DIDÁTICA E LICENCIATURA: UMA REFLEXÃO DO PROCESSO DE

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Franciele Clara Peloso1 - UTFPR

Eliane Paganini da Silva2 - UNESPAR

Eixo – Ensino e Práticas nas Licenciaturas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este trabalho objetiva uma reflexão sobre a disciplina de didática nos cursos de Licenciatura
em Matemática. A didática é a disciplina responsável por possibilitar a compreensão sobre os
processos de ensino e de viabilizar a aprendizagem, por isso é considerada disciplina fundante
nos cursos de formação de professores. Nesse sentido, buscamos desvelar como a disciplina de
didática é trabalhada e concebida nos cursos de Licenciatura em Matemática em duas
instituições de Ensino Superior no estado do Paraná: 1. Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, Campus Pato Branco – UTFPR/PB; e 2. Universidade Estadual do Paraná, Campus
Apucarana – UNESPAR/AP. Notadamente, objetivamos analisar a ementa, os conteúdos
programáticos e demais elementos dos respectivos planos de ensino da disciplina mencionada,
em ambas as universidade e cursos e, a partir disso, estabelecer critérios de comparação e
discussão acerca da disciplina considerando suas especificidades, sua concepção e suas
contribuições na formação inicial dos professores de matemática. Trata-se de um estudo de
caráter exploratório e de análise qualitativa. O trabalho identifica que a didática é concebida
ainda a partir de uma perspectiva instrumental, o que dificulta o processo de formação de
professores no reconhecimento de sua profissionalidade docente. Para tanto, sugere a
necessidade de olhar para o campo da didática para além de um instrumento ou uma
“competência” a ser adquirida pelos futuros professores e enfatiza a urgência de entender a

1
Professora do quadro docente efetivo da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Ocupa atualmente o cargo
de Professora Adjunta Nível A, junto ao Departamento de Ciências Humanas. Atua nos cursos de Licenciatura.
Sua formação em Pedagogia (2005) pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO), seu
mestrado (2009) em Educação na linha de História e Políticas Educacionais, na Universidade Estadual de Ponta
Grossa (UEPG) e seu doutorado (2015) em Educação na linha de Educação Escolar: teorias e práticas, na
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Membro de Grupo de Estudo sobre Universidade
(GEU/UTFPR/PB) e Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de Ciências e Educação Matemática
(GEPECEM/UTFPR/PB). E-mail: clara@utfpr.edu.br
2
Professora adjunto do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR – Campus de
União da Vitória-PR. Graduada em Pedagogia e Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” – UNESP- Campus de Araraquara. Doutora em Educação pela Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP- Campus de Marília. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação: teoria e prática
(GEPE). Pesquisas na área do trabalho docente e na epistemologia genética. E-mail: elian_ps@hotmail.com

ISSN 2176-1396
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didática como aquela que possibilita ao educador experienciar à docência, aquela que fornece
recursos, não só técnicos, mas conceituais e humanos para compreender o trabalho docente, um
trabalho que é multifacetado, que exige diferentes olhares e perspectivas.

