Artes Visuais e Musica

Artes Visuais &
Artes Visuais & música

Música
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-3620-2
Artes Visuais &
9 788538 736202
Música
Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta
Isis Moura Tavares
Isis Moura Tavares
Artes Visuais e Música
Edição revisada
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2013
© 2005-2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do
detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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S36a
Schlichta, Consuelo A. B. D. (Consuelo Alcioni Borba Duarte)

Artes visuais e música / Consuelo Alcioni Borba Duarte Schlichta, Isis Moura Tavares.
- 1. ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2013.
202 p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3620-2
1. Arte - Estudo e ensino. 2. Arte - Apreciação. 3. Música - Instrução e estudo. I.

Tavares, Isis Moura, 1970- II. Título.
13-1184. CDD: 707

CDU: 7(07)
22.02.13 27.02.13 043051

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Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
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Sumário
Saber ver: quais são as chaves?.................................................................................................7
Apreciar a arte é construir novos olhares......................................................................................................8
Apreciar a arte é não abrir mão da sua inutilidade.....................................................................................12
A técnica na arte: os fazeres artísticos....................................................................................23

Das formas de expressão cotidianas às linguagens artísticas.....................................................................24
As artes visuais e suas técnicas...................................................................................................................26
As técnicas das artes visuais na escola.......................................................................................................38
Os gêneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?.....................................................47

Retrato.........................................................................................................................................................49
Natureza-morta...........................................................................................................................................52
Cenas históricas..........................................................................................................................................55
Cenas da mitologia.....................................................................................................................................61
Cenas religiosas..........................................................................................................................................62
Cenas do cotidiano......................................................................................................................................64
Paisagem.....................................................................................................................................................67
O estudo dos gêneros na escola: o que fazer?.............................................................................................72
Alfabetização visual e códigos da linguagem.........................................................................77

Para ler uma imagem: o domínio dos códigos da linguagem visual...........................................................79
A composição visual...................................................................................................................................80
A representação das formas........................................................................................................................86
A forma e a estrutura..................................................................................................................................90
Simetria.......................................................................................................................................................91
O equilíbrio e o peso visual........................................................................................................................94
O ritmo visual.............................................................................................................................................95
O estudo da composição visual na escola: o que fazer?................................................................................97
Estilo: diferentes modos de ver e de representar..................................................................101

Fazer arte não é copiar a realidade...........................................................................................................101
A cor e a luz na arte..................................................................................................................................104
O volume na arte.......................................................................................................................................108
O estilo de Van Gogh................................................................................................................................109
O estilo na arte: diferentes maneiras de pintar..........................................................................................112
Diferentes modos de representar a figura humana....................................................................................115
O estudo da figura humana na escola: o que fazer?..................................................................................120
A arte de ouvir......................................................................................................................125
Encaminhamento metodológico...............................................................................................................126
Organização dos conteúdos de música.....................................................................................................131
O que é música?........................................................................................................................................134
Com que fazemos música?.......................................................................................................................135
O som....................................................................................................................................139
Elementos formadores do som..................................................................................................................139
A composição musical..............................................................................................................................147
E na escola: quando e como se ouve música?..........................................................................................149
Muitos tipos de música.........................................................................................................153

Gêneros musicais......................................................................................................................................154
Princípios de composição.........................................................................................................................160
Improvisação e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composição musical.............167

Improvisação.............................................................................................................................................167
Grafia musical...........................................................................................................................................172
Formas musicais.......................................................................................................................................175
As coisas que fazem sons... . ................................................................................................183

Instrumentos musicais..............................................................................................................................183
A voz.........................................................................................................................................................191
Referências............................................................................................................................197
Apresentação
E screver sobre Educação e Arte não é tarefa simples!

Embora abranjam problemáticas interessantes, curiosas e, no caso da Arte, até divertidas, muitas
vezes é difícil compartilhar com a maioria das pessoas que o prazer advindo da apreciação da produção
artística exige estudo e muito conhecimento, ou pelo menos um esforço para conhecer um pouco sobre
arte!
Evidentemente, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório de alguém, exige
de cada um de nós um esforço de interpretação das formas simbólicas para percebê-las como a
expressão de alguém para outro alguém.
É isso que fazemos nesses quase dez anos de trabalho juntas: escrevemos e falamos sobre a Arte
e seu ensino para educadores de crianças grandes e pequenas de muitos lugares, compartilhando muito
mais dúvidas do que certezas.
De uma coisa estamos certas: o assunto é imenso e rico, e nunca cabe dentro de nossas horas
de trabalho ou nas páginas escritas. Por isso, ao abrir este livro, considere-o apenas o início de nossa
pesquisa, somente a primeira página do livro que você, como educador, poderá, a partir de agora, estar
enriquecendo e complementando em nosso lugar.
Olhos e ouvidos atentos e vontade de aprender e ensinar são as duas coisas que podemos sugerir,
pois, nessa viagem sem fim pelo mundo da Arte, sabemos por experiência própria que esta é a baga-
gem de que você vai precisar.
Mas que o convite não se limite a uma viagem pelos conhecimentos artísticos apresentados neste
livro, já que nada substitui o prazer provocado pelo contato com a produção dos artistas, de quaisquer
tempos e lugares, pela leitura dos seus diários, pela leitura reflexiva de suas obras: conhecer Arte é
compreender, é ser capaz de extrair dos objetos artísticos os seus sentidos ou suas razões.
Se a palavra saber – do latim sapere – significa “ter gosto”, esse é o nosso objetivo: saber para
ter gosto em ver e ouvir mais para, de fato, apreciar a Arte.
O convite está feito. Só nos resta desejar uma feliz viagem pelo mundo da Arte.
Isis e Consuelo
Saber ver:
quais são as chaves?
P
ara Bruno Munari (1968, p. 19-20), “cada um vê aquilo que sabe. Conhecer
as imagens que nos rodeiam significa também alargar as possibilidades de
contato com a realidade; significa ver mais e perceber mais”.
Mas, o que significa isso? O que isso quer dizer?
Ora, de acordo com Munari, nossas experiências e conhecimentos influenciam
nosso olhar. Portanto, conhecer vai além da capacidade de enxergar ou de ouvir.
Conhecer é compreender, é ser capaz de extrair de um objeto seus sentidos ou
suas razões. Por isso, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório
de alguém, exige do apreciador um repertório e um esforço de interpretação das
formas simbólicas, para percebê-las como a expressão de outro sujeito e como
uma mensagem a ser compreendida.
Para que se realize um efetivo exercício de leitura das imagens em sala de aula, o
educador em arte deve conhecer as especificidades das linguagens artísticas, pois saber
ler implica um processo de alfabetização visual. De fato, ler uma imagem exige o domí-
nio do conhecimento de que ela é depositária, de modo que a leitura aplicada à obra
de arte está estreitamente relacionada com a construção de significados a partir
do repertório, da experiência cultural e da posse dos conhecimentos essenciais
requeridos na apreciação.
Trazendo esse raciocínio para a temática de nossa aula, saber ver uma obra de
arte – destacando o sentido da palavra sapere, do latim – é “ter gosto” em fazer algo.
No caso, ter gosto em ver. Isso pressupõe o domínio do conhecimento artístico ne-
cessário à assimilação dos seus sentidos ou daquilo que pretende exprimir. E esse é
o objetivo de nossa aula: refletir sobre o que é necessário saber para ver mais, o que
é preciso conhecer para apreciar ou saber ver a arte, em especial as artes visuais.
Carlos Drummond de Andrade (1967, p. 139), de uma maneira poética, dá
pistas sobre o caminho:
[...] 1 Joan Brossa é bem co-

n h e cido na Espanha,
sua arte é irreverente e ele
Chega mais perto e contempla as palavras. se define como poeta. Seu
conceito de arte abrange a
Cada uma poesia escrita, a poesia
vis ual, os objetos-poema,
Tem mil faces secretas sob a face neutra a poesia na forma de
E te pergunta, sem interesse pela resposta, cenas curtas de teatro e,
ainda, inclui os poemas em
Pobre ou terrível, que lhe deres: três dimensões colocados
no entorno urbano.
Trouxeste a chave? Algumas de suas poesias
e n c e n a d a s , i n i c i a d a s
[...] em 1945, antecedem as
performances, renovando
a linguagem plástica e a
teatral dos anos 1950 e
Belíssima maneira de chamar nossa atenção para as mil faces secretas es- 1960. Outras obras nos
lembram a arte conceitual
condidas sob a aparente neutralidade de uma palavra, de uma imagem, não é? e as assemb lages, objetos
combinados com poemas
O livro com máscara, de Joan Brossa1, mostra como é esse processo de leitura que Breton, teórico do
movimento surrealista,
de uma obra de arte. Qual o sentido da máscara sobre o livro aberto? O que po- chamou de poemobjetos.
7
Saber ver: quais são as chaves?
demos deduzir dessa junção de livro aberto e máscara? O que pode significar um
livro aberto? Na sua opinião, pode significar um convite à leitura?
Observe a imagem.
Lectura. Concebido em 1984, realizado em 1989. Joan Brossa. Técnica mista, 9 x 63 x 32cm.
Na sua visão, por que Brossa colocou uma máscara sobre o livro? Quais
sentidos podemos extrair desse “livro mascarado”? Como o artista vê o pro-
cesso de leitura?
Que relações podemos estabelecer entre a obra Lectura, criada por Brossa, e
“as mil faces secretas da palavra”, de que fala Carlos Drummond de Andrade?
Pois bem, o desafio é este: buscar as chaves que nos permitam ver as mil fa-
ces, os inúmeros sentidos escondidos numa pintura, desenho, gravura, escultura,
ou seja, num objeto que denominamos artístico, qualidade que distingue a arte de
outros objetos, como os utilitários, por exemplo.
Apreciar a arte é construir novos olhares

Como podemos deduzir, a função da arte, na escola, é
ensinar a ver, e por isso é preciso desencadear um processo
de formação dos sentidos, pois os objetos, mais do que vistos,
precisam ser compreendidos em seus significados. Para tanto, é
necessário um trabalho contínuo e sistemático com a produção
cultural que inclui, sem se restringir a elas, as obras de arte
como via de familiarização cultural por meio do domínio dos
conhecimentos artísticos sistematizados na forma de História
da Arte.
Vejamos como isso acontece!
Vamos começar analisando o que distingue uma cadeira,
utilizada no dia a dia, do Sofá de Jorge Duarte e da Cadeira Elé-
trica de Andy Warhol.
Observe a cadeira ao lado.
Cadeira utilizada no dia a dia.
8
É uma cadeira. Não precisamos explicar sua função, pois é obvio que todos
nós, porque utilizamos constantemente esse objeto, sabemos muito bem para que
serve. Mas, é claro que “saber” o sentido dos objetos utilizados no dia a dia é
muito fácil, não é? A facilidade está exatamente no uso que fazemos desse objeto
na vida diária. Por isso, quando vemos uma cadeira qualquer, não perguntamos “o
que é isto?”: simplesmente a usamos!
No entanto, quando se trata de uma obra de arte, a situação muda total-
mente e a pergunta “o que é isto?” passa a ser, habitualmente, feita pela maioria
das pessoas porque, muitas vezes, não sabemos qual é a função desse objeto
qualificado de artístico.
Pois bem, vamos relembrar primeiro o que diferencia as imagens ou obras
de arte de outros objetos, como os prático-utilitários.
Observe o Sofá para Combinar com Pintura, de Jorge Duarte.
Sofá para Combinar com Pintura. 1987. Jorge Duarte.

Óleo sobre tela, 118,5 x 149,5cm.
Olhando esse quadro, essa coisa desconhecida, procuramos entender seu

sentido ou para que serve, pois sabemos que qualquer objeto tem uma função
ou contém um significado. Portanto, vamos partir da famosa pergunta: “O que é isto?”
Vejamos então, utilizando as chaves, como sugere Drummond, do que trata essa
pintura, o que pretende o artista, a respeito do que o quadro “fala”.
À primeira vista, vemos uma tela azul, mas quando lemos o título, Sofá
para Combinar com Pintura, provavelmente procuramos o sofá. Vemos então dois
desenhos de um sofá: um com linha branca e, virando o quadro de ponta-cabeça,
outro, com linha preta.
Mas por que o artista desenhou um sofá? Qual a função que cumpre a repre-
sentação desse objeto no quadro?
Pelo que vimos até agora, sabemos que não é a “coisa” – um sofá –, mas uma
representação, e então, deduzimos que o “sofá” de Jorge Duarte não cumpre uma
função estritamente utilitária, não serve para sentar. A partir daí, começamos a
indagar qual o sentido dos desenhos do sofá. Por que o artista escolheu esse objeto
9
para desenhar? Que relações podemos estabelecer entre os desenhos desse objeto
e o título da obra?
Será que o título da obra – Sofá para Combinar com Pintura – não nos dá
uma chave para decifrar o sentido da representação do sofá nessa pintura?
Extraia do título as palavras-chave – sofá, combinar, pintura – e inverta as
posições, como por exemplo pintura, combinar, sofá. Agora pense: não podemos
estabelecer alguma relação entre o título dado ao quadro por Jorge Duarte e a práti-
ca – inclusive muito comum! – de comprar pinturas que combinem com o sofá?
Podemos deduzir que o artista fez um trocadilho, um jogo de palavras.
Isso significa que Jorge Duarte se utilizou desse objeto e do trocadilho como
um elemento explicativo e revelador do comportamento das pessoas frente à arte,
estabelecendo uma conexão entre o modo como a usamos ou a função que atribuímos a
ela. Ora, para a maioria das pessoas, um quadro serve para decorar. Portanto, uma
pintura tem que combinar, por exemplo, com os móveis e as cortinas da sala.
Nesse sentido, por meio da representação desse objeto, o artista critica a
prática de comprar quadros que combinem com o sofá e de atribuir aos objetos
artísticos a função de, unicamente, decorar.
Jorge Duarte, por meio de linguagem artística, cria uma imagem que ironiza
e questiona a ideia que muitas pessoas têm de que arte cumpre uma função mera-
mente decorativa. É uma provocação do artista e, com seu Sofá para Combinar
com Pintura, ele nos leva a rever nossa visão sobre a função da arte. Podemos
entender que, para Jorge Duarte, a função de uma pintura não se reduz a combinar
com qualquer coisa, muito menos com um sofá.
Além de superar a visão utilitária do objeto representado na
leitura de uma obra de arte, que outras chaves nos permitem avançar
na análise?
Mas podemos
extrair desse Voltando à imagem, podemos ver que, depois do título, há outras
informações: a técnica, as dimensões e o ano de realização da obra. Nes-
objeto outros
se caso, temos uma pintura a óleo, mas o que vemos sobre a tela não são
sentidos? desenhos? Olhando esses desenhos, se já vimos pinturas que são cópias
quase fotográficas de uma cadeira, podemos nos perguntar: será que um
rápido desenho de um sofá é arte?
A resposta só pode ser encontrada na própria história dos objetos artísti-
cos e, nesse caso, principalmente no conhecimento das técnicas. Se recorrermos à
História da Arte, podemos afirmar que essa obra exemplifica uma prática muito
comum na contemporaneidade: a mistura das técnicas, pois vemos desenhos (um
com linha branca e outro com linha preta), pintura e o fundo chapado em azul.
Em segundo lugar, esse quadro, da década de 1980, é de autoria de um artista
brasileiro que nasceu em 1958, pertencente a uma geração que não pretende mais
fazer da arte um meio fotográfico de representação da realidade. Aqui temos
mais uma chave: a técnica e as inovações propostas pelos artistas contemporâne-
os, pois o fazer artístico só pode ser adjetivado de criador quando supera a mera
repetição de fórmulas acabadas.
Contudo, a técnica entendida como maestria e habilidade para realizar uma
cópia do real, a exemplo de muitos mestres do passado, ainda hoje é muito valo-
10
rizada. Muitas pessoas consideram verdadeiramente artistas apenas aqueles que

têm essa capacidade, tomando como verdadeiras obras de arte apenas aquelas pin-
turas que retratam um objeto com tanta semelhança que parece real. Se usarmos
esse critério para dizer que isso é arte, então uma pintura que não seja uma cópia
do real não é arte!
O problema está em valorizar todas as pinturas com os mesmos critérios,
esquecendo-se, por exemplo, que um mosaico, no século VI, cumpria uma função
muito diferente de uma pintura no século XX. Sua função, como parte da decora-
ção de uma igreja, era dar visibilidade às histórias contidas na Bíblia e, numa épo-
ca em que poucas pessoas sabiam ler, ilustrar as narrativas de modo muito claro.
Com esse exemplo, esclarecemos que não podemos partir de critérios ou
padrões invariáveis de análise, pois é impossível reunir sob o nome comum de
arte e analisar com os mesmos critérios objetos tão diferentes como, as máscaras
africanas, os vitrais medievais, a pintura de cavalete etc., realizados com técnicas
ou materiais tão diferentes e cumprindo funções tão diversas.
Se pretendemos fazer arte, depois da invenção da fotografia, precisamos criar
novas maneiras de fazer, pois a técnica da fotografia reproduz a imagem de algo
com mais rapidez. É o que quis nos dizer Picasso quando declarou: “Descobri a
fotografia, posso me matar, não preciso aprender mais nada!”
O que podemos
deduzir disso?
Para apreciar ou ler uma obra

de arte precisamos então de várias
chaves, entre as quais destacamos
neste capítulo a função da arte no
contexto em que está inserida. Mas
enfatizamos que não existe uma úni-
ca chave e sim várias e que uma obra
pode conter vários significados. Nes-
sa perspectiva, assim como os ar-
tistas, quando apreciamos ou lemos
uma obra de arte, também criamos
Autorretrato. 1907. Pablo Picasso. significados.
Óleo sobre tela, 50 x 46cm.
As outras chaves são:
conhecer quem é o artista, seu estilo e se sua técnica é inovadora;

saber a qual movimento artístico ou período pertence o artista;
saber o que pretendem os artistas desse movimento ou período artístico.
11
Apreciar a arte é não abrir mão da sua inutilidade

Como vimos, uma das chaves que nos auxiliam a dialogar com a obra é
saber que esse objeto não se prende a uma função utilitária.
Muito bem, na teoria, não parece complicado, não é?
Mas na prática essa distinção – a arte não cumpre uma função utilitária – pode
criar uma confusão: a ideia de que a arte é inútil. É por isso que muitas pessoas deno-
minam os objetos artísticos de (in)utensílios, objetos inúteis, para diferenciá-los dos
utensílios, objetos úteis.
Nesse sentido, Maria José Justino (1999, p. 201) argumenta que “ninguém
tem necessidade de que uma poltrona seja artística ou bela para que possa nela se
acomodar. No entanto, por que se escolhe um entre dois tipos de poltronas identi-
camente confortáveis?”
Para essa autora, a ideia da inutilidade da arte tem origem nessa incom-
preensão e leva-nos a cometer dois equívocos: o primeiro é “o de reduzir arte à
beleza”; o segundo,
o de entender por função uma determinação imediatista e prática. Entre a função de uma
faca (cortar alimentos) e a de uma pintura certamente há uma distância, mas ambas têm
funções, ambas desempenham papéis dentro de uma cultura. Se práticas, emotivas, sim-
bólicas, pouco importa. Assim, apreciar a arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio
do prazer superando o princípio utilitarista.” (JUSTINO, 1999, p. 201)
Podemos concluir que a utilidade da obra de arte não se realiza de maneira

imediata, mas, mediata, isto é, mediada pelos conhecimentos que nos permitem
tornar esse objeto tão familiar quanto outros.
Para finalizar essa abordagem, lembramos que a arte também é forma de
conhecimento e, desse modo, pode não só “revelar as contradições da sociedade”,
prestando-se a uma crítica social, como também “revelar ou representar tanto a
vida interior do homem como a cultura”. É ainda uma forma de trabalho criador
e de expressão, mas para que seja linguagem artística é preciso acrescentar novos
ingredientes a essa forma de expressão. Além disso, a arte também pode “propor-
cionar prazer” (JUSTINO, 1999, p. 201).
1. Destaque as diferentes funções da arte e argumente acerca da sua dimensão

mais importante. Justifique sua escolha.
12
2. Pesquise as diferenças entre os termos imediato e mediato, e o sentido da

palavra mediado, e estabeleça as diferenças entre o princípio utilitarista e a
função dos objetos artísticos.
Observe a Cadeira Elétrica, de Andy Warhol. Para criar essa cadeira, na

década de 1960, o artista utilizou materiais e procedimentos artísticos da Pop Art.
Por exemplo, a técnica da serigrafia, que possibi-
lita várias cópias de uma mesma imagem e que,
simbolicamente, podemos relacionar com a noção
de reprodução em série e de grandes quantidades
de bens de consumo, bem ao gosto da indústria
cultural.
Leia atentamente o que o artista disse a
respeito de um desses quadros, cuja temática é
a cadeira elétrica:
Não se imagina a quantidade de pessoas que pen-
durariam em casa o quadro da cadeira elétrica, so-
bretudo se as cores das telas combinassem com as
cortinas.
Ele ainda argumenta:

Electric Chair (Cadeira Elétrica). 1967. Andy
Algumas pessoas, mesmo inteligentes, dizem que Warhol. Acrílico e serigrafia sobre tela, 137 x 185cm.
a violência é bela. Não consigo perceber isto,
porque só há momentos belos, e aqueles momentos,
para mim, nunca são belos. (apud HONNEF,
1992, p. 58)
1. Na sua opinião, qual o significado dessa afirmativa de Warhol? Analise a

afirmativa e escreva uma pequena crítica.
13
2. Podemos estabelecer alguma relação entre o “sofá” de Jorge Duarte e a “ca-

deira elétrica” de Andy Warhol? Por quê?
Agora, leia a seguinte afirmativa: “comprar ou ter um quadro pendurado na

parede não é suficiente para se conhecer ou apreciar arte. Quando apreciamos um
objeto artístico, olhamos nossa própria experiência, pois este é porta-
Você concorda dor de diferentes valores e significados. Neste sentido, a arte é um
com esta afirmativa? meio de conhecimento da vida humana” (PINHAIS, 2000, p. 163).
Por quê?
Para Magritte2, a principal função da arte é tornar a visão um instrumento

de conhecimento. Assim, quando representa objetos retirados do cotidiano, em
situações inusitadas, leva-nos a questionar os modos de ver herdados, desafiando-
-nos a superar uma visão modelada no senso comum.
2 René Magritte, pintor

belga que viveu entre
1898 e 1967, foi um dos
grandes expoentes do Sur
realismo. Esse movimento
originou-se na França e
desenvolveu-se na Europa
e nos Estados Unidos,
durante o período com
preendido entre as duas
grandes guerras mundiais
(1914-1945). Faziam parte
desse movimento, além
de René Magritte, outros
nomes muito famosos:
Salvador Dalí, Giorgio
de Chirico, Max Ernst,
Joan Miró etc. O principal A Traição das Imagens (Isto Não É um Cachimbo). 1928-1929. René
teórico do movimento foi
Magritte. Óleo sobre tela, 62,2 x 81cm.
André Breton (1896-1966),
que publicou várias obras,
entre as quais o Manifesto
do Surrealismo, de 1924,
e outro, de 1929. Esses O próprio Magritte, a respeito desse quadro, disse: “O famoso cachimbo...?
manifestos constituíam-se
em declarações públicas Já fui suficientemente censurado por causa dele! E afinal... conseguem enchê-lo?
a respeito das razões que
justificavam e fundamen Não, é apenas um desenho, não é? Se tivesse escrito por baixo do meu quadro ‘isto
tavam uma proposta ou um
programa de ação. Breton é um cachimbo’ estaria a mentir!” (MAGRITTE apud PAQUET, 1995, p. 9).
foi poeta, ensaísta, crí
tico e também compunha O cachimbo, embora pintado de maneira tão realista e ilusória, continua a
assemblages, que eram
objetos combinados com ser apenas uma representação do objeto, assim como a palavra cachimbo é um
p o e m a s e a o s q u ais cha
mou poemobjetos. outro tipo de código utilizado para dar a ideia do objeto.
14
Na sua opinião, por que Magritte deu o título A Traição das Imagens (Isto
Não É um Cachimbo) a esse quadro?
Esse artista representava objetos do cotidiano de forma bem figurativa, mas,

ao contrário do que muitas pessoas podem pensar, coloca-os num novo contexto,
levando o espectador a ver o mundo sob uma nova ótica.
Os surrealistas não pintavam quadros para fazer uma mera cópia da reali-
dade. Sua intenção era dar uma interpretação fantástica aos sonhos e explorar as
ideias do absurdo e do inconsciente, frequentemente utilizando imagens absurdas
e perturbadoras. O movimento surrealista deu muita importância à exploração do
imaginário, inspirando-se nas teorias da Psicanálise freudiana sobre o inconsciente
e os sonhos.
Nas obras surrealistas, percebemos uma inesperada combinação de obje-
tos desconexos, utilizados para criar a ideia de uma realidade fantástica, diferente
da vida cotidiana.
Destaque algumas características do movimento surrealista e alguns artis-

tas conhecidos.
A imagem é expressão de alguém e para alguém Nesse caso, saber que

e, enquanto representação de um olhar, tanto mostra a arte cumpre uma função
como oculta coisas. Portanto, é necessário começarmos distinta daquela atendida
nossa leitura perguntando sobre os “porquês” dessa re- pelos objetos utilitários
presentação, o que mostra, o que oculta e o que consa- é uma chave importante
gra, indo além do que se vê aparentemente. para apreciá-la? Por quê?
15
Para comprovar que o uso de uma cadeira,

numa obra de arte, não se prende à função utili-
tária desse objeto, observe a instalação3 de Lia
Mena Barreto.
Jardim da Infância. 1995. Lia Mena Barreto.
Lia Mena Barreto, em Jardim da Infância, organiza em círculo pequenas

cadeiras, queimadas e quebradas, que nos remetem ao contexto de um jar-
dim de infância.
1. Que objetos você identifica na imagem? Descreva detalhadamente um obje-

to como este.
2. Tente chegar, a partir da descrição, ao que a instalação subentende. Sobre o

que essas cadeirinhas nos “falam”? Por que Jardim da Infância?
3. Essas cadeiras adquirem outro significado, pois, quebradas e queimadas,

