Вы находитесь на странице: 1из 38

Этап развития Особенности выполнения

Характер навыка Цель навыка


навыка действия
Ознакомительны Осмысливание Ознакомление с Отчетливое понимание цели,
й действий и их приемами но смутное - способов ее
представление выполнения достижения; весьма грубые
действий ошибки при действии
Подготовительны Сознательное, но Овладение Отчетливое понимание
й неумелое отдельными способов выполнения
(аналитический) выполнение элементами действия, но неточное и
действия; анализ неустойчивое его выполнение:
способов их много лишних движений,
выполнения очень напряжено внимание;
сосредоточенность на своих
действиях; плохой контроль
Стандартизирую- Автоматизация Сочетание и Повышение качества
щий элементов объединение движений, их слияние,
(синтетический) действия элементарных устранение лишних, перенос
движений в единое внимания на результат;
действие улучшение контроля, переход
к мускульному контролю
Варьирующий Пластическая Овладение Гибкое целесообразное вы-
(ситуативный) приспособляе- произвольным полнение действий; контроль
мость к ситуации регулированием на основе специальных
характера действия сенсорных синтезов;
интеллектуальные синтезы
(интуиция)

Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.


Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Теория поэтапного формирования умственных действий — концепция, разработана П.Я.


Гальпериным, об управляемом извне процессе образования представлений
(Представление — наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в
воображении) и понятий (символическое отображение существенных свойств предметов
окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы.) об объектах на
основе внешних действий (процесс взаимодействия с каким–либо предметом, в котором
достигается определенная, заранее определенная, цель). Действие как простейшее
образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было
подвергнуто П. Я. Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему
изучению. Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на
практике в процессе обучения.

Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая


переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления
процессом усвоения знаний, навыков, умений. Основана на ряде допущений:

Перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в


условиях действия;

Построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия


психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры;
Восприятие (процесс формирования при помощи активных действий субъективного
образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы) и
мышление (процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на
основе аксиоматических положений) являются интериоризованными внешними
предметными действиями.

В контексте данной теории описаны четыре группы условий, требующихся для овладения
новым умственным действием: наличие мотивации (материальный или идеальный
предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности), выполнение действия
во внешней форме без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности,
разумности, перевод действия в умственный план. При реализации требований данной
теории в учебном процессе регламентируются следующие действия: сначала учащемуся
разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на
карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная
совокупность которых соответствует полноценному действию. При этом действие сначала
осуществляется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю
речь и, наконец, в „скрытую речь“, представляющую собой исключительно внутреннее
действие.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим


этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое


совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной
основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного


действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно


сокращается, «свертывается».
Для обеспечения правильного выполнения нового действия (которое ученик выполнять не
умеет) была разработана схема полной ориентировочной основы действия. Эта схема
представляет собой как бы алгоритмическое предписание, посредством которого перед
ребёнком раскрывается объективная структура материала и действия, в материале
выделяются ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы
вместе они позволили ребёнку с первого до последнего шага правильно выполнить всё
задание.
Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий
происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе
путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

Н.Ф. Талызина трансформирует разработанную Гальпериным теорию обучения в теорию


практического управления учебной и прежде всего познавательной деятельностью
младшего школьника. При этом Н.Ф. Талызина воссоздает основной корпус
составляющих процесс обучения, его проектирование, формирование учебных действий
обучающегося, контроль и диагностирование в таких основных видах деятельности, как
чтение, письмо, рассказ, в объеме тех действий, которыми младший школьник должен
овладеть, формируя логическое мышление, усваивая содержание математики, родного
языка и т.д.

Показателен в этом плане структурный ход изложения материала - от последовательного,


полного и очень точного раскрытия действий, которые совершает ученик (например,
сравнение, подведение под понятие и др.), к развернутой характеристике усвоения
содержания предмета - процесса, который должен включать формирование этих действий
в определенной последовательности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Рассматривая действие как единицу анализа учебной деятельности учащихся и в то же


время как единицу усвоения, Н.Ф. Талызина, естественно, трактует его в общем контексте
теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Представление
на этой основе процесса усвоения проанализированных автором общих логических
действий учащихся является очень убедительным для всех форм осуществляемого ими
действия. Н.Ф. Талызина показывает эффективность организации усвоения на разных его
этапах и различную действенность типов ориентировочной деятельности в этом процессе.
Полезным для учителя является осуществленный автором анализ видов контроля:
предварительного, текущего, итогового - как специфических форм обратной связи.
Сформулированные автором требования к организации контроля могут рассматриваться
как научно-методическая рекомендация учителю. Представляя процесс формирования
начальных логических действий и понятий, Н.Ф. Талызина развертывает всю
последовательность действия учителя, постепенно проводящего детей от практических
реальных действий к символическим записям (служащим материализации действий),
затем к их речевой форме и к внутренним умственным действиям.

Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом


разработанного Н.Ф.Талызиной нового направления — программирования учебного
процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности
обучающихся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как
системы умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение
широкого крута знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти
основных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям
предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий;
обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации направления программирования обучения являются


общие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про
себя», умственное);

по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво¬ения и тому, дается ли


действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции.


Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную
микросистему управления, включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть
действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий
и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)».

43. 5. Адаптация первоклассника к школе.


Школьная жизнь принципиально отличается от той, которой жил старший дошкольник до
поступления в школе. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту -
переломный момент в жизни любого ребенка. Если ребенок не посещал детский сад, то
процесс его адаптации будет непростым, потребует большого психического напряжения.
Дошкольники, прошедшие обучение в детском саду, более готовы к принятию роли
ученика и освоению правил школьной жизни. Они получают приблизительное
представление о специфике школьной жизни и ее отличия от другой: домашней.

Принципиальные черты школьной жизни, которые остаются постоянными на протяжении


всего обучения заключаются в следующих особенностях:

- четкий и определенный школьный ритм: уроки (45 минут) и короткие перемены;

- разная специфика поведения в различные фазы школьного ритма: регламентированная


на уроках и спонтанная на переменах;

- выраженные социально-ролевые отношения на уроках. Формирование ролевой позиции


ученика – необходимый элемент успешной адаптации к школе. В начальной школе
ребенок часто сталкивается с ярким проявлением авторитарного стиля обучения;

- необходимость постоянного выполнения ребенком правил школьной жизни;

- принятие школьной системы оценок как неизбежных и постоянных критериев


успешности любого ученика.

От того, как пойдет привыкание ребенка к школе во многом зависит эмоциональное


состояние, работоспособность, состояние здоровья и успешность ребенка.

Адаптация – это приспособление организма к условиям среды (социальной и природной).

Физиологическая адаптация – это процесс приспособления организма к условиям среды.

Социально-психологическая адаптация – это приспособление ребенка к новым условия


взаимодействия.

Физиологическая адаптация определяется следующими факторами (к нагрузкам и


условиям жизни):

- подготовка к школе;

- степень сформированности морфо-функциональных систем.

Адаптация к новым условия познавательной деятельности, к учителю определяется:

- развитием познавательной сферы;


- произвольностью психических процессов.

Адаптация к новым социальным отношениям определяется тем, как:

- ребенок входит в коллектив;

- какое место занимает в классе;

- пользуется ли симпатией;

- как общается со взрослыми и сверстниками;

- как относится к школе и к самому к себе, как к учащемуся.

Факторы позитивной адаптации:

- благоприятная семейная микросреда (высокий уровень образованности родителей,


отсутствие конфликтов, демократический стиль воспитания, заинтересованность в
подготовке к школе, контакт с учителем, выполнение требований школьного режима). Но
в ответ на повышенные требования к ребенку в первые недели или месяцы могут
возникать симптомы дезадаптации: жалобы на усталость, головные боли,
раздражительность, плаксивость, нарушение сна, тошнота, носовые кровотечения, потеря
аппетита).

Неблагоприятные факторы:

- конфликтная, распадающаяся семья, дети оказываются без контроля со стороны


взрослых, предоставлены сами себе, не умеют правильно организовывать свое время. В
результате снижается работоспособность, повышается утомляемость и тревожность.

Учителя первых классов и администрация школы стараются облегчить этот процесс


адаптации к школьным требованиям. Распространенными приемами становятся:
отсутствие оценок в виде баллов в первом полугодии или первом классе, сокращение
времени занятий до 30 минут в начале учебного года, организация подвижных игр на
удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителей и
личностно окрашенные отношения с учениками.

Не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того чтобы они
компенсировали негативные проявления жестких школьных требований (игра с
игрушками на уроке). Более негативный результат в случае плохой адаптации к школьным
требованиям – формирование отрицательного отношения в школе, которое проявляется у
значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.

Школьная дезадаптация, включающая в себя не только устойчивую академическую


неуспеваемость ребенка, но и неприятие им школьных требований, приводит к утрате
здоровья и формированию устойчивого негативного отношения к школьному обучению.

Жесткий режим чередования уроков и перемен побуждает часть детей к развитию


своеобразной защиты от стресса: отсутствовать на уроках или формально присутствовать
в школе, отсиживая за партой время урока, не работать и не включаться в учебную
деятельность.
Здоровых первоклассников, которые могут быстро адаптироваться к школьным
нагрузкам, очень немного. Остальные дети даже со второй группой здоровья, начинают
его терять уже к концу первого класса.

Первая четверть учебного года – самая тяжелая в связи с острым процессом адаптации
ребенка к условиям школьной жизни и с необходимостью усвоения роли ученика.

Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия соб­ственно учебной
деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в
учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к
тому, что он рас­теряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя,
начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На
практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число
детей, для которых обучение в задан­ных условиях оказывается непосильным, достаточно
велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в
занятия элементы сюжетных или дидактиче­ских игр, себя не оправдывают. Такое
«обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно
учебной деятель­ности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению
учебных заданий, не развивает произвольных видов управления дей­ствиями. В условиях
учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная
деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования,
чтобы он на­учился реально изменять самого себя, а не символически, «понарош­ку».
Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное
задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того,
хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из
сферы ак­тивной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал
большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического


значения как желаемая деятельность, но продолжа­ет развивать психические функции
ребенка, прежде всего воображе­ние, навыки общения в играх с правилами, в
интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет
ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в млад­шем
школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством вла­дения многими игровыми
действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности
ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно
проконтролиро­вать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных
мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек уме­ет учиться, для этого он
должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все
современные взрослые люди.

