevedere interventi e strategie per riattivarli?)

⋅ il valore aggiunto offerto dalla tecnologia (essa può attivare dimensioni

cognitive che altrimenti non potrebbero svilupparsi allo stesso modo?)

Calvani40 fornisce inoltre interessanti criteri di riferimento per una ecologia dei
media41 che non assuma forme di ispirazione censoria o di vacuo moralismo, ma
sia propositiva nel contribuire a fare in modo che i media, e a maggior ragione i
39
A.Calvani, Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio, UTET Università, Torino,
2001, pp.88 89 90.
40
A.Calvani, op.citata, pag.69 e seguenti.
41
L’espressione “ecologia dei media” si è diffusa dal 1979 a partire da Neil Postman, sociologo statunitense fondatore
del programma ecologia dei media presso l’Università di New York. Il concetto appare nell’opera: N.Postman,
Ecologia dei media. L’insegnamento come attività conservatrice, Armando editore, Roma 1981, in cui si attribuisce
alla scuola una funzione termostatica, essa deve cioè fare da contrappeso ad una società caratterizzata dalla presenza dei
media, creando uno spazio incontaminato, libero dai media stessi. Attualmente l’espressione ripresa da Calvani, va ben
oltre il concetto di regolazione che appare decisamente riduttivo.
15
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
nuovi pervasivi media digitali, concorrano efficacemente ad accrescere le
competenze, le conoscenze e gli spazi di autonomia e di libertà dei soggetti in età
evolutiva. L’autore propone una serie di principi regolativi specifici per un’
ecologia mediale42:

⋅ controllare la ipo/ipercomunicazione: verificare cioè che l’ambiente

informativo non sia povero o sovraccarico di contenuti rispetto alle possibilità
di utilizzo degli alunni

⋅ controllare che l’uso dei media non sia intrusivo rispetto ad istanze diverse del
soggetto relative a bisogni fisici, di autonomia, di identità e sicurezza,
prestando attenzione a un bilanciamento formativo tra esperienze mediate e la
valorizzazione della corporeità, della valorizzazione della comunicazione
diretta, del dialogo (senza trascurare di riflettere sull’intrusività del medium-
libro ormai quasi inavvertita eppure onnipresente nelle nostre aule)

⋅ integrare più canali formativi – informativi

⋅ semplificare la mediazione usando le tecnologie più semplici al posto di quelle

più sofisticate ogni volta che queste non siano indispensabili.

Non casualmente si è usato sopra il termine sfida nell’introdurre l’approccio degli

insegnanti ad una nuova didattica che viene spesso definita come digitale43. Sfida, in
quanto comporta il coraggio e la responsabilità di una revisione stessa dei propri stili
di apprendimento/insegnamento da parte dei docenti e degli educatori, generalmente
basati su modalità diverse, tradizionalmente legate al regime monomediale della
parola scritta. Sfida, perché non esente da rischi e possibilità di fallimento, impegno
a nuovi e continui percorsi formativi da parte dei docenti.

42
A.Calvani, op.citata, pp.74 e 75.
43
“Didattica digitale” è anche il nome di un portale che fornisce risorse ai docenti per una didattica costruttivistica
supportata dalle tecnologie di rete , all’indirizzo http://www.didatticadigitale.com/didatticadigitale/index.php?
option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28
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 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
Nella scuola italiana la formazione dei docenti all’uso didattico delle ITC ha avuto un
impulso “dall’alto” con i progetti ministeriali denominati ForTic 1 e ForTic2. In
ForTIC 1 i percorsi formativi erano di quattro tipi, corrispondenti a quattro livelli di
competenza, mentre nel successivo ForTIC 2 ne sono stati previsti soltanto due: il
primo per acquisire competenze finalizzate all’applicazione nella didattica delle
tecnologie informatiche e il secondo per imparare a gestire le strumentazioni e le reti.
Le scuole hanno partecipato organizzando autonomamente corsi e laboratori,
utilizzando docenti tutor ed operando attraverso l’ambiente di formazione offerto
dall’Indire44 , l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia scolastica45. Tali
corsi di formazione hanno contribuito ad accostare i docenti meno esperti all’uso del
computer e della rete, ma si muovevano ancora nell’ottica di una alfabetizzazione
informatica caratterizzata da un addestramento all’uso degli applicativi del desktop
con particolare riferimento al sistema operativo Microsoft e ad alcune esperienze di
navigazione in rete46. L’approccio dei docenti era poi parallelo nelle classi, con gli
allievi: l’ora di “informatica” nel laboratorio con l’insegnante identificato come
specialista. Più difficili e rari i tentativi di una integrazione delle ITC nella didattica.

In una diversa direzione sembrano andare in questi ultimi anni gli interventi
formativi come pure le iniziative autonome delle scuole. A titolo di esempio si può
considerare il progetto Cl@ssi 2.047 del Miur , per ora rivolto alle scuole secondarie
superiori ma del quale è prevista un’estensione anche alle scuole primarie, che è
finalizzato a realizzare ambienti di apprendimento adatti ad un utilizzo costante e
diffuso delle tecnologie nella quotidianità scolastica. Significativo anche
l’ampliamento alle scuola primarie dell’iniziativa per la diffusione delle LIM48 ,
nonostante l’esiguità del numero di lavagne assegnato alle scuole renda ancora solo

44
La nuova edizione raggiungibile all’indirizzo http://puntoedu.indire.it/corsi/content/index.php?
action=docenti&id_cnt=2945
45
http://www.indire.it/index.php
46
La scrivente è stata tutor d’aula durante il corso fortic2 nell’anno scolastico 2006-2007 presso la Direzione Didattica
di Vetralla (Viterbo)
47
http://www.istruzione.it/getOM?idfileentry=84334
48
Il progetto è raggiungibile all’indirizzo:
http://www.indire.it/scuoladigitale/lavagna/content/index.php?action=read_pag2&id_cnt=5874
17
 Capitolo 1 Analogici e digitali: noi e loro
ipotetica la possibilità di integrare in tutte le classi le ITC nell’attività quotidiana in
aula. Numerosi inoltre gli ambienti in rete destinati alla condivisione di esperienze e
conoscenze realizzate dalle scuole49.

Nonostante quella che pare ormai un’ endemica e spesso disarmante povertà e
carenza di strutture non solo tecnologiche della scuola italiana, queste esperienze
citate ad esempio fanno ben sperare. La gratuità di molte opportunità offerte dalla
Rete (forum, blog, podcast, wiki…) unita all’accoglimento della sfida pedagogica
lanciata ai docenti dalle potenzialità didattiche delle nuove tecnologie, possono
condurre la scuola verso una significativa innovazione, scevra da pericolose
infatuazioni tecnicistiche ma aperta alla sperimentazione e alla ricerca di come i
media digitali possano contribuire alla creazione di efficaci e piacevoli ambienti di
apprendimento, di conoscenza e di crescita.

49
A titolo di esempio l’ambiente offerto da Edidablog all’indirizzo http://www.edidablog.it/

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