Palavras-chave: Didática. Formação de Professores. Licenciatura em Matemática

Introdução

Somos pedagogas, professoras/educadoras do Ensino Superior que lecionam a

disciplina de Didática em cursos de Licenciatura. Uma de perspectiva piagetiana, outra de
perspectiva freiriana. Nossas aproximações se dão ao compartilhar a mesma disciplina, num
primeiro momento em uma mesma Universidade (Universidade Estadual do Paraná, Campus
de União da Vitória – UNESPAR/UV) e num segundo momento em Universidades diferentes
(Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus de Pato Branco – UTFPR/PB e
Universidade Estadual do Paraná, Campus de Apucarana – UNESPAR/AP).
Nossos processos de formação e também de pesquisa se desenvolveram em
circunstâncias e com objetivos diferentes. Uma estudando especificamente a obra de Jean
Piaget e sua utilização nos processos de construção da identidade docente. A outra estudando
especificamente a obra de Paulo Freire e sua reinvenção nos processos de educação da infância.
Ao nos aproximarmos iniciamos o diálogo sobre as matrizes teóricas de ambos intelectuais que
orientam nossa prática pedagógica e percebemos a intersecção de nossos estudos na área da
Didática: o significado e o sentido dos/nos processos de ensino e de aprendizagem.
Coincidentemente, passamos a ministrar a disciplina de Didática no curso de
Licenciatura em Matemática e nossos diálogos se estenderam e se somaram ao buscar
compreender quais concepções sobre a didática permeiam os processos de formação de
professores. A partir disso começamos a questionar: Qual a concepção de didática que permeia
os planos de ensino e constitui as ementas da disciplina de Didática nas licenciaturas? No que
o ensino de didática na Licenciatura em Matemática se fundamenta? Que importância os
estudantes dão a disciplina de Didática nos cursos de licenciatura? Qual o tempo de formação
pedagógica presente nesses Cursos?
Assim, o que se apresenta nesse texto é uma reflexão sobre a disciplina de Didática nos
cursos de Licenciatura em Matemática em duas instituições de Ensino Superior do Paraná: 1.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco – UTFPR/PB; e 2.
Universidade Estadual do Paraná, Campus Apucarana – UNESPAR/AP. Notadamente,
objetivamos analisar as ementas, os conteúdos programáticos e alguns elementos dos planos de
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ensino da disciplina mencionada em ambos os cursos e, a partir disso, estabelecer critérios de

comparação e discussão acerca da disciplina considerando suas especificidades, sua concepção
e suas contribuições na formação inicial dos professores de matemática das instituições
mencionadas.
Para tanto, na primeira seção apresentamos considerações sobre a didática e a formação
de professores. Na segunda seção descrevemos e analisamos como a disciplina de Didática está
organizada via planos de ensino nos cursos de Licenciatura em Matemática nas universidades
supramencionadas, considerando suas especificidades, sua concepção e suas contribuições na
formação inicial dos professores. Por fim, nas considerações finais retomamos os aspectos que
se sobressaem e argumentamos sobre a importância da didática no processo de formação de
professores.

Didática e Formação de Professores

Pimenta e Anastasiou (2005) nos ensinam que a didática é a disciplina responsável por
possibilitar a compreensão sobre os processos de ensino e de viabilizar a aprendizagem.
De acordo com Libâneo (2012) a didática se apresenta como uma disciplina científica
relacionada à Pedagogia. Segundo o mesmo autor, a didática tem como objeto de estudo o
processo de ensino e aprendizagem em sua globalidade, em suas finalidades sociais e
pedagógicas. Dessa forma, considera os princípios, as condições, os meios da direção e a
organização do ensino e da aprendizagem. São nesses elementos que os objetivos, conteúdos,
métodos, formas de gestão do ensino se asseguram a mediação docente com vistas a apropriação
das experiências humanas e historicamente desenvolvidas.
Nesse sentido, consideramos que a didática se constituí como conteúdo fundante no
processo de formação de professores. No Brasil, desde a década de 1980, os pesquisadores e
professores de didática discutem e tecem considerações e críticas do ponto de vista de como a
disciplina é concebida e abordada nos cursos de formação de professores.
Durante muito tempo se questionou a respeito de qual era o objeto de estudo da didática.
De acordo com Candau (2014a), o objeto da didática é o processo ensino-aprendizagem. A
autora explica que esse processo possui uma multidimensionalidade e deve ser considerado em
três dimensões específicas: a humana, a técnica e a político-social.
No Brasil, vários estudiosos do campo da didática (ARROYO, 2014; CANDAU, 2014a,
2014b, LUCKESI, 2014; D´AMORE e FRANDIÑO PINILLA, 2009; LIBÂNEO, 1991, 2009,
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2015; SAINT-ONGE, 1999) indicam a necessidade de superar uma didática exclusivamente