При анализе проблемы адаптации младших школьников к обучению в школе важно


рассмотреть такой феномен, как школьный или дидактогенный невроз.

Школьные неврозыпроявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу,


отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. от­клоняющемся, дезадаптивном поведении.

Говоря о дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей


является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило,
деятельность учителя и деятельность ученика име­ют очень мало точек соприкосновения,
в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося явля­ется наиболее
эффективным способом передачи опыта и знаний.

Цели учителя и цели ученика изначально расходят­ся: учитель должен учить, ученик —
учиться, т. е. восприни­мать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги
знают о необходимости активной позиции учаще­гося в процессе обучения, на практике
этот тезис опускает­ся или понимается слишком узко (например, на уроке учи­тель дает
возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала,
вступить в конструктив­ную дискуссию). Учитель остается в позиции "над" школьниками
и, порой не осознавая этого, подавляет ини­циативу учащихся, их познавательную
активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматрива­ется лишь в одной плоскости —


плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны
различного рода дидактогении.

Дидактогения определяет­ся как "вызванное нарушением педагогического такта со


стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое
состояние учащегося (угне­тенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно
сказывающееся на его деятельности и межличностных от­ношениях".

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как не­рвно-психическое расстройство


личности ребенка, основ­ной причиной которого является нарушение значимых для него
отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение
педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не
подозревают о возможной негативной роли нео­сторожных, нетактичных слов и не
допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако мож­но
говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам.

Ряд авторов (Е.В.Новикова, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган) считают, что основной причиной


школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности
младших школьников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по
поводу этих промахов и отношений.

Можно вы­делить несколько групп детей, страдающих "школьными неврозами":

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызы­вающе ведут себя на уроках,


ходят по классу во время заня­тий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют
агрессив­ность по отношению не только к учителям, но и к одно­классникам. Как
правило, учатся плохо. Самооценка завы­шена. Чаще всего учителя относят их к
педагогически запу­щенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в


результате перегрузок или эмо­циональных потрясений вдруг начинают резко меняться
буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком
ученике, что его как будто подме­нили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок
отказывает­ся ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть
навязчивые явления, невротическая деп­рессия, проявляющаяся в сниженном фоне
настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы де­тей иногда бывают
характерны также аутизм (ребенок те­ряет контакт с действительностью, интерес к
окружаю­щим, полностью погружается в собственные пережива­ния), мутизм (отказ от
коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со
взрослы­ми). Педагоги первое время стараются разобраться в причи­не таких изменений,
однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание,
за­числяя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся бла­гополучии (хорошая успеваемость,


удовлетворительное по­ведение) наблюдаются различные признаки эмоционально­го
неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук,
говорят очень тихо, плакси­вы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный
уро­вень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для
учителей дети этой группы не пред­ставляют особого интереса, т. к. они не мешают на
уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в


полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей
на­много выше уровня вербального. Их потенциальные возмож­ности могут полностью
раскрываться только в индивиду­альной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого
переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов
являются их беспричинность, длительность суще­ствования, склонность к генерализации.
Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказать­ся
несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания
окружающих. У таких учеников на­блюдается страх школы как своеобразная
разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя,
наказания за нарушение дисциплины и т. п., в ре­зультате чего ребенок отказывается
ходить в школу.

Психологическое здоровье – состояние душевного благополучия, характеризующееся


отсутствием болезненных психических проявлений. Это состояние обеспечивает
регуляцию, адекватную окружающим условиям поведения и деятельности человека.

Критерии психологического здоровья

•Наличие душевных сил, необходимых для нормальной жизнедеятельности;

•Способность человека контролировать своё поведение;

•Способность ставить цель;

•Способность планировать и организовывать свою деятельность;

•Наличие гармоничных отношений с окружающими;

•Наличие высокой степени саморегуляции;

Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного развития в


обществе. При нарушении психологического здоровья, нарушается развитие человека.

Истоками нарушений психологического здоровья является много факторов, таких как


повсеместное внедрение раннего обучения, школьные перегрузки, неблагоприятный
психологический климат в ученическом коллективе и многое другое.
Растет количество детей с общим уровнем психического развития ниже нормы, с
нарушением в общении, психомоторной гиперактивностью, неустойчивым настроением.
Распространенность нервно-психических расстройств у школьников достигает 70-80%.
Заметно снижение познавательной активности и учебной мотивации учащихся.

Задача педагога найти формы и методы для интеллектуально-творческого,


эмоционального, физического развития ребенка.

45. Психологические основы работы с трудными детьми

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: «трудные дети», педагогически запущенные дети, дети с


отклонениями в поведении, конформное поведение, импульсивное поведение,
компульсивное поведение, школьная дезадаптация, акцентуация характера, неуспевающие
дети, одаренные дети.

Кто такие «трудные дети?» В настоящее время нет единого, строго научного определения
понятию «трудные дети».
«Трудные дети» — это дети с отклонениями в развитии, в частности, нравственном и с
отклоняющимся поведением, с закрепленными отрицательными формами поведения.
Термин «трудные дети» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе
осуждения или порицания.
«Трудный» — не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более
«безнадежный».
«Трудный» — это такой ребенок, школьник, который требует особого отношения,
пристального внимания воспитателя и группы сверстников, это ученик, к которому
необходим индивидуальный подход.
Рассмотрим одну из возможных классификаций «трудных детей»:
1. Педагогически запущенные дети.
2. Дети, требующие медицинской помощи.
3. Неуспевающие дети.
4. Одаренные дети.
Ребенок становится «трудным» — педагогически запущенным, когда:
1. происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное
поведение взрослых, отрицательное влияние улицы, компании правонарушителей);
2. происходит совпадение, наложение неудач в школе и педагогических ошибок учителей,
воспитателей;
3. происходит совпадение, наложение отрицательного влияния семейного быта и
внутрисемейных отношений.
В категории педагогически запущенных детей условно можно выделить 3 подгруппы:
дети с отклонениями в поведении, дети с социальной, в частности, школьной
дезадаптацией, дети с акцентуированным характером.
Т.Шибутани выделили 3 типа отклоняющегося поведения:
Конформное поведение — такое поведение, которое характеризуется следованием
человека за эталонной группой. Если эти эталоны отличаются от общепринятых, то
человек, следовавший им, становится правонарушителем. Многое из того, что называют
«преступностью малолетних» составляет приспособление к требованиям эталонной
группы. Большинство действий юношеских шаек участники не считают плохими. Борьба
шайки за территориальные прерогативы — это дело чести. «Неисправимый» мальчик
может быть наделен многими качествами, которые вызывают уважение к нему в его
первичной группе, такими, как мужество, верность, цельность, порядочность и «честная
игра». Такие мальчики не обязательно страдают личностными расстройствами и в
большинстве своем хорошо приспособлены к своему миру.
Импульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в результате
временной утраты самоконтроля, особенно под влиянием сильного возбуждения, вопреки
собственным стандартам поведение.
Компульсивное поведение — это такое поведение, которое возникает в случае, когда
поведение человека дезорганизовано сильными оскорблениями, употреблением
наркотиков, алкоголя. Такой тип личности бессилен приспособиться к существующим
нормам, некоторые малолетние правонарушители агрессивны, ожесточены и не
испытывают чувства вины.
Основные виды отклоняющегося поведения:
Агрессия (лат. Aggressio — приступ, нападение) — поведение человека, причиняющее
моральный, физический и материальный ущерб другим людям. Наибольшей жестокостью
отличаются «немотивированные» преступления.
Аномия — состояние человека, вызванное отсутствием целей в жизни, чувством
изолированности и одиночества.
Причиной аномии является дезорганизация жизни общества, ослабление сдерживающих
поведение человека факторов, выражающихся в распаде социальных идеалов, утрате
смысла жизни, приводящих к моральному нигилизму и цинизму.
Фрустрация — состояние человека, встретившегося с преградой (физической,
нравственной), мешающей достижению цели и удовлетворению потребности. Ответной
реакцией на это является агрессия. Следовательно, одной из причин агрессии подростков
является фрустрация.
На возникновение отклоняющегося поведения несовершеннолетних влияют
неизученность социальных процессов в современной молодежной среде и неумение
работать с ней.
В работе с подростками, имеющими отклонения в поведении, необходимо учитывать 3
момента:
- В общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное, но вместе с тем
требовательное отношение;
- Необходимо выявлять то положительное, что имеется в личности каждого ученика
(наличие педагогического оптимизма и опора на «положительный фонд личности» в
работе с «трудными» детьми);
- Открытое выражение доверия к нравственным силам «трудных» подростков.
Подростки очень ценят, когда им доверяют:
— доверие должно быть естественным и непринужденным;
— учитель, воспитатель должен быть уверен, что отрицательные черты личности
подростка не укоренились настолько, чтобы заглушить здоровые нравственные
тенденции;
— учитель, воспитатель должен терпеливо и тактично, без унижения чувства
собственного достоинства подростка помогать ему, вовремя оказывать ему помощь и
поддержку.
Социальная (школьная) дезадаптация включает в себя такие формы поведения человека
(школьника), которая свидетельствует о плохой приспособленности человека к обществу
(ребенка к школе).
Методика, предложенная психологом Д.Стоттом[18], направлена на тщательную
фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности
ребенка к школе.
К числу наиболее типичных форм школьной дезадаптации Д.Стотт относит следующие:
1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям
— Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
— Плачет, когда ему делают замечания.
— Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об
этом попросят.
— Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время
игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
— Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
— Лжет из боязни.
— Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
— Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
2. Депрессия
— Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
— Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти
ежедневно.
— В играх иногда активен, иногда апатичен.
— Выполняет ручную работу иногда очень старательно, иногда нет.
— Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
— Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
— Взгляд «тупой» и равнодушный.
— Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
3. Уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение.
— Не реагирует на приветствия.
— Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
— Не проявляет интереса к коллективным играм.
— Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то
подозревается.
— Совершенно изолируется от других детей.
— Ведет себя подобно «настороженному животному».
4. Тревожность по отношению к взрослым.
— Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
— Чрезвычайно дружелюбен по отношению к учителю.
— Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
— «Подлизывается», старается понравиться учителю.
Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
— Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и
жалобами на товарищей.
— Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их
симпатии.
5. Враждебность по отношению к взрослым.
— Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие
может выражать злость или подозрительность.
— Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.
— Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
— Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.
— Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
— «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья». Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.
— Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Ведет себя непристойно,
вызывающе.
6. Тревога по отношению к детям.
— «Играет роль героя», когда ему делают замечание.
— Склонен «прикидываться дурачком».
— Слишком смел (рискует без надобности).
— Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается
другим; им легко управлять.
— Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
— Хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута).
— Дурацкие выходки в группе сверстников. Подражает хулиганским проделкам других.
7. Недостаток социальной нормативности (асоциальность).
8. Враждебность к детям. От ревнивого соперничества до открытой враждебности.
9. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости,
концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким
усилиям. Избегание долговременных усилий.
10. Эмоциональное напряжение.
11. Невротические симптомы.
— Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».
— Говорит беспорядочно.
— Часто моргает.
— Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».
— Грызет ногти.
— Ходит, подпрыгивая.
— Сосет палец (старше 10 лет).
Акцентуация характера — это крайний вариант нормы как результат усиления его
отдельных черт. При этом у человека проявляются повышенная уязвимость к одним
стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим.
Подростки, имеющие ярко выраженную акцентуацию характера, при неблагоприятных
условиях могут составляют одну из категорий педагогически запущенных детей. Они
представляют значительные трудности для учителей и воспитателей в установлении
правильных взаимоотношений.
Существуют различные типы акцентуации характера.
Гипертимный — приподнятое настроение, потребность в активной деятельности,
недисциплинированность, легкомыслие; раннее и сильное развитие, сексуальные ранние
связи; импульсивность, тяга к риску, контакты с антисоциальной средой, склонность к
употреблению алкоголя и наркотиков.
Циклоидный — циклические изменения эмоционального фона, периоды сниженного
настроения сменяются фазами подъема; в период подъема – склонность к алкоголю, в
период спада – попытка суицида.
Лабильный — богатство, яркость и глубина эмоциональных переживаний,
чувствительность к знакам внимания; сексуальная активность ограничивается флиртом и
ухаживанием; отсутствие эмоциональной поддержки может привести к острым
аффективным реакциям.
Шизоидный — склонность к одиночеству, неумение сопереживать, неожиданная
откровенность перед чужими людьми; реакция ухода в себя, иногда неожиданные
вычурные поступки.
Астеноневротический — капризность, пугливость, повышенная утомляемость,
мнительность и тревожность, раздражительность; возможны глухая неприязнь и мало-
мотивированные вспышки раздражения по отношению к старшим.
Сенситивный — робость и застенчивость, избегание шумной компании,
впечатлительность, развитое чувство долга; чувство собственной неполноценности,
отвергнутая привязанность вызывает уныние; мнимая развязность, грубость со стороны
вызывает вспышку агрессии.

