LA IMPULSIVIDAD INFANTIL

Xavier Bornas, Mateu Servera

Siglo XXI, Madrid, 1996

Nº de páginas: 202

Resumen y traducción: María de la Válgoma

COMENTARIO

Este libro parecía estar destinado a hacer sufrir a los estudiantes de cualquier Facultad de psicología, con su

especial galimatías conceptual, multiplicidad de teorías de los autores más diversos, enumeración de test de variada

índole y luchas de equipos de psicólogos de Universidades enfrentadas (Harvard, contra Berkeley, como botón de

muestra) tan queridas a lo que Marina ha denominado la "tribu de los psi". Páginas y páginas para llegar a una

conclusión que parece obvia: que los niños impulsivos suelen cometer más errores que los reflexivos. Pero el libro

mejora de manera muy notable en los dos últimos capítulos en los que se habla de que es lo que genera la

impulsividad infantil y sobre todo como se puede combatir y, lo que es mejor, prevenir. Los autores finalizan

explicando que están llevando a cabo una experiencia, de la que no tienen resultados definitivos porque todavía no

ha finalizado, pero viendo ya claro que es básico la prevención en la escuela y que para ello es fundamental formar

a los profesores, ya que "No se puede enseñar a pensar, a razonar, o a ser reflexivo, si uno no posee estas

habilidades, y sólo las podrá adquirir a través de una formación y una práctica adecuada". Concluyen diciendo que

el afrontamiento de la impulsividad debe basarse en la reforma educativa, pero no tanto en los contenidos

curriculares como en la formación adecuada del educador. Estos últimos capítulos sí me parecen interesantes para

el proyecto FAD.

INDICE

CAPITULO 1. La impulsividad. Panorama General

En las sociedades desarrolladas es cada vez mayor el papel que se atribuye a la impulsividad como factor

determinante de comportamientos delictivos, antisociales, violentos o criminales. Muertes por armas de fuego,

consumo de drogas, embarazos no deseados, violencia doméstica, malos tratos, abusos infantiles, y adicciones de

todo tipo son fenómenos ligados a la impulsividad. Por todo ello el interés en el estudio de la impulsividad va más

allá de las razones psicológicas y científicas. Son razones sociales y hasta políticas las que aconsejan su

investigación y estudio. Saber qué es la impulsividad, cómo se origina y cómo evoluciona, si se nace impulsivo o es

el entorno el que lo hace, si se puede aprender a ser reflexivo, si se puede prevenir, son preguntas que necesitan

respuestas para poder atajar los problemas que provoca la impulsividad. Entre las distintas perspectivas que tratan

de conceptuar este fenómeno cabe destacar tres: 1) El enfoque personológico, 2) El enfoque del procesamiento de

la información y 3) El enfoque cognitivo-conductual. El primero (cuyos principales representantes son Eysenek,

Revelle y Barrat, para los cuales la impulsividad es un rasgo que se relaciona con uno de los tres grandes factores

de la personalidad, la extraversión (los otros son el neuroticismo y el psicoticismo). En la estructura de la

impulsividad se acotan cuatro componentes. La impulsividad restringida (narrow), la toma de riesgo, la falta de

planificación y la vivacidad (liveliness).

Zuckerman señala el rasgo de "búsqueda de sensaciones", unido a la desinhibición y a la susceptibilidad al

aburrimiento. En cuanto al origen ven un fuerte contenido hereditario, con un sustrato biológico (diferencias en la

actuación fisiológica y cortical -arousal- y alteraciones en los neurotransmisores cerebrales). Pese a seguir la línea

biologicista, no niegan la influencia del medio. En el enfoque del procesamiento de la información (Dickman y sobre

todo J. Kagan) lo que se intenta averiguar es si existen diferencias entre los sujetos muy impulsivos y los poco

impulsivos en tareas cognitivas muy diversas, desde las más simples a la solución de problemas complejos. Kagan

habla del "estilo cognitivo" y contrapone Reflexividad-Impulsividad. En el ámbito infantil se hacía referencia a un

estilo de afrontamiento rápido y propenso al error de un tipo particular de tareas: las que implicaban incertidumbre

de respuesta. Está muy documentado que el estilo reflexivo o impulsivo tienen importantes repercusiones en el