instrumental e se construir uma didática fundamental.
Amparadas por Libâneo (2015), sublinhamos que a construção de uma didática
fundamental tem que ver com o que se entende por saberes docentes, os quais perpassam as
questões do currículo, dos conhecimentos específicos, do conhecimento pedagógico, da
compreensão do contexto social, dentre outros aspectos considerados para o desempenhar do
trabalho do professor. O mesmo autor afirma, ainda, que a discussão que gira em torno do
conhecimento das disciplinas curriculares e o conhecimento pedagógico vem sendo difundido
a partir de posições e definições dos saberes docentes. Por isso, traremos brevemente alguns
autores e suas definições a esse respeito para ancorar nossa discussão subsequente.
A profissão docente se edifica pelos saberes que a constituí. O saber docente é
proveniente de diversas fontes, tais como: apropriações pessoais e individuais no decorrer da
vida e, posteriormente, acirradas pela vida escolar; do seu contato direto com a experiência em
sala de aula, atuando como profissional; das teorias oriundas da formação universitária; do
aspecto social, delimitado pelos padrões sociais em que o indivíduo está ou esteve inserido e
como ele se apropria dos elementos fornecidos pela sociedade; e ainda de seus valores morais
e seus juízos a respeito do mundo.
Ao considerar o exposto por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) podemos inferir que a
relação dos professores com os saberes é a de "agentes da transmissão", de "depositários" ou
de "objeto" e não de produtores desses saberes. Ao passo que a função docente se definiu em
relação aos saberes, parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a
exercem.
Tardif (2002) denomina os saberes docentes de “comuns e implícitos” os quais
constituem o “epistème cotidiano” (p. 200). Ou seja, o saber dos professores, além de ser
constituído a partir de um saber empírico, é também integrado por outros pressupostos de
âmbito coletivo. São esses saberes que proporcionam aos docentes o “saber ensinar” que,
consequentemente, ao longo da carreira profissional, leva a uma construção gradual da sua
identidade profissional.
Esse mesmo autor indica algumas definições mais concretas sobre os saberes,
classificando-os em cinco tipos: 1) os saberes pessoais que advêm da família, do ambiente, da
educação; 2) os saberes provenientes da formação escolar anterior; 3) os saberes provenientes
da formação profissional para o magistério, oriundos dos estabelecimentos de formação de
professores, estágios, cursos, dentre outros; 4) os saberes provenientes dos programas e livros
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didáticos utilizados (programas, livros didáticos, cadernos de exercício, fichas); e 5) os saberes

provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola, na experiência
com os pares. É importa evidenciar que nas concepções de Tardif (2002) os professores, durante
o exercício da profissão, mobilizam e utilizam esses saberes na medida em que sentem
necessidade na realização de suas tarefas.
Tardif (2000) critica os cursos de formação de professores porque esses tomam como
base as disciplinas aprendidas e saem dos cursos de formação diretamente para as salas de aula
tendo passado apenas pelos estágios supervisionados. Este modelo aplicacionista é muito
comum entre as profissões.
Ainda hoje vemos predominar uma profissionalidade docente composta por três polos: o
dos pesquisadores (produtores de conhecimento), o da formação (o conhecimento produzido e
que agora é transmitido) e o da prática (aplicação dos conhecimentos). Esse modelo cria uma
hierarquia entre conhecimentos, pesquisadores, formadores e professores, fragmentando algo
que não poderia ser dissociado nem se apresentar como esferas distintas da profissionalização
docente.
Mizukami et al. (2002) nos lembra da importância das conversas coletivas para troca de
informações e para a construção dos saberes docentes. O que sabemos é importante para que
não ocorra uma segmentação de tarefas no dia-a-dia do trabalho docente.
Para Gauthier et al. (1998), os saberes inerentes à profissão docente ainda são pouco
refletidos entre os profissionais da educação e o que existe são algumas ideias preconcebidas
da imagem do que o professor necessita saber para ser professor e para dar aulas. Gauthier et
al. (1998) classificam seis desses saberes: um em que basta conhecer o conteúdo, em que basta
saber algo para poder ensinar o que se sabe a outras pessoas, portanto, o ensinar se reduz ao
conhecimento do conteúdo da disciplina; um em que basta ter talento, em que o ensinar é
apenas uma questão de talento. Outro saber é aquele em que basta ter bom senso, essa
concepção é amplamente divulgada na imprensa, ideia de que é só ter bom senso para ensinar,
a ideia de que basta seguir a intuição, pois a intuição é algo à parte dos saberes, é algo inerente
à consciência que se opõe à razão, basta ter experiência é uma concepção muita arraigada
entre os professores e finalmente, basta ter cultura, nessa perspectiva bastaria a um bom
professor possuir cultura e conhecer clássicos.
Ainda de acordo com o mesmo autor, os saberes não devem ser reduzidos a um único
protagonista e a certas ideias preconcebidas. Os cursos de formação contribuem para esse
reducionismo quando trabalham com um professor fictício, idealizado. Obviamente que há uma
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herança histórica na formação e na constituição da carreira docente enquanto categoria