Эпилептоидный — аффективная взрывчатость, бережливость, аккуратность, педантизм;


сильное влечение, ревность; внешняя адаптация сопряжена с тяжелыми конфликтами.
Истероидный — потребность привлечь к себе внимание, эгоцентризм, претензии на роль
лидера; в сексуальном поведении много театральной игры, придумывание
несуществующих связей; прогулы, нежелание учиться или работать, нежелание быть
«серой личностью».
Неустойчивый — безволие в достижении цели, непоседливость и непослушание, тяга к
праздности, легкая подчиняемость; влечение не отличается силой, тяга к антисоциальной
среде, наркотикам, групповые формы правонарушений.
Конформный — подчинение мнению окружающих, зависимость, банальность суждений;
реализация влечения в очень большой степени определяется средой; податливость в
сочетании с некритичностью к действию окружающих приводят к правонарушениям.
Эту категорию «трудных» детей составляют дети с ослабленным здоровьем, с различными
соматическими заболеваниями (пороки сердечно-сосудистой системы, заболевания
желудочно-кишечного тракта и другие), физическими недугами, дефектами развития
сенсорной сферы (слабовидящие, слабослышащие).
В категорию «трудных» входят дети с тяжелыми психическими расстройствами. Среди
них:
- расстройства мышления, связанные с умственной отсталостью (алигофрения в стадии
дебильности);
- эмоциональные нарушения на основе гиперактивности (проявляется в неспособности
ребенка длительно сосредотачивать свое внимание);
- расстройства, вызванные разлукой с матерью или каким-либо другим близким
человеком;
- расстройства аппетита (анорексия — упорный отказ от еды и булимия — патологическая
потребность объедаться);
- стереотипные движения (тики);
- расстройства сна и контроля экскреторных функций (энурез и энкопрез);
- детский аутизм — проявляющийся в уходе ребенка в свой внутренний мир. Такой
ребенок ни дня не проводит в реальном человеческом мире.
Большинство детей, имеющих перечисленные расстройства в неярко выраженных формах,
обучаются в общеобразовательных школах. Причины этих расстройств наукой во многих
случаях еще не установлены, поэтому дети, нуждающиеся в постоянной медицинской
помощи, требуют и от педагога к себе более пристального внимания.
В работе с такими детьми учителю, воспитателю необходимо четко представлять характер
заболевания ребенка, создавать для него условия, в максимальной степени
способствующие преодолению ребенком последствий своего недуга.
Учителю необходимо работать в тесном контакте с лечащим врачом, иметь достоверную
информацию о течении заболевания, знать периоды обострения болезни ребенка и
периоды, когда он чувствует себя более комфортно.
Существуют различные классификации неуспевающих детей. Рассмотрим классификацию
неуспевающих, предложенную Ю.З.Гильбухом.[19]
Выделено три типа неуспевающих детей (А, Б и В). В каждом типе — по три группы
Тип А — дети с низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято
говорить в таких случаях, просто «не работает»):
- отсутствие устойчивых мотивов учения в школе при ярко выраженной направленности
на различные виды школьной активности;
- незначительные нарушения отдельных функций эмоционально-волевой сферы;
- задержка в развитии эмоционально-волевой сферы.
Общими поведенческими признаками этого типа являются: невнимательность при
восприятии учебного материала, «отсутствующее» или даже откровенно
недисциплинированное поведение на уроках, медленное выполнение учебных заданий,
подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности,
занимают у учащегося весьма ограниченное время: о таких учениках учителя обычно
говорят, что они «не работают». Вместе с тем уровень познавательных способностей у
учащихся данного типа достаточен для удовлетворительного усвоения школьной
программы.
Доминирующим мотивом поведения является потребность в самоутверждении в
активной, практически осязаемой деятельности, а признании со стороны авторитетных
сверстников. Эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и
ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Причинами несформированности мотивов школьного учения является:
- недостаточное внимание со стороны родителей,
- отсутствие индивидуального подхода к ним со стороны учителей,
- неумение опереться в своих воспитательных воздействия на присущее стремление
проявить себя в практической деятельности, дающей немедленный и осязаемый результат.
Тип Б — дети с низкой эффективностью учебной деятельности (ребенок затрачивает
значительные усилия на выполнение учебных заданий, но не справляется с ними):
- низкий уровень развития познавательных способностей;
- инертный тип нервной системы;
- большие пропуски учебного времени из-за длительной болезни или неблагоприятных
домашних условий.
Главный поведенческий признак данного типа — ребенок затрачивает много усилий на
учение, но с заданиями не справляется.
Отличительный признак детей, принадлежащих к первой подгруппе данного типа —
обусловленность низкой эффективности их учебной деятельности недостаточным
развитием познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться.
Обычно такое явление наблюдается в начальных классах.
Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат:
- либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким
культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы,
- либо микропоражения в коре головного мозга,
- либо то и другое.
Тип В — дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности
учебной деятельности:
- низкая интенсивность учебной деятельности, обусловленная ее низкой эффективностью;
- низкая эффективность учебной деятельности, обусловленная низкой интенсивностью на
начальном этапе школьного обучения;
- одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности
учебной деятельности.
Отличительным признаком первой подгруппы является обусловленность низкой
интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью.
Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей
(в первую очередь — мышление и речь) как результат недостаточного внимания к ребенку
со стороны родителей.
14.5 Одаренные дети
Большинство исследователей указывают на следующие проблемы в работе с одаренными
детьми, что делает их в определенной степени «трудными» для некоторых педагогов:
1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа
скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей
могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те,
которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный
ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3. Нонконформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны,
таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их
интересами или кажутся бессмысленными.
4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться
над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и
философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием.
Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за
этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в
физическом развитии.
6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность
совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это
проявляется весьма рано.
7. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным
для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются.
Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены,
отсюда ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
8. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели.
Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны,
стремление к совершенству и есть та сила, которая приводи 1 к высоким достижениям.
9. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным
стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому
отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он
часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя
окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и
отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и
стимулы.
10. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и
стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей,
родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми,
которых раздражает жажда такого внимания.
11. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к
детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать
окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.
Таким образом, отсутствие индивидуального подхода к проблемам одаренных детей
может впоследствии сказаться на формирован Роль коллектива в воспитании учащихся
Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название
коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и,
следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через
коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский
коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой
проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние
группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем
только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может
подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не
принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже
активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может
быть как положительным, так и отрицательным.
Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только
положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-
8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании
только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении
коллективы (а их наибольшее количество) двояко влияют на психологию и поведение
личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения
педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности.
Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы (условия
положительного влияния коллектива не личность):
¨ Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на
интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.
¨ Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и
коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и
воспитателя. (не только взрослые и коллектив может что-то требовать от ребенка как от
личности, но также ребенок может предъявлять требования коллективу, взрослому
человеку).
¨ Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед
коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности
перед каждой личностью.ии личности ребенка, на появлении определенных деформаций в
успешном развитии его способностей, в спаде проявлений детской общей одаренности к
концу школьного возраста.
46.
Проблема личности и коллектива – важнейшая проблема в воспитании детей с раннего
возраста. К ней привлечено внимание исследователей педагогов и психологов. Многое в
этой сложной и важной проблеме требует глубокого изучения. Черты личности
формируются в условиях деятельности человека в коллективе, во взаимодействии с
окружающими людьми. Так на деле оправдываются слова К. Маркса: «Только в
коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития
своих задатков».