3 Instalação: termo
que se aplica às mo não servem para sentar. Qual é seu novo significado? O que elas represen-
dalidades de arte em que
a obra de arte consiste
tam? O que sentimos quando vemos essas cadeirinhas?
em uma construção ou
montagem de materiais,
em caráter permanente ou
temporário, às vezes em
grande escala, permitindo
que o espectador possa
nela entrar ou passar-lhe
através. (MARCONDES,
1998, p. 158)
16
4. Que relações podemos estabelecer entre essas cadeiras e a situação da edu-

cação, ou da sala de aula, na sociedade brasileira, e entre a instalação Jar-
dim da Infância e a situação de nossas crianças?
Resumindo
Para finalizar, destacamos os cinco principais pontos deste capítulo.
Saber ver uma obra de arte é ter gosto em ver.
Apreciar a arte é não abrir “mão da inutilidade, o princípio do prazer
superando o princípio utilitarista” (JUSTINO, 1999, p. 201), e isso
implica novos olhares. A apreciação exige a formação dos sentidos,
um trabalho contínuo e sistemático com a produção cultural que
inclui, mas não se restringe às obras de arte como via de familiari-
zação cultural e o domínio dos conhecimentos artísticos sistemati-
zados na forma de História da Arte. Além de proporcionar prazer, a
arte é uma forma de conhecimento, de trabalho criador e expressão
– portanto, é uma linguagem denominada artística.
O “sofá” de Jorge Duarte, diferentemente desse objeto no dia a dia,
não cumpre uma função meramente utilitária, mas faz uma conexão
entre o modo como ele vê a função da arte e o modo como muitas
pessoas a veem: mero objeto decorativo que deve combinar com um
sofá. Da mesma maneira, a “cadeira elétrica” de Andy Warhol. Para
o artista, a possibilidade de alguém pendurar o quadro da “cadeira
elétrica”, sobretudo se as cores combinarem com as cortinas, de-
monstra a que ponto chegou a banalização da arte, perdendo-se de
vista que esse quadro não é apenas uma bela composição de cores,
mas também uma forma de desvendamento da violência e do poder
de vida e morte de alguns poucos sobre a maioria.
A ideia da inutilidade da arte pode levar a dois equívocos: reduzir a
arte à beleza e “entender por função uma determinação imediatista e
prática, esquecendo-nos que qualquer objeto tem função, desempe-
nha um papel dentro de uma cultura” (JUSTINO, 1999, p. 201).
Para ler uma obra de arte, precisamos de várias chaves, dentre as
quais destacamos saber a função da arte no contexto em que está
inserida. Outras chaves – como conhecer os artistas, os estilos e se
as técnicas são inovadoras, o que pretendem e quais os temas ou
gêneros mais enfatizados num movimento ou período artístico – são
igualmente importantes.
17
Lembramos que as reflexões sobre a função da arte não estão descoladas da prática escolar. A
distinção entre um objeto artístico e um prático-utilitário deve estar presente nas conversas com os
alunos e nas atividades propostas pelo professor. Por isso, é fundamental um constante estudo dos
conteúdos das linguagens para que, de fato, tenhamos condições de desenvolver com segurança as
atividades de leitura ou apreciação da imagem, aliadas ao exercício com as técnicas do desenho, da
pintura, da gravura, da modelagem, da dobradura etc.
Os textos complementares vêm nessa direção: subsidiar o professor no planejamento de
suas aulas de arte.
Para aprofundar o estudo sobre essa temática, sugerimos a leitura de dois textos da coleção Arte
da Editora Módulo, escrita por Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.
O primeiro texto – “Cadeiras” – foi extraído do Livro do Professor, e o segundo, com uma varie-
dade de atividades sobre essa temática, do Livro do Aluno, da 1.ª série do Ensino Fundamental.
Cadeiras
(SCHLICHTA, et. al., 1996, p. 52-57)
A cadeira é uma peça do mobiliário que se compõe de assento, para uma ou mais pessoas,
e geralmente um encosto. Em todo caso, uma cadeira é um objeto que foi inventado pelo homem
para sentar. E como diz Bruno Munari, continua a ser inventado:
Há anos se conta que arquitetos e designers de todo mundo (até eu projetei dois ou três) projetam milhares de
modelos de cadeiras e poltronas, todos diferentes, todos inventados, mas parece que o problema ainda não foi
resolvido, pois os arquitetos e os designers continuam atualmente a projetar cadeiras e poltronas, como se até
hoje tudo não passasse de um equívoco.
Se pudermos estudar a história da cadeira, poderemos encontrar milhares de modelos, in-

cluindo os bancos e sofás que possuem a mesma função básica: sentar. A partir desta, surgiram
inúmeras variações e especificidades: tronos para reis, cadeiras de balanço, cadeiras de praia,
cadeiras para escritório, cadeiras de rodas, cadeiras para bebês, sofás para namorar, cadeiras para
dentistas etc.
Ainda recorrendo a Bruno Munari, também temos que levar em conta o aspecto estético das
cadeiras:
De um inquérito rigorosíssimo sobre os gostos do público, concluiu-se que as cadeiras e poltronas devem
apresentar os seguintes requisitos: serem cômodas, ricas, luxuosas e rústicas, caprichosas, rigorosamente téc-
nicas e funcionais, espaçosas, estreitas, altas e baixas, fofas e duras, elásticas, elegantes, rígidas, que ocupem
pouco espaço, vistosas, baratas, de um preço razoável, ostensivamente caras (por razões sociais), feitas de
um único material, de materiais nobres, toscos, requintados, rústicos.
A partir dos materiais utilizados na sua fabricação, também podemos identificar uma gran-
de variedade: de madeira, de madeira com palha, de vime, de ferro, de plástico, de alumínio,
revestida de couro ou fórmica, com assento de tecido ou plástico etc. Cada um dos materiais pode
ser mais ou menos sofisticado, cada tipo de cadeira pode combinar diferentes materiais entre si
para a estrutura, para o assento ou encosto, para os braços, e assim por diante:
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Com todos esses materiais, um bom designer pode fazer uma cadeira ou uma poltrona desmontável, encartá-
vel, giratória, fixa, com rodas, transformável, que pode ser descida ou subida, reclinável, móvel, para todos
os usos. (MUNARI)
Por tudo o que já foi dito, acreditamos não ser necessário justificar a escolha desse tema que,
além de oferecer boas condições de análise e observação do objeto no próprio espaço vivido pelo
aluno, na propaganda, nas revistas, na televisão etc., é também tema de obras de arte.
1.ª série
Esse tema é abordado na 1.ª série, tomando como ponto de partida uma pesquisa em revistas,
folhetos de propaganda e jornais, de diferentes modelos de cadeira. É importante que o aluno ob-
serve bem as formas, os detalhes e todos os aspectos já indicados anteriormente.
Na literatura infantil, também podemos encontrar a cadeira como elemento significativo, como
é o caso da história dos Três Ursos e outras que professor e aluno podem pesquisar.
Apresentamos, ainda, dois quadros de Van Gogh – A Cadeira de Van Gogh com Cachimbo e
A Cadeira de Gauguin, – para que o aluno observe, além do aspecto técnico e formal, o aspecto
simbólico que esse objeto adquire na obra do artista.
Para concluir a abordagem, pedimos que o aluno observe desenhos de crianças sobre o tema e
alguns modelos diferentes do objeto e também desenhe. Esta unidade pode ser enriquecida com um
trabalho sobre volume e formas tridimensionais por meio de modelagem em argila ou construção
de uma cadeira a partir de caixas de papelão, como embalagem de remédios, perfumes, chás etc.
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Cadeiras – sugestões de atividades para alunos de 1.a série

1.° Pesquise e recorte, de revistas e jornais, diferentes modelos de cadeira. Pode ser sofá,
banquinho, banco de praça,... tudo o que serve para sentar.
2.° Cole aqui aquelas que você achar mais interessantes.
3.° As cadeiras dos três ursos.
Uma menina que estava perdida entra na casa dos três ursos e encontra uma mesa
com três pratos de mingau e três cadeiras: um pratão, um prato e um pratinho, um
cadeirão, uma cadeirona e uma cadeirinha.
Sabe por quê?
Ali moravam o Papai Ursão, a Mamãe Ursa e o Filho Ursinho.
Será que você consegue imaginar a cadeira de cada um deles?
Desenhe-as aqui.
4.° Observe a cadeira de Van Gogh e compare-a com a de
Gauguin.
Van Gogh, um artista que você já conhece, também
desenhou cadeiras – a sua e a do seu amigo Gauguin,
que também era pintor.
Através desses quadros, Van Gogh tentou mostrar
como ele e seu amigo eram diferentes. Observe as di-
ferenças entre os dois quadros.
A cadeira de Van Gogh é a mais simples, em cima dela
estão o cachimbo e a bolsa do fumo que o artista usava.
A Cadeira de Van Gogh, em Arles,
com Cachimbo. 1888. Van Gogh. Essa cadeira foi pintada durante o dia. Observe que as
cores são mais claras e vivas.
5.° Observe a cadeira de Gauguin.
A cadeira de Gauguin é uma cadeira de braços, bem
diferente. Sobre ela há dois livros e uma vela, mos-
trando o interesse de Gauguin pela leitura.
Essa cadeira, ao contrário, foi pintada durante a noite.
Observe as velas acesas e as cores mais escuras.
Quando Van Gogh pintou essas cadeiras, seu amigo
Gauguin havia ido embora. Observe como as duas ca-
deiras estão vazias, mostrando que os dois amigos já
não se encontram no lugar onde conversavam um com
o outro.
A Cadeira de Gauguin, em Arles, 6.° Quais as diferenças e semelhanças entre as duas cadeiras?
com Livros e Vela. 1888. Van Gogh.
7.° E a sua cadeira? Como você gostaria que ela fosse?
Imagine... e depois desenhe-a!
20
1. Assista ao filme O Enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemão Werner Herzog. É a
história de um jovem, criado em um sótão, sem nenhum contato humano, que vai para a casa de
um criminalista, em Nuremberg, por volta de 1828.
2. Para ampliar a reflexão sobre a construção do olhar, sugerimos também o livro Kaspar Hauser
ou a Fabricação da Realidade (1995), de Izidoro Blikstein, da Cultrix.
3. Para conhecer um pouco mais sobre as diferentes funções da arte, ler o artigo de Maria José
Justino, “A admirável complexidade da arte”, do livro Para Filosofar (1999), da Scipione.
4. Ler para seus alunos o livro O Frio Pode Ser Quente? (1991), de Jandira Masur com ilustra-
ções de Michele, da Ática, pois a autora apresenta, de modo poético, a ideia de que as coisas, as
situações e a realidade podem ser vistas a partir de diferentes olhares. É um livro de literatura
infantil para adultos também.
21
22
A técnica na arte:
os fazeres artísticos
A experiência mostra que estamos habituados com todo tipo de utensílio, mas muito distantes
da arte!
Embora estejamos mergulhados num mundo de coisas, de sons, de cheiros agradáveis ou não,
e nosso olhar vislumbre desde um lindo pôr do sol até a degradação da humanidade – a miséria, a
violência, a opressão, a solidão, a feiúra das cidades tomadas pelo concreto, as árvores e praças su-
focadas nas metrópoles, o abandono das crianças etc. – pouco prestamos atenção a tudo que nossos
olhos absorvem.
Diariamente, estamos envolvidos em diferentes fazeres!
Desde as primeiras horas da manhã, nossos sentidos são constantemente solicitados: ouvimos a
campainha do relógio, pela janela podemos ver se o céu está claro e, conforme a temperatura, escolhemos
a roupa e os acessórios que combinem, ajeitamos o cabelo. Tomamos café e corremos para o trabalho. No
percurso até o trabalho, vemos os sinais de trânsito, um outdoor, alguém correndo na calçada, ouvimos
o barulho da buzina de um carro, uma freada brusca e sentimos o cheiro de borracha queimada, de
gasolina, mas também de pão quentinho quando passamos em frente da padaria.
E quando chegamos ao trabalho, quantas coisas fazemos, não é?
Quem sabe ensinamos aos nossos alunos uma operação matemática como a adição, realizamos
uma pesquisa sobre a altura e a idade de nossos alunos para estudar os cânones ou medidas da figura
humana, lemos um texto poético, analisamos um mapa do Brasil, investigamos alguns grupos de plan-
tas, coletamos folhas, pedaços de tronco, raízes, exploramos suas texturas, analisamos suas cores.
Recebemos muitos estímulos ou mensagens do entorno e nosso dia a dia é repleto de ações
habituais que exigem muito de nossos sentidos. Mas além de receber podemos também transmitir,
por meio de nossos sentidos, quaisquer mensagens e usar diferentes sistemas de comunicação: oral;
visual; escrito; tátil, como o sistema braile; acústico, por exemplo o código morse; o código gestual,
os gestos empregados pelas pessoas com deficiência auditiva.
23
A técnica na arte: os fazeres artísticos
Das formas de expressão cotidianas

às linguagens artísticas
Observe, nas imagens abaixo, como podemos apresentar a mesma mensa-
gem – mar – por meio de diferentes códigos: a palavra escrita, a fotografia, os si-
nais com as mãos e com bandeiras.
A mesma mensagem – mar – apresentada

por meio de diferentes códigos: os sinais
com as mãos e com bandeiras.
A mesma mensagem – mar – apresentada por meio de

diferentes códigos: a palavra escrita e a fotografia.
Dalí com Seis Anos de idade. 1950. Salvador Dalí. Óleo sobre tela,
27 x 34cm.
Um símbolo é empregado para representar uma coisa ou ideia e muitos deles

são conhecidos mundialmente, por exemplo, os sinais de trânsito, as notas musi-
cais, os símbolos matemáticos, os formatos ou gramaturas de papéis, os desenhos
nas etiquetas das roupas, o símbolo da paz etc.
24
Desenhos em etiquetas de roupas.
Sinais empregados para sinalização no trânsito.
Símbolos.
Além dessas imagens que comunicam alguma informação imediata ou ser-

viço existem formas de comunicação utilizadas especialmente por determinados
grupos, como os símbolos ou sinais com as mãos utilizados na comunicação entre
pessoas com deficiência auditiva.
Alguns símbolos utilizados por pessoas com deficiência

auditiva.
Essas linguagens são usadas cotidianamente, mas também há outras, como

as artísticas – as artes visuais, o teatro, a música, a dança, a literatura – que tam-
bém “falam” de alguma coisa, representam algo e estão repletas de significados.
No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferentes fazeres:
o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura, a colagem, e interagir
com os outros e com o mundo.
Para estudar isso mais detalhadamente, selecionamos uma série de obras
que possibilitam, principalmente, investigar a maneira como foram executadas.
Porém, não podemos esquecer que o estudo das técnicas, assim como o estudo da
função da arte, também implica um constante exercício de leitura e interpretação
das imagens por meio da análise comparativa de obras com diferentes estilos,
gêneros, de diferentes movimentos ou períodos artísticos.
Por isso, às vezes não só destacamos a técnica como também voltamos à
função da arte e à visão do autor, enfatizando um ou outro movimento artístico ou
25
período, mas sem nenhuma preocupação cronológica ou linear, pois nosso objeti-
vo é aprofundar o conhecimento dos modos de fazer.
Sem dúvida, não basta ver muitas imagens para entender seus sentidos e
muito menos para saber como foram produzidas. Por isso, relembramos que a
familiarização cultural, por meio do acesso à História da Arte, contribui sobre-
maneira para a formação do olhar.
Para conhecer mais sobre a técnica na arte, partimos das perguntas que a
grande maioria faz quando está diante de uma imagem, pois as dúvidas, muitas
vezes, têm referência nesse ponto. Pergunta-se, por exemplo: O que é isto? Uma
pintura, um desenho? É um retrato, uma paisagem? Como foi feito? Qual a técnica
empregada? O estilo?
Pelas dúvidas, podemos perceber que, embora muitas pessoas não tenham
um grande conhecimento de arte, elas sabem distinguir uma pintura de um dese-
nho e, obviamente, quando se trata de uma obra figurativa, conseguem identificar
a temática ou o gênero. Em relação à Mona Lisa, por exemplo, sabem que é uma
pintura e um retrato.
Vejamos então quais são essas técnicas nas artes visuais.
As artes visuais e suas técnicas

As composições visuais podem ser classificadas em bidimensionais ou tri-
dimensionais. Quando utilizamos duas dimensões – altura e largura –, temos as
composições bidimensionais, como o desenho, a fotografia, a pintura, a gravura.
E quando utilizamos as três dimensões – altura, largura e profundidade –, temos
as tridimensionais, como as esculturas em baixo relevo, alto relevo e em relevo
escavado e as esculturas volto redondo, o móbile, o estábile, a escultura mole. No
entanto, não podemos esquecer que as obras de arte podem ser classificadas tam-
bém por meio de suas temáticas. Nesse caso, podem ser divididas em natureza-
-morta, retrato, paisagem, cenas do cotidiano, históricas, mitológicas e religiosas.
Não podemos estabelecer uma divisão rígida nem mesmo entre as téc-
nicas, pois há uma série de obras nas quais vemos a indicação de técnica
mista, visto que muitos artistas trabalham duas ou mais técnicas ao mesmo
tempo. Além disso, nunca se viveu um período de tanta inovação técnica,
de exploração de materiais e procedimentos alternativos, como nas últimas
décadas. Lembram-se do quadro Sofá para Combinar com Pintura, de Jorge
Duarte? É um bom exemplo!
Mas atenção! Quando falamos em técnica (o singular é importante!), preten-
demos chamar a atenção para o processo de domínio dos fazeres que, no caso dos
artistas, dá-se por meio da superação das técnicas com o intuito de criar uma téc-
nica ou um estilo pessoal. Na escola, o intuito é possibilitar ao aluno compreender
as características e os elementos visuais mais pertinentes a cada técnica: a linha no
desenho, a cor na pintura, o espaço e o volume na escultura, por exemplo.
26
A pintura
A reprodução em larga escala de quadros figurativos na técnica da pintura a
óleo, além de popularizar essa maneira de pintar e esse material, levou muitas pes-
soas a verem essa técnica como a verdadeira arte. No entanto, as pinturas com giz de
cera, lápis de cor, guache, e até mesmo com aquarela – que demanda muito domínio
–, contraditoriamente são vistas como coisa de criança, talvez em razão da presença
constante desses materiais em sala de aula, em detrimento de outros, como a tinta
acrílica e o giz pastel, que são mais caros e, portanto, pouco conhecidos.
A Mona Lisa, ou Gioconda, de Leonardo da Vinci, por exemplo, é conside-
rada uma obra-prima do Renascimento. No entanto, ao admirarem esse quadro,
muitas pessoas são seduzidas somente pela habilidade do artista em representar a
realidade fotograficamente. Mas o que representa essa pintura? Ora, esse retrato
sintetiza o domínio da perspectiva, do chiaroscuro para modelar as feições por
meio de luz e sombra, na técnica do sfumato, o nível que atingiu a capacidade cria-
dora dos artistas do Renascimento e só pode ser apreciado a partir desses critérios.
Da Vinci consegue dar volume à figura, por

meio de um sombreado suave que vai do claro
ao escuro, procedimento muito usado naquele
período. Além disso, a Mona Lisa é considerada
uma das primeiras pinturas em tela destinadas a
serem penduradas na parede. Nesse sentido,
ao realizar o novo veículo – a tela –, esta pintura
se constitui num marco na História da Arte. Além
disso, em vez de tomar como ponto de partida as
figuras delineadas, como os pintores costumavam
fazer antes da Renascença, Leonardo usou o chia-
roscuro para modelar as feições por meio de luz e
sombra. [Na técnica do sfumato,] as cores vão do
claro ao escuro numa gradação contínua de tonali-
dades sutis, sem bordas definidas que as separem.
As formas parecem emergir das sombras e se mis-
turar. (STRICKLAND, 1999, p. 34)
Mona Lisa. 1503-1506. Leonardo da Vinci. Têmpera

e óleo sobre tela, 77 x 53cm.
Em 1952, segundo Strickland (1999, p. 34), “havia mais de 60 versões da

Mona Lisa. Desde a Mona Lisa de Cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919,
até a série em silks-creen de Andy Warhol”. Como vemos, não é só um dos mais
admirados quadros, mas também um dos mais reproduzidos.
27
Vejamos algumas dessas versões.
1 A partir de 1914,
Duchamp cria os
p r i m e i r o s re a d y - m a d e s :
objetos retirados do uso
co mu m e u s ad o s f or a do
seu contexto habitual. Um
dos mais emblemáticos e
f a m o s o s re a d y - m a d e s é
a Fonte, que nada mais é
que um urinol girado a 90 L.H.O.O.Q, 1919. Marcel Duchamp. Lápis sobre uma
graus, de modo a tornar
impossível o seu uso. Sua
reprodução da Gioconda. 19,7 x 12,4cm.
intenção não era convertê-
-los em objetos de arte, mas
ativar novos significados, A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo título é L.H.O.O.Q. – em francês, lê-se fone-
transfigurar os objetos,
combinando-os numa nova
ticamente Elle a chaud au cul (“Ela tem fogo no rabo”) – é um dos mais irreverentes e
ordem. A atitude estética irônicos ready-mades1 de Marcel Duchamp. Aliás, muito se especulou a propósito desse
dos dadaístas questionava título, porém não se chegou a nenhuma conclusão. O que fica claro, contudo, é que, entre
a ordem tradicional e a
noção corrente de arte, outras coisas, ele traduz a atitude cética do artista perante os valores da arte. (MINK,
numa atitude de revolta, 1996, p. 63)
particularmente contra a
sociedade burguesa, con
siderada a responsável por
Esse trabalho não passa de um postal da Mona Lisa ao qual foram acrescen-
todos os males existentes.
A violência e a revolta do
tados, a lápis, um bigode e um cavanhaque. Essa atitude irreverente do artista, em
Dadaísmo eram um reflexo relação à pintura do artista da Renascença, não representa uma desvalorização da
do horror provocado pela
Primeira Guerra Mundial obra de Leonardo da Vinci, pois a condição de obra-prima desse retrato é inques-
(1914-1918), que teve
como resultado – como tionável, ainda mais por parte de um outro pintor.
qualquer guerra – o
sacrifício da humanidade. Na realidade, Duchamp pretendia romper com um padrão de pintura adequa-
O Dadaísmo caracterizou-
s e p e l a e l i m i n a ç ã o d a do aos cânones do Renascimento, mas superado à sua época. Seu objetivo era ultra-
tradição, pelo jogo de
absurdos e pela negação
passar a pintura “retiniana”: subordinada à representação dos dados perceptivos.
a b s o l u t a , c a r a c t e r í s t i c a s
essas que podem ser Duchamp, considerado um divisor de águas na arte do século XX, nasceu em
e n c o n t r a d a s n a p r o p o st a
estética de Duchamp, a Blainville, França, em 1887, e com sua atitude provocativa e inovadora ele abriu
qual assume a crise cultural
do século XX.
caminhos para outros artistas.
28
Nessa direção, o que pretendia Duchamp?