profissional que precisa ser considerada e transformada, como ressalta Nóvoa (1991).
Nóvoa (1992) sublinha o fato de que a docência é um processo complexo que se constrói
ao longo da trajetória profissional, envolvendo as dimensões pessoal, profissional e
institucional. Enfatiza, ainda, que a formação pedagógica não pode ser compreendida como
processo técnico e sim como processo contínuo a ser efetivado a partir de sua complexidade e
unicidade entre teoria e prática - práxis. Com efeito, podemos afirmar que a atividade docente
que se organiza de modo técnico, mecânico, casual, espontâneo, sem explicitação das
intencionalidades, deixa de ser práxis educativa, logo não se caracteriza como atividade docente
(FREIRE, 1996).
Temos ainda outros autores que expõe sobre essas questões, como Pimenta (1997),
Arroyo (2014), Saint-Onge (1999), Shulman (2005), dentre outros, entretanto, não seria
possível estender tais discussões nesse momento. Por isso, na próxima seção, trataremos da
organização da disciplina de Didática nos cursos de Licenciatura em Matemática da
UNESPAR/AP e da UTFPR/PB, considerando suas especificidades, sua concepção e suas
contribuições na formação inicial dos professores das instituições mencionadas.

A disciplina de Didática nos cursos de licenciatura: reflexões sobre formação inicial de

professores de Matemática

Os estudos clássicos e contemporâneos da didática (CANDAU, 2014a, 2014b;

CANDAU e LELIS, 2014; LIBÂNEO, 1991; LUDKE, 2001; PIMENTA, 1997, 2002;
ARROYO, 2014) são consonantes em afirmar que o seu objeto de estudos é o processo de
ensino e aprendizagem, diretamente relacionado à determinados contextos e ao apoderamento
de conhecimentos historicamente construídos, com objetivo de formação. A didática, por ser
entendida como disciplina científica relacionada à Pedagogia (LIBÂNEO, 2012). Nesse
sentido, é importante destacar que ela é, geralmente, ministrada nos cursos de licenciaturas por
profissionais da Pedagogia.
Libâneo (2015) enfatiza que a didática é assumida como uma disciplina de saber
pedagógico fundante do exercício profissional docente. Ela se constitui referência nos
processos de formação docente ao investigar a demarcação teórica e conceitual que fundamenta,
a partir das práticas de ensino e aprendizagem, os saberes docentes.
Ainda de acordo com Libâneo (2015), a didática se constituí como um sistema teórico de
referência que serve de alicerce à análise de aspectos da formação profissional docente no que
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se refere à relação entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico. No entanto, o