Процесс развития ребенка, начиная с раннего детства и вплоть до зрелой личности


неоднозначен, индивидуален, и тем самым интересен. Коллектив же в свою очередь,
играет немаловажную роль в развитии личности ребенка.

Развитие личности и коллектива – взаимообусловленные процессы. Человек живет и


развивается в системе отношений с природой и окружающими людьми. Богатство связей
предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения, выражает
общественную, коллективную силу человека. Окружающая действительность оказывает
неминуемое воздействие на процесс становления ребенка как индивидуальности.

В нашей статье хотелось бы рассмотреть понятия «личности» и «детского коллектива» и


условия формирования личности в коллективе.

Личность – целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и


возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основными функциями личности
являются творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему
общественных отношений. К психическим свойствам личности относят характер,
темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его
деятельности, а также особенности протекания психических процессов. Это неповторимое
в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует
устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство
психического облика или склада личности.

Существует три фазы развития личности ребенка.

Первая фаза – становления личности. Ребенок не может осуществить свою потребность в


персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы и не овладеет теми
приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между необходимостью «быть


как все» и стремлением ребенка к максимальной персонализации.
Третья фаза определяется противоречиями между уже сложившимися стремлениями
ребенка быть идеально представленным в других своими особенностями и потребностью
окружающих принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства,
которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют их общему успеху и
т.д.

Ребенку присуща потребность быть личностью, т.е. быть в максимальной степени


представленным в жизнедеятельности других людей, и способностью быть личностью –
наличие индивидуальных особенностей, позволяющих удовлетворить эту потребность.
Удовлетворение этой потребности при наличии соответствующих способностей
выступает как социализация индивида. «Социализация – это непрерывный процесс,
длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых
«специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых
последующий этап может не наступать, может быть искажен или заторможен».

Основными признаками коллектива как общечеловеческой ценности являются


добровольное объединение людей на основе общности целей, интересов, устремлений,
потребностей при соблюдении правовых, нравственных принципов, при обеспечении
свободы слова и творчества, подчинении избранным общечеловеческим ценностям и при
условии адекватности мотивов совместной деятельности, направленной на пользу
общества, заботу об общем результате. Коллектив складывается из индивидуумов и
становится по-настоящему коллективом, когда его члены обогащают друг друга своей
индивидуальностью, выдвигают идеи, проявляют инициативу, творчество, стремятся к
самопознанию, саморазвитию.

Современные педагоги исследуют такое понятие как «детский коллектив».

Детский коллектив – это группа детей, которую объединяют общие, имеющий


общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их
достижения.

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения


личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической
совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате,
определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей.
Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе
целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: игровой,
трудовой, художественной, спортивной и др. При этом основные типы деятельности детей
с определенной целью и социальной значимостью позволяют не только формировать
отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта.


Опыт приобретается в семье, через общение со сверстниками, через средства массовой
информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение
специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с
поступлением в детский сад становится членом коллектива. Как член общества и
коллектива он должен принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые
свойственны этому коллективу. Ребенок не может игнорировать или пренебрегать ими
уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его
положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что
ребенок должен пассивно приспосабливаться к сложившимся или складывающимся
отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не
только высказать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и
отстаивать ее перед коллективом.

Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного


поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В
конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств,
как гуманизм, гражданственность, инициативность, ответственность, социальная
справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый ребенок должен воспринимать для себя


коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря
педагогам руководящим коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в
своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в
коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как
самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или непринятие себя как
личности.

Материалы изучения влияния коллектива на различных детей свидетельствуют о том, что


это влияние может быть стимулирующим, активизирующим, но, к сожалению, и
подавляющим, если коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности.
В данном случае особая роль отводится воспитателю, способному определить наличие
проблем и помочь школьнику адаптироваться к условиям коллективной жизни. В
современной школе приоритетной является гуманистическая система воспитания, в
основе которой лежит межличностный подход. Он предполагает человекоцентристскую
позицию, видение в каждом школьнике уникальной личности. Это означает признание за
каждым ребенком права на непохожесть, на индивидуальность взглядов, увлечений,
интересов. Однако в образовательных учреждениях основная структурная единица -
коллектив класса, решающий общие задачи в совместной деятельности... Некоторые
педагоги утверждают, что коллектив нивелирует личность, усредняет ее. Но между тем
взаимодействие личностей - это чуть ли не самый главный фактор ее развития. И это
вполне реально доказать.

"Через других мы становимся самими собой" - утверждал психолог Л.С. Выготский.


Значение коллектива в формировании личности отражено и в критериях, лежащих в
основе системы коллективного воспитания А.С. Макаренко: гармоничное сочетание
личных и общественно полезных целей; недопустимость подавления одной личности со
стороны другой; защищенность; мажор; чувство собственного достоинства;
ответственность; красота; дисциплина; самоуправление.

Центральными для понимания диалектики взаимоотношений "коллектив - личность"


являются идеи В.А.Сухомлинского о том, что коллектива нет там, где у питомцев не
воспитывается потребность в человеке. Педагог-гуманист также считал, что мастерство и
искусство воспитания коллектива начинается с глубокого, пристального внимания к
индивидуальности каждого воспитанника.
Да и сам коллектив - это феномен, требующий особого отношения, тщательной работы,
постоянного умножения духовных богатств, развития самодеятельности, творчества,
инициативы. Коллектив изначально формируется "питательной средой" (цели, характер
ведущей деятельности, свобода, общая психологическая атмосфера и др.).
Сформировавшись, он сам поддерживает "питательную среду" и формирует личности
своих членов.

Общешкольный коллектив состоит из множества первичных коллективов (класс, кружок,


секция, клуб по интересам, группа продленного дня, детское объединение и др.), под
которыми А.С.Макаренко подразумевал коллектив, в котором отдельные его члены
оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идейном объединении.
Особую роль в социальном развитии школьников играют классные коллективы,
поскольку в них ребенок проводит много времени, занимается учебной деятельностью,
общественно полезным трудом, общаясь со сверстниками и приобретая социальный опыт.
В классе образуются деловые (формальные) и межличностные (неформальные)
отношения и связи. Деловые отношения в коллективе реализуются через органы
самоуправления, социальные роли, выполняемые детьми в процессе совместной
деятельности. Неформальная структура коллектива возникает в результате
межличностного общения и порождает отношения эмоционально-психологического
характера, которые могут вызвать чувства взаимной симпатии, заинтересованности,
дружбы.

Деловая и межличностная структуры коллектива - две взаимосвязанные его


характеристики. Изменения в одной из них порождают изменения в другой. Зрелый
коллектив отличает соответствие формальной и неформальной структур. Для развития
личности школьника значимо место, которое он занимает в системе коллективных
отношений. Между тем определенную сложность представляет и вхождение в систему
коллективных отношений. Оно зависит от социальных, психологических характеристик
ребенка, его нравственных позиций, состояния здоровья, внешней привлекательности.
Статус ребенка в коллективе также зависит от отношения к нему взрослых.

17. Таким образом, развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с


выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием
ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие
же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало
мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые формы мотивации
еще несовершенны, подвержены импульсивности: потребности неустойчивы, ребенок не
может их контролировать, сдерживать. Это, как отмечает Л. И. Божович, только начало, за
которым ребенок должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и
внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои желания. Пока же он почти
целиком зависит от взрослых, его потребности не удовлетворяются им самим. «Взрослый
– главный предмет, в котором кристаллизуются все потребности малыша», – пишет Л. И.
Божович. Естественно, это накладывает отпечаток на структуру большинства мотивов
малышей. Возникновение потребности, ее осознание и вербализация приводят ребенка не
к поиску предмета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к
родителям: «Хочу, дай». Поисковая активность в большинстве случаев исключается, в
результате чего первая стадия формирования мотива сразу переходит в третью, связанную
с формированием намерения (чаще всего – обратиться к взрослым). Мотивы оказываются
редуцированными и плохо осознаваемыми. При этом у 3-летних детей наблюдаются
случаи проявления строптивости, когда ребенок стремится настоять на своих желаниях,
недоволен всем, что ему предлагают и что делают другие.
Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризуется
значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей,
а следовательно и мотивов. У него имеется рядоположный набор знаемых потребностей,
сменяющих друг друга в случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы
(необоснованные желания) часто имеют для него одинаковую значимость. Побуждения
сменяются во времени, не подчиняясь сознательно-волевому контролю.

Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка
желание съесть его, вид игрушки – поиграть с ней и т. д. По этому поводу С. Л.
Рубинштейн писал:

...
Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем детстве
еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень
неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других
побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность
действий (1946, с. 532).

Таким образом, для детей этого возраста характерна мотивация третьего типа,
возникающая из-за привлекательности объекта.

Еще одной особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоциональная


насыщенность их желаний. С. Л. Рубинштейн писал, что каждое их желание сродни
аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, что означает отсутствие
второго этапа в процессе формирования мотива и значительное редуцирование третьего,
последнего этапа, т. е. обдумывания. Поэтому поведение ребенка раннего возраста
характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и
ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и
другое связано с ближайшей действительностью, с сиюминутностью.

И. Шванцера тоже отмечает эти особенности побуждений детей: быструю


«истощаемость», «забываемость» при небольшой актуальности потребности, а в случае
значительной актуальности – установку на быструю, иногда немедленную, реализацию
побуждения и в случае неудовлетворения – возникновение аффективной реакции, которая
является своеобразной формой «разрядки» эмоционального возбуждения. Выражением
этого может быть появляющееся у детей 3 лет упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не
потому, что ему этого очень хочется (может, ему уже расхотелось или не очень хочется), а
потому, что он желает, чтобы с его мнением считались. Он не может отказаться от своего
первоначального решения даже при изменившихся обстоятельствах, с которыми не хочет
считаться.