ámbito educativo: la mayoría de impulsivos presentan dificultades de aprendizaje y de rendimiento académico. Por

último, el enfoque cognitivo-conductual, superado ya el modelo conductual skinneriano, representado por

personalidades como Bandura, Meichenbaum o Kendall y Braswell, en especial al descubrir la importancia de las

autoinstrucciones, como procedimiento de la hiperactividad e impulsividad infantil, y la teoría de Luria sobre la

función reguladora del habla sobre la conducta han dado solución a muchos problemas. Las autoinstrucciones son

en la actualidad uno de los medios más eficaces para el tratamiento de la impulsividad infantil. No obstante, los

autores creen que falta un marco conceptual global, que dé cuenta de la impulsividad en su conjunto y no solo de

fragmentos aislados, por muy importantes que sean. Pero existe en la perspectiva cognitivo-conductual un concepto

que puede resultar muy útil: la autorregulación. La persona impulsiva sería aquella cuyo sistema de autorregulación

falla ante determinadas situaciones y hace que su comportamiento resulta precipitado, irreflexivo e ineficaz. Este

fallo puede ser estructural o funcional, y dependiendo de ello el individuo actuará impulsivamente de forma estable

o de modo esporádico. La impulsividad no se da en el vacío, por eso conocer las condiciones en las que se producen

actuaciones impulsivas es esencial para comprenderlas.

CAPITULO 2. La conceptualización y la evaluación de la reflexividad-impulsividad

Este capítulo estudia de una manera prolija una serie de experimentos muy simples (dar distintas figuras de

personas tanto a niños como a adultos para ver como las agrupan o seleccionan) que en las décadas de los 60 y 70

un equipo de la Universidad de Harvard, encabezados por Kagan y Kogan llevaron a cabo para estudiar el binomio

Reflexividad-Impulsividad. Descubren tres estilos conceptuales. el analítico, el conceptual y el inferencial-categorial.

Una conclusión de ello es que la producción de conceptos analíticos se asocia con una tendencia a retrasar la

respuesta, es decir, con un tiempo de latencia más largo. Esto les lleva a descubrir que los niños "más analíticos" no

solo empleaban más tiempo, sino que cometían menos errores, cuando emparejaban objetos.
Postulan que una aproximación impulsiva a la resolución de un problema también debe asociarse a una probabilidad

mayor de cometer errores. La R-I se define como un índice de la capacidad analítica de las personas que se define a

partir de las puntuaciones de errores y latencias en tareas de reconocimiento perceptivo que implican incertidumbre

de respuesta. Dividen a los individuos en cuatro categorías: Reflexivos, impulsivos, rápidos-exactos y lentos-

inexactos. El resto del capítulo se dedica a estudiar otra serie de tests dados por autores que están en contra de lo

expuesto por Kagan: el test de los laberintos de Porteus (1945), las tareas de inhibición motora de Mc Coby (1965),

las tareas de toma de decisiones sociales de Milich y Landau (1982) o de Dogge y Newman (1981), las tareas de

resistencia a la tentación (RTT) de Mischel, 1974 -quizá de lo más interesante- y un largo -e inútil- etc. El grupo

más enfrentado a Kagan es el de Block, de la Universidad de Berkeley.

CAPITULO 3. Las principales implicaciones y las hipótesis explicativas de la reflexividad-impulsividad

Las implicaciones prácticas más importantes del estudio de la R_I se contemplan en el ámbito del rendimiento

académico y en las dificultades del aprendizaje, pero también son interesantes las investigaciones centradas en el

ámbito cognitivo, y las relaciones del R-I con el tema de la inteligencia. La conclusión más clara -y prácticamente la

única que contiene el capítulo, aunque repetida hasta la saciedad-, para la que tampoco era necesario tanto

experimento, es que los niños reflexivos acostumbran a demostrar un mejor rendimiento que los impulsivos, tanto

en materias como matemáticas, geometría y ciencias en general, como en lectura y comprensión lectora. Los

impulsivos tienen un déficit de atención, así como una memoria menos ejercitada, y ésta última en test que

requieren atención para poder después recordar. Ser reflexivo o impulsivo parece, sin embargo, no tener que ver

con la inteligencia, aunque en test de esta facultad los impulsivos suelen sacar menos puntuación porque al actuar

de tal manera cometen más errores. Si hablamos de adaptación social, los sujetos reflexivos representan el

comportamiento más adaptativo. Los lentos-inexactos son los que tienen un comportamiento más inmaduro y

socialmente menos adaptativo. Los impulsivos suelen ser además, más agresivos, por la dificultad que tienen en

anticipar las consecuencias de sus actos.