autor identifica uma espécie de paralelismo entre conhecimento disciplinar e conhecimento
pedagógico. Ele afirma que o que muitas vezes ocorre nas concepções formativas e na
estruturação dos currículos é a separação entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento
pedagógico. O primeiro compreendido a partir de sua própria lógica e compreensão
epistemológica, sua estrutura e seu processo de validação científica e acadêmica; o segundo,
compreendido como um rol de procedimentos e recursos de ensino sem apresentar
necessariamente um vínculo com a disciplina (ou saber disciplinar) a ser ensinada.
As afirmativas de Libâneo (2012, 2015) nos remetem a busca da compreensão de como
estão estruturadas as disciplinas de Didática na UNESPAR/AP e na UTFPR/PB e de pensar
suas especificidades, sua concepção e suas contribuições na formação inicial dos professores
das instituições mencionadas.
Com efeito, apresentamos alguns elementos que são engessados nos planos de ensino e
não podem ser alterados pelos professores que assumem as disciplinas e outros que possuem
maior flexibilidade, esses itens também variam conforme a instituição e suas normas. Tais
elementos nos ajuda a compreender quais concepções estão expressas na constituição da
disciplina.
São elementos básicos da disciplina (Quadro 1): a carga horária, o ano em que a
disciplina de Didática é cursada no curso de Licenciatura em Matemática e sua respectiva
ementa no curso, em cada uma das universidades supramencionadas.
Quadro 1 - Elementos básicos da disciplina
Nome da
Ano Carga Horária Ementa
Disciplina
UNESPAR/AP Didática da 2º 60h Abordagem das tendências da atuação
Matemática didática e seu papel na formação do
educador matemático. Organização do
processo de ensino e aprendizagem da
matemática escolar. Conceituação,
planejamento, execução e avaliação do
processo de ensino e de aprendizagem
da matemática escolar da Educação
Básica.
UTFPR/PB Didática 1º ano 60h Didática em diferentes correntes
2º semestre pedagógicas. 2. Aspectos teóricos
Matriz 534 relativos às correntes pedagógicas. 3. A
trajetória da didática no Brasil. 4.
Perspectivas atuais da educação e da
didática no Brasil. 5. Planejamento,
seleção e organização de conteúdos. 6.
Objetivos e avaliação. 7. O lugar dos
recursos didáticos. 8. Questões
metodológicas.
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Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nos planos de ensino de cada instituição investigada.
Na UNESPAR/AP, a ementa procura abordar os aspectos relacionados especialmente
às tendências da atuação didática, organizar o processo de ensino e por fim contemplar questões
técnicas como conceituação, planejamento e avaliação do processo de ensino. O que nos remete
claramente a uma posição mais instrumental da didática, no sentido de que os alunos
compreendam como ocorre o processo ensino-aprendizagem e como planejar didaticamente
suas aulas. A disciplina é lotada no Colegiado de Matemática e ministrada pela professora do
Colegiado de Pedagogia, sendo que ambos os Colegiados fazem parte do Centro de Ciências
Humanas e da Educação.
Na UTFPR/PB, o projeto de curso em vigor é o aprovado junto a Resolução nº 145/10
- COEPP de 16 de novembro de 2010, de matriz número 534. A disciplina de Didática aparece
categorizada como disciplina técnica na matriz curricular do curso. Por mais que a ementa
sugira a possibilidade de se trabalhar com questões fundamentais e teóricas da didática, pela
descrição contida na ementa podemos inferir que sua concepção está diretamente relacionada à
sua definição de disciplina instrumental. A disciplina é lotada no Departamento de Matemática
e ministrada pela professora da área da Pedagogia do Departamento de Ciências Humanas.
Considerando as ementas das disciplinas é possível perceber que elas procuram abarcar
uma gama de conhecimentos para a construção dos saberes necessários à docência, obviamente
que não de forma solitária, mas constituindo parte das disciplinas próprias das licenciaturas. No
entanto, entendemos que o tempo para contemplar todos esses elementos é insuficiente
considerando uma perspectiva que dialogue com a prática necessária ao campo da didática, bem
como ao campo da matemática.
Os objetivos (Quadro 2) foram pensados a priori por ambas as professoras e depois
readequados a partir do contato com as turmas. De certa forma os objetivos expressam a
possibilidade de avançar nas discussões realizadas na disciplina.
Quadro 2 – Objetivos elencados pelas professoras
Objetivos

UNESPAR/AP  Compreender a didática como campo de conhecimento teórico e prático fundante da

prática pedagógica, bem como identificar os diferentes elementos que fazem parte da
formação do educador e constituem a prática educativa, além de analisar a estrutura do
processo de ensino e aprendizagem e seus agentes.
 Relacionar o objeto de estudo da didática com seus elementos constitutivos;
 Analisar a organização do trabalho escolar frente às funções do profissional da
educação e da escola;
 Pesquisar as especificidades da profissão docente e suas respectivas ações e saberes
profissionais;
 Analisar as relações a respeito do desenvolvimento profissional docente, como a
identidade profissional e a formação de professores;
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 Discutir a relação entre o currículo escolar e a participação dos professores em sua