В 3-летнем возрасте ребенок начинает решать мотивационные конфликты второго типа


(по К. Левину), т. е. делает выбор между двумя отрицательными альтернативами (из двух
зол выбирает наименьшее). А несколько ранее, приблизительно в 2-летнем возрасте, он
решает конфликты третьего типа, т. е. выбирает между положительной и отрицательной
альтернативами (например, конфликт нормативной ценности и реальной: «хочешь быть
хорошим или злым ребенком», тогда как действительной ценностью для него является
игрушка, прогулка и т. п.). У детей этого возраста, да и у более старших, в большинстве
случаев встречаются близкие и «небольшие» цели, превращающиеся затем при
соответствующем воспитании в привычные (умывание, определенные способы еды и т.
п.).

В общем, можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются рабами своих
желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются
рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрослости приводит к
деформированному развитию личности. А. Маслоу пишет, что если человек находится в
таком зависимом положении, то вряд ли можно считать его хозяином своей судьбы. Он
должен держаться источников желаемого удовлетворения, подчиняться их правилам,
вынужден удовлетворять их желания и капризы, ибо в противном случае он рискует
потерять все. Он обязан быть ориентированным на других людей и не может не зависеть
от их одобрения, расположения и доброй воли. Иными словами, такой человек вынужден
приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.

И все же уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включаться


мотиваторы из блока «внутреннего фильтра», так как начинает формироваться
нравственная сфера ребенка (он начинает понимать со слов старших, что хорошо, а что
плохо, что правильно, а что неправильно, как красиво, а как некрасиво себя вести и т. д.,
причем эти критерии он принимает «на веру»). Таким образом, его нравственность
ориентирована на взрослых, и оценка себя и своих поступков осуществляется с учетом их
оценок и мнений. А это означает, что у малыша становится выраженной потребность в
сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.

Интересный в этом плане пример приводит Н. А. Менчинская, наблюдавшая поведение


своего маленького сына и ведшая в связи с этим дневник (1957, с. 14). Она пишет:

...
Ему очень хотелось тронуть игрушку, он сел на корточки у ванны и повторял несколько
раз: «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, после очередного «не тогаю»,
он схватил одну из игрушек.

В данном случае желание 2-летнего ребенка все-таки победило запрет трогать игрушки,
но борьба потребности с долженствованием (запретом) выразилась очень отчетливо.

...
А в возрасте 2 лет 7 месяцев он, совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону
отца), отказался затем по моральным соображениям от кофе, заявив при этом: «Я не буду
пить кофе, я плохой». Он как бы сам наказал себя за свое плохое поведение.

В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в


которой он оказывается, но и отношениями с другими людьми. При этом в общении со
взрослыми у него преобладают мотивы сотрудничества (ожидание участия взрослых в его
делах).

У детей 3 лет появляется желание делать все самому («я сам»); а гипертрофированная
тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. Однако они еще не могут
организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, которую легко
утрачивают. Они любят, например, рисовать, но рисуют каракули и очень редко придают
им значение какого-либо объекта, т. е. не могут сказать, что они нарисовали. Лишь
немногие дети этого возраста придавали своим «рисункам» смысл (К. Бюллер [К. Buller,
1924]; X. Хетцер [Н. Hetzer, 1931]).
В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать
степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможности, т. е.
определять возможность успеха или неудачи (X. Хекхаузен).
19. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития
ребенка - совершенствование его ориентировки во внешних свойствах и отношениях
предметов и явлений, в пространстве и времени.

Главное направление сенсорного воспитания состоит в вооружении ребенка


сенсорной культурой. Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику
благодаря работам М.Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой
культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении
формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была
ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от
развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования»,
которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение
врожденных способностей, а приобретение новых, присвоении общественного опыта.
Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной
человечеством.

По мнению ученых В.И.Ядэшко, Ф.А.Сохина, Л.Г.Семушина в дошкольном возрасте


дети усваивают пространственные ориентировки: вперед-назад, вверху-внизу, далеко-
близко, слева-справа и др., которыми руководствуются в жизненных ситуациях. Они
различают форму предметов, их величину, сравнивают предметы между собой.

Постепенно дети учатся ориентироваться во времени и овладевают временными


понятиями, осознают последовательность и продолжительность времени. В начале
ребенку трудно осмыслить относительность понятий «вчера», «сегодня», «завтра»,
продолжительность времени (минута, пять минут, час). Это достигается в результате
накопления опыта и целенаправленного опыта.

В содержание сенсорного воспитания входит развитие слуховой чувствительности,


умения вслушиваться и различать звуки, развитие слухового слуха и музыкального
(умение различать звуки по высоте, воспринимать ритмически рисунок и др.).

Сенсорное воспитание включает в себя также развитие тактильной


чувствительности – умения различать свойства предметов (гладкий, пушистый,
шершавый, мягкий, твердый, тяжелый, легкий, холодный, теплый и др.) и правильно
называть их. Одной из сторон сенсорного воспитания является развитие обонятельных и
вкусовых ощущений.

В процессе повседневной жизни, в играх и на занятиях под руководством


воспитателя осуществляется разностороннее сенсорное воспитание дошкольников.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей


представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств
предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их
оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические
фигуры, величины – метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом
восприятии, свои - вкусовом, обонятельном восприятии.

Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, не


ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию.
Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научиться правильно, называть то или
иное свойство. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого
свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и
выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе
говоря, усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц
измерения» при оценке свойств веществ.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно


оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и т.д.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение
представлений разнообразных свойств и отношениях предметов и явлений, и овладение
новыми действиями восприятия. Позволяющими более полно и расчленено воспринимать
окружающий мир.

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о


разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль
образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их
восприятия. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких
предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного сенсорного
опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны
– это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств
и отношений. Так, при восприятии формы эталонами служит представления о
геометрических фигурах, при восприятии цвета- представления о семи цветах спектра,
белом и черном. Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдельных
образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или
иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по строго
определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с


отдельными геометрическими фигурами и цветами. Такое ознакомление происходить
главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности.
Даже в тех случаях, когда ребенок специально не обучают выделять разновидности
свойств, соответствующие общепринятым эталоном, рисуя, конструируя, занимаясь
аппликацией, дошкольник имеет дело с материалом, содержащими необходимые образцы.
Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они называют
основные формы и цвета. Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование
любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий
восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и
отношений, которые должны приобрести значение образцов. Необходимо еще, чтобы
ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющихся в качестве эталонов,
из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок


постепенно усваивает все новые эталоны. Примерно к 4 – 5 годам он овладевает
сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Однако представления о
величине предметов дети усваивают с большим трудом. Общепринятые эталоны величина
от эталонов формы и цвета носят условный характер. Восприятие величины развиваются у
дошкольников, на основе представления об отношениях по величине между предметами.
Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по
величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше –
меньше). В младшем и среднем возрасте у детей складываются представление о
соотношениях по величине между тремя предметами (большой – меньше – самый
маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые
им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими.

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета, ребенок пяти – шестилетнего


возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о
признаках, по которым свойства предметов могут изменятся. При помощи взрослых, в
специально организованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма может
варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно
сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. Все это дети узнают в
процессе практической деятельности, повседневной ориентировки в окружающем и
далеко не всегда могут выразить словесно.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их


систематизация – одна из основных задач сенсорного воспитания дошкольников. В основе
такого ознакомления лежит организация действий детей по обследованию и запоминанию
основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести
значение эталонов.

Л. А. Венгер отмечает, что на первом году жизни ребенка использует так


называемые сенсомоторные эталоны – подстраивание движения руки к особенностям
предмета.

На втором этапе – в 3 -4 года – происходит переход предэталонов в собственно


эталоны. Средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие
образцы их свойств, причем каждое имеет вполне определенное название. В частности,
дети овладевают основными цветами спектра как в обычной жизни, так и в процессе
специально организованных дидактических игр.

Сенсорными эталонами формы вступают основные геометрические фигуры –


квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал, знакомство с которыми также
происходит в игровой форме.

Особое место занимают эталоны величины (так величина носит условный характер).
Любой объект сам по себе не может быть большим или маленьким, он приобретает это
качество в сравнении с другими.

Общепринятый эталон величины – метрическая система мер, но в области


восприятия ее обычно не используют. Мы говорим: арбуз – большой, а яблоко –
маленькое, сопоставляя их между собой. В этом случае представление об отношениях по
величине между предметами обозначаемые словами «большой», «маленький», «средний»
«самый большой»- это средства, позволяющая оценить его размер, такие отношения могут
быть зафиксированы только в словесной форме.

На третьем этапе овладение сенсорными эталонами – четвертый, пятый год жизни,


дети знакомятся с разновидностями каждого свойства, систематизирует их. Воспитатель
помогает ребенку выстроить последовательность цветов спектра, узнать их оттени. На
уровне восприятия (т.е без математического анализа) происходит знакомство с
вариантами геометрических форм – прямоугольными, треугольными, остроугольными
треугольниками, овалами с разным соотношением осей, прямоугольниками,
различающимися по соотношению сторон – « коротких», «длинных». От глобальной
оценки величины предмета ( большой- маленький) дети переходят к выделению ее
параметров : высоты , ширины, длины., учатся строить сериационный ряд .

В работах профессора Л. А. Венгера дан содержательный анализ последовательных


этапов усвоения детьми сенсорных эталонов, определение сенсорных способностей.

Сенсорными принято называть способности, проявляющие в области восприятия


предметов и свойств. Восприятие – первая ступень познания мира, на основе его образов
строятся память, мышление, воображение. Для любой детской деятельности – игра,
рисование, конструирование – необходим учет внешних качеств предметов. Например,
игра с куклой, девочка кормит ее ложкой – палочкой, так как она похожа на настоящую
(длинная и узкая). Сенсорные способности – фундамент умственного развития ребенка –
починают интенсивно развиваться уже в три – четыре года. Процесс развития сенсорных
способностей включает в себя не только усвоение эталонов, но и действия по их
использованию.

Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение эталонов,


но и действий по их использованию, которые называются перцептивными.