Otro tema que se ha estudiado es la influencia del R-I sobre las psicopatologías infantiles, como por ej. la

hiperactividad. Este trastorno se caracteriza por la presencia de sobreactividad motora, déficits atencionales y

comportamiento impulsivo, pero hay una tendencia a desligar la impulsividad cognitiva de la social, aunque no hay

suficientes trabajos que hagan suponer una relación entre hiperactividad e impulsividad. En otros campos de la

psicopatologías como en la deficiencia, donde tampoco hay criterios suficientes, o en relación con los problemas

emocionales y afectivos en la infancia, donde hay estudios que aseveran que los sujetos con problemas emocionales

son más impulsivos, mientras que los depresivos presentan latencias más largos y más errores, es decir, son más

ineficaces que impulsivos.

Las hipótesis explicativas de la reflexividad-impulsividad tienen que ver con la maduración -aun los niños impulsivos

suelen mejorar su reflexividad con la edad- El desarrollo cognitivo y el procesamiento de la información con la edad

llegarán a ser muy similares. Las estrategias de procesamiento de la información tienen que ver con las pautas de
análisis visual. Drake (1970) llega a decir que la R-I no es una cuestión de tiempo invertido, sino de estrategias de

exploración visual. La conclusión de su trabajo es que los niños impulsivos son incapaces de mantener la atención

por encima de determinados límites, y esto forzosamente ha de perjudicar su rendimiento en determinadas tareas

intelectuales. Kagan (1983) y otros autores concluyen diciendo que los niños impulsivos se diferencian de los

reflexivos, más que en un componente estratégico "puro", en alguna deficiencia del proceso de la información que

les lleva a ser mucho menos competentes sobre la gran mayoría de tareas intelectuales. La ansiedad podría también

ser un factor interviniente de gran importancia para entender el modo distinto de proceder de los niños I. y los

niños R. Kagan llegó a la conclusión de que los niños sometidos a ansiedad o competitividad, fueran del tipo que

fueran cometían más errores. Se ha estudiado también la influencia de los aspectos biológicos.

Según Kagan hay dos tendencias en la manera de comportarse, inhibición y espontaneidad, que hay probabilidades

de que sean heredadas, y eso parece más claro con respecto a la hiperactividad, pero no hay más que una vía de

investigación iniciada.

CAPITULO 4. La reconceptualización de la impulsividad dentro del "enseñar a pensar" y los modelos de

instrucción cognitiva

Al hablar de la R-I los autores se refieren a una dimensión con influencia en el campo del aprendizaje y del

rendimiento, pero no pueden explicar el porqué de esta influencia. En los últimos diez años han aparecido

alternativas que inciden en los programas de intervención y ofrecen posibilidades para controlar la impulsividad

infantil dentro de la escuela, con fines preventivos o como forma de perfeccionamiento de la acción educativa en

general. Una de estas alternativas es la orientación educativa conocida como "enseñar a pensar" (teaching thinking)

y en los modelos de instrucción cognitiva. El enseñar a pensar no responde a ningún modelo formal, ni se puede

relacionar con un solo autor o grupos de autores determinado. Es un amplio movimiento de reforma educativa, con

distintos planteamientos, pero que comparten la idea común de que la educación que requiera la sociedad actual

debe basarse en las capacidades cognitivas del niño para crear un sistema de aprendizaje autorregulado que le

permita adaptarse a un mundo que constantemente amplia y modifica sus conocimientos en todas las áreas. Su

principal objetivo es transmitir a los alumnos no solo el conocimiento académico, sino también el de las destrezas

necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y solucionar nuevos problemas (Marrero, 1989). Se

entiende el pensamiento como una compleja interacción de cierto número de habilidades o estrategias, generales o

específicas para cada tarea. En esta perspectiva no se equiparan habilidad de pensar e inteligencia. No se habla de

ésta, se habla de pensamiento, algo modificable mediante el aprendizaje. Se alude a la capacidad cognitiva, que es

innata (hardware) y de estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos (software) que si se pueden modificar.