Ao colocar bigodes e cavanhaque com um lápis (um material utilizado ape-
nas em esboços, nunca em obras definitivas), ele desafiava as convenções artísti-
cas que fundamentam a pintura de cavalete e a obra-prima.
Compare a Mona Lisa de Da Vinci com a de Duchamp. Quais são as dife-

renças?
Outra versão famosa é a de Andy Warhol, um dos representantes da Pop

Art, que abalou os alicerces da estética tradicional, tanto no que se refere aos te-
mas quanto aos procedimentos. Na sua versão da Mona Lisa, ele criticou a noção
de obra única e autêntica. Para Warhol, a arte é um objeto tão comercializável
como qualquer outro.
A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 1960 e início dos 1970
e, como produto cultural da sociedade de consumo norte-americana, refletiu a
ideologia da fugacidade e da superficialidade. Seus temas – produtos encontrados
nos supermercados e astros do cinema e da música popular – reforçam a ideia de
arte para todos e não para a minoria.
Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista porque,
enquanto um ícone da pintura, pode ser considerada uma celebridade. E se a in-
tenção era fazer da arte um artigo popular, reproduzir a Gioconda, por meio da
serigrafia foi um caminho para romper com o isolamento das obras guardadas em
museus, historicamente destinados a poucos.
Ao fazer numerosas cópias da imagem, Warhol rompeu com a ideia de ob-
jeto único, irreprodutível, multiplicando-a como numa fabricação em série e tor-
nando-a tão descartável como uma outra mercadoria qualquer, dando visibilidade
ao pensamento da sociedade de consumo norte-americana.
29
Autorretrato de Salvador Dalí (montagem fotográfica

de Philippe Halsman). 1954. Salvador Dalí.
Da mesma maneira, Salvador Dalí também apropriou-se desse signo cultu-

ral, inserindo seu autorretrato na imagem da Mona Lisa e substituindo as delica-
das mãos da Gioconda pelas suas, nas quais segura várias moedas.
Dalí não só rompe com todos os valores artísticos que essa pintura renascen-
tista representa como também se diverte, colocando seus famosos bigodes no rosto
da Mona Lisa, numa referência à Mona Lisa de bigode, de Duchamp. Além disso,
critica o Surrealismo, vendendo-o por “30 peças de prata”, numa alusão ao paga-
mento feito pelos judeus a Judas Iscariotes pela traição a Jesus Cristo.
Dalí foi criticado por André Breton, mentor do Surrrealismo, bem como pelos
demais membros do movimento, em função da vida de nouveau-riche que ele, Dalí,
levava, hospedando-se em hotéis de luxo com seus amigos da alta sociedade.
Observe a montagem fotográfica do Autorretrato de Salvador Dalí e com-

pare com a Mona Lisa de Da Vinci. Quais são as diferenças?
30
O desenho
Como vimos, qualquer forma de representação artística se realiza por
meio do uso de um suporte e de um instrumento. No caso da pintura, os artistas
recorrem à cor no desenho, privilegiam o traço gráfico ou a linha com grafite,
com lápis de cor, com giz de cera, com carvão, com lápis de cor aquarelável, com
rotuladores (espécie de pincel atômico) etc.
A linha está relacionada à particularidade da operação ou do estilo do artis-
ta e também do movimento da mão: lento, veloz, rígido, calmo, impetuoso, rítmi-
co, contínuo, descontínuo, uniforme etc. Pode, também, ser analisada segundo a
pressão da mão – solta, firme, segura, insegura etc. – em função do suporte e do
material – duro, macio, fino, espesso, liso, saliente ou enrugado etc.
Mas, na leitura da imagem, o traço (isso é muito importante!) deve ser anali-
sado principalmente em razão da intenção do artista.
Seara com Ciprestes. 1889. Van Gogh. Pastel de giz preto, pena e bambu sobre papel, 47 x 62cm.
31
Observe a singularidade do traço, a maior ou menor densidade da li-

nha, a diferença da linha de contorno na figura desenhada por Marini em
relação ao do movimento das linhas empregadas por Van Gogh. A linha não é um
simples contorno ou segmento isolado, tem um significado espacial e atmosférico.
No desenho de Van Gogh, mostrado anteriormente, as linhas mais intensas desta-
cam os ciprestes do fundo e impregnam as formas de movimento.
Já a linha, no desenho de Marini, apresenta duas espessuras, portanto a
mais espessa pode ser “lida” como sombra.
Acrobata a Cavalo. 1946. Marino O Concerto Europeu. 1888. Georges

Marini. Desenho. Seurat. Desenho.
A linha também pode ser utilizada para

criar texturas – uma trama criada por meio da
justaposição ou sobreposição de elementos – e,
por meio da técnica do claro-escuro, criar tam-
bém volume.
A textura é uma qualidade física da su-
perfície dos objetos e podemos observá-la nas
folhas e troncos de árvores, nos vidros, nos te-
cidos etc. Ela é formada por muitos elementos
semelhantes, organizados de maneira uniforme
sobre uma superfície, e pode ser classificada em
orgânica e geométrica.
A linha também pode ser utilizada para
construir a forma de um objeto. Nesse caso,
constitui-se em linha de contorno e também pode
Natureza-Morta com Cinco Objetos. 1956. Giorgio
Morandi. Desenho.
dar ideia de direção, de movimento e traduzir
estados de ânimo como monotonia, suavidade,
nervosismo, desespero, dor, tranquilidade etc.,
comunicando um estado de ânimo específico.
32
A linha, neste retrato de Picasso, traduz inquietação e desespero.
As linhas estruturais do quadro Mu- Mulher Chorando. 1937. Pablo Picas-

lher Chorando. so. Óleo sobre tela, 60 x 49cm.
A fotografia
Além do desenho – composição bidimensional –, destaca-
mos ainda a fotografia na técnica conhecida como fotorrealismo
ou hiper-realismo, nas técnicas da colagem e da fotomontagem,
sem perder de vista que esses procedimentos, além de se mescla-
rem, incorporam novos materiais.
O artista brasileiro Vik Muniz, por exemplo, criou uma
técnica nada convencional, utilizando materiais pouco comuns,
como açúcar, chocolate, macarrão e molho em seus trabalhos,
que depois são fotografados.
Não podemos esquecer que a escolha dos materiais não é
casual, pois tem relação com a temática abordada. Na Imagem de Jacynthe Loves Orange Juice
(Imagem de criança feita com
Criança, o artista utiliza açúcar para fazer o retrato das crianças açúcar). Série The Sugar Chi-
filhas de trabalhadores dos canaviais e em Ícone o chocolate é dren, 1996. Vik Muniz.
usado como material para desenhar o retrato de Freud.
Podemos perceber que Vik Muniz apre-

senta um sentido simbólico para a utilização
da linha com chocolate, propondo uma me-
Ícone, retrato de Freud feito táfora: a relação entre o prazer de comer cho-
com calda de chocolate. 1997. colate e os estudos de Freud sobre o desejo, a
Vik Muniz. Impressão em ciba-
cromo, 121,9 x 152,4cm sexualidade.
33
A gravura
Além da pintura, do desenho e da fotografia, destacamos também a gravura
em metal, o linóleo, a xilogravura, a litografia, a serigrafia etc. No entanto, hoje é
comum a utilização de técnicas nada convencionais de reprodução: desde o famo-
so “carimbo com batatas” até o xerox.
Rosana Paulino utiliza-se de procedimentos bem contemporâneos, como o
xerox. Nas suas gravuras, ela associa a imagem feminina a elementos cultural-
mente relacionados ao seu universo: tecidos, costura, bastidor, dando ênfase a
mulheres, na maioria, negras.
Sem título. 1997. Rosana Paulino. Xerox transferido e costura sobre tecido
montado em bastidor, 31,3 x 310 x 1,1cm.
A linha (ou o traço gráfico) é utilizada por Rosana Paulino para “costurar”
partes do rosto das mulheres. Como você interpreta essas “costuras”?
Os objetos tridimensionais
Em relação à composição tridimensional, destacamos a escultura, o móbile,
a escultura mole etc. Neles, utilizamos as três dimensões (altura, largura e profun-
didade). Além disso, esses objetos artísticos podem ser fixos ou móveis.
Vejamos primeiramente a obra Moisés, uma escultura de Michelângelo Buo-
narroti, artista do Renascimento italiano que nasceu em Florença, em 1475, e mor-
reu em 1564. Ele era chamado por seus admiradores de “O divino Michelângelo”,
34
pois sua capacidade de expressar o ideal de beleza do Renascimento na pintura e

na escultura era conhecida por todos.
Dizem que o artista, diante da beleza dessa obra, traduziu sua satisfação excla-
mando: “Fala!” Essa história tem origem no seguinte fato: ele ficou tão impressionado
com a perfeição de sua escultura e consequentemente com sua habilidade em dar forma
à beleza que, batendo com o cinzel na escultura, exclamou: Parla!
Essa história confirma o valor atribuído – até
hoje – à capacidade do artista para representar as for-
mas com o máximo de semelhança em relação a um
modelo ideal, sem as irregularidades e deformações
próprias das pessoas reais. De fato, a figura de Moisés
seguramente impressiona a todos, pois corresponde
a um ideal de beleza aceito universalmente!
Mas agora observe a escultura de Cildo Mei-
reles: seu trabalho não resulta da mesma preocupa-
ção – mostrar a habilidade do artista em fazer uma
escultura semelhante a uma figura humana ideali-
zada – e portanto não se encaixa no conceito de
escultura abordado anteriormente.
Moisés (detalhe do túmulo de Júlio II), 1506-

1513. Michelângelo. Escultura em mármore, a.
254cm.
Parla. 1962. Cildo Meireles. Granito, madeira e couro.

125 x 50,2 x 110cm.
Observe que o título da obra de Cildo Meireles – Parla, palavra italiana que
significa “fala” – lembra-nos a expressão de Michelângelo diante de sua escultura.
Assim, que relação podemos estabelecer entre o título da obra Parla e a expressão
usada por Michelângelo?
35
Podemos deduzir que Cildo Meireles se apropria desse fato para questionar o
conceito de que só são “verdadeiramente arte” as obras que resultam da habilidade do
artista e, nesse sentido, são tão semelhantes a um modelo ideal que “só faltam falar”.
Na sua opinião, a escultura Parla exigiu muita habilidade do artista? Michelân-

gelo extraiu o máximo dos materiais e chegou a um nível de maestria incompa-
rável. Será que o papel dos artistas, hoje, é copiar os mestres do passado?
Enquanto a obra Moisés, de Michelângelo, é um ícone da arte do Renas-

cimento, Parla, de Cildo Meireles, é uma reflexão irônica e crítica que tem como
conteúdo a relação entre o conceito tradicional de escultura e o conceito contem-
porâneo.
Descreva as semelhanças e as diferenças entre as obras Moisés, de Miche-

lângelo, e Parla, de Cildo Meireles.
Cildo, artista carioca, nascido em 1946, é um dos mais conhecidos da sua

geração. Sua obra faz ponte com a produção de Marcel Duchamp e com os prin-
cípios da Arte Conceitual2.
De modo metafórico, ele afirma que fazer arte não é apenas criar belos
objetos e questiona a ideia de que a função da arte ainda é expressar o ideal de
beleza renascentista; a ideia do uso apenas de materiais nobres, como o mármore;
2 Tendência contemporâ-
nea das décadas de
1960, 1970 e 1980 que da visão de que só faz arte quem possui habilidade manual.
defende a premissa de
que o fundam ental numa
obra de arte é a ideia e
Com sua arte, Meireles questiona o próprio conceito de verdadeira arte, o
não a obra em si, que padrão ideal de beleza e, como no caso da Arte Conceitual, não está preocupado
portanto não precisa ser
concretizada, bastando em fazer objetos bonitos, mas sim discutir ideias e, nessa perspectiva, o papel da
que se apreciem as ideias
propostas pelo artista. arte na vida humana e na vida social.
36
Calder é outro artista que criou obras que fogem ao con-

ceito tradicional de escultura. Ele começou construindo stabi-
les – objetos assentados sobre uma base – e chegou aos móbiles.
A denominação stabile foi sugerida por Arp, no começo dos anos
1930, e móbile foi sugerida por Duchamp quando viu as escultu-
ras de Calder pela primeira vez, em 1932. Calder faz parte de um
grupo que experimentou materiais pouco convencionais: arames,
latas, discos de metal.
Cachorrinho. 1940. Alexan-
Se as esculturas de Calder nos causam algum espanto, imagine der Calder.
um hambúrguer gigante feito com materiais nada usuais!
De fato, cai por terra nossa concepção de escultura feita com
materiais nobres, como mármore, granito, bronze etc. E, à primei-
ra vista, esse objeto, com um tema tão incomum, pode não parecer
uma obra de arte.
Claes Oldenburg faz parte do movimento

pop norte-americano. Ele nasceu em 1929, em
Estocolmo, na Suécia. Suas obras têm como re-
ferência os produtos de consumo.
Nesta obra, Oldenburg se apropria de
um símbolo muito conhecido da cultura nor-
te-americana: o hambúrguer, numa clara re-
ferência ao fast food, isto é, à comida de pre-
paro rápido que se difundiu no mundo todo Hambúrguer Gigante. 1962. Claes Oldenburg. Lona es-
tampada com enchimento de espuma, 132 x 121cm.
desde a década de 1960.
Outro exemplo da união de dife-

rentes técnicas é a pintura Couros, de
1993, de Leda Catunda, na qual a ar-
tista alia o bidimensional ao tridimen-
sional, revelando uma certa influência
das esculturas moles de Oldenburg.
Essa obra é um exemplo de ino
vação técnica, de exploração de ma-
teriais e procedimentos alternativos, e
nela se aliam várias técnicas para a cria-
ção de um objeto artístico, pois, embora
apresente uma certa tridimensionalida-
de, é colocada na parede, lugar tradicio
nalmente destinado à pintura. Couros. 1993. Leda Catunda. Acrílica sobre tela, 170 x 252 x 8cm.
37
As técnicas das artes visuais na escola

A partir da reflexão sobre a técnica na arte, enfatizamos que o objetivo das
atividades artísticas na escola não é simplesmente mostrar reproduções de objetos
de arte presentes nos livros, mas levar o aluno a dominar os conhecimentos artís-
ticos necessários às atividades de apreciação e produção artística.
A atividade de apreciação, na escola, pode começar com uma leitura mais
descritiva da imagem até chegar a uma abordagem mais reflexiva que possibilite
não só apreender, mas também atribuir significados para os objetos artísticos.
O fazer artístico engloba o exercício com as diferentes técnicas que não podem
faltar nas aulas de arte, pois a arte, como linguagem, é um instrumento que os alunos
podem utilizar para “dizer” o que pensam ou representar suas ideias, seus pontos
de vista ou sua visão de mundo.
Ao apresentar obras de arte feitas com materiais e instrumentos alternativos, nossa
intenção é mostrar que, assim como os artistas, não precisamos nos prender às técnicas
convencionais e podemos – aliás, devemos – incentivar nossos alunos a pesquisarem
materiais alternativos e novas técnicas. Além disso, o ideal é aprender a extrair o má-
ximo da técnica – qual a forma (a técnica) ideal para “dar a ver” minhas ideias? – sa-
bendo quais são suas características e possibilidades. Por exemplo: ao criar uma pintu-
ra cuja temática é a solidão, quais cores posso usar, quais linhas podem “traduzi-la”?
No Ensino Fundamental, o domínio da técnica dá-se a partir de situações-
-problema ou desafios a enfrentar. É um processo ao mesmo tempo teórico (pes-
quisa em livros, em ateliês, buscando saber mais) e prático (vivência das lingua-
gens artísticas, seus materiais, instrumentos e suportes).
Vejamos isso mais detalhadamente com a técnica da gravura. Nos proce-
dimentos mais convencionais, podemos utilizar a madeira (xilogravura), a pedra
(litografia), o linóleo e o metal como matrizes sobre as quais gravamos imagens,
com ferramentas cortantes, por meio de cortes ou sulcos. Mas também na gravura
temos inovações: o xerox, por exemplo, que permite a reprodução, característica
dessa técnica.
Trazendo esse raciocínio para a prática escolar, além de os alunos conhecerem as
técnicas convencionais, que exercícios ou instrumentos podem ser utilizados, na esco-
la, para que os alunos vivenciem a técnica da gravura, façam cópias ou reproduções a
partir de uma matriz, criando uma matriz por meio de incisão com cortes ou sulcos?
Para conhecer um pouco mais

sobre a arte de gravar
Mostre aos alunos imagens do processo da gravura em diferentes procedi-
mentos: madeira, pedra, linóleo etc. E, se for possível, leve-os a conhecer a oficina
de um artista ou uma escola de arte onde se pratique essa técnica.
38
Xilogravura
Você certamente já brincou com carimbos de borracha. Se olhar de perto, você verá que os
carimbos têm um pequeno desenho, em relevo, e que a tinta só pega na parte alta desse relevo. Esse
é o princípio da xilogravura: a matriz de madeira funciona como um carimbo. A tinta só fica em sua
parte mais alta, aquela que não foi cavada, e o papel só vai ser “carimbado” pelas áreas que estiverem
cobertas de tinta (Catálogo: A gravura de Lasar Segall, 1998, p. 21).
Marcando uma matriz com goiva. Matriz sendo entintada.
Cópia em papel japonês. Matriz e sua cópia invertida.
39
Gravura em metal
Na gravura em metal, o processo é diferente. A placa de cobre, latão ou
zinco é desenhada com instrumentos pontudos ou com ajuda de ácidos corrosivos
que criam sulcos na sua superfície.
Depois de receber uma camada de tinta, a placa é limpa para a retirada do
excesso e a tinta só fica em sua parte mais baixa. Para imprimir uma gravura em
metal, é necessária uma prensa que exerça uma pressão muito grande, para que o
papel entre em contato com a tinta que está dentro dos sulcos da placa (Catálogo:
A Gravura de Lasar Segall, 1998, p. 22).
Gravando uma placa de cobre.
Entintando a matriz com uma boneca. Retirando o excesso de tinta.
Prensa. Cópia.
40
O exercício da gravura na escola:

as primeiras impressões
Explorando a técnica de impressão
Para explorar a técnica da gravura, primeiramente proponha a impressão de
folhas ou pequenos objetos com texturas ricas em detalhes.
Impressão de folhas, plantas, flores etc. Cópia negativa de folhas, plantas, flores etc.
Gravura com matriz alternativa

Sugira aos alunos a criação de formas esquemáticas de bichos, flores, carros, ca-
sas, árvores, barcos, usando como matriz bandejas de isopor ou placas de papelão.
Produção de gravura com matriz de isopor, papelão etc.
Criando carimbos
Recortar formas ou “carimbos” e im-
primir, montando pequenas composições. In-
centive seus alunos a darem título às compo-
sições.
Gravura com matriz de isopor, papelão etc.
41
Técnica de monotipia
Ensine aos alunos a técnica da monotipia,
isto é, a impressão de uma única cópia, usando
uma base alternativa: uma forma, uma bandeja
ou placa de fórmica. O aluno pode criar alguns
desenhos, que podem ser figurativos ou não,
sobre a matriz. Depois, coloca uma folha e,
para imprimir, pressiona com as mãos.
Impressão em monotipia.
Produção de monotipia por alunos.
Monotipia com desenho

Outra possibilidade é a monotipia com desenho. Com um rolinho de pintu-
ra, passa-se tinta numa bandeja, forma, ou pedaço da madeira. Coloca-se sobre a
tinta uma folha branca. Depois, usando um lápis ou objeto com ponta, desenha-se
sobre o papel. Terminado o desenho, levante a folha para ver sua gravura pronta.
Monotipia desenhada por alunos.

42
Produção de monotipia desenhada por alunos.
Gravura com mimeógrafo?

Aproveite as matrizes de mimeógrafo, inclusive as usadas, para introduzir
as técnicas de impressão. Sugira às crianças que façam um projeto do desenho an-
tes de decalcar sua composição sobre o estêncil ou matriz. Mostre às crianças que,
para cada parte do desenho, elas podem utilizar as cores dos estênceis
de mimeógrafo: vermelha, verde, azul, preta, amarela.
Parece estranho
Estranho é usar o mimeógrafo da escola para reproduzir um fazer gravura
mesmo desenho para as crianças apenas colorirem dentro da linha e com estêncil de
de acordo com as cores indicadas pelo professor: a árvore sempre com
mimeógrafo,
tronco marrom, as folhas verdes, o céu azul, as flores vermelhas! Será
não é?
que ainda acreditamos que o céu é sempre azul? As folhas sempre
verdes? Que só existem flores vermelhas? E sempre na mesma tonali-
dade? Além disso, qual é o objetivo quando se propõe ao aluno pintar
um desenho feito por outra pessoa? Melhorar a coordenação motora? Alguém
ainda acredita nisso?
Ora, se o mimeógrafo é um instrumento que possibilita a impressão a partir
de uma matriz – o estêncil –, por que não usá-lo para introduzir o trabalho com a
gravura? Ensine suas crianças a usarem o mimeógrafo como se fosse uma prensa;
deixe-as criarem, com as matrizes ou estênceis, suas próprias gravuras; deixe que
imprimam suas cópias!
É claro que é apenas uma introdução às técnicas de impressão, o primeiro
passo. Nesse sentido, o papel do professor é ensinar as técnicas e auxiliar o aluno
a extrair o máximo dos materiais.
Não esqueça que a arte é uma forma de expressão e que o exercício cons-
tante é o melhor caminho para o domínio da linguagem. Veja com seus alunos
como resolver tecnicamente cada novo trabalho, pesquisando obras de diferentes
artistas e analisando os procedimentos adotados para realizá-las.
43
Resumindo
Podemos apresentar a mesma mensagem por meio de diferentes có-
digos: a palavra escrita, a fotografia, os sinais com as mãos e com
bandeiras, a pintura, o desenho etc.
Além das linguagens usadas cotidianamente, existem as linguagens ar-
tísticas – as artes visuais, o teatro, a música, a dança, a literatura –,
que também “falam” de alguma coisa, representam algo e estão re-
pletas de significados.
No caso das artes visuais, podemos nos expressar por meio de diferen-
tes fazeres: o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura, a
colagem etc., interagindo com os outros e com o mundo.
A atividade de apreciação, na escola, pode começar com uma leitura
mais descritiva da imagem até chegar – por meio da investigação
sobre a função da arte e do conhecimento das técnicas ou estilos ar-
tísticos – a uma abordagem mais reflexiva.
O fazer artístico engloba o exercício com as diferentes técnicas, que
não podem faltar nas aulas de arte, pois a arte, enquanto linguagem, é
um instrumento que os alunos podem utilizar para “dizer” o que pen-
sam ou representar suas ideias, seus pontos de vista ou suas visões de
mundo.
1. Para enriquecer seu conhecimento sobre as técnicas e ampliar o leque de sugestões de ativida-
des a serem desenvolvidas com alunos das séries iniciais, sugerimos os seguintes livros de Ann
Forslind:
Pinturas: jogos e experiências. São Paulo: Callis, 1997.
Desenhos: jogos e experiências. São Paulo: Callis, 1998.
2. Para dar visibilidade ao trabalho também com alunos das séries iniciais, sugerimos a leitura das
atividades com as técnicas da aquarela e da pintura a óleo, do livro da 1.ª Série da Coleção Arte,
da Editora Módulo, de Consuelo A. B. D. Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan.
3. Leia para seus alunos o livro de Ziraldo Alves Pinto: O Menino Marrom, da editora Melhora-
mentos. É uma verdadeira aula sobre as cores, exige uma atitude curiosa e investigativa dos lei-
tores, encantando pequenos e grandes. A história tem até um disco de Newton, que a professora
mostra. É incrível a maneira de Ziraldo construir uma história. Vale a pena conferir!
44
45
46
Os gêneros:
o que vemos e o que se esconde na imagem?
A
s respostas à pergunta “o que é?” exigem conhecimentos tanto da função da arte em nossa
vida e das técnicas – o desenho, a pintura, a gravura, a fotografia, a escultura – quanto dos
gêneros artísticos. Mas, no caso das artes visuais, quais são os gêneros? E por que estudá-los
na escola? Além disso, quando podemos empregar esse conceito nas artes visuais?
De acordo com o Dicionário Oxford, o termo gênero é
empregado na história e na crítica da arte para designar as pinturas que representam cenas da vida cotidiana. Pode
ser aplicado à arte de qualquer época ou lugar, mas geralmente refere-se aos temas domésticos favorecidos pelos
artistas holandeses do século XVII. Num sentido mais amplo, o termo é empregado para designar um ramo ou
categoria particulares da arte: a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, são gêneros de pintura, e o
ensaio e o conto são gêneros da literatura. (CHILVERS, 1996, p. 43-44)
Esse conceito é usado aqui no segundo sentido: designar um ramo ou uma temática particular
para classificar as obras de arte a partir das temáticas mais abordadas pela maioria dos artistas – na-
tureza-morta, retrato, paisagem, cenas do cotidiano, históricas, mitológicas e religiosas. Contudo, não
podemos esquecer que muitas obras não se encaixam nesses gêneros, por exemplo, a Escada I, de
Jorge Barrão.
Jorge Barrão, da Geração 80, faz par-
te de um grupo que se apropria de materiais
não convencionais e, sob a influência da Arte
Conceitual, cria objetos com características
dos ready-mades.
O artista coloca uma escada – obje-
to que nos permite subir para alcançar algo,
limpar uma vidraça ou, metaforicamente, al-
cançar um outro patamar – sobre carrinhos
de brinquedo. “Somando” esses objetos, es-
cada mais carrinhos, o artista cria um novo
objeto que provoca surpresa e estranhamento,
levando-nos a ver as situações cotidianas nas
quais esses objetos estão presentes com ou-
tros olhos.
Escada I. 1992. Jorge Barrão. Ferro e plástico.
47
Os gêneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?
1. Quando se coloca a escada sobre os carrinhos, é tirada toda a sua estabili-

dade. Na sua opinião, o que significa esse gesto? O que Barrão pretende?
2. Ora, podemos deduzir que a função utilitária da escada é explorada meta-

foricamente: subir, atingir um outro patamar, conquistar um lugar etc. Mas,
e os carrinhos? Qual a relação entre uma escada insegura e a experiência
cotidiana?
3. Na sua opinião, esse objeto, enquanto um elemento metafórico, faz uma

crítica irreverente às possibilidades de “subir ou não na vida” na sociedade
em que vivemos?
As imagens “falam”, revelam-nos coisas e levam-nos a refletir sobre o modo

como vivemos e como entendemos o mundo. Nesse sentido, a arte pode abordar
realidades inventadas, mundos imaginários, falar de sonhos, expressar aspectos
que por si mesmos não são visuais, como a morte e a solidão, extrapolando as
classificações.
Por isso, assim como no caso das técnicas artísticas, o objetivo da classi-
ficação das obras por gênero é dar uma ordem aos conteúdos do ensino de artes
na escola. Portanto, não é uma camisa de força. É uma das várias formas de
organização do conjunto de conhecimentos artísticos que denominamos generi-
camente de História da Arte.
Escolhemos esse jeito de organizar os conteúdos porque a maioria das pes-
soas, diante de um quadro, começa sua leitura a partir do assunto. Perguntam, por
exemplo:
“Do que trata esta pintura?”
“Qual é o assunto?”
48
Fazem ainda comentários como:

“Parece o retrato de uma mulher!”
“É uma mulher? Mas eu nunca vi uma mulher como esta!”
“Acho que é uma pintura!”
Vemos então que os primeiros comentários geralmente apresentam relação
com as técnicas (desenho, pintura, fotografia etc.) e com os gêneros (retrato, pai-
sagem, cenas do cotidiano etc.). As pessoas acham que conhecer arte é descre-
ver o tema do quadro. Assim, a leitura que uma pessoa realiza, quando tem um
conhecimento precário da História da Arte, é mais emotiva que cognitiva, com
comentários que se restringem a “eu gosto deste
retrato”, “não gosto de pinturas assim”, “eu acho
feio”, “acho bonito”, “nunca vi uma árvore como
esta” etc.
Isso explica a reação das pessoas diante da
maneira de pintar de Matisse, uma reação tão
forte que os artistas do movimento foram deno-
minados de fauves, que significa “feras”.
Esse artista foi abordado por uma visitan-
te que olhou indignada para um de seus quadros
e falou: “Mas eu nunca vi uma mulher como
esta!” O artista respondeu: “Madame, isto não é
uma mulher, é uma tela” (BOSI, 1991, p. 14).
A resposta de Matisse torna claro que a
pintura, no século XX, não tem por princípio
retratar as formas tal como as vemos, e que um
quadro é uma criação, uma interpretação do ar- Retrato de Mulher com Lista Verde (Madame Matisse).
tista e não uma simples cópia. 1905. Henri Matisse. Óleo sobre tela, 40,5 x 32,5cm.
Retrato
O retrato constitui-se na representação da imagem de uma pessoa por meio
do desenho, da pintura, da gravura etc. Porém, retratar uma pessoa não é apenas
reproduzir sua fisionomia, mas mostrar seu modo de ser, sua expressão.
Esse gênero é bastante explorado pelos artistas e está presente no cotidiano
das pessoas, por isso a abordagem desse tema, principalmente no Ensino Funda-
mental, pode ser feita por meio da pesquisa de retratos em diferentes momentos
da vida das crianças, de seus amigos e pessoas da sua convivência, e de retratos
produzidos por vários artistas, em diferentes momentos da História da Arte.
O professor pode ainda analisar retratos com duas ou mais pessoas, com
representação de rostos em perfil, frontal e na posição em três quartos e introdu-
zir o estudo da figura humana e dos diferentes cânones de representação: a figura
humana grega, a egípcia, a renascentista etc.
49
A Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, é um bom exemplo, pois é um retrato

admirado mundialmente, que nos dá uma visão de como se representava a figura
humana naquele período. Esse retrato mostra a incrível capacidade técnica dos
artistas do Renascimento, sua habilidade em representar os objetos em perspecti-
va e o domínio da técnica do chiaroscuro para modelar as feições por meio de luz
e sombra, na técnica do sfumato.
Rubens Gerchman, artista brasileiro, recupera esse símbolo cultural que é
a Mona Lisa para dar visibilidade à mulher do subúrbio, do século XX, repre-
sentativa de uma classe, de uma cultura, de uma ideologia. E, ao trazer o termo
Gioconda para o título de sua obra, ele nos relembra a obra de Leonardo da Vinci,
fazendo-nos comparar essas duas mulheres. E o que podemos perceber?
Ora, tanto Gerchman quanto nós vivemos numa realidade distinta da época
em que foi produzida a Mona Lisa e, portanto, essa outra realidade e essa outra
mulher, não tão ideais como nos cânones renascentistas, requerem uma arte mais
representativa do nosso tempo e da nossa cultura.
A imagem da “bela Lindonéia, de 18
anos”, que “morreu instantaneamente”, vítima
de um crime passional, é emoldurada por tex-
to que simula uma notícia de jornal, num estilo
kitsch1, como aquelas que se veem diariamente
em alguns jornais e que seduzem o leitor pela
emoção. O retrato parece uma foto mal impressa
num jornal e mostra uma deformação, indicada
pelos lábios tortos, pelo rosto assimétrico e, ain-
da, pelo olho roxo de quem foi vítima de uma
agressão física.
Abaixo da imagem, o nome da jovem –
Lindonéia –, que não foi escolhido ao acaso,
dá-nos ideia de que é uma mulher anônima, que
mora distante dos bairros onde vivem as pessoas
abastadas e nos leva a pensar numa mulher de
uma classe social popular. A personagem está
Lindonéia, a Gioconda do Subúrbio. 1966. Rubens
Gerchman. Serigrafia com colagem, vidro e metal emoldurada por um espelho kitsch e foi retrata-
sobre madeira pintada, 60 x 60cm. da na técnica da serigrafia com colagem, ainda
hoje considerada pela maioria das pessoas infe-
rior à pintura em cavalete e a óleo. E o espelho
decorado, material pouco “nobre”, reafirma esse
significado.
Podemos concluir que a Mona Lisa é a representante da mulher italiana do
1 Kitsch: situação, objeto
ou ato visto que, sob
século XV, enquanto a Lindonéia, de Gerchman, representa a mulher anônima do
o ponto de vista do gosto subúrbio das grandes cidades, sendo um exemplo do olhar do artista do século
p r e e s t a b e l e c i d o s o c i a l -
mente, é condenável. XX, direcionado às situações trágicas do dia a dia das pessoas.
50
Gerchman nasceu no Rio de Janeiro, em 1942. Na sua gera-

ção, é considerado um dos artistas mais importantes da arte brasi- Hoje, podemos
leira contemporânea. utilizar os mesmos
A partir dos dados propostos pelo artista, como você imagi-
critérios para
na a jovem Lindonéia, que morreu aos 18 anos? Quais eram seus avaliar o retrato
sonhos? de Lindonéia?
A capacidade de expressar com perfeição o ideal de beleza,
própria do Renascimento, faz-nos supor que a habilidade manual
do artista era muito valorizada.
Tarsila do Amaral é a autora do quadro A Negra, pintura também conside-
rada um marco na história da nossa arte. Essa artista nasceu em 1886, na fazenda
São Bernardo, em Capivari, cidade do interior de São Paulo, e morreu em 1973.
Filha da aristocracia rural paulista, aos 16 anos ela foi estudar em Barcelona, na
Espanha. Somente depois de retornar da Europa passou a estudar escultura, dese-
nho e pintura.
Tarsila, a partir da influência do movi-
mento modernista, construiu uma arte dire-
cionada para os problemas do povo brasileiro.
A arte, no Brasil, com Tarsila e outros artistas
(Portinari, Anita Malfatti, Segall) e intelectu-
ais (Menotti del Picchia, Mário de Andrade e
Oswald de Andrade) fortaleceu suas raízes.
A pintura A Negra é um bom exemplo
do pensamento artístico da época. A folha da
bananeira, a negra e as cores são elementos
que refletem a cultura do Brasil. No entanto,
não se constituem em elementos pitorescos,
pois Tarsila não só retrata a mulher brasileira
como também busca um outro cânone, rom-
pendo com a representação da figura humana
clássica e com o uso das cores de acordo com
o padrão renascentista. Sua pintura exalta um
conteúdo brasileiro – a natureza tropical, a fi-
gura do caboclo, do negro, a cultura do povo,
as questões sociais. Nessa perspectiva, o modo
de representação da mulher, da paisagem e das A Negra. 1923. Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela,
cores do Brasil adquire as nuances da arte bra- 100 x 80cm.
sileira.
Leonardo da Vinci, autor da Mona Lisa,
é um artista do Renascimento, enquanto Tarsi-
la do Amaral, embora não tenha participado da
Semana de Arte Moderna de 1922, é um dos
expoentes do Modernismo brasileiro, e sua obra
é um retrato da cultura e das cores do Brasil.
51
Natureza-morta
Uma natureza-morta pode conter desde arranjos de frutas e vasilhas rica-
mente decoradas até aves e peixes em bandejas sobre toalhas ou tecidos abertos
cobrindo uma mesa, uma variedade de objetos. Nesse gênero, o artista pode ainda
revelar nas formas, cores e linhas os aspectos estéticos subjacentes à aparência
dos objetos, colocando coisas comuns – livros, canetas e objetos de uma escriva-
ninha, cachimbos, paleta e os pincéis de um pintor – numa nova ordem visual.
Essa temática passou a ter uma maior relevância no campo da produção
artística e uma certa independência a partir do século XVII, mas para a maioria
das pessoas continuou em segundo plano e até o fim do século XIX não era con-
siderada um tema sério para a pintura.
Segundo Cumming (1996, p. 53), “havia uma hierarquia nos temas, e a pin-
tura histórica, que incluía cenas da Bíblia, era o gênero principal”. Para esse autor,
“embora muitos quadros importantes contenham primorosos detalhes de nature-
za-morta, ainda assim uma tela representando apenas objetos inanimados não era
considerada suficiente para expressar os objetivos e ideais da Grande Arte”.
Podemos deduzir então que é importante problematizar as definições e os
conceitos. Nesse caso, questionar por que temos tantas pinturas com essa temática
se a natureza-morta não era considerada séria para a “grande arte”. Discutir por
que os quadros de cenas históricas, por exemplo, foram tão valorizados no Brasil
do século XIX.
Tradicionalmente, muitas pinturas de natureza-morta
eram composições simbólicas destinadas a significar vani-
Além disso, será que uma tas: a vaidade das posses e a fragilidade da vida huma-
natureza-morta na. Isso costumava ser indicado por um crânio como um
nada mais é do que um símbolo ligado por convenção à morte, lembrando-nos que
novo arranjo visual? havemos de morrer.
E os objetos, numa natureza-morta, quais sentidos
simbólicos contêm então?
Segundo Frascina (1998, p. 87),
A pintura oferece um paradigma de representação no qual a imagem pode ser lida por es-
pectadores acostumados às convenções associadas à semelhança com as “coisas” do mun-
do. Uma imagem com alto grau de semelhança, ou identidade, com o mundo das “coisas”
é sempre referida como icônica. Exemplos do icônico em outros sistemas de representação
são a linha reta num mapa, significando “estrada reta” em virtude de uma propriedade
comum, ou uma linha curva num sinal de trânsito, significando “curva na estrada”.
Assim, podemos concluir que, ao analisar um quadro, é preciso enxergar

além dos objetos representados, chegando à intenção e aos sentidos intrínsecos à
representação do assunto. Perguntar o que tem a nos dizer uma natureza-morta,
como As Vaidades da Vida Humana, de Steenwyck, por exemplo.
52
As Vaidades da Vida Humana. C. 1645. Harmem Steenwyck. Óleo sobre

madeira, 39 x 51cm.
Observe os detalhes: os livros, a jarra de vinho, a charamela, a espada, o

crânio, o cronômetro, a lâmpada.
Os livros têm uma conotação simbólica e referem-se ao conhecimento e à
erudição, uma característica da nossa humanidade. “Mas mesmo aqui há o perigo
da vaidade”, pois, como lembra Cumming (1996, p. 53), citando uma passagem
da Bíblia, “em muito saber há muito sofrer; e o que aumenta o conhecimento,
aumenta a dor”.
A jarra de vinho é uma referência aos perigos da bebida e a charamela – um
instrumento musical, colocado entre os livros e a jarra de vinho – é um símbolo
do amor, já que
a música sempre foi parte integrante do namoro e do encontro amoroso. Tradicionalmente,
a charamela (uma forma medieval do oboé) e outros tipos de flauta representam a forma
masculina, enquanto a forma arredondada do alaúde e de outros instrumentos de corda
representa o corpo feminino. (CUMMING, 1996, p. 52)
A espada também tem um significado relacionado ao poder, embora a força

das armas não possa derrotar a morte. No centro da natureza-morta, vemos um
crânio, numa clara referência a um memento mori, que significa, traduzindo do
latim, “lembra-te de que deves morrer”. Da mesma maneira, tanto o cronômetro
quanto a lâmpada que acaba de se apagar são símbolos “da passagem do tempo e
da fragilidade da existência humana” (CUMMING, 1996, p. 53).
Ainda de acordo com esse autor, um quadro como esse revela muitos aspec-
tos da Holanda desse período, pois, no século XVII, esse país era uma sociedade
formada segundo princípios morais calvinistas, de acordo com uma ética do tra-
balho, muito fortes.
53
Nesse sentido, é preciso ver

exatamente o que nos quer mostrar
uma pintura, embora muitas pesso-
as esperem que um quadro seja ape-
nas a representação fiel e detalhada
de alguma coisa. Porém, se há uma
relação entre o icônico e o simbó-
lico, precisamos considerar o modo
como o significado é transmitido
nas imagens.
Andy Warhol, na década de
1960, atualizou e renovou esse gê-
nero por meio da Série de Latas de 200 Latas de Sopa Campbell’s,
Sopa Campbell’s e nos fez olhar de 1962. Andy Warhol. Tinta polime-
rizada sintética e serigrafia sobre
modo renovado para essa temática. tela, 182,9 x 254cm.
A simetria e o ritmo visual na composição

Como procedimento artístico, a repetição
com ritmo uniforme é um recurso artístico que
Warhol utilizou para chamar a atenção do espec-
tador para o processo de produção em série das
indústrias. Esse tipo de ritmo, além de expressar a
ideia de generalização, de uniformização, de perda
da identidade e de massificação, enfatiza a ideia
de quantidade (as latas de sopa) em detrimento
da qualidade, aspectos inerentes à sociedade in-
dustrial. Esse recurso plástico pode ser classifica-
do em ritmo uniforme, utilizado nessa serigrafia
de Warhol; em ritmo alternado, quando duas ou
mais formas se repetem regularmente. As formas
podem também apresentar um ritmo crescente e
decrescente para cima, para baixo, para a direita
ou para a esquerda. Quando utilizamos uma forma
que muda de tamanho sem modificar sua posição,
conseguimos ritmos concêntricos.
É um recurso especialmente útil em compo-
sições nas quais a intenção do artista é transmitir
uma determinada sensação, como monotonia, dor,
solidão etc. Em Bomba Atômica, de 1965, por força
da repetição daquele momento e do uso de tonali-
Bomba Atômica. 1965. Andy Warhol. Acrílico e li- dades de uma mesma cor, Warhol consegue fixar o
quitex pelo processo de serigrafia sobre tela, 264
x 204,5cm.
momento exato da explosão e o caráter desolador
dessa tragédia.
54
Cenas históricas
É a representação de cenas com ênfase nos heróis e na exaltação de senti-
mentos nobres. Esse gênero sempre foi muito utilizado como uma forma de regis-
tro dos fatos históricos considerados relevantes para o poder instituído, como uma
forma de construção e manutenção da memória nacional.
No Brasil, a pintura histórica Independência ou Morte!, de 1888, de Pedro
Américo, é considerada um verdadeiro ícone da nossa história oficial e representa
o olhar de um pintor influenciado pelo Romantismo.
Independência ou Morte! 1888. Pedro Américo. Óleo sobre tela, 760 x 415cm.
Há muitos quadros sobre guerra em que os soldados usam uniformes co-

loridos, os mortos não estão desfigurados, a atenção é dirigida aos gestos heroi-
cos e, para muitas pessoas, esses quadros podem ser considerados belos. Já o
Guernica não.
Guernica. 1937. Pablo Picasso. Óleo sobre tela, 350 x 782cm.
55
O quadro2 representa, além do sofrimento do povo espanhol, o efeito devas-

tador das guerras, numa pintura monocromática, na qual não há distinção entre as
figuras e o fundo e a posição frontal e a de perfil na representação das figuras.
A figura da esquerda ergue os braços como se quisesse deter
as bombas que caem do céu. Mas é também a pose da figura
central de Os Fuzilamentos de 3 de Maio de 1808, de Goya.
Há uma semelhança entre os fatos que motivaram os dois
quadros – ambos foram atos de brutalidade selvagem contra
pessoas inocentes. (CUMMING, 1996, p. 99)
As figuras têm a geometrização como carac-

terística em comum, e o termo Cubismo tem ori-
gem na ideia de se utilizar as diferentes faces de
uma forma para construir uma imagem sem a preo-
cupação de separar a figura do fundo, pois nem um
nem outro têm maior importância.
O pintor Goya, profundamente impressionado
por acontecimentos ocorridos em seu tempo, tam-
bém pintou uma obra emblemática, Os Fuzilamen-
tos de 3 de Maio de 1808, que, embora revele uma
visão idealizada do heroísmo dos líderes populares,
Guernica (detalhe). 1937. Pablo Picasso. constitui-se numa das mais poderosas condenações
da brutalidade da guerra.
Goya era pintor da corte espanhola, e esta obra foi encomendada para celebrar um fato
específico na história do país. Entretanto, o artista interpretou o tema de tal modo que ele
transcende seu contexto nacional, político e histórico. Até hoje este quadro é uma visão
universal da desumanidade do homem para com o homem. (CUMMING, 1996, p. 9)
2 Em plena Guerra Civil,

na Espanha, o governo
republicano encomendou a
Picasso um grande mural
para decorar o pavilhão
espanhol da Exposição
Universal que iria realizar-se
em Paris, em 1937. Quando
Picasso tomou conhecimento
de que a aviação alemã havia
bombardeado a cidade de
Guernica, sem outra razão
que não fosse semear o
terror entre a população
civil, decidiu que esse seria
o tema de sua pintura. Por
isso, o Guernica, além de
um quadro histórico, é
principalmente um ato de
indignação e horror perante
a destruição causada pela
barbárie humana. Mais de 30
anos depois, Guernica, que
ainda impressiona e provoca
fortes reações, tornou-se um Os Fuzilamentos de 3 de maio de 1808. Francisco de Goya. Óleo sobre tela, 266 x 345cm.
ícone antibelicista.
56
Com esse quadro de Goya3, podemos constatar que nem todas as pinturas
que retratam cenas históricas são representações idealizadas da realidade ou têm
por finalidade a realização de um ideal de virtude, nobreza e superioridade, como
no Neoclassicismo e no Romantismo brasileiro do século XIX, por exemplo. Além
disso, ainda nessa época, muitas obras eram encomendadas por um patrono que,
geralmente, definia o tema e o ponto de vista a serem retratados. Os principais
patrocinadores eram a Igreja Católica, os nobres e a aristocracia da Europa.
O quadro Os Fuzilamentos de 3 de Maio de 1808 é uma impressionante
descrição do fuzilamento de cidadãos espanhóis que haviam se revoltado contra a
ocupação francesa liderada por Napoleão Bonaparte, entre 1808 e 1814.
Picasso, indignado com o bombardeio da cidade de Guernica pelos fascis-
tas, retratou o sofrimento de seus habitantes. Não pintou um quadro com o mesmo
realismo heroico de Goya, mas, por meio de formas mais simbólicas, brutalmente
distorcidas, transmitiu a angústia e o sofrimento da humanidade.
Para muitas pessoas, um quadro deve representar alguma coisa sempre de
forma bela, e por isso criticam Picasso perguntando “Por que é que ele foi pin-
tar uma coisa tão violenta?” Além disso, acham difícil “ler” o quadro, porque é
impossível destacar uma parte como principal e identificar uma “coisa ordenada,
toda inteira”. Na representação do cavalo, no Guernica, algumas partes da figura
misturam-se com outras figuras e o fundo e estão desencaixadas e distorcidas.
Picasso utiliza procedimentos técnicos do Cubismo – a fragmentação das formas
e do espaço, a fusão de figura e fundo, sem privilegiar um ou outro – para criar a
atmosfera própria da fragmentação do homem e da realidade.
Essa imagem sintetiza, à maneira cubista, o esfacelamento, a fragmentação
da humanidade diante do horror da guerra.
3 A pintura de Goya é
uma cena histórica,
considerada um símbolo
das lutas pela liberdade, e
representa o fuzilamento,
em 3 de maio de 1808,
por soldados franceses,
de cidadãos espanhóis
contrários à ocupação de
seu país pelo imperador
Napoleão I. Por meio
Guernica (detalhe). 1937. Pablo Picasso. Óleo sobre tela, desse quadro, Goya
350 x 782cm. expressa, de forma geral,
as lutas pela liberdade e
contra a tirania.
57
A relação figura-fundo na composição

Quando olhamos ao nosso redor, geralmente procuramos captar os aspectos
principais de uma situação qualquer. Assim, quando “lemos” uma imagem, ten-
tamos detectar os personagens ou a cena principal.
Numa composição, quando uma parte é considerada mais
importante e recebe um certo destaque, é denominada figura, e
as outras partes da imagem, cuja importância é menor, consti-
tuem-se no fundo da composição. Quando lemos uma imagem,
geralmente, destacamos as figuras (consideradas principais)
do fundo, embora saibamos que figura e fundo podem manter
uma relação de dependência.
Todas as figuras comunicam uma ideia, uma sensação
específica e assumem um papel fundamental no todo da com-
posição. Se você observar, todos os rostos do Guernica
foram desenhados no estilo cubista, que elimina as distinções entre perfil e
visão frontal e permite que o artista reagrupe os traços de uma maneira li-
vre e expressiva. É especialmente penetrante a angústia no rosto da mulher
que segura a criança morta, talvez intensificada pelo contraste do estilo
de seu rosto com a representação mais convencional da criança. (CUM-
MING, 1996, p. 99)
No detalhe – mãe e filho –,

Guernica (detalhe). 1937. Pablo Pi- Uma criança morta pende dos braços da mãe. Entre as complexas imagens
casso. Óleo sobre tela, 350 x 782cm. cubistas de Guernica, esta pode ser interpretada de imediato. O grito da
mãe está representado pela sua língua, que sugere um punhal ou um caco
de vidro. Outros cacos semelhantes aparecem por todo o quadro. (CUM-
MING, 1996, p. 98)
Além da organização das figuras por meio do recurso

da repetição – ritmo visual –, podemos utilizar a sobreposição
de figuras misturando-as com o fundo, como procedeu Picas-
so: fusão de figura-fundo ambíguo. É o que ocorre na leitura
do Guernica. A maioria das pessoas vê uma série de “coisas
que não consegue identificar”, pois há fusão entre as figuras e
o fundo: a representação das figuras (a população) mescla-se
com o fundo ou com o cenário (a realidade).
Quando a separação entre figura e fundo é mais eviden-
te – figura destacada do fundo –, a leitura da imagem parece
menos complexa. Vejamos o quadro Os Fuzilamentos de 3 de
Maio de 1808, de Goya. Nele, as figuras centrais são represen-
tadas numa posição que transmite a ideia de conflito.
Em razão da proximidade e da configuração, vemos vá-
rias pessoas que formam grupos e, utilizando o critério da
comparação, destacamos dois grupos numa posição antagôni-
ca. A localização dos dois grupos reflete as suas posições na
sociedade.
58
As figuras do quadro de Goya: os cidadãos espanhóis O fundo do quadro de Goya.

e os soldados.
O primeiro, à esquerda, é o dos condenados à morte. Observe as expressões

de desespero e pavor. E o segundo, à direita, é formado por soldados em fileira,
preparando-se para atirar.
Nesse sentido, numa composição, não se percebe nenhum objeto como úni-
co ou isolado. O que percebemos não é um arranjo de objetos, formas e cores,
movimentos e tamanhos: é, antes de tudo, uma interação de tensões ou relações.
Portanto, ver algo implica determinar-lhe um lugar no todo.
Se observamos com atenção os dois grupos, no quadro de Goya, percebe-
mos que eles comunicam diferentes sensações visuais: os soldados, por meio da
posição horizontal dos braços e das armas, transmitem visualmente uma ideia de
força e poder. Além disso, não se veem os rostos – isso não é necessário, pois os
soldados são figuras representativas do poder –, o que reflete e aumenta a sensa-
ção de tirania.
As figuras do quadro de Goya: os soldados.
Os cidadãos espanhóis, por sua vez, estão de braços abertos, sem armas, em
posição inferior diante do outro grupo. Visualmente, a posição dos condenados
comunica insegurança e submissão diante da bestialidade dos militares franceses
e do poder das armas.
59
As figuras do quadro de Goya: os cidadãos espanhóis.
1. Analise Os Fuzilamentos de 3 de Maio de 1808 e marque V (verdadeiro) nas

alternativas corretas e F (falso) nas incorretas.
( ) O grupo de soldados, embora quase no mesmo plano do grupo dos
rebeldes, está simbolicamente numa posição superior, porque é o grupo
que detém as armas.
( ) A posição das armas – linhas horizontais – dá ideia de estabilidade e
firmeza, enquanto a posição dos braços abertos – linhas diagonais – do
homem de joelhos reflete sua posição de inferioridade.
( ) A localização e a posição dos personagens, na cena, cria uma distinção
conflitante.
( ) Goya pretendia, com a composição da cena com dois grupos antagôni-
cos, transmitir a ideia de que eles têm o mesmo valor e função no todo.
( ) O mais simples padrão visual é fundamentalmente afetado pelas tensões
ou relações entre os grupos. Nesse caso, a configuração e a localização
espacial dos dois grupos comunicam a ideia de contradição.
( ) A luz que parece irradiar da lanterna ilumina, sobretudo, a camisa da ví-
tima. Goya utiliza-se desse recurso artístico para intensificar o contraste
entre a luz e as sombras fantasmagóricas do poder.
60
2. Podemos perceber, na obra de Picasso, uma evolução que parte de uma re-
presentação mais naturalista de um touro, na qual ele utiliza a técnica do
claro-escuro, até chegar a um processo de abstração no qual representa o
animal com poucas linhas.
Numere as imagens do touro na sequência, de 1 a 5, tomando como referên-
cia o processo de representação do animal do figurativo à forma esquemática.
Picasso. Desenhos.
Cenas da mitologia
As cenas da mitologia estão presentes na produção de muitos artistas, como
O Nascimento de Vênus, de aproximadamente 1485, uma das obras mais famosas
de Sandro Botticelli. Esse artista deu grande valor aos temas mitológicos e neles
se inspirou para produzir alguns de seus quadros.
Há várias interpretações dessa obra: às vezes, é vista como delicada e frágil
e, em outras, como símbolo da humanidade desamparada. A deusa do amor, para
alguns estudiosos, representa o ideal da Verdade; para outros, o da Beleza.
O Nascimento de Vênus. 1484-1486. Botticelli. Têmpera sobre tela, 184,5 x 285,5cm.