Л.А.Венгер отмечает, что полноценная система перцептивных действий, как


операций с сенсорными эталонами, складывается в процессе направленного
педагогического руководства. В случае их отсутствия ряд перцептивных образований
может быть пропущен в развитии ребенка.

А.В.Запорожец намечает три этапа формирования перцептивных действий:

1) этап перехода от практических проб к внешнему ориентировочному действию;

2) этап формирования «развернутых» перцептивных действий;

3) этап «свертывания» перцептивных действий.

Перцептивные действия относятся к группе ориентировочных и поэтому всегда


направлены на обследование объекта. В любой деятельности можно выделить как
ориентировочные, так и исполнительские компоненты. Когда перед ребенком стоит задача
протащить какой – нибудь предмет через отверстие, он сперва разглядывает форму и
размеры и того, и другого, соотносит их между собой, т. е. ориентируется в задании, и
лишь потом переходит к его практическому выполнению. Такие исследовательские
действия и являются персептивными. Если же задача решается при помощи силы, без
учета ее условий, значит, нет и перцептивных действий.

Существует три вида действий по использованию сенсорных эталонов, самые


простые – действия идентификации, т. е. установления тождества какого – либо качества
воспринимаемого объекта эталону, дети должны сравнить различные предметы между
собой, выяснять, одинаковы ли они (по какому – либо критерию).

Действия по соотнесению предмета с эталоном представляют собой второй, более


сложный вид перцептивных действий. Они необходимы, если какое – нибудь свойство
воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него и может
быть отнесено к той же категории.

Особую трудность доставляют дошкольникам действия перцептивного


моделирования – третий вид перцептивных действий. Они необходимы для анализа
неоднородных свойств вещей и представляют собой воссоздание воспринимаемого
качества, из материала эталона дети могут выполнять это действие, вкладывая картинки,
состоящие из элементов различной формы.

Важно отметить, что все три вида перцептивных действий сначала совершаются во
внешнем плане. Малыши прикладывают, накладывают предметы друг на друга, обводят
пальцем. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются «в
уме». Например, играя в «Геометрическое лото» ребенок уже определяет форму
предметов «на глаз».

Наиболее содержательным показателем уровня сенсорного развития у детей


младшего дошкольного возраста является овладение вторым типом персептивного
действия – действия по соотнесению предмета к заданному эталону. Выявляется
способность ребенка в использовании образца – эталона для выявления и характеристики
свойств предметов , отклоняющихся от этого образца ,т.е.близких к нему , но
несовпадающих с ним.

Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребенком окружающей


среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило
создать систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, направленных на
совершенствование восприятия ребенком характерных признаков предметов. В основе
этого процесса лежит освоение ребенком сенсорных эталонов, т. е. общепринятых
образцов внешних свойств воспринимаемых объектов.

Таким образом, основное содержание сенсорного воспитания в детском саду


определено как ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способами
обследования предметов.

18. Основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста


Сенсорное воспитание – целенаправленный процесс, в ходе которого при организации
правильного педагогического взаимодействия развивается восприятие, накапливается
сенсорный опыт ребенка, формируются представления об окружающем мире.

Результатом сенсорного воспитания является сенсорное развитие ребенка. Сенсорное


развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о форме,
цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и прочих внешних
свойствах предметов.

задачи сенсорного воспитания:

формировать у детей разнообразные обследовательские действия;

формировать у детей знание систем сенсорных эталонов – обобщенных представлений о


свойствах, качествах и отношениях предметов;

побуждать детей точно обозначать словом обследовательские действия, свойства


предметов и материалов;

развивать у детей умение применять обследовательские действия и эталоны свойств


предметов в самостоятельной деятельности.

Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений


предметов.

Так, в области формы – это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в
области цвета — семь цветов спектра, белый и черный цвета.

Методы сенсорного воспитания ребенка. Основными методами воспитания сенсорной


культуры детей являются совместная деятельность воспитателя с детьми, организация
развивающих практических и игровых ситуаций, обеспечивающих накопление и
обобщение чувственного опыта познания, собственная практическая деятельность детей с
разнообразными предметами и материалами, продуктивные виды деятельности, особенно
рисование красками, карандашами, мелками, лепка, конструирование, двигательная
деятельность, чтение художественной литературы и рассматривание картин, а также
экспериментирование и все виды игры. В процессе труда формируется система знаний о
свойствах материалов, орудиях труда и инструментах (используемых детьми дошкольного
возраста), способах выполнения тех или иных трудовых операций. Разнообразный труд
детей в природе дает возможность сформировать у ребенка точные представления о
качествах, свойствах, особенностях природных явлений, обогатить способы сенсорного
обследования. Проектный метод знакомит детей со свойствами и качествами разных
предметов, в процессе экспериментирования дошкольники также познают с помощью
органов чувств окружающий мир во всем многообразии его свойств.

История становления методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания, начиная с самых своих истоков,


уделяла сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в
качестве центрального момента педагогического процесса.

Уже в первой дошкольной дидактической системе, созданной Ф. Фрёбелем, значительное


место отводится задачам воспитания восприятия. Фрёбель полагал, что свою внутреннюю
сущность человек раскрывает не только через труд и игру, но и посредством звуков,
красок и форм.

Развернутая система сенсорного воспитания являлась основной частью и дошкольной


дидактики М. Монтессори. Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование,
лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели: развитию органов чувств.
По мнению М. Монтессори, воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений;
цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разнообразные качества предметов, а
в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением.

М. Монтессори подробно описала методику развития тактильного чувства,


стереогностического, барического, хроматического, чувства зрения, звука и др.

Попытка реализовать задачи сенсорного воспитания была сделана и в педагогической


работе Ж.О. Декроли, который создал систему дидактических игр, обеспечивающих
сенсорное развитие детей. В отличие от Фрёбеля, он использовал в играх детей не
геометрические тела, а предметы окружающего мира. Декроли разработал обстоятельную
методику проведения сенсорных игр. Например, детям предлагались предметы разной
формы (ключ, волчок, ложка, чашечка, отвертка, мячик, наперсток, монетка и др.),
сложенные в ящик, с тем чтобы они осмотрели и ощупали предметы (получая множество
впечатлений, которые бы послужили основой для составления понятия о форме). Затем
следовало перебрать те же предметы с завязанными глазами и назвать их. Было
установлено, что ребенку легче запомнить название натурального предмета, нежели
назвать его изображение на картинке. Декроли делает вывод, что игры являются
средством сенсорного и духовного развития ребенка. Эта идея раскрыта в его сочинении
«Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитательных игр».

В отечественной дошкольной педагогике наиболее полно вопросы сенсорного воспитания


получили разработку в трудах Е.И. Тихеевой. Верно понимая, что познание окружающего
мира требует развития органов чувств, Е.И. Тихеева много внимания уделяла сенсорному
воспитанию дошкольников, которое тесно связывала с окружающей жизнью, с познанием
мира природы, с играми и трудом. Развитие восприятия, мышления и речи детей она
рассматривала в неразрывном единстве. Крупный шаг вперед, сделанный ею, заключался
в объединении работы с «абстрактным» и «конкретным» жизненным материалом.
Значение такого объединения состоит в том, что дети получают возможность
использовать нормативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактным»
материалом, для обследования реальных предметов и выявления их свойств.

Над созданием современной системы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста


работали педагоги А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А.М. Леушина, В.И.
Логинова, психологи Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.

А.В. Запорожец рассматривал систему сенсорных эталонов как продукт культуры,


которым овладевают дети и тем самым получают инструмент познания мира. В
исследованиях А.В. Запорожца и А.П. Усовой была разработана определенная
организация познавательной деятельности детей на занятиях при ознакомлении с формой,
величиной, цветом.

В работах Л.А. Венгера представлен содержательный анализ последовательных этапов


освоения этой системы эталонов. Л.А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения
систем сенсорных эталонов — перцептивный и интеллектуальный. Выделение
перцептивного пути имело значение для разработки способов сенсорного воспитания
младших дошкольников, которым еще недоступен интеллектуальный путь овладения
такого рода системами.

20. Начало становления «Я-концепции» связано с осознанием ребенком своей отдельности


от других людей. Только осознав свою отдельность, ребенок сможет устанавливать
отношения с окружающими. Такой подход к пониманию становления самосознания
позволяет говорить о начале этого процесса с первых дней жизни ребенка. [1]

«Я-концепция» у ребенка дошкольного возраста наименее структурирована и обладает в


этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком,
самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки
становятся решающим фактором формирования основ его «Я-концепции».

Влияние родителей на построение концепции ребенка трудно переоценить. Процесс этот


непрерывный, изо дня в день и из года в год, проникающий во все аспекты жизни ребенка
и усиливающийся его эмоциональной тональностью. В развитии ребенка родители играют
роль важнейшего окружения -- каждое их слово или действие для ребенка, особенно для
маленького, очень значимо.[14]
Именно в детстве, когда межличностное общение является особенно важным для
формирования самоустановок, и возникает целый ряд ограничений в выборе критериев
собственной значимости. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве,
поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, и отказаться от них чрезвычайно
трудно.

Взрослые во многом ограничивают детскую активность, обеспечивая со своей точки


зрения безопасность ребенка, а также руководствуясь соображениями порядка и
целесообразности. Если ребенок сопротивляется требованиям взрослых, то возникают
конфликты, которые, как считает Э. Эриксон, могут привести к появлению у малыша
чувства неуверенности как в собственных силах, так и в своей автономии. Дилемма
автономии и неуверенности является ключевой проблемой этого периода детства. То, как
разрешается данный кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.

Р. Берне обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в
благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся
у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты,
связанные с запретами взрослых, не приводили к излишней застенчивости и сомнению в
собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходить без ущерба
для формирования у него позитивной самооценки.[1]

С точки зрения Э. Эриксона, вторая стадия развития «Я-концепции» длится от полутора


до трех-четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и
самого себя как активно действующее существо. Если активность ребенка не
соответствует ожиданиям взрослых, то он сталкивается с их неодобрением.

Начиная с 4 лету ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать.
Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка,
главной движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже
свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять
полученные ответы.

Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную активность ребенка.


Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка
чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство
инициативы. В свою очередь Р. Берне советует родителям, стремящимся сформировать у
ребенка положительную самооценку, выражать свое отношение к активности ребенка
таким образом, чтобы у него не возникало уничижительное по отношению к самому себе
наказующее самосознание.

«Я-концепция» как психологическое новообразование становится очевидной в случае:

1) когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других


людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей;

2) когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как


воспринимают его другие люди. [12]

В этот период продолжается изменение телесного «Я» дошкольника. Изучение


самоописаний пятилетних детей позволяет сделать вывод о доминировании физических
качеств ребенка: тела, роста, цвета волос, эмоциональных состояний, любимых занятий.

Например, дети отмечают свою компетентность в выполнении определенных действий.


При этом образ собственного тела играет ведущую роль. Дети дошкольного возраста
редко фиксируют внимание на своих внутренних особенностях, таких как смелость,
способность к чтению.

Кроме того, самоописаниям детей дошкольного возраста свойственна эгоцентричность.


Ребенок рассматривает мир с точки зрения удовлетворения собственных потребностей и
желаний. Его точка зрения абсолютна, он убежден, что другие думают и воспринимают
окружающий мир точно так же, как он, и поэтому не способен представить существование
точек зрения, отличных от его собственной. Сразу же оговоримся, эта эгоцентричность
обусловлена субъективной природой мышления в этом возрасте.

Иными словами, ребенок пока считает лишь свои ощущения единственно верными, лишь
свою позицию правильной. По мнению некоторых исследователей, дети в возрасте от трех
с половиной до четырех лет уже способны различать свое физическое и внутреннее,
скрытое от окружающих, «Я».

Отвечая на вопросы экспериментатора: "Где у тебя то место, которое знает твое имя и
думает о разных вещах? Чем ты «знаешь» и «думаешь»?», 14 из 22 дошкольников
довольно точно отвечали: «Все это происходит в голове».

Итак, в структуре «Я-концепции» дошкольника важнейшее место принадлежит его


представлениям о своем физическом облике, а также действиям, которые он способен
выполнять. Кроме того, можно говорить о наличии первичных представлений о своих
качествах. Правда, ограничения в языке не позволяют ребенку рассказать о них. До семи
лет очень трудно определить самооценку ребенка.[1]

Для «кристаллизации» «Я-концепции» важнейшим является момент, когда ребенок


начинает относительно свободно владеть языком.

Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление


ребенком местоимения «Я». Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают
произносить короткие предложения, они часто, выполняя какие-либо действия,
описывают его. [12]

Большое значение в развитии Я-концепции имеет собственное имя. Еще до того как
ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя
включается им в «Я-образ» и используется как средство самоактуализации. На вопрос
«Кто ты?» ребенок сообщает свое имя (до того как он запомнит и фамилию). Он часто
негодует на неточность произношения своего имени и добивается верного обращения.
Имя индивидуализирует ребенка и одновременно он идентифицируется с эстетикой и
другими содержательными составляющими своего имени. Порой детям нравятся красиво
звучащие или редкие имена, но иногда резкое несоответствие своего имени другим
(знакомым и привычным) заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться
другим именем.

Возможно, отстаивание своего имени или, наоборот, поиск более подходящего говорит о
уже существующей структуре «Я»-образа или об активной динамике его
структурирования. Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его
самого. Реакция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей
развития «Я-концепции». Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится,
и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к имени первичным или
ребенок вначале имеет отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для
многих детей начало формирования «Я-концепции» совпадает с моментом обнаружения
того факта, что у них есть имя.[1]

Важнейший источник развития «Я-концепции» дошкольника - это его полоролевое «Я».


Первые представления ребенка о себе как о мальчике или девочке формируются в раннем
детстве. Дошкольное детство, пожалуй, важнейший этап в укреплении этих
представлений. В три-четыре года дети без труда различают пол окружающих людей по
внешним признакам, но при этом допускают обратимость пола. То есть замечание
взрослого: «Не плачь, а то превратишься в девочку» - содержит для ребенка реальную
угрозу.

К 6-7 годам ребенок формирует окончательную половую идентичность и осознает


необратимость половой принадлежности. Осознание этой необратимости совпадает с
резким усилением в этом возрасте различия половых установок и поведения. [12]

Еще одним важным источником развития «Я-концепции» дошкольника является


любознательность. Именно любознательность становится движущей силой
познавательной деятельности дошкольника. Поведение приобретает выраженный
исследовательский характер. Любознательность и инициатива, по мнению Э. Эриксона,
«добавляют к автономии предприимчивость, планирование и стремление решить задачу
ради того, чтобы быть активным и находиться в движении».

Опасность в развитии «Я-концепции» на этой стадии заключается в возможности


возникновения у ребенка чувства вины «за предполагаемые цели и инициируемые
поступки», что может подавить инициативу. Сильное чувство вины приводит к
чрезмерному контролю ребенка над собой, когда образ «Я» сжимается «до точки
самоуничтожения». Дети при этом намеренно развивают в себе сверхпослушание.
Поэтому для поддержания у ребенка высокой и положительной самооценки важно не
допускать самоуничижительных оценок. [1]

Таким образом, в период дошкольного детства «Я-концепция» ребенка формируется через


его взаимодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками,
ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного
индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных,
однако с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами
дошкольного возраста. [2]

По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его


когнитивные и перцептивные способности, его «Я-концепция» все более
дифференцируется и усложняется. Следовательно, в значительной степени содержание
образа - «Я» ребенка является продуктом процесса социализации.

24. Для приобретения взрослого статуса молодому человеку нужно: - самоопределиться,


то есть определить свое место в мире взрослых, - сформировать некоторый план по его
достижению; - сделать первые шаги по его реализации.Основные задачи развития в
период взросления (по Ремшмитдту): 1) принятие собственной внешности и эффективное
использование своего тела (работа, спорт, повседневность), 2) усвоение мужской или
женской роли (структура полового поведения и соответствующая «роль»), 3)
установление более зрелых отношений с ровесниками обоих полов, 4) завоевание
эмоциональной независимости от родителей и других взрослых, 5) подготовка к
профессиональной карьере, обучение прямо (на работе) или косвенно (в учебном
заведении), 6) подготовка к браку и семейной жизни: приобретение знаний и социальной
готовности (удлинение периода учебы!), 7) подготовка к деятельности на благо общества,
формирование социально-ответственного поведения (роль гражданина), 8) построение
системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения.
31. В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное


отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление


волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности:


восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом;
мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же
присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного
процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как
процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей


деятельности, их уточнение и корректировка.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к
самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную
самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче
заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к
учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся
активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации,


столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи
имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в
необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты


требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные,
требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного
каждодневного творчества.