Los profesores rara vez enseñan estrategias de aprendizaje, pese a que la mayoría de las dificultades escolares son

debidas a cuestiones de calidad y organización del pensamiento. También se distingue entre dos tipos de

pensamiento (Nickere, 1985): el razonamiento lógico y la búsqueda exploratoria (generación de hipótesis). Los

programas educativos deben tener en cuenta ambos. Uno de los aspectos centrales del enseñar a pensar es el
énfasis que realiza sobre la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la mejora del rendimiento

intelectual del niño. Se basan en la necesidad de "aprender a aprender" (Novak y Gowin, trad. 1988), reduciendo el

nivel de directividad externa que ejerce el profesor. El problema es delimitar qué tipo de conocimientos, estrategias

y habilidades son necesarias para la resolución de cualquier tarea escolar. Brown da una gran importancia al

concepto de "metacognición", como la "capacidad de conocer sobre el propio conocimiento", de pensar como

reaccionaremos -como lo hemos hecho- ante un problema, pero es un concepto poco claro que ha sido muy

criticado. Pero los modelos recientes focalizan su atención sobre los factores cognitivos, metacognitivos,

sociopersonales o de estilo, que pueden influir en el rendimiento del niño en la escuela. Todo ello configura un

modelo teórico y aplicado conocido como la "instrucción en estrategias cognitivas" o CSI (Cognitives Strategy

Instruction) concepto que ofrece un nuevo marco teórico para la comprensión de las dificultades de aprendizaje y

de rendimiento académico en general, donde el estilo reflexividad-impulsividad adquiere un protagonismo central,

ya que mejora los procesos de pensamiento del niño, fomentando una actitud reflexiva ante los problemas.

CAPITULO 5. Procedimientos para la modificación de la impulsividad infantil

Los tratamientos farmacológicos son prácticamente inexistentes, aunque se puede utilizar los mismos que para el

trastorno hiperactivo (neurolépticos, ansiolíticos y estimulantes). También es limitada la eficacia de lo que se llama

"procedimientos de instrucción directa", centrada en aumentar latencias y/o evitar errores. (Instrucción directa será

decir "ve más despacio", "fíjate antes de dar la respuesta"). Las técnicas del condicionamiento operante más

eficaces son el reforzamiento positivo y el castigo positivo. Son útiles en lo referente a la conducta motora, pero no

para afrontar tareas. Otro procedimiento es el entrenamiento en estrategias de discriminación visual. Su objetivo es

mejorar la exploración visual del niño (Egeland, 1974). Da resultado, mejorando la impulsividad, pero no se sabe si

por el entrenamiento perceptivo-visual o por practicar, durante cierto tiempo, tareas similares. Además de los

anteriores están los llamados "procedimientos cognitivos-conductuales", en especial el entrenamiento en

autoinstrucciones y en solución de problemas, que parecen ser los más eficaces en el campo de la impulsividad. El

primero establecido por Meichenbaum, (Canadá), en los años setenta, pero fundamentándose teóricamente en

Vygotsky (1962), en sus relaciones entre pensamiento y lenguaje. "La capacidad específicamente humana de

desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a

vencer la acción impulsiva, a plantear una solución del problema antes de ejecutarla y a dominar su propia

conducta" (Vygotsky, trad. Cat. 1988). Su discípulo Luria desarrolla el concepto de la función directiva del habla,

según el cual las conductas motoras voluntarias acaban bajo el control verbal. para ello se pasa por tres estadios.

En el primero la conducta del adulto dirige la del niño. En el segundo el niño utiliza el habla en voz alta, como medio

de regular su conducta, y en el tercero el habla se interioriza y asume una función primordial en los procesos de

autorregulación implicados en la resolución de tareas. la valoración de una serie de experiencias realizadas es

altamente positiva, ya que hay una mejoría de resultados tanto en la impulsividad como en el rendimiento, a través

de las autoinstrucciones y el entrenamiento en solución de problemas. Se abren así grandes posibilidades para

diseñar programas educativos que combinen técnicas cognitivo-conductuales y procedimientos de instrucción

estratégica.
PROCEDIMIENTOS FARMACOLÓGICOS

Los fármacos que más se utilizan en el TDAH son los neurolépticos, ansiolíticos y estimulantes. Los dos primeros se

usan mucho menos por sus efectos secundarios y por su baja eficacia en los síntomas del trastorno. El tercero es

mucho más utilizado (sobre todo el metilfenidato) sin embargo todavía no se sabe muy bien cuál es el mecanismo

de actuación de este medicamento y por qué produce este efecto en los niños con hiperactividad.