constituição;
 Analisar os conceitos de autonomia, autoridade e indisciplina no contexto escolar e na
prática pedagógica;
 Conhecer as Propostas Curriculares para o Ensino de Matemática.
 Compartilhar conhecimentos de ordem teórica e metodológica relacionados ao campo
de conhecimento da didática, suas relações com as concepções de ensino e
aprendizagem, bem como as dimensões da ação educativa indispensáveis à formação
e à atuação do educador, valorizando a troca de conhecimentos entre os sujeitos na sala
de aula.
UTFPR/PB  Compreender a didática como campo de conhecimento teórico e prático fundante da
prática pedagógica, bem como identificar os diferentes elementos que fazem parte da
formação do educador e constituem a prática educativa, além de analisar a estrutura do
processo de ensino e aprendizagem e seus agentes;
 Analisar a especificidade da didática em comparação/relação com outras áreas do
conhecimento;
 Compreender a historicidade da didática assim como a contribuição de seus principais
teóricos para a prática pedagógica;
 Analisar a organização do trabalho escolar frente às funções do profissional da
educação e da escola;
 Relacionar o objeto de estudo da didática com seus elementos constitutivos;
 Analisar a abrangência da avaliação como elemento permanente no processo ensino e
aprendizagem;
 Compartilhar conhecimentos de ordem teórica e metodológica relacionados ao campo
de conhecimento da didática, suas relações com as concepções de ensino e
aprendizagem, bem como as dimensões da ação educativa indispensáveis à formação
e à atuação do educador.
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nos planos de ensino de cada instituição investigada.
Em ambas as universidades os objetivos podem ser alterados pelos docentes das
disciplinas, de acordo com suas concepções de ensino e aprendizagem, bem como de seu
alcance teórico-prático. Por isso, os objetivos foram formulados por nós com o intuito de
estimular a profissionalidade docente dos estudantes da licenciatura e potencializar a didática
como elemento fundante da profissão. Podemos inferir, com relação aos objetivos que esses
estão relacionados à ementa e deixam mais claros os elementos a serem destacados na
disciplina.
O programa ou conteúdos programáticos (Quadro 3) de ambas as disciplinas são assim
constituídos:
Quadro 3 – Conteúdo programático
Conteúdos programáticos

UNESPAR/AP 1º Bimestre: Didática e suas especificidades; O que é didática e o que é pedagogia;

Conceito, objetivos, elementos, momentos didáticos, divisão da didática, a educação e a
didática.
2º Bimestre: Relações entre teoria e prática; Tendências pedagógicas; Dimensões político-
sociais, técnicas e humanas da Didática e suas implicações no processo de ensino e
aprendizagem.
3º Bimestre: Planejamento, seleção e organização de conteúdos; Metodologia; Avaliação;
Recursos didáticos; Planos de Aula (Prática).
4º Bimestre: Tendências atuais do ensino da Matemática e Propostas Curriculares para o
Ensino de Matemática; Os professores e os desafios da modernidade.
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O que é didática e o que é pedagogia.

Conceito, objetivos, elementos, momentos didáticos, divisão da didática, a educação e a
UTFPR/PB didática.
Tendências pedagógicas.
Tendências atuais para o ensino da matemática.
Dimensões político-sociais, técnicas e humanas da Didática e suas implicações no processo
de ensino e aprendizagem.
Planejamento, seleção e organização de conteúdos; metodologia; avaliação; recursos
didáticos.

Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nos planos de ensino de cada instituição investigada.

Os conteúdos programáticos se apresentam de diferentes formas nas duas universidades.

Na UNESPAR/AP eles podem ser formulados pela professora responsável pela disciplina,
possibilitando maior autonomia docente, enquanto na UTFPR/PB eles aparecem pré-
determinados no plano de ensino sem a possibilidade de reformulação. Na medida em que
apresentamos os conteúdos aos alunos, apresentamos igualmente a dimensão metodológico
utilizada e/ou incluída pela professora da disciplina, por opção teórica da professora ou por
opção teórica a ser apresentada aos alunos de forma proposital. Nesse sentido, não nos
preocuparemos em apresentar, aqui, a metodologia escolhida nas disciplinas. Certamente essas
escolhas/imposições metodológicas configuraram propostas singulares no desenvolvimento das
disciplinas, da mesma forma, concretizaram os objetivos de maneiras distintas. Não
descartarmos realizar essa análise em abordagens futuras!
Ainda com relação ao aos conteúdos convém esclarecer que procuramos estabelecer
com os alunos um diálogo para a compreensão dos elementos e objetivo da disciplina, pois
sabemos que se trata de um universo ainda muito incomum aos graduandos, visto que ou a
disciplina ocorre no primeiro ou no segundo ano do curso. Talvez uma disciplina com uma
carga horária maior desse a possibilidade de apresentar os conteúdos e posteriormente
reapresenta-los sobre outras perspectivas, é o que vemos ocorrer nos cursos de Pedagogia por
exemplo. Sentimos a necessidade de trabalhar aspectos relacionados ao currículo, ao trabalho
docente, à profissionalidade docente e suas imagens, a avaliação (de forma mais aprofundada),
dentre outras temáticas pertinentes à didática.
As referências (Quadro 4) devem ser, obrigatoriamente, utilizadas pelo docente da
disciplina.
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Quadro 4 - Referências
Referências