61
A obra O Nascimento de Vênus marca o ressurgimento da mitologia clás-

sica, na qual esse artista se inspirou para produzir seus quadros.
É interessante destacar que a burguesia, pretendendo assemelhar-se aos no-
bres, impulsionou as artes, principalmente no século XV. Segundo Woodford
(1983, p. 11), as histórias da mitologia divertiam e também despertavam a curiosi-
dade de nobres e pessoas cultas que adoravam os enigmas e alegorias e utilizavam
a arte como forma de distração.
O mundo dos deuses pagãos e o repertório maravilhosamente rico
de histórias que constituem a mitologia clássica eram sumamente
apreciados por artistas desde o Renascimento até tempos relati-
vamente recentes. Vênus era especialmente popular. Por vezes,
artistas optaram por representá-la simplesmente como desculpa
para pintarem um nu feminino; outras vezes, ilustravam histórias
em que ela estava envolvida. (WOODFORD, 1983, p. 50)
A leveza do traço reflete a suavidade dos movi-

mentos, e as linhas sinuosas e soltas envolvem a figura
numa aura de delicadeza. A linha também pode ser uti-
lizada para criar texturas – uma qualidade física da su-
perfície dos objetos que podemos observar nas folhas e
troncos de árvores, nos vidros, nos tecidos etc. – e, por
meio da técnica do claro-escuro, criar volume. As tex-
turas são formadas por muitos elementos semelhantes,
organizados de maneira uniforme sobre uma superfície
e podem ser classificadas em orgânicas e geométricas.
O Nascimento de Vênus (detalhe). Botticelli.
Cenas religiosas
No século XV, as pinturas de cenas religiosas eram muito difundidas, pois
essas obras podiam ilustrar as histórias da Bíblia com muita clareza.
De acordo com Woodford (1983, p. 8), “a Igreja estava profundamente inte-
ressada em evangelizar o maior número possível de pessoas”. Essa autora acres-
centa o seguinte comentário do papa Gregório Magno: “as pinturas podem fazer
pelos analfabetos o que a escrita faz pelos que sabem ler”. Isso significa que “as
pessoas simples poderiam receber a mensagem das Sagradas Escrituras olhando
para ilustrações como essa, de fácil compreensão”.
Uma pintura de Da Vinci pode ilustrar com maestria uma história da Bíblia,
mas sua obra tem um valor que extrapola o papel meramente ilustrativo de uma
cena religiosa. Nesse sentido, é necessário conhecer a contribuição de um artista
ao período em que viveu. No caso de Da Vinci, sua maior contribuição foi desen-
volver, ao nível de maestria, a representação das figuras por meio da técnica do
chiaroscuro (sombreado suave que vai do claro ao escuro), do sfumato (sombreado
à maneira de fumaça) e da perspectiva (representação da terceira dimensão, isto
é, da profundidade).
62
Como vimos anteriormente, a Igreja, ao lado da nobreza, direta ou indire-

tamente, foi uma das mantenedoras das artes. Por isso, muitos artistas receberam
encomendas de obras desde vitrais, mosaicos, afrescos, iluminuras etc.
Observe o mural A Útima Ceia, de Leonardo da Vinci.
A Última Ceia. 1495-1497. Leonardo da Vinci. Mural, 490 x 880cm.
Para nós, que conhecemos a tradição cristã, é fácil reconhecer o tema des-
sa imagem e mesmo que não soubéssemos o título do quadro
conseguiríamos apreender seu significado, pois é a represen- Mas qual a finalidade
tação de uma cena religiosa que ilustra, com clareza, o último dessa pintura?
encontro de Cristo com seus discípulos.
1. Por que ilustrar uma história que está registrada nas Sagradas Escrituras?
2. Agora que você já conhece um pouco o estilo de Da Vinci, marque V (ver-

dadeira) nas alternativas corretas e F (falsa) nas incorretas.
( ) O mural A Última Ceia é uma das pinturas religiosas mais conhecidas
no mundo.
( ) Leonardo da Vinci consegue dar volume à figura por meio de um som-
breado suave que vai do claro ao escuro, característico do período conhe-
cido como Renascimento.
63
( ) Cristo é o personagem mais importante e foi colocado no centro da

cena, dividindo a composição simetricamente.
( ) Esse mural é uma bela paisagem.
Cenas do cotidiano
A obra O Almoço dos Remadores é uma tela muito apreciada, tanto por sua
atmosfera agradável como por seu colorido, e muitas pessoas relacionam a expres-
são da pessoa retratada e os sentimentos que são percebidos com o significado do
quadro. Consequentemente, interpretam o quadro com base apenas nos aspectos
aparentes: a amizade da moça com o cão, as cores alegres etc. Segundo Parsons
(1992, p. 112), muitas pessoas dizem:
“Tem as cores lindas. É o que eu gosto mais. Gosto de quadros alegres.”
“Parece que a jovem está contente, porque não tem lágrimas no rosto.”
O Almoço dos Remadores. 1881. Renoir. Óleo sobre tela,

129,5 x 172,7cm.
Assim, o que se vê numa imagem é fundamentalmente o tema e se é alegre
ou triste. As observações revelam também uma preocupação com a técnica e se
exigiu muita ou pouca habilidade do artista. As pessoas argumentam:
“Acho que foi difícil pintar isto, porque é tudo muito pequeno, mal se vê, por
isso deve ter sido mesmo difícil.”
No entanto, para outras pessoas, o estilo não permite ver claramente o tema.
“Gosto das cores vivas, do amarelo, do verde, do branco. Ficou bonito, mas
podia ter pintado com mais cuidado. O copo parece um copo, mas podia estar
melhor.”
Quando questionadas sobre como o artista poderia proceder para “pintar
com mais cuidado”, costumam argumentar dizendo:
“Não borrar tanto.”
64
“Gosto do quadro, no conjunto, mas não gosto desse tipo de quadros assim...
é a maneira como eles usam o pincel... Se fosse mais suave, e uma cor misturada
como deve ser” (PARSONS, 1992, p. 131-132).
Como podemos perceber, a maioria pode admirar as cores alegres, mas con-
siderar “errada” a técnica de Renoir é desconhecer que suas pinceladas, sem “mis-
turar”, são uma característica da maneira impressionista de pintar. Esquecem que,
no Impressionismo, os artistas representam a luminosidade atmosférica por meio
de um profundo conhecimento de teoria da cor e que aproveitam certos efeitos de
iluminação, quer natural, quer artificial, fazendo-os coincidirem com a distribui-
ção de manchas claras e escuras na imagem.
Assim, só quando adquirimos maior conhecimento sobre arte incluímos em
nossa leitura observações sobre o estilo do artista para fundamentar a análise.
Da mesma maneira, o modo de pintar de Van Gogh no quadro Os Come-
dores de Batatas (1885) também é criticado, pois as pessoas entendem que ele
poderia ter feito camponesas mais bonitas, sob uma cor mais alegre.
Van Gogh, consciente disso, faz o seguinte comentário sobre esse quadro
numa carta ao irmão:
E até pode ser que ele seja uma verdadeira pintura de camponeses. Eu sei que ele é isto.
Mas quem preferir ver camponeses edulcorados que passe ao largo. Por mim, estou con-
vencido que afinal obtêm-se melhores resultados pintando-os em sua rudeza que conferin-
do-lhes uma beleza convencional. Com sua saia e sua camisola azuis, cobertas de poeira
e remendadas, e que sob o efeito do tempo, do vento e do sol tenham tomado os mais de-
licados matizes, uma camponesa é, na minha opinião, mais bonita que uma dama, que ela
se vista como uma dama, e tudo que há de verdadeiro nela desaparece. Um camponês é
mais belo entre os campos em suas roupas de fustão, do que aos domingos quando vai à
igreja ridiculamente vestido como um senhor. E da mesma forma, seria um erro, na minha
opinião, dar a uma pintura de camponeses um certo polimento convencional. (VAN
GOGH apud RUPRECHT, 1986)
Os Comedores de Batatas. 1885. Vincent Van Gogh. Óleo sobre

tela, 81,5 x 114,5cm.
65
Embora muitas pessoas esperem que um quadro seja a representação fiel e

detalhada de alguma coisa, Van Gogh, por exemplo, mediante o uso de linhas e
formas retorcidas, tem a intenção de “expressar tristeza e solidão extrema” (VAN
GOGH apud TERRADELAS, 1987, p. 48). A natureza, os campos, árvores, flores
foram uma fonte inesgotável de estudo para Van Gogh, com o que ele aprendeu a
ver as coisas a partir de um novo olhar.
1. Na sua opinião, o que significa para Van Gogh a expressão “camponeses

edulcorados”? E quando afirma “quem preferir ver camponeses edulcorados
que passe ao largo”, quem Van Gogh pretende criticar?
2. Por que Van Gogh diz que “seria um erro dar a uma pintura de camponeses
um certo polimento convencional”?
3. Para Van Gogh, “um camponês é mais belo entre os campos em suas roupas
de fustão, do que aos domingos quando vai à igreja ridiculamente vestido
como um senhor”. Na sua visão, na atualidade, o que deve expressar uma
verdadeira pintura de camponeses?
66
Paisagem
Outro gênero é a paisagem, até a Idade Média muito utilizada para comple-
mentar o fundo dos quadros com o objetivo de dar sentido às figuras principais.
Seu tema essencial é a representação de um lugar, uma cidade, uma floresta, com
a presença de figuras ou não.
As paisagens cujo tema é o mar são chamadas de marinhas. As paisagens
urbanas ou casarios representam um lugar ou conjunto de casas ou uma cidade.
Uma paisagem pode ser também idealizada, quando representa cenas exaltando
uma visão romântica da realidade, ou realista, quando mostra a realidade sem
retoques.
Assim como Van Gogh, Monet, com o quadro Impressão: nascer do sol,
exposto em 1874, foi bastante atacado. Os críticos definiram a pintura de Monet
com desprezo, a partir do nome do quadro, como “impressões”. Daí o nome do
movimento de que Monet fez parte: Impressionismo.
Impressão: Nascer do Sol. 1873. Monet. Óleo sobre tela, 48 x 63cm.
Contudo, os artistas, como Monet, não produziram simples pinturas da na-

tureza, mas deixaram registrado, na História da Arte, um domínio da teoria da cor
que revolucionou a técnica da pintura a partir de então.
Strickland (1999, p. 102) lembra que
nos anos 1890, Monet se fixou na ideia de pintar o mesmo tema sob diferentes condições
de iluminação em estações diferentes; para mostrar como a cor se modifica constante-
mente de acordo com a posição do sol. Suas séries de montes de feno, papoulas, nenúfares
aquáticos e da catedral de Rouen mostram como a luz e as condições do tempo definem
forma e cor. Na sequência da catedral, de mais de 30 telas, dependendo dos efeitos atmos-
féricos mutáveis registrados, da madrugada ao lusco-fusco, o edifício gótico de pedra
praticamente se dissolve.
67
Catedral de Rouen, fachada oeste, luz do sol.

1894. Monet.
Catedral de Rouen, pôr do sol. 1892-1894.

Monet.
No entanto, as pinturas de cenas cotidianas, assim como os quadros de na-

tureza-morta, eram
desprovidas de dignidade artística e, embora pudessem ser registradas nas margens de
manuscritos durante a Idade Média, não forneciam temas para pinturas sérias. Em outros
períodos, entretanto, clientes e artistas deleitavam-se em contemplar e descrever o dia a
dia. Os colecionadores de arte holandeses do século XVII, por exemplo, eram grandes
apreciadores da pintura de gênero, como era chamada. (WOODFORD, 1983, p. 30)
A paisagem, por sua vez, até a Idade Média, era muito utilizada para com-
plementar o fundo dos quadros com o objetivo de dar sentido às figuras principais.
E, ainda hoje, as paisagens bem coloridas são muito apreciadas, principalmente
quando são representações que exaltam a harmonia e a beleza e refletem uma vi-
são idealizada da natureza.
68
1. A partir do estudo sobre os gêneros nas artes visuais e a temática ou “assun-

to” de cada um deles, preencha as lacunas.
Leonardo da Vinci (1452-1519), mestre do Renascimento, foi pintor, escul-

tor, arquiteto, engenheiro etc. Estudou anatomia e realizou muitos esboços
de figuras, vários desenhos detalhados e anotações de suas pesquisas. Sua
arte expressa o domínio da perspectiva, do uso do claro-escuro e da repre-
sentação realista das figuras. Leonardo consegue dar volume à figura por
meio de um sombreado suave, que vai do claro ao escuro, característico do
modo de ver e representar do Renascimento.
Observe uma das caricaturas grotescas de Leonardo da Vinci.
Caricaturas Grotescas (detalhe). Leonar-

do da Vinci. Desenho.
Autor.
Gênero.
Técnica.
Estilo do artista.
Características desse estilo ou técnica.
Nessa caricatura, o rosto da mulher está em qual posição?
69
2. Observe o Retrato de Dora Maar, pintado em 1937, por Picasso. Ele reflete
o abandono do realismo, da perspectiva e do claro-escuro. Esse modo de
pintar, que chamamos de Cubismo, apoia-se na decomposição da figura em
vários pontos de vista, nas formas geométricas, sem se preocupar com a
aparência das coisas. Picasso representa, ao mesmo tempo, várias posições
da figura, por exemplo, os dois olhos num rosto de perfil.
Retrato de Dora Maar. 1937. Pablo Picasso.

Autor.
Gênero.
Técnica.
Estilo do artista.
Características deste estilo.
Em qual posição está o rosto de Dora Maar?
70
3. Andy Warhol, artista pop, dirigiu sua atenção para a sociedade de consumo
norte-americana e baseou seus trabalhos em temas da cultura de massa.
Seus trabalhos deram um novo sentido para objetos como latas de sopa,
garrafas de coca-cola, ou à imagem de celebridades como Elvis Presley,
Marilyn Monroe etc.
210 Garrafas de Coca-Cola (detalhe). Andy Warhol.
Observe a imagem e, a partir dos conhecimentos artísticos abordados, pre-

encha as lacunas.
Autor.
Gênero.
Técnica.
Estilo do artista.
Características desse estilo ou técnica.
4. Escolha as alternativas que indiquem os elementos de organização da com-

posição e os procedimentos técnicos de Andy Warhol.
( ) Composição com repetição das formas em ritmo uniforme.
( ) As garrafas foram desenhadas em perspectiva muito detalhada.
( ) Composição com repetição das formas em ritmo crescente.
( ) Composição com sobreposição de figuras.
( ) Warhol é um artista expressionista.
71
O estudo dos gêneros na escola:

o que fazer?
Para aprofundar o estudo sobre os diferentes gêneros, além das atividades
de apreciação ou leitura de imagens, é fundamental que os alunos explorem tam-
bém essas temáticas por meio de exercícios como a seguir:
observar os retratos apresentados, identificando a posição frontal e de
perfil;
recortar de revistas e jornais velhos diferentes retratos e separar em gru-
pos de acordo com essas posições. Escolher diferentes bocas, narizes e
olhos e montar um retrato;
escolher os olhos de um retrato, a boca de outro e o nariz de um terceiro
retrato. Recortar, montar um retrato e utilizar essa colagem como suges-
tão para compor um desenho;
escolher diferentes detalhes de máscaras africanas e criar uma nova
versão;
observar o autorretrato e a fotografia de um artista. Analisar as partes que
são parecidas e, assim como ele, fazer seu autorretrato dando ênfase nos
aspectos característicos do seu rosto. Por exemplo: olhos grandes, rosto
bem comprido, sobrancelhas grossas, testa alta etc.;
criar uma paisagem procurando mostrar as características de sua cidade
e o modo como as pessoas vivem nela;
criar uma composição utilizando como elementos principais a casa onde
mora, a escola e a rua. Fazer um autorretrato e colar no lugar que imagina
que é o seu nessa paisagem;
fazer uma pesquisa sobre os elementos característicos da região onde
mora e sobre os elementos decorativos utilizados nas fachadas das casas
de sua cidade;
criar dois desenhos que representem uma paisagem. Depois de observar
as cores dessa paisagem em um dia ensolarado, pintar o primeiro desenho.
Depois de observar as cores dessa paisagem em um outro dia, quando o
sol estiver escondido, pintar o segundo desenho. Ao fazer uso das cores,
registrar as diferenças percebidas;
pesquisar diferentes máscaras utilizadas no Carnaval em nosso país.
Resumindo
As temáticas mais abordadas pela maioria dos artistas são a natureza-mor-
ta, o retrato, a paisagem, as cenas do cotidiano, as históricas, as de mitologia e as
religiosas. Contudo, não podemos esquecer que muitas obras não se encaixam
nesses gêneros.
72
O termo gênero é empregado aqui “para designar um ramo ou categoria

particular da arte: a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, são
gêneros de pintura, e o ensaio e o conto são gêneros da literatura”(CHILVERS,
1996, p. 43-44).
O estudo dos gêneros, na arte, deve subsidiar a prática escolar. Por isso, é importante pesquisar
obras e artistas dentro das diferentes temáticas, em diversos períodos da História da Arte.
Para subsidiar o professor no planejamento de suas aulas de arte, recortamos algumas propostas
de trabalho sobre o gênero retrato e autorretrato para alunos da 2.ª Série, da coleção Arte, de Consuelo
Schlichta, Isis M. Tavares e Rose Meri Trojan, da Editora Módulo.
Autorretrato
Autorretrato é quando fazemos nosso próprio retrato. Geralmente usa-se um espelho ou uma
foto como modelo.
Muitos artistas costumam fazer seu autor retrato.
Paul Klee. Autorretrato. Paul Klee (1879-1940).

1922.
Paul Klee, tanto quanto Pablo Picasso, não teve a preocupação em se retratar como em uma
fotografia. Ele também tinha um estilo diferente. Seu modo de desenhar resultou de muita obser-
vação e estudos sobre os desenhos das crianças e das pinturas muito antigas.
Além de artista, ele também foi professor em uma escola chamada Bauhaus, na Alemanha.
1 – Observe o autorretrato e a fotografia de Paul Klee.

2 – Descreva as semelhanças e diferenças entre o desenho e a fotografia.
73
Autorretrato de Rembrandt
Rembrandt foi um pintor que nasceu na Holan-
da em 1606 e viveu até 1669. Ele gostava tanto de se
autorretratar que chegou a pintar 48 autorretratos.
Ele usava a luz como principal meio de
expressão. Observe neste quadro, pintado em
1634, como o reflexo luminoso sobre o rosto
deixa tudo o mais na sombra. A essa forma de
trabalhar na pintura com luz e sombra chama-
mos de claro-escuro.
Autorretrato. 1634-1635. Rembrandt.
Autorretrato de Van Gogh

Van Gogh foi um pintor que nasceu na Ho-
landa, 1853 e viveu até 1890.
Ele gostava muito de retratar pessoas e tam-
bém pintou vários autorretratos.
Van Gogh usava a cor como meio para expres-
sar nos seus retratos como ele percebia o jeito de ser
das pessoas. O colorido dos quadros não tem uma
relação direta com a realidade. Por isso ele utilizava
uma cor básica em várias tonalidades.
Autorretrato. 1889. Van Gogh.
Exercício de leitura
de autorretratos
1. Observe atentamente os dois autorretratos.
2. Analise e discuta com a sua turma as informações que vocês leram sobre os artistas e os
seus quadros e que mostram dois modos diferentes de pintura.
A partir das observações e informações obtidas, relacione e numere as características citadas
a sueguir com as obras correspondentes, considerando a obra de Rembrandt como número 1,
e a de Van Gogh, número 2.
( ) O rosto parece iluminado por um foco de luz.
( ) A figura está bem definida por uma linha de contorno.
( ) Usa variações de cor, do azul para o verde.
( ) O fundo do quadro é pintado com cores muito escuras, não deixando perceber direito
o contorno da pessoa.
( ) Percebe-se o movimento circular das pinceladas.
( ) Usa-se contraste de luz e sombra para produzir claro-escuro (SCHLICHTA; TAVA-
RES; TROJAN, 1996, p. 33-36).
74
1. Para aprofundar seu conhecimento sobre os gêneros nas artes visuais, sugerimos a leitura do
livro de Susan Woodford: A Arte de Ver a Arte, da Zahar Editores, de 1983.
2. Ler para seus alunos o livro O Menino Mais Bonito do Mundo, de Ziraldo Alves Pinto, da Me-
lhoramentos. Esse livro é ilustrado com desenhos da menina Apoena H. G Medina e pinturas a
óleo de Sami Matar. A última ilustração do livro, aliás belíssima, lembra a Vênus de Botticelli.
Vale a pena ver!
75
76
Alfabetização visual
e códigos da linguagem
A
leitura das obras de arte é uma forma não só de fruição de prazer estético, mas também de co-
nhecimento. Portanto, conhecer, longe de ser uma absorção passiva do repertório de alguém,
exige do apreciador um esforço de interpretação das formas simbólicas para percebê-las como
a expressão de outro sujeito e como uma mensagem a ser compreendida.
Nessa linha de raciocínio, a apreciação, enquanto uma outra produção – que chamamos de con-
sumo –, é uma forma não só de fruição, de prazer estético, mas também de conhecimento.
O homem se constrói no interior da prática social, na qual ele educa seus sentidos e forma sua sensi-
bilidade. Portanto, essas funções, chamadas de naturais, são inteiramente modeladas pelo contexto históri-
co e social. Além disso, a evolução dos gestos que definem esses “costumes” é indissociável da evolução da
sensibilidade e, nesse sentido, estão profundamente incorporadas. Esses “sentimentos levam à formação de
regras de conduta que constroem um consenso sobre os gestos que convém ou não fazer – gestos que, em
contrapartida, contribuem a modelar a sensibilidade” (HEINICH, 2001, p. 12).
Partindo-se da premissa de que a sensibilidade estética não é um atributo inato ao sujeito e nem
o senso estético é uma qualidade natural do objeto, entendemos, então, que a formação dos sentidos
humanos é tarefa do ensino de Artes. Assim, cabe ao educador em Arte, no âmbito da escola, uma
investigação sobre as possibilidades de leitura das obras de arte como um outro fazer.
Por isso, é necessário cuidado com a visão de que basta cultivar uma atitude de contemplação
e acolhimento para captar o que a imagem revela, pois essa visão é correlata da ideia de inspiração
e genialidade, qualidades atribuídas ao artista para justificar o não acesso da maioria das pessoas ao
conhecimento das artes. Nessa perspectiva, justifica-se que só faz arte quem nasceu com “dom” e só
consegue “saber” o que quer “dizer” uma obra de arte aquele que também nasceu com alguma “capa-
cidade sobrenatural” de “receber” a mensagem das obras por meio da simples contemplação.
No entanto, a capacidade de “ler” uma imagem não é uma qualidade inata do ser humano e sim
uma prática humana que requer um campo de conhecimentos interdisciplinares, tanto históricos e antro-
pológicos quanto estéticos, necessários à aprendizagem de estratégias de interpretação das imagens. Ler
uma imagem constitui-se num processo de criação de sentidos e de construção de interpretações tanto
do artista quanto do leitor. Desse modo, a apreciação pressupõe a formação dos sentidos e o domínio do
conhecimento. Assim, precisamos tanto de informações visuais obtidas de nossa experiência quanto dos
conhecimentos que armazenamos.
O artista, por meio da imagem, explicita verdades ou mentiras, mostra coisas bonitas ou feias,
significativas ou triviais, apresenta ou representa uma visão da realidade, de acordo com certa inten-
ção. Logo, uma imagem está sempre carregada de um sentido ideológico.
Mas só o conhecimento dos elementos visuais – forma ou superfície, linha, cor, luz e sombra, vo-
lume – não nos permite compreender o significado de uma imagem, pois podemos identificar formas, li-
nhas, cores sem apreender seu sentido naquela composição. Trata-se de compreender que não utilizamos
77
Alfabetização visual e códigos da linguagem
a língua materna, por exemplo, para simplesmente classificar morfologicamente as

palavras, pois, enquanto meio de expressão, não se reduz a um simples instrumento
de identificação de substantivos, verbos, adjetivos etc.
É claro que o conhecimento dos códigos da linguagem visual interfere di-
retamente na leitura de uma composição e amplia o entendimento de que uma
obra de arte representa sempre a escolha de um ponto de vista entre tantos. Nessa
direção, ler não é apenas reconhecer e distinguir as figuras do fundo, perceber
coisas grandes e pequenas, perto e longe, ver a estrutura das formas e do espaço
nas composições artísticas, mas também é, fundamentalmente, eleger visões.
Para ver como isso acontece na prática, escolhemos a obra Nupcial, de Joan Brossa.
Nupcial. Concebido em 1984, realizado em 1988. Brossa. Técnica mista,