Sus efectos son: mejora la atención pero no los comportamientos disruptivos, mejoran las relaciones familiares pero

no entre iguales, no está claro su papel en la mejora del rendimiento académico, no se sabe cuáles son los efectos a

largo plazo y cuando se retira suelen reaparecer los síntomas, y sus efectos secundarios incluyen: insomnio, pérdida

de apetito, retraso del crecimiento, disforia y alteraciones de la atención (a dosis altas), enfermedades

cardiovasculares, tics etc.

La mayoría de los investigadores coincide en que el fármaco mejora sobre todo la hiperactividad motora y en menor

grado la atención. Sólo si se dan estas condiciones (y no simplemente si hay problemas de aprendizaje e

impulsividad cognitiva) está recomendado su uso.

PROCEDIMIENTOS DE INSTRUCCIÓN DIRECTA Y TÉCNICAS OPERANTES

La mayoría de los programas para modificar la impulsividad se han centrado en las instrucciones directas a uno

mismo. Se ha comprobado que estas instrucciones sí incrementan el tiempo de latencia que tarda el niño en dar la

respuesta, pero no mejoran sus estrategias de actuación.

Se han usado también técnicas de condicionamiento operante (sobre todo refuerzo positivo y castigo negativo) para

modificar la conducta impulsiva. Sin embargo varios estudios han demostrado que el castigo negativo es más eficaz

en estos casos que el refuerzo positivo.

Las técnicas que incluyen por lo tanto un refuerzo del acierto en las respuestas o de un mayor tiempo de latencia

son muy eficaces, sin embargo, se ha comprobado que los cambios son cuantitativos, es decir, no instaura en el

niño un tipo de pensamiento reflexivo, simplemente tardan un poco más en dar las respuestas y las dan mejor.

ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIÓN VISUAL

Se han desarrollado algunos programas de este tipo siendo el más conocido el de Egeland en el que los niños tienen

que resolver tareas siguiendo una serie de pasos: mirar el modelo y las alternativas, descomponerlos en partes,

comparar las partes, mirar el modelo para saber qué parte es la correcta, eliminar las alternativas diferentes.

Este mismo autor desarrolló un programa “Programa de Entrenamiento en el Procesamiento de la Información

Visual” de 40 sesiones divididas en tres objetivos: Atender a la estructura jerarquizada de las imágenes
aprendiendo los conceptos de parte, componente y conjunto; Desarrollar estrategias de exploración de las imágenes

de modo sistemático; Aprender a crear un diseño propio de exploración de las figuras atendiendo a su forma,

tamaño…

Se han elaborado más programas a este respecto pero la principal crítica a todos ellos es que no sabemos si

realmente el entrenamiento disminuye la tendencia impulsiva de los niños o el hecho de practicar con ejercicios

muy parecidos a los del sistema de evaluación posterior es la variable que más influye.

PROCEDIMIENTOS COGNITIVO-CONDUCTUALES: ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES Y EN

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Los problemas principales que presentan los programas operantes o de discriminación visual son los de

mantenimiento y generalización, que es lo que intentan solucionar las técnicas cognitivo-conductuales.

Las autoinstrucciones es una técnica desarrollada por Meichenbaum basada en las ideas sobre el lenguaje de

Vigotsky y Luria que afirmaba que la conducta se controla por medio del lenguaje en tres fases: el adulto controla y

dirige la conducta del niño; el niño usa el habla en voz alta para dirigirse; y tercero, interioriza el habla para dirigir

su acción. Meichenbaum afirmaba que esta técnica podía ser muy útil a los niños impulsivos para ayudarles a

establecer un control verbal sobre sus conductas motoras y que estas no estuvieran dirigidas sin mediación

cognitiva.