UNESPAR/AP Básica Complementar

FELDMAN, D. Ajudar a Ensino – ALVES, R. Conversas com quem gosta de
Relações entre didática e ensino. Porto ensinar. São Paulo: Autores associados,
Alegre, Artmed, 2001. 1984.
LUCKESI, C. C. Avaliação de BORDENAVE, J. PEREIRA, A. M.
aprendizagem escolar. Estudos e Estratégia de ensino – aprendizagem.
preposições. São Paulo: Cortez, 1991. Petrópolis: Vozes, 1984.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: CANDAU, V. M. Rumo a uma nova
Cortez, 1991. didática. Petrópolis: Vozes, 1995.
GIL, A. C. Didática do ensino superior.
São Paulo, Editora Atlas, 2008.
UTFPR/PB VEIGA, I. P. A. Didática: o ensino e suas CANDAU, V. M. Rumo a uma nova
relações. Campinas: Papirus, 2008. Didática. 12. ed. Petrópolis: vozes, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: NÉRICI, I. G. Introdução à didática
Cortez, 1992. (Coleção Magistério – 2º geral. 12 ed. v. 1. Rio de Janeiro:
grau. Série Formação do Professor). Científica. 1998. NÉRICI, I. G. Didática,
GASPARIN, João Luiz. Uma didática trabalho e democracia. São Paulo: Nobel,
para a pedagogia histórico-crítica. 1977.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005. PENTEADO, J. A. Didática e prática de
ensino: uma introdução crítica. São
Paulo: McGraw-Hill, 1979.
PILETTI, C. Didática geral. São Paulo:
Ática, 1985.
Fonte: Dados organizados pelas autoras, com base nos planos de ensino de cada instituição investigada.

As referências são colocadas nos planos de ensino como algo engessado já que as obras
utilizadas precisam existir fisicamente na quantidade adequada na biblioteca, mas cabe ressaltar
que outras obras e autores são incluídas e disponibilizadas de forma digital para todos os alunos.
Em relação aos planos de ensino das disciplinas destacamos a necessidade de olhar para
o campo da didática para além de um instrumento ou uma “competência” a ser adquirida pelos
futuros professores. É preciso entender a didática como aquela que possibilita ao educador
experienciar à docência, aquela que fornece recursos, não só técnicos, mas conceituais e
humanos para compreender o trabalho docente, um trabalho que é multifacetado, que exige
diferentes olhares e perspectivas.
Autores como Imbernón (2000), Tardif (2002), Pimenta (2002), Nóvoa (2002),
ressaltam a importância de deixarmos de ver os profissionais da educação como técnicos, como
executores e desunidos enquanto categoria, sendo dirigidos e subordinados a uma instituição
ou a um profissional diferente. No entanto, acreditamos que isso só é possível quando ao
educador for oferecido a possibilidade de compreender o ensino e a aprendizagem sob outras
perspectivas, com mais autonomia e conhecimentos teórico-práticos.
Além de tais considerações, cabe ressaltar que há, muitas vezes, dificuldade em motivar
os estudantes dos cursos de Licenciatura em Matemática, pois existe uma certa resistência aos
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conteúdos e saberes oriundos da disciplina. Não é incomum ouvir dos alunos que eles preferem
as disciplinas próprias da matemática e que não exigem deles tanta leitura e escrita.
A didática é uma das disciplinas pedagógicas que compõem os currículos dos cursos de
formação de professores. Porém, fica relegada à segundo plano, assim como outras a psicologia
da educação, história da educação, filosofia da educação, quando colocada ao lado das
disciplinas que oferecem o conteúdo disciplinar da matemática.
Nos perguntamos, amparados por autores como Arroyo (2000), Pimenta (2002), dentre
outros: é possível estudantes que cursam licenciatura, ou seja, uma formação para o magistério,
não gostar de ler e escrever ou ainda não se identificar com a didática? Nesse sentido refletirmos
que, segundo Pimenta (2002), o ensino é um dos elementos que identifica a profissão docente:

O ensino é uma atividade carregada de conflitos, principalmente de valores presentes

na vida de alunos, professores, sociedade e escola, exigindo, constantemente, posições
éticas e políticas, sobretudo por parte dos educadores. Nessa perspectiva, o ensino é a
atividade que identifica o professor e para ser professor é preciso ser um intelectual
que desenvolva seu saber de experiência e de criatividade para fazer frente às
situações que são únicas, ambíguas, incertas e conflituosas em sala de aula [...] é o
ensinar que identifica nossa profissão (PIMENTA, 2002, p. 18, grifos nossos).

A dificuldade em lidar com o ensino é algo prejudicial à formação de professores, pois

os afasta de sua identidade e afinidade com a profissão, podendo, como observa Libâneo (2015),
acarretar um mal aproveitamento escolar no Ensino Fundamental e Médio em Português e
Matemática por exemplo. Percebemos que esse é mais um desafio a ser vencido pela disciplina
de Didática nos cursos de licenciatura.

Considerações Finais

Esse texto objetivou realizar uma reflexão sobre a disciplina de Didática nos cursos de
Licenciatura em Matemática em duas instituições de Ensino Superior: 1. Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco – UTFPR/PB; e 2. Universidade Estadual
do Paraná, Campus Apucarana – UNESPAR/AP. Para tanto, na primeira seção apresentamos
considerações sobre a didática e a formação de professores. Na segunda seção descrevemos e
analisamos como a disciplina de Didática está organizada via planos de ensino nos cursos de
Licenciatura em Matemática nas universidades supramencionadas, considerando suas
especificidades, sua concepção e suas contribuições na formação inicial dos professores.
A pretensão desse trabalho não foi compreender a complexidade da composição de
todas as disciplinas de didática na Licenciatura em Matemática do país, procuramos, de forma
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modestamente, nos limites de uma pesquisa exploratória, cotejar os resultados existentes a

partir de nossas experiências como docentes da disciplina em um lócus específico.
De maneira geral nosso olhar a partir das análises das ementas nos mostram ainda uma
concepção de didática instrumental nos cursos de formação de professores, aqui
especificamente no curso de Licenciatura em Matemática. Da mesma forma, nossa análise nos
faz refletir sobre a autonomia docente, que muitas vezes é negada ao professor e ele passa a ser
apenas o técnico ao ministrar um conteúdo, um “aulista” (Arroyo, 2014).
Arroyo (2014) nos indica que é necessário que os professores tenham posição de poder
na escolha e na organização dos currículos. No entanto, para que o educador possa participar
desse território de disputa em que se encontra o currículo, é necessário um olhar mais aberto
por parte dos docentes, um olhar em que ele supere a condição de “aulista”.
Como superar a condição de “aulistas” se o próprio professor universitário tem
dificuldades em elaborar um plano de ensino “com a sua cara”, quando lhe é imposto uma série
de padrões a serem seguidos? É possível observar que o currículo enquanto conteúdo conceitual
não é nem mesmo mencionado nas ementas. Obviamente, nossa intenção não é criticar as
ementas, nem os cursos em questão, mas refletir sobre adequações curriculares e melhorias
metodológicas para tais disciplinas.
Para Tardif (2002), falta aos professores o status de ator do conhecimento, sujeito do
conhecimento, já que eles são reconhecidos apenas como simples técnicos ou executores das
reformas: “os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores
e mais fortes que eles, que os associavam a executores” (p.243).
Para encerrar, ressaltamos que no caso das instituições e dos cursos colocados em
destaque, há uma valorização da docência por parte dos coordenadores e demais professores do
curso, embora a disciplina de Didática aparece documentalmente assim posta. No entanto,
sabemos que em muitos outros nem isso ocorre. As licenciaturas estão disfarçadas de
bacharelados. Entendemos que tal contexto exige uma reflexão e mudanças para que a
disciplina de Didática também possa avançar em suas discussões e superar os paralelismos entre
conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico com o intuito de potencializar a formação
de professores e viabilizar melhores experiências educativas para todas as pessoas.
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