2 x 18 x 7,5cm.
Olhando a algema de Brossa, podemos imediatamente identificá-la, pois re-

lacionamos sua forma – todos nós já vimos um par de algemas – com o uso que
se faz dela. Sabemos que ela serve para prender alguém, mas, no caso da arte, a
representação de um objeto não se restringe à sua função utilitária. Então, qual é
o sentido dessa algema na obra de Brossa?
Na sua opinião, a partir da função prático-utilitária das algemas no dia a dia,
qual é a visão que a obra expressa sobre o casamento?
Observando a imagem, além do título Nupcial, quais outros elementos po-
dem ser relacionados a essa temática? Podemos deduzir que os brilhantes, aju-
dando a compor o par de algemas, lembram uma aliança de brilhante, objeto que
representa um compromisso e uma conquista. Nesse caso, qual a intenção do ar-
tista? Por que ele enfeitou o par de algemas com brilhantes? O artista estabelece
alguma relação entre a função prática desse objeto e o ritual de conquista que
envolve um casamento?
Joan Brossa utiliza-se desse objeto como um elemento explicativo da sua vi-
são sobre esse tipo de relação – o casamento –, estabelecendo uma conexão entre a
função de uma algema e o sentido que atribui ao casamento. Nesse sentido, a algema
adquire, aqui, um novo significado, que supera o estritamente utilitário e, à medida
que é apreciada desse outro ângulo, leva as pessoas a uma reflexão sobre a vida, so-
bre o modo como vemos ou entendemos um relacionamento como o matrimônio.
Em síntese, aliando a função da algema com o título do quadro, Brossa nos
leva a entender que sua arte tem a finalidade de questionar, criticar, e que os obje-
tos artísticos, como Nupcial, contêm significados.
78
Para ler uma imagem:

o domínio dos códigos da
linguagem visual
Para ler uma imagem, é preciso primeiro saber que uma obra de arte não
cumpre a função de simplesmente decorar uma parede, e que um objeto artístico
pode nos revelar muito sobre nossa própria experiência, pois é portador de dife-
rentes significados. “Neste sentido, a arte é um meio de conhecimento da vida
humana” (PINHAIS, 2000, p. 166).
Em segundo lugar, não perder de vista que a leitura de uma obra de arte implica
também o domínio de conhecimentos referentes à técnica, ao estilo, aos movimentos
artísticos etc. Quando falamos de um objeto artístico, estamos nos referindo a um deter-
minado momento da história. Por isso, é preciso conhecer o contexto histórico ao qual
pertence e o conjunto de técnicas e regras utilizadas pelos artistas daquele período.
Mas se nossos conhecimentos e critérios de análise nos levam a ver apenas aquelas
esculturas, como as renascentistas – que exigiam um profundo domínio técnico e que
eram feitas, muitas vezes, com material nobre – como “verdadeiramente arte”, todas as
outras, que não se encaixam nesse modelo, não serão vistas como tal.
Como sabemos, no século XV e XVI, a arte de Leonardo da Vinci e de
Michelângelo é um exemplo do total domínio do material e da grande maestria
desses artistas. Mas na atualidade, usando como exemplo a escultura de Brossa,
podemos afirmar que a maestria técnica está na capacidade do artista para criar
um objeto que sintetize sua leitura ou visão sobre algo. Nesse caso, os materiais
usados – brilhantes e um par de algemas – completam o sentido da obra. As pe-
dras podem representar o status ou o poder de seduzir uma mulher. Se pensarmos
no valor dessa pedra, também podemos questionar: por que, geralmente, são as
mulheres que usam joias, alianças com brilhantes? Quem pode dar uma pedra tão
preciosa? Por que o diamante, um material que por sua resistência corta qualquer
outro, é associado ao mundo feminino?
É fundamental compreender o papel da técnica e dos materiais na realização
de uma obra. Nessa perspectiva, o domínio dos conhecimentos artísticos, partin-
do do contexto da criação dos objetos, é condição para o entendimento dos seus
sentidos.
Seguindo esse raciocínio, podemos afirmar que Nupcial, diferentemente de
uma escultura renascentista, não pode ser avaliada em razão da habilidade do artista.
Além disso, como vimos, os artistas nem sempre estão preocupados em fazer objetos
bonitos, mas pretendem discutir ideias, criticar a realidade, expressar suas visões. Ora,
no caso de Nupcial, podemos perceber que o artista expressa ou representa, por meio
dessa escultura, sua visão sobre a figura feminina e sua posição no casamento, usando
um material como o diamante e um objeto como um par de algemas.
A função da arte adquire novas nuances em razão do contexto histórico. A
partir da análise do contexto histórico, podemos compreender por que certos gêneros
são privilegiados enquanto outros são secundarizados.
79
A leitura das obras pressupõe o estudo do processo

de inovação técnica, o uso de materiais e instrumentos, pois
o domínio dos recursos e gêneros para se chegar à técnica
Qual é a nossa conclusão? é um processo fundamental para a criação artística.
Não podemos analisar todos os Dessa maneira, frente a uma obra de arte, nosso
objetos artísticos ponto de partida é perguntar: qual é a função da arte
quando esta pintura ou esta escultura foi criada? A téc-
e a arte de qualquer tempo nica e os materiais utilizados são inovadores, ajudam
sempre com os mesmos critérios! na solução proposta pelo artista? Isso significa que não
é por acaso o uso tanto de um determinado material
quanto da cor ou da linha, por exemplo, numa pintura
ou num desenho.
Vamos analisar algumas imagens, abordando os elementos que constituem o
que podemos denominar gramática da composição visual.
A composição visual
Para ampliar o conhecimento da composição visual, das técnicas e dos elemen-
tos formais, extraímos do Currículo Básico da Secretaria Municipal da Educação de
Pinhais, no Paraná, os conteúdos fundamentais para o trabalho no Ensino Funda-
mental.
(PINHAIS, 2000, p. 170-175)
Nas Artes Visuais, a composição refere-se à distribuição e à organização
dos elementos formais ou partes em uma obra, ao estudo dos elementos formais
e também, dos princípios através dos quais podemos fazer um desenho, uma
pintura, uma escultura, por isso, vamos abordar os elementos formais, relacio-
nando-os sempre à composição.
No estudo da composição, a primeira coisa a destacar é que estas podem
ser bidimensionais ou tridimensionais.
Bidimensional: quando utilizamos duas dimensões (altura e largura).
Nesse caso, podemos destacar: o desenho com grafite, com lápis de cor, com
giz de cera, com carvão. A pintura a óleo, com aquarela, com giz de cera, com acrí-
lica. A gravura em metal, o linóleo, a xilogravura, a litografia, a serigrafia.
A fotografia na técnica conhecida como fotorrealismo ou hiper-realismo,
na qual se reproduz uma fotografia em pintura com o máximo de fidelidade.
Também destacamos as técnicas da colagem e da fotomontagem que são feitas
a partir da composição com partes de várias fotografias, por meio de recorte e
colagem ou sobreposição de negativos.
Na realidade, essa divisão, como em qualquer estudo no campo das artes, não
é nada rígida. Por isso temos uma série de obras nas quais vemos indicado técnica
mista, porque muitos artistas trabalham duas ou mais técnicas ao mesmo tempo.
Por exemplo: desenho e pintura, pintura e gravura, até mesmo peças tridimensio-
nais são colocadas na parede, espaço tradicionalmente destinado à pintura.
80
Tridimensional: quando utilizamos as três dimensões (altura, largura

e profundidade). Podemos destacar as esculturas feitas sobre um plano de
fundo, de modo que as figuras estão em parte entalhadas: o baixo-relevo, o
alto-relevo e o relevo escavado. E as esculturas volto redondo, que podem ser
vistas de todos os lados.
Além disso, as composições tridimensionais podem ser fixas ou móveis. O
móbile, por exemplo, é uma forma de escultura móvel criada por Alexander Cal-
der em 1932, construída com vários materiais acoplados, suspensos por arames.
Outra modalidade é a escultura mole criada na década de 1960, pelo
artista Claes Oldenburg, que é feita com materiais flexíveis, tais como bor-
racha, tecidos e cordas.
Em cada uma dessas formas artísticas geralmente predomina um elemento
da linguagem: no desenho, a linha; na pintura, a cor; na escultura, o volume; na
arquitetura, o espaço.
O formato da composição visual

Uma composição visual é como um
texto e exige uma organização dos elemen-
tos ou partes para dar visibilidade às ideias,
dar expressão às escolhas do artista. Nesse
sentido, é um recorte da realidade ou uma
janela através da qual vemos e represen
tamos o mundo, é uma moldura. Essas
molduras são, primeiro, recursos estraté-
gicos – “óculos sociais” –, modos de ver o
mundo, por meio dos quais interpretamos
a realidade, são ângulos de visão. E, em
segundo lugar, são recursos técnicos, que
podem nos auxiliar na escolha de um for-
mato para esse recorte: um suporte retan-
gular, quadrado, circular, triangular, que é
um espaço ou uma superfície – papel, tela,
madeira ou outro material – sobre o qual
desenhamos, por exemplo.
Observe a composição de Mondrian.
Os lados oblíquos do formato cortam a rede
de quadrados e retângulos, e a trama linear,
Victory Boogie-Woogie. 1943-1944 (inacabado). Mondrian.
em várias cores, transmite inquietação e um Óleo e papel sobre tela, 177,5cm em diagonal.
ritmo dinâmico.
81
Na sua Composição com Vermelho,

Amarelo, Azul e Preto, ele explora as super-
fícies vermelhas e azuis e a ilusão do movi-
mento vertical e horizontal das cores.
É claro que, dependendo do forma-
to do recorte, passamos uma determina-
da ideia. Ao enfatizar a horizontalidade
na composição, Diego Rivera, no mural
União Pan-Americana, composto por dez
quadros nos quais representa cenas da his-
tória do México e dos Estados Unidos, dá
destaque ao processo de desenvolvimento
das artes nesses países.
Composição com Vermelho, Amarelo, Azul e Preto. 1921

(inacabado). Mondrian. Óleo sobre tela, 59,5 x 59,5cm.
União Pan-Americana. 1940. Diego Rivera. Afresco em dez murais transportáveis, altura
total: 6,74m, largura total: 22,5m, área total pintada: 151,88m².
A horizontalidade dá ideia da amplitude de sua visão.

Frente à baía de São Francisco, no centro desse políptico, dá-se a junção das duas cul-
turas. A deusa asteca Coatlicue, que num dos lados é representada por uma figura an-
tropomórfica, como na escultura de pedra monumental mexicana, e no outro lado se
transforma numa máquina metálica parecida com um robô, simboliza o dualismo. (KAT-
TENMANN, 1997, p. 71)
82
Observe que, neste outro mural, a te-

mática – visão política do povo mexicano –
foi representada numa visão de profundi-
dade com ênfase numa estrutura vertical.
O artista vai sobrepondo, vai narrando a
história do México, numa visão de longo
alcance.
De fato, ao começar um desenho ou
uma pintura, é preciso saber o que se preten-
de dizer para depois eleger o formato mais
adequado à ideia que se quer comunicar.
Sexta-feira Santa no Canal de Santa Anita, do ciclo Visão Po-

lítica do Povo Mexicano (pátio das Festas). 1923-1924. Diego
Rivera. 4,56 x 3,56m.
Observe como Escher, em Liberação, explo-

ra a verticalidade no formato da composição para
sugerir o movimento do voo dos pássaros.
Sobre uma superfície retangular em nuance
cinza, uma tira de papel desenrola-se dando ideia
de movimento. O tema apresenta uma evolução de
baixo para cima, sugerindo que os pássaros saem
do papel numa revoada. Os triângulos da base
transformam-se em figuras complexas. No centro
da composição, as aves brancas e pretas aparecem
completas e, conforme vão subindo, libertam-se
umas das outras, voando em direção ao mundo.
Consequentemente, a tira retangular, que caracte-
riza o formato da composição, desaparece, dando
ideia de infinito.
Observe também que na base da composição
– a tira de papel – o artista desenhou triângulos
que vão se deformando até se transformarem em
pássaros que parecem se descolar do papel. O arti-
fício do volume das figuras sugerido com a técnica
do claro-escuro faz parecerem pássaros de verdade
e não desenhos. Liberação. 1955. Escher. Litografia, 43,5 x
20cm.
83
A estrutura do campo visual

Além dos diferentes formatos citados, uma composição pode ter seu campo
visual organizado numa divisão diagonal contrastada em “éle” (L), em círculo, em
“ésse” (S), em seta, radial etc.
Observe a seguir alguns esquemas de organização do campo visual ou da
composição do recorte escolhido pelo artista.
1 – Composição com divisão diagonal contrastada.

2 – Composição organizada em L.
3 – Composição organizada em círculo.
4 – Composição organizada em seta.
5 – Composição organizada em S.
6 – Composição radial.
7 – Composição organizada em L e massa diagonal.
8 – Composição organizada em V ou diagonais opostas.
84
A estrutura e o centro
geométrico e o perceptivo da
composição
A divisão interna do campo visual – pla-
no básico – pode apresentar um esquema bem
tradicional: dividido em duas outras partes,
com centro geométrico ou centro perceptivo.
Observe a divisão em três partes do retrato
de Mona Lisa, de Leonardo da Vinci.
Esquema de proporções da composição do retra-

to de Mona Lisa.
Vejamos o centro geométrico e o perceptivo no esquema de A Última Ceia,

de Leonardo da Vinci. Nessa composição, a cabeça do Cristo está exatamente no
centro geométrico e no perceptivo, e sua silhueta escura contrasta com o fundo
claro da janela, que se localiza na área do centro visual perceptivo.
Como podemos ver, uma composição pode apresentar uma estrutura geo-
métrica com centro e eixos centrais fixos e com uma estrutura simétrica: distribui-
ção equilibrada de pesos entre os lados.
Centro geométrico e perceptivo de A Última Ceia.
85
Além da estrutura geométrica, uma compo-

sição apresenta uma estrutura visual-perceptiva,
pois percebemos o centro, mas os eixos centrais
são relativos. O núcleo perceptivo tem uma posição
relativa.
Essa estrutura é assimétrica, pois, cada lado tem um
valor diferente: o lado esquerdo funciona como en-
trada, dando início a um desenvolvimento; o lado de
cima confere leveza; o lado direito, ação e energia, o
lado de baixo, peso visual. Os dois últimos, em con-
junto, sustentam o clímax do desenvolvimento for-
mal. (OSTROWER, 1987, p. 54)
Resumindo a análise de Fayga Ostrower, pode-

mos dizer que
no contexto geométrico – com o centro indicando a sub-

divisão do plano em partes justapostas e rigorosamente
iguais, vemos o equilíbrio mecânico da forma;
no contexto visual-perceptivo – pelas áreas que ocu-
Estrutura do plano pictórico: centros perceptivos pam no plano, as partes não são iguais, fisicamente
e centro geométrico. Esquema geométrico e per- até são desiguais; no centro perceptivo, essas partes
ceptivo. não iguais mas equivalentes se compensam; assim,
sendo de ordem funcional, o equilíbrio adquire cará-
ter orgânico. (OSTROWER, 1987, p. 54)
A representação
das formas
Nessas composições, as representações podem
ser figurativas ou abstratas. Nas figurativas, man-
tém-se uma certa fidelidade ao objeto real e, mesmo
quando modificamos ou deformamos, ainda assim
temos o predomínio da figuração. Uma imagem fi-
gurativa é aquela que permite identificar os objetos
representados. No caso da abstração, temos uma re-
presentação independente do mundo real.
Podemos considerar a deformação como ou-
tro recurso para a representação das formas e, tal
como indica, esse recurso permite deformar obje-
tos tendo em vista o aspecto para o qual se queira
Isto Não É uma Maçã. 1964. Magritte.
chamar atenção.
Óleo sobre tela, 62,2 x 81cm.
86
A representação figurativa
Muitas pessoas ainda associam o que julgam “verdadeira” arte com míme-
sis: representação fiel dos objetos ou seres do nosso entorno. Nesse caso, o artista
tem por objetivo copiar, por meio da linguagem plástica, os aspectos visíveis do
mundo. No entanto, não podemos perder de vista que nem mesmo a cópia é um
exercício passivo, mas fruto de uma escolha do artista.
Na sua opinião, por
Ora, a fruta pintada por Magritte em Isto Não É uma Maçã,
embora ilusoriamente tão realista, continua sendo apenas uma pin-
que Magritte deu o
tura, assim como a palavra maçã também não constitui a fruta. título Isto Não É uma
Maçã para um de
Observe este outro quadro de Magritte.
seus quadros?
A Condição Humana. 1935. Magritte. Óleo sobre tela,

100 x 81cm.
Magritte, na obra anterior, funde realidade e representação. Descreva como

ele faz essa fusão.
87
A deformação na arte
Já o princípio da deformação está presente nas obras dos artistas expressionistas. Seu objetivo:
representar as coisas não como as viam e sim como as sentiam, plasmando as angústias do ser huma-
no e a força das suas emoções por meio da distorção das formas e das cores.
A obra expressionista O Grito é considerada um símbolo da fragmentação social e do isolamen-
to das pessoas nos tempos modernos. Apesar de
representar uma figura humana, Munch não pre-
tende fazer uma simples cópia. O próprio título do
quadro revela que a intenção do autor era outra.
Seu trabalho expressa dor, solidão, angústia, ele-
mentos da subjetividade humana.
Munch, numa anotação em seu diário, escla-
rece a finalidade da pintura: “Não devemos pintar
interiores com pessoas lendo e mulheres tricotan-
do; devemos pintar pessoas que vivem, respiram,
sentem, sofrem e amam” (23.ª BIENAL, 1996, p.
120).
Sua obra dá visibilidade à subjetividade e
aos sentimentos mais íntimos, captando, no com
portamento humano fundamentado no individua-
lismo, o que caracteriza o mundo moderno.
Edvard Munch. O Grito. 1883. Têmpera sobre prancha,

83,5 x 66 cm.
Observe a xilogravura de Käthe

Kollwitz e marque com V (verdadei-
ro) os elementos de organização da
composição e os procedimentos técni-
cos e estilísticos corretos e F (falso) os
incorretos.
Mortalidade Infantil. 1925. Käthe Kollwitz.

Xilogravura.
88
( ) Composição em preto e branco que intensifica a sensação de frieza.

( ) Serigrafia realizada em cores quentes.
( ) Artista expressionista na técnica, também revelando preocupação com o
contexto humano e social.
( ) Composição com formas rígidas, cruas e sintéticas, além de linhas áspe-
ras e quebradas, expressando a tragédia da existência humana.
( ) Revela, por meio do contraste entre o branco e o preto, e por meio da
intensidade deste último, toda a angústia humana diante da morte.
( ) Composição com fundo em perspectiva, dando idéia de profundidade
por meio do uso da técnica do claro-escuro, ao estilo de Leonardo da
Vinci.
( ) Quanto ao gênero, é uma cena de pintura histórica.
A estilização e a abstração
Outro recurso usado pelos artistas é a estilização, que requer uma simplifi-
cação, uma redução de detalhes visuais.
Ora, quanto mais realista é uma imagem, mais icônica ela é. A iconicidade
constitui-se no grau de fidelidade da imagem em relação ao objeto real. Nesse sen-
tido, a fotografia de um objeto qualquer reproduz esse objeto com maior fidelidade
do que um desenho, que é, portanto, menos icônico do que uma foto.
A Série de Árvores, de Mondrian, por exemplo, revela uma escala de iconi-
cidade, desde a pintura quase realista de uma árvore até a sua abstração. Há uma
abstração da temática por meio da redução de seus elementos (formas, cores, li-
nhas) a representações independentes do mundo real.
Composição Oval (Árvores). 1913. Piet Mon-

A Árvore Vermelha. 1908. Piet Mondrian. Óleo sobre tela, drian. Óleo sobre tela, 94 x 78cm.
70 x 99cm.
89
Observe a Série de Árvores de Mondrian e numere de 1 a 4, seguindo uma escala da maior à

menor iconicidade.
A ( ) B ( ) C ( ) D ( )
Série de Árvores. 1907-1913. Óleo sobre tela. Piet Mondrian.
A forma e a estrutura
A forma constitui-se no aspecto exterior das
coisas e define-se visualmente por seus limites,
que são dados por linhas (contornos) e superfí-
cies, configurando, em alguns casos, um volume
por meio da técnica do claro-escuro. Todos os
elementos visuais apresentam uma forma. Assim,
se nos referimos à forma de um sofá como um
objeto tridimensional, estamos falando de volume,
ou seja, a propriedade que o objeto tem de ocupar
o espaço. Mas se nos reportamos à representação
bidimensional, chamamos de forma a porção de su-
perfície plana delimitada pela linha de contorno.
Tanto os objetos como os seres vivos apre-
sentam uma estrutura. Observe como Matisse che-
ga a uma síntese da figura humana, na obra Nu Azul
Nu Azul IV. 1952. Matisse. Guache recortado, IV, por meio de recortes.
103 x 74cm.
90
Um rosto também tem

uma determinada estrutura: uma
Publicidade de uma Cola. 1990. Carlo Pezzoni. forma oval cortada por um eixo
vertical, dois riscos marcando o
lugar dos olhos e um outro risco
marcando a boca. Quando vemos
um esquema como esse, automa
ticamente associamos com um
rosto, tendo em vista a semelhan-
ça de estruturas. Pezzoni cria um
rosto com materiais inusitados.
Contudo, sua intenção é vender
um produto.
Simetria
Uma composição tem um formato e uma estrutura. Se traçamos linhas dia-
gonais e eixos horizontal e vertical imaginários sobre uma composição, podemos
perceber que ela apresenta um certo esquema estrutural. Um elemento colocado,
por exemplo, bem no centro da composição sugere um efeito de equilíbrio, esta-
bilidade e repouso. Quando colocado no alto, embaixo, na direita, na esquerda,
sugere maior dinamismo e uma ideia de movimento.
Simetria significa “justa proporção”: harmonia resultante de certas combi-
nações e proporções regulares ou correspondência, em grandeza, forma e posição
relativa de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano médio, ou
ainda que se acham distribuídas em volta de um centro ou eixo.
Simetria axial
A forma mais comum de simetria é a axial, que apresenta um eixo vertical
ou horizontal que divide a composição em duas partes iguais.
Podemos perceber que Modigliani, na página seguinte, além da simetria
axial, recorre a outros procedimentos, por exemplo, as formas simplificadas e
91
alongadas das máscaras africanas,

criando figuras de pescoço alongado,
bem ao seu estilo. As formas são re-
presentadas com contornos bem de-
finidos, e dão às suas figuras muita
estabilidade por meio do uso da si-
metria nas suas composições.
A simetria axial é o tipo mais
óbvio de organização espacial, mas
isso não significa maior facilidade
para organizar uma composição. É
um recurso especialmente útil em
composições em que a intenção do ar-
tista é transmitir uma determinada
sensação, como monotonia ou equilí-
brio perfeito, por exemplo. Busto Vermelho. 1913. Amedeo Modiglia-
ni. Óleo sobre tela, 81 x 46 cm.
Simetria radial
Observe, agora, a obra de Ken-
neth Noland. Esse tipo de simetria,
chamada radial, pressupõe um mo-
vimento que se dá a partir de um
eixo, enfatizando-se, dessa forma,
Luz Sombria. 1965. Kenneth Noland. Acrílico sobre tela, 259 x 264,2cm.
uma direção. Dividindo essa ima-
gem com um eixo central (vertical
ou horizontal), obtemos lados iguais
que apontam para fora como se fos-
sem setas.
A simetria e o recurso da translação,

da rotação e da reflexão com escorregamento
Os desenhos simétricos mostram como uma
superfície pode ser dividida regularmente em figu-
ras iguais, respectivamente preenchidas, ajustando-se
umas com as outras de forma contínua.
Escher utilizou o recurso da simetria explorando a
translação, a rotação e a reflexão com escorregamento.
Na sua obra Cisnes, as aves são um exemplo de refle-
xão (sua imagem refletida) por escorregamento. Eles
Cisnes. 1956. Escher. Entalhe em madeira, voam tanto para a direita (cisnes brancos) quanto para
20 x 32 cm. a esquerda (cisnes cinza). Para se converter na sua
92
imagem refletida, cada ave tem de se levan-

tar do plano. No meio, onde as aves se cru-
zam, a fileira branca e a preta preenchem
reciprocamente os espaços intermediários.
O lado direito e o seu avesso (o lado
esquerdo) estão entrelaçados no meio.
Vejamos, agora, um exemplo de si-
metria por rotação. Na xilogravura Limite
Circular I, de Escher, há vários eixos de si-
metria de rotação. Num ponto, encontram-
se as cabeças de três animais; num segundo
ponto, a cauda de outros três.
Na rotação, pode-se fazer uma for-
ma girar sobre um eixo que pode ser inte-
rior ou exterior à forma.
Limite Circular I. 1958. Escher. Xilogravura, com diâme-

tro de 42cm.
Cavaleiros. 1946. Escher. Xilogravura, prova de três matrizes, 24 x 45cm.
Nessa outra gravura, Cavaleiros, também de Escher, a reflexão por escor-

regamento pode ser denominada também de translação: movimento de um corpo
que desliza numa determinada distância e em uma direção prescrita.
Todas as repetições de um corpo qualquer ou conjunto de seus pontos formam
uma rede que, por sua vez, forma um mosaico de elementos simples, iguais entre si.
Outra forma de simetria, conhecida como reflexo especular, nada mais é do
que uma simetria bilateral, que se obtém pondo algo à frente de um espelho. Nas
folhas, nos insetos, encontramos um reflexo especular.
Um aspecto também importante em relação à simetria é entendê-la como
qualidade estética: a sensação de estabilidade conseguida por meio da devida
compensação de peso dos seus elementos.
93
O equilíbrio e o peso visual