El proceso consta de cinco fases:

1. Modelado: el adulto hace la tarea hablando en voz alta

2. Guía externa manifiesta: el niño hace la tarea guiado por la voz del adulto

3. Autoguía manifiesta: el niño hace la tarea hablándose en voz alta a sí mismo

4. Autoguía manifiesta atenuada: el niño hace la tarea hablándose en voz alta muy bajito

5. Autoinstrucciones encubiertas: el niño hace la tarea hablándose en voz baja

Este proceso es el proceso normal que se observa en cualquier situación de aprendizaje. De hecho se ha

comprobado que cuando las personas están desarrollando una tarea que resulta complicada tienden a hablarse en

voz alta para llevarla a cabo hasta que cuando la tienen muy dominada dejan de hacerlo.

Esta técnica ha mostrado su superioridad frente a otras como el modelado que mejoraba la latencia de respuesta

pero no la eficacia.
Para que el entrenamiento sea efectivo debe cumplir una serie de condiciones:

1. Que haya una relación entre las capacidades cognitivas del niño, la dificultad de las tareas y el tipo de

autoinstrucciones

2. Que el niño permanezca atento durante el entrenamiento

3. Que las tareas que se usen para el entrenamiento sean del ámbito escolar, que el lugar donde se realice

sea lo más parecido a aquel en el que queremos que se usen dichas autoinstrucciones; y que las

verbalizaciones sean progresivamente cada vez más individualizadas.

4. Cuantas más sesiones mejores resultados aunque la duración depende de la edad del niño

5. Que haya verbalizaciones referidas a las fases del proceso de solución de problemas: definición,

búsquedad de hipótesis, autorreforzamiento, autoevaluación…

Se ha puesto mucho énfasis en que el entrenamiento en autoinstrucciones pretende enseñar al niño una nueva

forma de pensar, estrategias de pensamiento, y no meras reglas de actuación. Que el énfasis se encuentra en la

estructura de pensamiento que queremos implantar y no tanto en los contenidos.

El proceso de Solución de Problemas, desarrollado en 1982 por D´Zurilla y Nezu también ha sido muy estudiado y

consta de las siguientes fases:

1. Orientación hacia el problema: saber que los problemas son inevitables en la vida y que se pueden hacer

cosas frente a ellos

2. Definición y formulación del problema: incluye describir el problema claramente, seleccionar la información

relevante y establecer objetivos de solución

3. Generación de alternativas: pensar en todas las soluciones posibles generando el máximo de soluciones, lo

más variadas posibles y sin evaluarlas

4. La toma de decisiones: se piensa en las consecuencias que podría tener cada una de ellas y se selecciona

la más adecuada

5. Puesta en práctica de la solución y verificación: si el resultado es el obtenido la persona se autorrefuerza y

si no lo es se comienza el proceso de nuevo.

Camp y Bash desarrollaron un programa de solución de problemas “Think aloud” que se incorporaba al currículum

desde infantil a toda primaria. Ha obtenido ventajas pero una de sus principales limitaciones es la poca

generalización al rendimiento académico.

LAS APORTACIONES DE LOS MODELOS DE INSTRUCCIÓN COGNITIVA A LA MODIFICACIÓN DE LA

IMPULSIVIDAD: DATOS DE UNA EXPERIENCIA

En los años 80 se hicieron muchos programas componentes cuyo problema principal es que muchas veces no

estaban justificados sus elementos ni se sabía cuáles de ellos eran los que propiciaban concretamente la mejoría. En

cualquier caso la mayoría de los estudios ponen de manifiesto que las técnicas más utiles en este caso son las de

autoinstrucciones y solución de problemas.

Los modelos sobre instrucción en estrategias cognitivas han afirmado que más allá de esto el niño impulsivo lo que

necesita es un entrenamiento en procesos ejecutivos superiores, un conocimiento metacognitivo o instrucción

estratégica. Las propias autoinstrucciones o técnicas de solución de problemas en sí mismas ya favorecen este

conocimiento metacognitivo.

La intervención multicomponente que plantea esta orientación para el caso de la impulsividad incluye técnicas

operantes para los déficits comportamentales, autoinstrucciones y solución de problemas para los déficits cognitivos

y entrenamiento en instrucción estratégica (¿cómo las uso? ¿cuándo es mejor una que otra?...) para los déficits

metacognitivos.