Система Д. Б. Эльконина Формирование компонентов учебной деятельности – важная


задача. Данный процесс является сложным и продолжительным, потребует достаточно
много времени и физических сил. Проанализируем основные компоненты учебной
деятельности. Существует определенная структура, предложенная Д. Б. Элькониным.
Автор выделяет 3 компонента учебной деятельности, остановимся на них подробнее.
Мотивация Это первый элемент. Учебная деятельность является полимотивированной, ее
побуждают и направляют разные учебные мотивы. Есть среди них мотивы, которые в
максимальной степени соответствуют учебным задачам. Если подобные навыки у
младших школьников формируются в полном объеме, учебная деятельность у таких ребят
становится эффективной и осмысленной. Д. Б. Эльконин подобные мотивы называет
учебно-познавательными. Эти компоненты учебной деятельности младших школьников
базируются на познавательной потребности и желании саморазвития. Речь идет об
интересе к содержательной части учебной деятельности, к изучаемому материалу. Кроме
того, мотивация связана и с самим процессом деятельности, способами достижения
поставленных задач. Данный мотив важен для самосовершенствования младшего
школьника, развития его творческих способностей. Учебная задача Второй
мотивационный компонент учебной деятельности предполагает систему заданий, в
процессе выполнения которых школьник усваивает основные способы действия. Учебная
задача имеет отличия от отдельных заданий. Ребята, выполняя множество конкретных
задач, открывают свой собственный способ решения. У разных детей решения одной и
той же учебной задачи могут существенно отличаться. Благодаря развивающему
обучению, применяемому в начальной школе, после таких «индивидуальных открытий»,
учитель обобщает результаты, вместе со своими подопечными выводит общий алгоритм
для задачи. Ребята усваивают способ, применяют его в других задачах. В результате
повышается продуктивность учебной деятельности, уменьшается количество ошибок,
допускаемых ребятами. В качестве примера учебной задачи можно рассмотреть
морфосемантический анализ на уроке русского языка. Ученик должен найти связь между
значением определенного слова и формой. Чтобы справиться с поставленной задачей, ему
придется усвоить общие способы действий со словом. Используя изменение, сравнение с
созданным в новой форме словом, он выявляет связь между значением и измененной
формой. Учебные операции Их Д. Б. Эльконин называет третьим компонентом учебной
деятельности. Например, для русского языка такие операции могут заключаться в разборе
слова по составу, выявлении приставки, корня, окончания, суффикса. Сформированность
компонентов учебной деятельности помогает ребенку переносить на конкретный пример
общие правила. Важно отработать каждую отдельную учебную операцию. Поэтапная
отработка учебных навыков характерна для развивающего обучения, принципы которого
сформулированы П. Я. Гальпериным. Школьник, получив представление об алгоритме
действий, под руководством педагога выполняет поставленную перед ним задачу. После
того как ребенок в совершенстве овладеет подобными навыками, предполагается процесс
«проговаривания», то есть, решая в уме поставленную задачу, школьник сообщает
педагогу готовое решение и ответ. Контроль В качестве контролирующего органа сначала
выступает педагог. По мере развития начинается самостоятельная корректировка и
контроль, самообучение. Педагог выступает в качестве тьютора, то есть следит за
деятельностью своих подопечных, по мере необходимости дает им советы. Без
полноценного самоконтроля нельзя полноценно развернуть учебную деятельность, так как
обучение контролю является важной и сложной педагогической задачей. Помимо
оценивания конечного результата, для ребенка важен пооперационный контроль, то есть
должна проверяться правильность выполнения каждой ступени. Если школьник научится
контролировать свою учебную работу, у него сформируется в должной степени такая
важная функция, как внимание. Яндекс.Директ Развитие личности chekchurin.ru Полный
курс обучения НЛП. Сертификат. Скидки до 30%. Бронируй! Детский клуб Нора Братца
Кролика pamparam.org Устройте детский праздник в уютном клубе: семейное торжество
по-домашнему! Оценка Если рассматривать компоненты учебной деятельности, особое
внимание нужно уделить оценке. Помимо контроля своей учебной деятельности,
школьник должен научиться оценивать свой труд адекватно. Это сложно для учеников
начальных классов, в основном у них завышена самооценка, поэтому на данном этапе
учитель должен взять на себя основную задачу. Он не должен ограничиваться банальным
выставлением оценок, важно объяснить ее. При содержательном оценивании
деятельности школьников педагог детально рассказывает им о критериях оценки, чтобы
ребята понимали, на какой балл они могут рассчитывать за свой интеллектуальный труд.
Есть свои критерии оценки и у самих школьников. Они считают, что потратили для
выполнения упражнения или задачи огромное количество сил, стараний, поэтому оценка
за их труд должна быть максимальной. В младшем школьном возрасте развито
критическое отношение к другим ребятам, этот аспект обязательно использует в своей
работе педагог. Все компоненты учебной деятельности основаны на взаимном
рецензировании детских работ по определенному алгоритму, предложенным общим
критериям. Подобный прием эффективен именно на начальной ступени обучения, так как
у ребят еще не в полной мере сформирована учебная деятельность. Подростки
ориентируются на мнение своих одноклассников, они не готовы к оцениванию чужих
работ, так как опасаются негативной реакции. Особенности учебной деятельности
Характеристика компонентов учебной деятельности подробно дана в новых федеральных
образовательных стандартах. Ее сложная структура подразумевает прохождение ребенком
длительного пути становления. Всю дальнейшую школьную жизнь младшие школьники
будут развивать навыки, заложенные на первой ступени обучения. Современное обучение
имеет особую социальную значимость, основным направлением является гармоническое
развитие личности ребенка. Такие структурные компоненты учебной деятельности, как
рефлексия и самооценка, стали основными критериями ФГОС. Учебная деятельность
направлена не только на получение школьниками определенных знаний, но и на умение
использовать их в повседневной жизни. Обучение основам письма, чтения, счета,
приводит к самостоятельному изменению умственных способностей ребенка. В
федеральных образовательных стандартах нового поколения основные компоненты
учебной деятельности младших школьников основаны на постоянной рефлексии. При
сравнении своих достижений за неделю, месяц, учебную четверть дети прослеживают
свой рост, анализируют проблемы. Специальный журнал с результатами индивидуальной
рефлексии ведет и педагог. С его помощью учитель выявляет основные проблемы,
возникающие у каждого школьника, ищет способы их преодоления. Яндекс.Директ
Развитие личности chekchurin.ru Полный курс обучения НЛП. Сертификат. Скидки до
30%. Бронируй! Международный центр Тета Хилинг theta-world.ru Обучение и практика.
Базовый и все продвинутые курсы. Центр Москвы. Заходи! Основные компоненты
учебной деятельности связаны с постановкой школьником следующих вопросов: «Не знал
– узнал», «Не мог – научился». Если в процессе подобной деятельности ребенок получает
удовольствие, удовлетворен своим ростом, создается благоприятный психологический
климат для последующего самосовершенствования и саморазвития. Д. Б. Эльконин,
анализируя компоненты учебной деятельности учащихся, подчеркивал важность
самооценки. Он отмечал, что именно при анализе результатов своего труда школьник
выясняет, сумел ли он справиться с поставленной перед ним задачей. Полученный опыт
переносится на последующие задания, то есть формируется система навыков и действий,
что и является основой саморазвития и самосовершенствования». Если учебная
деятельность организована с нарушениями, не в полной мере учтены основные
компоненты структуры учебной деятельности, эффективность оценки снижается. Итак, в
структуре Д. Б. Эльконина отмечается взаимосвязь следующих компонентов: усвоение
ребенком определенных действий с помощью учебной задачи, поставленной перед ним
педагогом; выполнение учениками учебных действий для усвоения материала; контроль и
анализ полученных результатов. В различных учебных дисциплинах, которые должен
усвоить младший школьник, предполагается применение им разных компонентов
деятельности. Конечной целью является достижение сознательной работы ученика,
построенной по объективным законам. К примеру, в процессе обучения первоклассников
чтению применяют такое учебное действие, как разделение слов на отдельные слоги. Для
изучения правил первичного счета педагог пользуется кубиками, палочками, уделяя
внимание мелкой моторике. В совокупности учебные предметы, введенные в начальной
школе, способствуют усвоению всех компонентов учебной деятельности.

44. 2 Понятие воспитания


Воспитание – это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию
личностных качеств и личности в целом.

Воспитание относится к социальным факторам развития личности. Достижения


современной науки свидетельствуют о том, что только в социальной среде происходит
действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек
как личность. [4, с. 238]

Понятие «воспитание» – одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и


узком смысле.

Воспитание в широком смысле – это общественное явление, воздействие общества на


личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией;
представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и
духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой
деятельности. [6, с. 212]

Воспитание в узком смысле – это специально организованная, целенаправленная


деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях
педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется
воспитательной работой; систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя
на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям.
[6, с. 212]

Воспитанию присущи такие функции:

– диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание


условий их проявления и развития;

– организация учебно-воспитательной деятельности детей;

– использование положительных факторов в развитии качеств

личности;

– содержания воспитания, средств и условий социальной среды;

– воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности)


негативных средовых влияний;

– формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в научной,


профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и других сферах
деятельности. [1, с. 74]

Среди ученых и мыслителей существует 2 точки зрения по вопросу воспитания:

– воспитание ускоряет развитие личности;

– воспитание замедляет развитие личности;

Сторонники 1 позиции считают, что спонтанно проходящие процессы развития личности


не достаточны и необходимо с помощью интенсивных педагогических влияний их
ускорять. [6, с. 211]

Сторонники 2 позиции выступают за оберегание детства ребенка, а не за искусственное


ускорение его развития, то есть они стоят на том, что необходимо дать возможность
созреть задатка ребенка, определяющих его индивидуальность. [6, с. 211]

Ведущим фактором влияния воспитания на личность является его целенаправленный


характер, он систематичен и осуществляется на большом культурном материале.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает специально


организованная воспитательная работа, которая осуществляется в образовательных
учреждениях, подготовленными людьми – педагогами. [3, с. 147]

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор
социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым
учеником". Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. [6, с. 214]

Наиболее обобщенная классификация включает в себя:

1. По содержанию различают следующие виды воспитания:

– умственное воспитание - ориентировано на развитие интеллектуальных способностей


человека, интереса к познанию окружающего мира и себя; [1, с. 78]

– нравственное воспитание - формирует нравственные понятия, суждения, чувства и


убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества, в его
основе лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы,
выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые
принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества;

– трудовое воспитание - охватывает те аспекты воспитательного процесса, где


формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются
орудия труда и способы их использования, это развитие и подготовка добросовестного,
ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности;

– физическое воспитание - заключается в правильном физическом развитии, тренировке


двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур
закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направлено на
повышение работоспособности человека. [6, с. 215]

2. В зависимости от различных направлений воспитательной работы выделяют:

– гражданское воспитание – направлено на формирование у человека ответственного


отношения к семье, другим людям, своему народу и Отечеству;

– политическое воспитание - процесс формирования политического сознательного


человека, формирование идейных убеждений и мировоззренческих позиций человека;

– эстетическое воспитание - это развитие эстетического отношения к

действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать


прекрасное; [1, с. 79]

– правовое воспитание - предполагает знание человеком своих прав и обязанностей, а


также ответственности за их несоблюдение;

– экологическое воспитание - это воспитание, которое основано на понимании


непреходящей ценности природы и всего живого на Земле;

– экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического


мышления современного человека в масштабах своего дома, производства, страны.

3. По институциональному признаку воспитание бывает:

– семейное - составная часть социализации человека, результаты ее определяются


уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями, ценностными
установками, стилем жизни и прочим;

– школьное – его главная цель способствовать умственному, нравственному,


эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие
возможности;

– Свободное воспитание - рассматривает воспитание как помощь природе ребенка,


естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно
самоопределяющегося в нем;

– религиозное - целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством


внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения,
соответствующих догматам и принципам определенной конфессии (вероисповедания). [6,
с. 216]

4. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают воспитание:

– авторитарное - характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием


единоначалия;

– демократическое - ххарактеризуется распределением полномочий между педагогом и


воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов;

– либеральное - характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении


процессом воспитания и обучения;

– свободное - характеризуется «равнодушием» (чаще неосознанным) со стороны педагога


в отношении развития, динамики учебных достижений, уровня воспитанности
подопечных.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми


определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров,
соответствующих требованиям конкретного общества. [4, с. 241]

Формирование человека как личности требует от самого общества постоянного и


сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания,
преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.
Такая практика немыслима без опоры на психологическое и педагогическое знание
закономерностей развития ребенка, поскольку без нее существует опасность
возникновения манипулятивного воздействия на процесс формирования личности. [3, с.
148]

С точки зрения методологии различают следующие подходы к воспитанию:

– аксиологический (Гершунский) - свойственен гуманистической педагогике, так как


человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного
развития;

– системный – сущность подхода заключается в системном видении педагогических


явлений и процессов, происходящих в школе, то есть видеть в педагогических явлениях
разные компоненты, устанавливать между ними связи, оценивать результаты их
взаимодействия, устанавливать связи с другими внешними системами;

– культурологический (дистервег - о культуросообразности – принимают во внимание


условия места и времени, в которых родился или живет человек, всю современную
культуру, культуру страны);

– антропологический (комплексное знание различных наук о человеке);

– личностно-целостный подход - этот подход связан с устремлением педагога


содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъективных
качеств;

– гуманистический (гуманизация воспитательной системы с учетом признания


приоритетных ценностей личности учителя и ученика, гармонизация их интересов и
взаимоотношений). [1, с. 75]