Nas composições, podemos utilizar tanto o equilíbrio si-
métrico quanto o assimétrico. Uma composição em que ambos
os lados são iguais se constitui numa composição simétrica,
1
que é a forma mais simples de arranjar as figuras.
O equilíbrio assimétrico é um modo mais dinâmico de
compor, pois podemos compensar as partes de uma compo-
sição sem que os elementos sejam iguais em ambos os lados
2 do eixo visual.
1 – Equilíbrio simétrico.
2 – Equilíbrio assimétrico.
Na composição, o equilíbrio depende também da distribuição do peso visual,

que se constitui na capacidade de um elemento atrair a atenção dentro da compo-
sição. Além disso, qualquer elemento influencia e tem peso por causa da sua cor,
forma, tamanho e posição.
Observe A Família do Pintor, de Matisse. O artista “compensa” o peso das
figuras em vermelho e amarelo com uma única figura em preto.
A Família do Pintor. 1911. Matisse. Óleo sobre tela, 143 x 194cm.
94
O ritmo visual
O ritmo visual possibilita a criação de composições mais ou menos dinâ-
micas e pode ser classificado nas seguintes categorias: uniforme, variável, alter-
nado, crescente, decrescente e concêntrico. O ritmo pode ser uniforme quando
repetimos uma forma regularmente e variável quando mudamos a forma, a cor
ou a sequência. Por exemplo: quadrados um ao lado do outro, com a mesma dis-
tância, aumentando de tamanho, mudando de cor etc. Também podemos utilizar
o ritmo alternado, quando duas ou mais formas se repetem regularmente. As
formas podem também apresentar um ritmo crescente e decrescente para cima,
para baixo, para a direita ou para a esquerda. Quando utilizamos uma forma que
muda de tamanho sem modificar a posição do seu centro, conseguimos ritmos
concêntricos.
Ritmo uniforme. Ar e Água I. 1938. Escher. Xilogravura, 62

x 40,5cm.
Ritmo alternado binário.
Ritmo
crescente.
Ritmo Ritmo Ritmo

uniforme. decrescente. concêntrico.
95
1. Com base na gravura ao lado, de Escher, marque as

alternativas corretas.
( ) O equilíbrio da composição é radial, pois os
elementos distribuem-se repetidamente ao re-
dor de um centro geométrico.
( ) Representa a realidade de modo preciso e quase
fotográfico, evitando reduzir as figuras às suas
formas básicas.
( ) Composição com repetição das formas em ritmo
Limite Circular III. 1959. Escher. Xilogravu- crescente e concêntrico.
ra, prova de cinco matrizes, com diâmetro de
41,5cm. Ritmo concêntrico. ( ) O fundo, em perspectiva, dá ideia de profundi-
dade, já que o artista utilizou a técnica do claro-
-escuro.
( ) O artista chega a uma representação que resul-
ta de um processo de redução das figuras à sua
forma básica.
2. Observe atentamente a imagem Bloom e aponte os

elementos de organização e os procedimentos técni-
cos e estilísticos empregados na composição.
( ) Composição com sobreposição das figuras hu-
manas, repetição das formas em ritmo uniforme
e monocromático.
( ) O equilíbrio da composição é radial, pois os
elementos distribuem-se repetidamente ao re-
dor de um centro geométrico.
Bloom (Floração). 1960. Kenneth Noland. ( ) Composição em ritmo concêntrico.
Acrílico sobre tela, 170 x 171cm.
( ) Composição com fundo em perspectiva,
dando idweia de profundidade por meio do
uso da técnica do claro-escuro.
96
Andy Warhol também utilizou a repetição de imagens ou objetos nos seus

trabalhos. Como procedimento artístico, a repetição simétrica pode dar
ideia de reprodução em série, chamando a atenção do observador para uma
sequência uniforme.
3. Observe com atenção a imagem e escolha a alternativa que indica os ele-

mentos de organização e os procedimentos técnicos e estilísticos emprega-
dos na composição.
( ) Composição com repetição das formas
em ritmo uniforme.
( ) O equilíbrio é simétrico com alternância
de cor.
( ) Seguindo uma escala de iconicidade,
essa imagem foi construída em perspec-
tiva muito detalhada.
( ) Composição com repetição das formas
em ritmo crescente e monocromático
(uma única cor).
Papéis de Parede com Vacas. 1966. Warhol. erigrafia

sobre papel, 112 x 76cm.
O estudo da composição visual na escola: o que fazer?

Para aprofundar o estudo sobre a composição visual e seus elementos for-
mais – linha, forma, figura e fundo, simetria, equilíbrio etc. –, além das atividades
de apreciação ou leitura de imagens, é fundamental que os alunos também explo-
rem esses elementos por meio de exercícios como a seguir
criar uma máscara com simetria axial, isto é, com um eixo dividindo a
máscara ao meio, com lados iguais;
criar uma máscara com simetria axial, utilizando cores diferentes para
pintar cada um dos lados;
escolher duas formas e criar uma composição com ritmo alternado;
escolher uma figura e criar uma composição com ritmo crescente;
pesquisar diferentes máscaras utilizadas no Carnaval em nosso país;
criar uma máscara utilizando simetria radial, isto é, dando ideia de movi-
mento em uma direção (para baixo, para cima, para a esquerda, para a direi-
ta).
97
Resumindo
Não podemos analisar todos os objetos artísticos e a arte de qualquer tem-
po sempre com os mesmos critérios, pelos motivos a seguir.
Em primeiro lugar porque a função da arte muda em razão do contexto
histórico.
Em segundo lugar porque a compreensão dos significados das obras
pressupõe o estudo do processo de inovação técnica, o uso de materiais
e instrumentos, pois o domínio dos recursos e gêneros para chegar à
técnica (o singular é importante!) é um processo fundamental para a
criação artística.
Em terceiro lugar porque frente a uma obra de arte podemos analisar
os procedimentos de composição: simetria, figura e fundo ambíguo,
perspectiva etc. Isso porque não é por acaso tanto o uso de um de-
terminado material quanto da cor ou da linha, por exemplo, numa
pintura ou num desenho.
Concluindo: para analisar as imagens, precisamos conhecer também a
“gramática da composição visual”.
98
Para aprofundar seu conhecimento sobre composição nas artes visuais, sugerimos a leitura de
Universos da Arte, de Fayga Ostrower (Campus, 1983). Depois da leitura, faça um levantamento
dos pontos mais importantes que você encontrou no livro.
99
100
Estilo: diferentes modos de ver e de representar
J
andira Masur parte da pergunta “O frio pode ser quente?” para refletir sobre a maneira como
vemos o mundo. De uma maneira poética, ela argumenta: “As coisas têm muitos jeitos de ser//
Depende do jeito da gente ver...”
Realmente, dá para pensar e perguntar: “Por que será que numa noite a lua é tão pequena
e fininha e outra noite ela fica tão redonda e gordinha para depois ficar de novo daquele jeito
estreitinha? Depende do quê? Depende do dia que a gente vê.”
A autora (MASUR, 1991, p. 1-32) encerra sua brilhante reflexão – é um livro para crianças –
dizendo:
Curto e comprido
Bom e ruim
Vazio e cheio
Bonito e feio
São jeitos das coisas ser
Depende do jeito da gente ver
Ver de um jeito agora e de outro jeito depois
Ou melhor ainda ver na mesma hora os dois
Não é uma verdadeira aula de filosofia? Aliás, temperada com muita criatividade! A autora
resumiu (no seu livro para crianças) conceitos que, há séculos, muitos tentam explicar e outros tantos
entender. Por exemplo: não existe só o bom ou só o mau, não há só a beleza – o homem criou também
a feiúra. As aparências, muitas vezes, enganam; o mundo é contraditório, a história é dialética, as
pessoas não pensam todas da mesma maneira.
Mesmo assim, ainda hoje, muitas pessoas, quando apreciam um quadro, levam em consideração
apenas o realismo da imagem, considerando como “verdadeira” arte somente aqueles quadros em que
os artistas misturam bem todas as cores.
Fazer arte não é copiar a realidade

Michael Parsons, no livro Compreender a Arte, também relata alguns comentários que refletem
a visão de que a verdadeira arte é representação fiel das pessoas e dos objetos. De acordo com Parsons,
algumas crianças, por exemplo, dizem que a obra Cabeça de Homem, de Klee:
Ficava melhor se o homem fosse mais parecido com um homem de verdade. (e as cores?) Não gosto... São esqui-
sitas. Ninguém tem aquelas cores todas na cara.
Parece (uma cara) porque tem os olhos. Não vejo o nariz, nem a boca, mas mesmo assim parece ser uma cara...
Mas se fosse (o retrato de) uma pessoa mesmo, já não ficava bem assim. (1992, p. 70)
101
Observe a Cabeça de Homem, de Paul Klee.

Paul Klee nasceu na Suíça em 1879, e morreu
em 1940. De 1921 a 1931, foi professor da Escola
Bauhaus e publicou vários escritos sobre arte.
Essa obra de Klee é desconcertante em razão
da dificuldade de se ler no rosto da figura uma ex-
pressão qualquer. Por isso, muitas pessoas comen-
tam: “Olha só para isto: tem uma sobrancelha as-
sim... É um bocado esquisito. Se tivesse a mesma
coisa aqui (ou seja, as duas sobrancelhas iguais) en-
tão é que ficava bem... Mas até é bonito, com aquelas
cores todas diferentes” (PARSONS, 1992, p. 77).
Nesse caso, uma das explicações que as pes-
soas encontram para a arte abstrata é a de que os
artistas pintam esses quadros porque é mais fácil.
Senecio (Cabeça de Homem). 1922. Klee. Óleo so- E, segundo a opinião de muitas pessoas, um quadro
bre tela, montado em madeira. 40,5 x 38cm. abstrato pode ser um bom quadro, e pode ser difícil
de fazer, mas é sempre mais fácil de pintar do que
um quadro realista. Portanto, outra hipótese apre-
sentada é a de que o pintor não tinha ao seu dispor
um modelo pelo qual pudesse guiar-se. Klee, por
exemplo, é um forte candidato a essa explicação.
“Bem, se eu não tivesse nada para que pudesse olhar, provavelmente me tor-
nava pintora abstrata, porque não podia fazer coisa melhor. Para algumas pessoas,
se calhar, a razão é essa” (PARSONS, 1992, p. 106).
Outro motivo para pintar obras abstratas, de acordo com algumas entrevis-
tas de Parsons, é o desejo de ser diferente, chamar atenção.
São só massas de cor. Não representam nada de especial. Estão ali e mais nada... Eu acho
que é uma cara original. É, é muito bom ser original, porque se uma pessoa se deixa levar
por uma imagem dessas, consegue ver imensas coisas... se pintamos um campo vermelho
vivo, é uma coisa que salta à vista. Mas se o pintamos de verde e misturamos bem as cores,
fica com um ar natural... (PARSONS, 1992, p. 107)
Por isso, precisamos chegar ao que é “dito” pelo artista por meio de sua obra.
E, para ilustrar essa problemática, escolhemos a obra Encontro de Dois Homens,
Cada um Deles Julgando o Outro em Posição Superior, de Klee.
Observe a inquietação e o modo como as duas figuras parecem calcular as
vantagens ou limites de sua posição. Já o título, no qual estão contidas as palavras
julgando, posição, superior, anuncia essa atmosfera. Os homens estão de tal for-
ma curvados que isso parece estar causando em ambos um profundo incômodo.
102
Encontro de Dois Homens, Cada um Deles Julgando o Outro em Posi-

ção Superior. 1903-1905. Klee. Água-forte, 11,8 x 22,4cm.
Klee utiliza o recurso da deformação na postura dos personagens – extre-

mamente curvados – para dar ênfase ao desmedido cuidado que um personagem
tem sobre o outro no julgamento das suas posições. Em seus Diários, ele revela
uma certa preocupação com a relação entre a forma exterior e os meios de repre-
sentação. No entanto, afirma que a forma exterior não é o assunto em si, mas a
maneira como o artista lida com o assunto.
O assunto em si está certamente morto. É a sensibilidade do assunto que passa para o
primeiro plano. A forma exterior torna-se, assim, variável e movimenta-se a toda a escala
dos temperamentos, de acordo com a agilidade do indicador – poderia dizer-se, neste caso.
Os meios de representação técnica variam em função disto. “A escola” dos velhos mestres
está, com certeza, inteiramente liquidada. (KLEE apud PARTSCH, 1993, p. 10)
Aos sete anos, Klee começou a tocar violino e, paralelamente a isso, também
desenhava e escrevia sem, no entanto, receber estímulo da família para o desen-
volvimento de tais atividades. Segundo Klee, citado por Partsch (1993, p. 8): “Só
gostava do que era proibido: desenhos e literatura.”
1. Na sua opinião, o que significa a afirmativa “A escola dos velhos mestres

está, com certeza, inteiramente liquidada” para Klee?
2. Hoje, desenhos e literatura são coisas proibidas na escola? A arte é impor-

tante na vida das pessoas e na escola? Por quê?
103
Quando um quadro deixa de ser entendido como cópia da realidade e faz pon-
te com o universo artístico composto de muitos quadros e pintores, modifica-se a
forma de analisá-lo, incluindo-se, nesta leitura, conhecimentos de História da Arte.
Nas cores das gravuras Mulheres à beira-mar, de Munch, por exemplo, há uma
atmosfera angustiante e um sentimento de profunda solidão.
Mulheres à Beira-Mar. 1898. Edvard

Munch. Xilogravura.
Mulheres à Beira-mar. 1920. Edvard

Munch. Xilogravura.
Neste trabalho gráfico, Munch investigou o poder que a cor exerce sobre o clima e o
significado. Estas duas xilogravuras fazem parte de uma série que foi impressa num
período de 30 anos. A versão mais antiga [...], feita em 1898, mostra uma velha mulher e
uma moça em pé numa praia verde contra um céu azul. Após muitas variações de cor, a
impressão final de 1920 mostra o cabelo laranja da moça intensificado por um vermelho-
sangue enquanto o preto intenso da velha mulher sutilmente a transforma na figura da
morte. (COLE, 1994, p. 47)
A cor e a luz na arte

Todos os corpos possuem a propriedade de absorver ou de refletir a luz. Isso
faz com que utilizemos a cor como um dos atributos que nos permitem identi-
ficar os objetos. Dessa maneira, a cor constitui-se num elemento importante nas
artes visuais.
Podemos destacar a cor-luz ou luz colorida, que é a radiação luminosa visí-
vel, e a cor-pigmento, que é a substância material que absorve, refrata e reflete os
raios luminosos componentes da luz.
As cores apresentam três características básicas: matiz, tom e intensidade.
O matiz é a característica que nos permite identificar uma cor. Podemos dizer
então: “aquele objeto é vermelho ou amarelo”. O tom é a característica que nos
permite identificar se uma cor é mais clara ou mais escura, e a intensidade tem
relação com a sensação de maior ou menor brilho, de maior ou menor luminosida-
de. Assim, podemos dizer que um vermelho-vivo é mais intenso que um amarelo-
-pálido.
104
Quando tratamos das cores-pigmento1, temos as primárias: magenta, cian ou

ciano e amarelo. E as primárias das cores-luz são vermelho, verde e azul escuro.
No círculo cromático de Itten, no primeiro triângulo temos as
cores primárias: magenta, cian e amarelo. A seguir, as secundá-
rias: verde (resultado da junção do cian e do amarelo), verme-
lho (mescla de magenta e amarelo) e azul-escuro (mistura de
magenta e cian).
A teoria da cor faz parte das pesquisas tanto dos
c ientistas quanto dos artistas. Leonardo da Vinci, por
exemplo, percebeu que a cor deriva da decomposição da
luz branca do sol. Posteriormente, Isaac Newton com
provou isso cientificamente.
Círculo cromático de Itten.
Newton dividiu a superfície de um disco, pintando-o com as cores do es-

pectro. E, ao girar o disco, demonstrou que não se distinguiam as cores, o disco
parecia branco. Com essa experiência, ilustrada a seguir, mostrou que o branco é
a soma de todas as cores do espectro.
O disco de Newton.
Assim, podemos afirmar que, com a soma ou síntese das cores do espectro 1 As três cores para pin-
tar (cor-pigmento) são
magenta (embora em muitos
solar (as cores-luz), obtemos a luz branca. livros didáticos apareça a
denominação cor vermelha
no lugar do nome dessa cor);
Observe como obtemos a luz branca mesclando as três cores luz: azul- cian ou ciano (ou azul-claro,
como é mais conhecido) e
-escuro, verde e vermelho. Podemos deduzir então que, com a soma dos pigmentos amarelo.
105
primários, teoricamente, chegamos ao preto. O preto e o branco não são cores: re-
presentam o claro e o escuro e servem para que se obtenha nuances de uma cor.
Podemos distinguir também as cores quentes: vermelho, amarelo, laranja e
suas derivações. As cores frias tendem para o azul – a gama de azul-verde-violeta.
A luz branca é obtida com as três cores- O preto é a soma dos pigmentos primários:
luz: azul-escuro, verde e vermelho. magenta, amarelo e ciano.
As cores podem ser combinadas por meio do uso de uma mesma tona-
lidade, isto é, de escalas cromáticas e também por meio do contraste. Pode-se con-
seguir o contraste máximo com a utilização de amarelo e violeta, azul e laranja, ver-
melho e verde.
Domingo à Tarde na Ilha da Grande Jatte. 1884-1886. Georges Seurat. Óleo sobre
tela, 202 x 300cm.
106
A técnica criada por Seurat, conhecida como pontilhismo – a tinta é aplica-

da em pontos de cores puras e, a distância, esses pontos parecem se fundir – foi
muito criticada na época, tanto por críticos quanto por artistas. Seurat leva ao ex-
tremo o uso de cores quentes e frias para dar ideia de figuras mais e menos nítidas,
perto e longe, criando uma sensação de profundidade nos seus quadros.
Observe os esquemas do quadro Domingo à Tarde na Ilha da Grande Jatte,
de Seurat. Para representar essa cena, o artista utilizou alguns recursos artísti-
cos para dar ideia de profundidade: grandeza relativa da figura, sobreposição de
figuras, cor e luz, obliquidade e convergência (parece que as linhas do quadro
dirigem-se para um ponto de fuga).
Grandeza relativa das figuras representada pela Sobreposição das figuras no quadro Domingo à
ideia de maiores à frente e menores atrás. Tarde na Ilha da Grande Jatte.
Cor e luz: feito de longe e perto representado por Representação da profundidade por meio
meio de cores quentes e frias, nítidas ou esfumadas. da perspectiva.
107
O volume na arte
As composições bidimensionais são realizadas sobre um suporte plano
ou bidimensional e, para representar sobre um plano a tridimensionalidade
do espaço e as luzes e sombras do mundo real podemos utilizar alguns recur-
sos – o contraste de claro e escuro e a perspectiva – que nos permitem dar a
ideia de volume e profundidade.
O contraste de luz e sombra, para dar a sensação de volume, é conseguido,
na pintura ou no desenho, mediante o uso da técnica do claro-escuro.
Observe como Escher utiliza o claro-escu-
ro para dar ideia de volume na representação das
mãos. Podemos perceber que as mangas ainda são
simples desenhos, pois são apenas linhas de con-
torno. As mãos, no entanto, em razão das sombras
criadas com a técnica do sfumato, parecem “de
verdade”, pois já estão representadas com tridi-
mensionalidade ou com volume.
Outro recurso que nos permite representar
o volume dos objetos sobre o plano é a perspecti-
va. Nesse caso, podemos sobrepor figuras numa
Desenhando-se. 1948. Escher. Litografia, 28,5 x 34cm. composição, colocar figuras maiores na frente e
figuras menores atrás. Também podemos desta-
car por meio da ênfase nos detalhes e na intensi-
dade das cores e pela definição das formas no
primeiro plano, em contraste com formas e cores
pouco definidas ao fundo.
Observe A Avenida Meddelharnis, de
Meindert Hobbema (1638-1709), e compare com
o esquema para ver alguns truques de perspecti-
va utilizados por muitos artistas.
A linha vermelha representa a linha do horizonte entre o
céu e a terra. O ponto no meio desta linha é o ponto de
fuga. As linhas do quadro dirigem-se ao ponto de fuga.
Marcamos algumas linhas em azul – chamam-se orto-
gonais. (STURGIS, 1995, p. 12)
A Avenida Meddelharnis. 1689. Meindert Hobbema.

Óleo sobre tela, 103.5 x 141cm.
Esquema.
108
O estilo de Van Gogh

Van Gogh propõe uma verdadeira revolução da cor, numa época em que
muitos artistas reproduziam as coisas reais – objetos, pessoas, paisagens – com a
máxima fidelidade. A escolha de cores de Van Gogh reflete um rompimento com
uma pintura considerada convencional.
Vincent van Gogh2 nasceu na Holanda, em 1853, e morreu em Provença,
aos 37 anos. Para ele, Jean François Millet, pintor realista, com uma técnica apura-
da e um grande domínio da cor, era um mestre. Van Gogh realizou muitos estudos
e esboços tendo como referência seus quadros e desenhos.
A natureza, os campos, as árvores e flores foram uma fonte inesgotável de
estudo para Van Gogh, com o que ele aprendeu a ver as coisas com um novo
olhar.
Van Gogh: as linhas e

as cores expressam tristeza e solidão
Para Van Gogh, diferentemente de muitas pessoas que esperam que um qua-
dro seja a representação fiel e detalhada de alguma coisa, o uso de linhas e formas
retorcidas tem a intenção de “expressar tristeza e solidão extrema”. Quando fala
do quadro Campos de Trigo com Corvos, de 1890, uma de suas últimas telas diz
que são “vastos campos de trigo sob céus turbulentos” (VAN GOGH apud TER-
RADELAS, 1987, p. 48).
2 Van Gogh (1853-1890),

por sua própria con-
dição de vida, conhecia as
dificuldades e a pobreza
dos trabalhadores, além de
também considerar sua arte
uma forma de trabalho. Por
essa razão, camponeses, te
celões e mineiros eram as
figuras preferidas em mui-
tas de suas obras. Nessas
pinturas, vemos imagens
de trabalhadores, de seus
inst rumentos de trabalho e
de objetos que enfatizam o
e sforço dos trabalhadores e
a dignidade da vida humana.
Numa carta de setembro de
1881, ao seu irmão Théo,
Van Goh escreveu: “Dese
nhei até cinco vezes um
camponês com uma enxada,
Campos de Trigo com Corvos. 1890. Van Gogh. Óleo sobre tela, 50,5 x 100,5cm. um lavrador com todos os
tipos de atividades, duas
v ezes um semeador, duas
v e z e s u m a m e n i n a c o m
vass oura. [...] Será preciso
Os amarelos e marrons são aplicados em pinceladas com tinta espessa e que eu desenhe diversos
lavradores, semeadores,
refletem uma alma capaz de enxergar beleza nas coisas mais simples. A pintura de trabalhadores, homens e
Van Gogh nos transmite a intensidade de seu mundo interior, uma força expressiva mulheres. Que eu examine
e estude tudo que faz parte
e uma carga emocional extraordinárias. da vida do campo.” (VAN
GOGH, 1986, p. 34)
109
Observe agora o quadro Girassóis, de Botero, uma reinterpretação, a partir

do seu estilo, do quadro de Van Gogh.
Girassóis. 1888. Van Gogh. Óleo sobre tela, Girassóis. 1995. Botero. Lápis e aquarela,
92 x 73cm. 132 x 101cm.
Quais são as semelhanças Fernando Botero, que nasceu em Medellín,

entre Girassóis de Van Gogh Colômbia, em 1932, é conhecido pelo seu estilo de
e a interpretação de Botero? representar as figuras em grandes volumes.
Observe os quadros de Van Gogh e de Botero e descreva as diferenças

estilísticas.
No início da carreira, a arte do escultor e pintor Botero não apresentava as

características que definem seu estilo hoje: grandes volumes e formas infladas.
Segundo Botero, foi o conhecimento das técnicas e a experiência adquirida no
trabalho com o volume que o levou à descoberta do cânone dilatado, marca sin-
gular da sua obra: “Um dia desenhei um bandolim e, por equívoco, coloquei um
pequeno ponto no lugar da abertura da caixa de ressonância, o instrumento dava
a impressão de estar inchado, opado...” (BRAVO, 1999).
110
Botero desenvolveu uma linguagem diferente dos padrões estéticos vigen-