Los componentes básicos de entrenamiento cognitivo y metacognitivo serían:

1. Instrucción estratégica: enseñar al niño qué estrategias tiene, cómo usarlas y en qué condiciones

2. Optimización de los procesos: solución de problemas, autoinstrucciones, entrenamientos analógicos…

3. Estrategias de aprendizaje: generales (formular preguntas, comprobar conocimientos…) y específicas

(hacer resúmenes, subrayar…)

4. Instrucción interactiva: una actitud de participación por parte del niño en el programa

5. Proceso de monitorización: que el niño pueda observar cuándo se le presenta un problema, qué

estrategias ha puesto en marcha y si le han dado resultado

6. Enseñanza en el contexto y la motivación: usar para el entrenamiento materiales del propio currículum y si

es posible dentro del aula o recreando ese espacio todo lo posible.

En cualquier caso los resultados ponen de manifiesto que es muy adecuado combinar estrategias cognitivo-

conductuales con procedimientos de instrucción estratégica. Los primeros ayudan sobre todo a mejorar la

impulsividad y los segundos ayudan a mejorar el rendimiento académico.

CAPITULO 6. Del tratamiento a la prevención primaria de la impulsividad

El conocimiento sobre la impulsividad infantil está muy fragmentado. Para intentar integrarlo lo mejor sería buscar

un marco conceptual común. El más conveniente es el sistema de autorregulación individual. Este concepto es sobre

todo importante cuando se habla de prevenir la impulsividad, ya que ejerce una función reguladora sobre el

comportamiento. Se ha llevado a la práctica incluso con jóvenes agresivos y delincuentes. Se emplean

procedimientos autoinstruccionales para el control de la ira, ya que, en principio, un estado de ira puede preceder a

la conducta agresiva. El habla interna puede ser un mecanismo eficaz para ejercer el control sobre la ira. Se buscan

respuestas alternativas ante la frustración y adquirir habilidades para resolver los problemas. Es posible -faltan

datos para asegurarlo- que conducta antisocial, hiperactividad, déficit de atención, etc., tengan una raíz común. El

mal funcionamiento del sistema de autorregulación individual. Centrándonos en la prevención de la impulsividad

infantil hay pocas investigaciones. Por lo pronto se considera normal en niñas de 3,4 y 5 años, y lo mismo ocurre

con la hiperactividad. Es difícil establecer dónde termina la impulsividad normal y dónde empieza la patológica. Pero

lo que interesa es cómo se puede prevenir. Se habla de prevención primaria, entendiendo por tal la que trata de

conseguir que no aparezca la alteración que se desea prevenir. Para ello hay que optimizar el sistema de

autorregulación individual. Para ello habría que adoptar una doble vía; a)evitar las prácticas educativas que

fomentan el afán de "ser el primero" o de "terminar cuanto antes", y b) adoptar una filosofía educativa que

promueva el pleno desarrollo del sistema de autorregulación individual (ambas estarían incluidas en la 2ª).

1.- Prácticas educativas que fomentan la impulsividad. En principio cualquier práctica que favorezca la regulación

externa en detrimento de la interna puede fomentar la impulsividad. Aunque es una afirmación demasiado tajante

los autores sitúan dos polos: regulación externa/impulsividad y autorregulación/reflexividad. La regulación externa

es necesaria dentro de unos límites, y lo mismo sucede con el refuerzo positivo. Pero lo malo de la regulación

externa es el exceso y se produce de tres formas:

a) rutinaria (gritar por cualquier cosa que el niño haga o dar caramelos para cualquier cosa que queramos que

haga)

b)desproporcionada, tanto en el premio como en el castigo,

c) exclusiva, sin opciones de autorregulación en ningún momento.

Los autores creen que estas características son más propias de ambientes sociales desfavorecidos, aunque no sean

exclusivas. La falta de estrategias o el uso de estrategias inadecuadas parece caracterizar la impulsividad. Por ello la

regulación externa debería atender a las estrategias. En lugar de decir "está mal", hay que decir "esto ha salido mal

porque has actuado de esta manera, pero si lo hacer de este otro modo te saldrá bien". Hay dos tipos de estrategias

de autorregulación y prevención de la impulsividad: Generales y específicas. Entre las primeras estarían:

a)Conseguir el objetivo de que el niño utilice su sistema de autorregulación de forma eficaz -dentro de las

limitaciones de su edad

b)Planificar las actividades escolares y extraescolares de modo que contemplen este objetivo

c)Programar algunas actividades que conduzcan a la autorregulación, sobre todo con niños que ya muestren signos

de impulsividad.

Como es obvio la forma más eficaz es restringir la regulación externa, ya que conviene que el niño se ejercite lo

más que pueda. Entre las específicas están todas las que se dirigen a resolver problemas concretos. Planificar lo que

va a necesitar para realizar una tarea concreta es un paso importante. Para aprender estrategias específicas hace

falta observar e imitar, por instrucción o por descubrimiento. La prevención de la impulsividad pasa necesariamente

por la enseñanza de estrategias específicas, adecuadas a las tareas y en consonancia con el nivel de cada niño en

cada momento.

Los autores proponen en este capítulo que para entender la impulsividad infantil hay que partir de un marco

conceptual amplio y que ese marco podría ser el de la autorregulación del comportamiento.

Existen algunos programas para niños agresivos que han dado buenos resultados al recurrir al habla interna como

medio para frentar la ira y que no se convirtiera en conducta agresiva. Otros, como el “Think aloud” de Bash y

Camp combina esto con solución de problemas.

Si los programas que recurren a la autorregulación han tenido éxito en conductas disruptivas, problemas de

atención, hiperactividad… podemos pensar que los problemas de autorregulación pueden estar en la base de todos

estos problemas.

Una de las razones por las que se ha prestado poca atención a la prevención de la impulsividad infantil es porque

ésta se ha considerado normal en niños pequeños, al igual que la hiperactividad. Incluso los padres muchas veces

refuerzan este tipo de comportamientos. De hecho, diferenciar la impulsividad normal de la patológica es una tarea

muy difícil.

La prevención de la impulsividad infantil debe cubrir dos áreas:

Ø Evitar prácticas educativas que promuevan “terminar cuanto antes”

Ø Promover el desarrollo del sistema de autorregulación.

PRÁCTICAS EDUCATIVAS QUE FOMENTAN LA IMPULSIVIDAD

Las prácticas educativas que favorecen la regulación externa fomentan la impulsividad y aquellas que favorecen la

autorregulación fomentan la reflexividad. La regulación externa es necesaria pero se vuelve perjudicial cuando es
rutinaria (premiar o castigar por cualquier cosa que hace el niño), desproporcionada (castigar o premiar

desproporcionadamente), o exclusiva (sin promover la autorregulación).

La regulación externa también supone un problema cuando se premia el resultado en vez del proceso, ya que hay

veces en las que el resultado es correcto pero no el medio por el que se ha conseguido (ej: premiar a un niño por

hacer bien un ejercicio cuando lo ha copiado).

AUTORREGULACIÓN Y PREVENCIÓN DE LA IMPULSIVIDAD

El sistema de autorregulación se compone de procesos de autocontrol y de solución de problemas. Dentro de estas

estrategias generales hay otras más específicas (generar alternativas, prever consecuencias, implementar una

solución…)

Estrategias generales de autorregulación y prevención de la impulsividad

Parece que la mejor forma de prevenir la conducta impulsiva consiste en:

Ø Establecer, como un objetivo de Educación Infantil el que el niño use su sistema de autorregulación de forma

eficaz

Ø Planificar actividades tanto escolares como extraescolares que contemplen este objetivo

Ø Planificar actividades específicamente dirigidas a ello

No estamos hablando de modificar el currículum, sino la filosofía subyacente de tal modo que las actividades que se

realizan se puedan hacer de modo reflexivo y promoviendo la autorregulación. Pero también se pueden planear

actividades específicas dentro de este currículum que favorezcan estos procesos (tormentas de ideas,

autoinstrucciones…)

Autorregulación, estrategias específicas y prevención de la impulsividad

Se trata de generar en el niño microestrategias, o estrategias que permitan resolver problemas muy concretos.

Estas estrategias se aprenden mediante modelado o aprendizaje instruccional. Los niños impulsivos atienden menos

cuando una persona hace algo o explica algo y por lo tanto es más probable que desarrolle peores estrategias.

De este modo los niños impulsivos utilizan estrategias más rudimentarias (ej: ensayo y error) que los niños

reflexivos. Además, debido a que generan pocas alternativas a los problemas, les cuesta más encontrar soluciones y

estrategias nuevas.