tes, o que deu origem ao termo boterizar, que significa “ter o sentido esférico do
mundo”. O próprio artista diz que não trabalha representando figuras gordas, mas
pesquisando proporções – por isso, todas as formas apresentam volume e recebem
o mesmo tratamento.
A obra desse artista tem influência da arte pré-colombiana, da arte colonial e da
arte do Renascimento. De acordo com Fernando Botero, sua arte tem influência dos
mestres renascentistas e ele relata que, ao ver uma reprodução de Piero della Fran-
cesca numa vitrine de Madri, ficou tão impressionado que decidiu ir a Florença
estudar a arte renascentista, numa época em que os jovens artistas iam estudar
em Paris.
Pesquisou também as pinturas pré-colombianas e a arte dos muralistas
mexicanos, como Diego Rivera e Alfaro Siqueiros, rompendo com a idéia de arte
como cópia da vida. Além da sua versão do quadro Girassóis, de Van Gogh, fez
outras releituras, como por exemplo da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci. Mas
não são cópias, uma vez que apenas mantêm a temática, representada no estilo bo-
teriano, a exemplo de outros pintores famosos, como Picasso, Warhol, Duchamp,
Lichtenstein etc.
O próprio artista justifica que sua reinterpretação é, de um lado, uma maneira
de apreender a essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e, de
outro, mostrar que, na arte, os aspectos estilísticos implicam constante pesquisa.
Sobre sua reinterpretação da Mona Lisa, o artista declarou:
Minha Mona Lisa não é a de Leonardo. Pode-se usar o mesmo tema e criar um quadro to-
talmente diferente. Aí reside a verdadeira originalidade, tomar emprestados personagens 3 Segudo Fayga Ostrower
(1987, p. 310): “Queira
que todos já tenham feito e fazê-los de maneira diferente. (BRAVO, 1999) o artista ou não, quaisquer
que sejam as formas pro-
duzidas por ele resultarão
Sua proposta é trabalhar com as proporções3, mas de modo contemporâneo. necessariamente num pro
Ele mesmo diz: “Eu sou um artista contemporâneo que se baseia nas ideias floren- cesso de distanciamento da
natureza. N e s s e s e n t i d o ,
tinas, utilizando-as de um modo moderno, de acordo com o século em que eu ao formar, ao dar forma à
imagem, o artista é obri-
vivo” (BRAVO, 1999). g a d o a d e f o r m a r. ” A d e -
formação é um r ecurso de
composição, uma f orma de
representar, um modo de
ver e conceber a realidade.
Por isso, podemos afirmar
que a proporção áurea,
empregada p o r L e o n a r d o
O que se vê, nesse artista, é da Vinci, corresponde ao
espírito científico e mate-
uma liberdade de expressão pró- mático do artista e ao espí-
rito da época, enquanto a
pria da arte moderna, resultante deform ação na Mona Lisa,
de pesquisa e de reflexão apura- de Botero é um aspecto
plástico da obra empre
das sobre a construção da lingua- gado na contemporanei
dade. A arte, neste sentido,
gem artística, com o objetivo de é sempre deform ação, na
medida em que, por mais
superar os cânones estabelecidos. realista que pretenda ser,
não é uma cópia da reali
Nesse sentido, a Mona Lisa de dade. Consequentem ente,
Botero não se confunde com a de essa característica, muito
evidente na arte moderna,
Leonardo da Vinci. leva muitas pessoas a
rejeitarem, não a reconhe
cendo como “verdadeira
Mona Lisa. 1978. Fernando Botero. Óleo sobre mente arte”.
tela, 187 x 166cm.
111
Podemos concluir, então, que o domínio do conhecimento artístico é funda-

mental para uma leitura que supere o nível superficial de apreciação. A posse des-
ses conhecimentos amplia nosso modo de ver a arte, levando-nos a compreender
que os artistas não pretendem reproduzir a realidade, mas dialogar, por meio da
linguagem artística, com as pessoas e com a realidade.
O estilo na arte:
diferentes maneiras de pintar
Há muitas experiências vividas pelos próprios artistas que comprovam que
é comum a crítica a respeito das técnicas inovadoras.
Picasso, por exemplo, viveu a situação abaixo.
Uma senhora, diante de um de seus quadros, exclamou:
– Mas isto aí até meu filho faz!
Picasso respondeu de imediato:
– Seu filho pode fazer, mas a senhora não!
Está implícito, no comentário da mulher, que
a verdadeira arte está longe daqueles rabiscos. E, na
resposta de Picasso, apreendemos o argumento de
que os artistas só conseguem ter liberdade de ex-
pressão, como vemos nos desenhos das crianças, por
meio de muito trabalho e pesquisa.
Numa exposição de desenhos infantis, em
1946, Picasso declarou que, desde pequeno, já sa-
bia desenhar como Rafael. Mas, acrescentou: “levei
muitos anos para desenhar como as crianças” (apud
STRICKLAND, 1999, p. 136).
Observe a pintura A Primeira Comunhão, que
Picasso realizou aos 14 anos de idade.
Podemos perceber que Picasso, quando jovem,
já dominava a representação das formas e do espaço,
que se constituiu num grande desafio para os artistas
do Renascimento, exigindo a criação de um método
denominado perspectiva.
A Primeira Comunhão. 1895-1896. Picasso.
Óleo sobre tela, 166 x 118cm. Todos esses conhecimentos – que se referem
às finalidades, aos gêneros, às técnicas e ao domínio
4 David Hockney nasceu
em 1938, em Bradford, da composição – são fundamentais à alfabetização
Yorkshire, e tornou-se um
dos nomes mais conheci-
visual do leitor.
dos do mundo das artes
nos anos 1960, mas no Por exemplo, A Cadeira de Gauguin, de Hockney4, exigiu conhecimentos
final da década afastou-se
da Pop Art, movimento de arte, não só do artista mas também do observador. O conhecimento da História
artístico que influenciou
sua produção inicial.
da Arte, para uma melhor compreensão do sentido desse objeto, inclusive da razão
112
do título, é fundamental para entendermos que esse quadro é uma reinterpretação

ou uma interpretação de um quadro de Van Gogh.
Nesse quadro, a representação da cadeira é realista, pois Hockney utiliza
a estratégia da pintura figurativa. No entanto, ele não faz uma réplica e sim uma
reinterpretação de outra obra, A Cadeira de Gauguin, de Van Gogh. Hockney
incorpora uma estratégia muito comum: a reinterpretação de obras de outros ar-
tistas, propondo um diálogo com a História da Arte e, nesse caso, com os proce-
dimentos estilísticos e expressivos de Van Gogh. Observe que ele mantém, na sua
interpretação, a complementaridade dos vermelhos ou magentas e verdes que Van
Gogh utiliza em A Cadeira de Gauguin.
Van Gogh procurava expressar todos os senti-
mentos por meio das cores. Ele pretendia
expressar o amor de um casal pelo casamento de duas cores

complementares, pela sua mistura e contraste, pelo vibrar se-
creto de tonalidades aproximadas uma da outra. Expressar
a esperança através de uma estrela; a paixão de uma pessoa
através de um pôr do sol brilhante”. (VAN GOGH, apud
WALTHER, 1994, p. 58)
As cadeiras representam a solidão do artista.
Ambas estão vazias, como metáfora para os artistas que já

não se encontram no lugar, onde uma vez conversaram um
com o outro: a cadeira mais modesta de Van Gogh, em
cima dela o cachimbo e a bolsa do tabaco como atributo do A Cadeira de Gauguin. 1988. David
primitivo e a de Gauguin, uma cadeira de braços, mais dis- Hockney.
pendiosa, com vela e livro, referências à cultura e zelo.
Amarelo e violeta são as cores com que Van Gogh pintou a
cadeira dele [...]. Vermelho-verde, pelo contrário, é o con-
traste complementar no quadro da cadeira de Gauguin.
(WALTHER, 1994, p. 57)
A Cadeira de Gauguin. 1888. Van Gogh. A Cadeira de Van Gogh. 1888. Van Gogh.
Óleo sobre tela, 90,5 x 72cm. Óleo sobre tela, 93 x 73,5cm.
113
Nessa perspectiva, embora os artistas recorram, como vimos, a procedi-

mentos artísticos, como a representação figurativa e o uso da perspectiva, não
pretendem fazer uma simples cópia de obras do passado ou reproduzir a realidade.
De fato,
fazer com que uma pintura pareça convincentemente real apresenta problemas fasci-
nantes, e muitas gerações de artistas trabalharam com grande imaginação e aplicação
para resolvê-los. Mas tal preocupação nem sempre predominou no espírito dos artistas.
Muitas vezes é irrelevante tentar aplicar nossos próprios padrões de realização natura-
lista a um quadro pelo simples fato de não ser esse o padrão pelo qual o próprio artista se
orientou para executar sua obra. (WOODFORD, 1983, p. 11-12)
De acordo com nossa reflexão, quando falamos de um objeto artístico, esta-

mos nos referindo a um determinado contexto histórico, a um artista ou movi-
mento e à maneira como ele utiliza as linhas e as cores para se expressar.
Vejamos um outro quadro, o Quarto

de Van Gogh em Arles, e a reinterpretação
feita por Roy Lichtenstein.
Nessa pintura, Van Gogh também uti-
lizou a cor para transmitir seus sentimentos.
Veja como ele descreve as cores do quadro:
“Nas paredes, um lilás pálido; o chão apaga-
do, o cobertor, de vermelho-sangue; a mesa de
toalete, laranja; as janelas, verdes... ” (VAN
GOGH apud CRISPINO, 1996, p. 46).
Quarto de Van Gogh em Arles. 1889. Van Gogh. Óleo so-
bre tela, 79 x 90cm.
Observe, agora, a releitura de Lichtenstein segundo seu estilo.
Roy Lichtenstein, artista da Pop Art, ao

contrário de Van Gogh, usou cores frias – dos
azuis mais claros ao violeta – sem criar grandes
contrastes. As cadeiras de Lichtenstein são
modernas, e ele usou a cor de modo uniforme
– chapada –, bem diferente de Van Gogh, que
trabalhou com pinceladas aparentes. Podemos
perceber também que o traço, em Van Gogh, é
irregular, enquanto Lichtenstein trabalha com
uma linha de contorno regular e nítida. Po-
demos dizer que Lichtenstein utiliza uma téc-
O Quarto em Arles. 1992. Lichtenstein. Óleo e magma so- nica de pintura próxima ao pontilhismo, mas
bre tela, 320 x 420cm.
com efeitos mais geométricos e regulares.
114
Para Van Gogh, “é simplesmente o meu quarto. É a cor que faz tudo, dan-
do, por meio da simplicidade, maior estilo às coisas, e sugerindo a ideia de calma
ou, naturalmente, de sono. Em resumo, a presença do quadro deve acalmar a
cabeça, ou melhor, a fantasia” (VAN GOGH apud CRISPINO, 1996, p. 46).
Para Lichtenstein, no entanto, esse quadro é uma ponte por meio da qual é
possível dialogar com outro período da História da Arte.
Diferentes modos de representar

a figura humana
Há muitas maneiras de ver um objeto artístico. E, segundo Woodford, por
exemplo, podemos começar indagando sobre a finalidade de uma imagem. Assim,
podemos perguntar: qual seria a função de uma pintura como a de um bisão no
teto de uma caverna?
De acordo com o pensamento dessa autora, muitas pessoas consideram arte
aquelas imagens nas quais vemos uma estreita dependência entre pintura e realidade.
Na Pré-História, por exemplo, as pequenas estatuetas femininas, com for-
mas exuberantes, mas esquemáticas, nas quais há uma ênfase em algumas partes
do corpo humano, simbolizam a fertilidade e a abundância.
Woodford afirma também que, para entender o sentido dessas formas, pode-
mos recorrer ao estudo da cultura desse grupo e
indagar o que elas nos dizem a respeito das culturas em que foram produzidas. Assim,
a pintura rupestre pode dizer-nos (ainda que de forma bem obscura, é verdade) algo
sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um lugar para outro, por vezes
abrigando-se em cavernas, que caçavam animais ferozes, mas não construíam casas
permanentes nem plantavam coisa alguma, os homens caçadores e coletores da Pré-
-História. (1983, p. 9-11)
A imagem do cavalo, fixada na parede da caverna, garantia àqueles ho-

mens condições de capturar o animal verdadeiro e, nesse caso, a representação
do animal teria uma finalidade mágica. A temática, então, são os animais:
cavalos, bisões, muitos em tamanho natural e de corpo inteiro. Os desenhos,
de modo geral, mostram um fantástico trabalho de observação e uma grande
habilidade em representar sinteticamente as figuras, o movimento e a força
desses animais.
A Vênus de Willendorf
As esculturas de figuras femininas também foram encontradas em grande
quantidade nessas cavernas, e mostram mulheres de formas volumosas, principal-
mente seios e ventre, ressaltando características relacionadas à fertilidade.
115
De acordo com muitos historiadores, essas temáticas estão

duplamente ligadas à sobrevivência da espécie: os animais garan-
tiam a subsistência e as mulheres representavam a continuidade da
vida.
Podemos deduzir daí que os povos que produziram esse
tipo de pintura acreditavam que o caçador, ao pintar um bisão,
estava dando o primeiro passo na sua captura e garantindo o êxi-
to na próxima caçada. Além disso, esse êxito constituía-se em
condição fundamental para sua própria sobrevivência. Assim,
alguns pensam que sua finalidade pode ter sido mágica, e que a
imagem presumivelmente habilitava seu autor (ou sua tribo) a sur-
preender e matar o animal assim representado [...]. O pintor rupes-
tre pode ter alimentado a esperança de que o fato de capturar a
Vênus de Willendorf. C. 20.000 a.C.
imagem do bisão na caverna lhe propiciaria capturar o próprio bi-
Arte Aurinhacence. Calcário, al- são. (WOODFORD, 1983, p. 7-8)
tura: 10,45cm.
Pintura de um bisão na caverna pré-histórica de Altamira, Espanha,

15000-1000 a.C.
A representação da figura humana, nesse sentido, tem relação com a ima-

gem que a humanidade faz de si mesma. Consequentemente, os artistas têm criado
uma infinidade de cânones, de modelos ou padrões de representação ao longo da
história. E, ainda hoje, por exemplo, muitos artistas continuam fazendo retratos.
Uma das razões, mesmo com a invenção da fotografia, é registrar a imagem de
uma pessoa para a posteridade por meio da pintura ou do desenho registrando a
sua aparência numa determinada época.
Para Woodford, uma outra maneira de analisar as imagens
consiste em procurar avaliar até que ponto elas são realistas. A semelhança com a natureza
foi, com freqüência, um dado importante e desafiador para os artistas, especialmente du-
116
rante a Antiguidade clássica (600 a.C. a 300 a.C., aproximadamente) e no período que vai da
época do Renascimento (a partir do século XV) até inícios do século XX. (1983, p. 11)
Essas vias de análise constituem-se em caminhos que nos permitem enten-

der que a finalidade da arte é determinada pelo contexto em que está inserida e
pelos critérios de avaliação que predominam num certo período. Para a autora,
essa avaliação possibilita “analisá-las em termos de sua construção – ou seja, o
modo como formas e cores são usadas” (WOODFORD, 1983, p. 12) para concre-
tizar a intenção do autor.
Assim, o estudo da figura humana, na arte, pode nos revelar traços e vestígios
da cultura em que foi produzida.
Lembramos ainda que diferentes cânones ou representações correspondem
a modelos de beleza aceitos ao longo da história, mas é claro que não existe um
único padrão ideal. Para comprovar isso, basta olharmos à volta para vermos que
existem pessoas altas, baixas, gordas, magras, brancas, negras etc.
As imagens a seguir mostram alguns cânones bem conhecidos.
Medidas e proporções egípcias

Os egípcios utilizavam a lei da frontalidade – incluindo na representação os
detalhes mais importantes – para retratar a figura humana. Esse método consistia
em desenhar o rosto de perfil, o olho de frente. O tronco e os ombros também re-
presentados de frente. Os braços, as pernas e os pés colocados de perfil, sugerindo
movimento.
Medidas e proporções egípcias. Cada quadrado do quadriculado do

punho corresponde a um terço de um pé.
117
Medidas e proporções da figura humana clássica

Na Grécia, a figura humana é
construída a partir de princípios como
a harmonia e a proporção das formas.
Esse cânone5 de beleza é deno-
minado de clássico, pois se encaixa
numa medida ideal. Observe as medi-
das da escultura Doríforo, de Policleto.
Vênus de Milo (Aphrodi- A representação da figura: câno-

te). Melos. 100 a.C. Már- ne grego. Doríforo. Policleto.
more, 2,02m.
Dürer e a representação da figura humana

O estudo das proporções humanas
inspirou muitos artistas, dando origem a
muitos cânones. Observe o Estudo da
Representação da Figura Humana, de
Dürer.
5 Cânon ou cânone é
uma palavra de origem
grega e significa “regra”,
“padrão”, “modelo”, “norma”. Estudo da Representação da Figura Hu-
mana. Dürer.
118
Os estudos de Leonardo da Vinci
Este desenho de Leonardo da

Vinci é baseado nos estudos do arqui-
teto romano Vitruvius, que também
usou como referência os padrões de
beleza da arte grega. Observe que, na
posição ereta e de braços abertos, a
figura encaixa-se dentro de um qua-
drado, e com os braços levantados e
as pernas abertas, inscreve-se num
círculo, cujo centro está exatamente
no umbigo.
Homem Vitruviano. c. 1492. Leonardo da Vinci. Desenho.
O cânone de Le Corbusier
O arquiteto Le Corbusier criou o modulador, um cânone baseado
no corpo humano, do qual se derivam as proporções dos objetos de uso
diário, a construção das casas, a medida padrão das roupas etc.
Le Corbusier. O Modulador.
119
O estudo da figura humana

na escola: o que fazer?
Para aprofundar o estudo da figura humana, além das atividades de apre-
ciação ou leitura de imagens, é fundamental que os alunos também explorem essa
temática por meio de exercícios de decomposição das figuras. Veja os exemplos a
seguir.
Peça aos alunos que observem uma obra como
a Fênix Envelhecida, de Klee. E, com uma ré-
gua ou uma tira de papel, meçam o tamanho
da cabeça da Fênix (apenas do alto da cabe-
ça até o queixo). Depois, repita essa medida
marcando com um lápis, ao longo do corpo
da figura, até chegar ao pé. Quantas cabeças a
figura, criada por Klee, mede no total?
Fênix Envelhecida. 1905, 36. Klee. Água-forte,

27,2 x 19,8cm.
Sugira aos alunos que façam uma cópia em xerox do cajado da Fênix e
criem “braços” e “pernas” para a figura.
Fênix Envelhecida (deta-

lhe). 1905, 36. Klee. Água-
-forte, 27,2 x 19,8cm.
120
Estudar as medidas da figura humana

clássica a partir do quadro O Flautis-
ta e o Tamborileiro, de Dürer. Com
uma régua ou uma tira de papel,
medir o tamanho da cabeça, veri-
ficar se a medida do corpo confere
com este cânone: aproximadamente
oito cabeças de altura (SCHLICHTA;
TAVARES; TROJAN, 1999, p. 41).
Agora, experimente alterar as propor-
ções do cânone clássico. Crie uma fi-
gura com mais de oito cabeças e outra
com menos. Você pode utilizar recor-
tes de partes do corpo humano de re-
vistas (SCHLICHTA; TAVARES;
TROJAN, p. 43).
O Flautista e o Tamborileiro. 1500. Dürer. 94 x 51cm.
Sugira aos alunos que analisem

imagens como o desenho Menina,
de Botero. Chame a atenção para
a diferença entre o cânone clássico
e o desse artista. Peça a eles que
verifiquem quantas cabeças tem o
cânone dessa figura representada
por Botero.
Menina. 1991. Botero. Lápis, 46 x 45cm.

121
Resumindo
Podemos ampliar as reflexões sobre as técnicas e os gêneros com exercí-
cios que envolvam os elementos formais: forma, linha, cor e luz, volume, figura
e fundo, simetria etc. Também é fundamental um exercício constante de análise
das imagens, que pode começar por meio de uma leitura mais descritiva e avan-
çar para uma interpretação mais reflexiva.
1. Para aprofundar o estudo sobre essa temática, sugerimos a leitura do módulo “Figura humana”
e do texto “Composição plástica”, extraídos do Livro do Professor, e as sugestões de atividades
sobre essa temática para alunos de 1.ª a 4.ª série, de Consuelo Schlichta, Isis M. Tavares e Rose
Meri Trojan para a Coleção Arte: Ensino Fundamental. Curitiba: Módulo.
2. A leitura do livro Cores: jogos e experiências, de Ann Forslind, pode fundamentar a prática dos
professores no trabalho com a teoria da cor.
3. Sugerimos ainda que leia e mostre para seus alunos o livro de Audrey Wood: A Casa Sonolenta.
Observe as ilustrações e como o desenhista foi usando as cores para dar a ideia de um início
da manhã, por exemplo. As cores vão, pouco a pouco, mudando, conforme o período do dia.
Não dá para perder!
122
123
124
A arte de ouvir
Desenhos de Nicola Haeindi para CD do grupo Putumayo.
E
m todos os locais, em praticamente todos os momentos, estamos rodeados de sons. São os
sons do nosso corpo, da natureza, das músicas tocadas nos rádios ou aparelhos de som, da voz
das pessoas, das buzinas de carros...
Querendo ou não, gostando ou não, ouvimos sons quase o tempo todo!
Reflita um pouquinho, lembre dos sons que você ouve no seu dia a dia e responda as per-
guntas a seguir.
a) Qual é o primeiro som que você ouve ao acordar?
b) Durante a noite, você ouve sons. Quais?
c) Quais os sons que você gosta de ouvir?
d) Quais os sons que você não gosta de ouvir?
e) Em que situações você ouve música? Que tipo de música?
f) Que objetos na sua casa ou no seu trabalho produzem sons e ruídos?
g) Que sons da natureza você ouve diariamente?
125
A arte de ouvir
Com essa reflexão, você deve ter percebido que o som faz parte da nossa
vida desde a concepção até a morte. Por isso, é muito importante que estudemos
um pouco dos sons do mundo, com os quais se faz música.
Mas, para estudar esses sons é necessário que tenhamos um caminho, uma
forma de trabalhar com a música, na escola, que garanta o mínimo de conheci-
mento e capacidade expressiva dentro dessa linguagem artística.
A música, que tem como fonte de trabalho o som, deve ser trabalhada na
escola da mesma maneira que as outras linguagens artísticas, seguindo algumas
orientações:
teatro – trabalha com a representação;
dança – trabalha com o movimento expressivo;
artes visuais – trabalham com a imagem.
Mas que orientações são essas?
Essas orientações, esse caminho para trabalhar com música na escola, estão
sistematizados na nossa proposta de encaminhamento metodológico.
Encaminhamento metodológico
Para compreender e trabalhar com a música como uma linguagem artística,
por meio da qual o homem conhece, expressa e compreende a realidade humana,
temos de pensar em muitas questões, como a relação entre as atividades de apre-
ciação e produção musical, a realidade cultural da escola como ponto de partida
do trabalho, a articulação entre conteúdos dos diversos grupos.
Relação entre as atividades

de apreciação e produção musical
A apreciação musical pressupõe o acesso a diversas manifestações artísti-
cas como forma de o aluno familiarizar-se com a arte e compreender que ela
mostra a realidade e o modo de ver dos indivíduos em determinado contexto.
Menino exercitando-se ao piano.
126
A arte de ouvir
A apreciação vai além de simplesmente ouvir uma música. Em um trabalho

de apreciação, ao ouvir uma música com os alunos, deve-se tentar garantir que
o aluno a ouça analisando, obtendo informações sobre a época e o local em que
foi feita, discutindo sobre o que ouve, estabelecendo relações entre o que ouve e
outras músicas e sons que conhece, identificando instrumentos musicais nela uti-
lizados, conhecendo a biografia do compositor ou intérprete etc.
Esse trabalho de apreciação pode facilitar, para o aluno, a compreensão dos
significados dos objetos artísticos – no caso, das músicas e sons.
A produção musical consiste nas atividades em que os alunos tocam
instrumentos musicais, cantam, fazem sons corporais ou vocais, ou seja,
fazem música de qualquer tipo.
Portanto, um dos pontos importantes do trabalho com música, na escola,
é garantir que exista uma relação direta entre as atividades de produção e apre-
ciação artística. Por exemplo, se a atividade de apreciação musical foi ouvir uma
ópera e discutir sobre ela, não tem muito sentido trabalhar, em seguida, com a
confecção de chocalhos e execução de músicas indígenas.
Realidade cultural da escola

como ponto de partida do trabalho
Todos nós temos conhecimentos e vivências na área de música. Essa vivên-
cia e também o gosto do aluno podem e devem ser levados em consideração.
Show do De La Soul na Inglaterra: música pop.
Existe uma infinidade de formas musicais, uma enorme variedade de

instrumentos musicais, técnicas de canto etc. Diante dessa variedade de músi-
cas, podemos iniciar o trabalho, por exemplo, partindo de uma forma musical
conhecida e apreciada pelas crianças, sistematizando e contextualizando aqui-
lo que elas já conhecem e gostam.
É óbvio que não vamos passar o ano inteiro trabalhando com as músicas
mais tocadas nas rádios de sucesso, mas, a partir desse primeiro passo e tendo
127
A arte de ouvir
como base a realidade do aluno, podemos dar sequência ao trabalho, atingindo

outros gêneros e formas musicais.
Não queremos dizer que o professor de música deve sempre iniciar seu
trabalho abordando as músicas do cotidiano do aluno, sejam folclóricas, in-
fantis ou de massa, mas essa é uma opção que poderá garantir que o conteúdo
escolhido não seja completamente fora daquilo que interessa às crianças e faz
parte da sua realidade.
Analise o texto a seguir, que complementa a ideia desse ponto do encami-

nhamento metodológico.
Uma experiência na escola

(HENTSCHKE; DEL BEM, 2003)
Quando iniciamos um trabalho com música na escola, uma das primeiras
atividades a ser realizada corresponde ao conhecimento da realidade musical
vivida pelos alunos. São conversas que ocorrem de duas maneiras: formal-
mente, na sala de aula, e informalmente, no pátio, momento em que se pode
também observar e conviver, de modo mais próximo, com atividades espon-
tâneas vividas pelas crianças. Basicamente, os diálogos são conduzidos por
algumas questões centrais, entremeadas por outras delas decorrentes:
Que músicas vocês gostam de ouvir?
Onde e com quem vocês ouvem música?
Que cantores e/ou grupos musicais vocês mais gostam de ouvir? Por
quê? Onde vocês mais ouvem música? De que formas?
Vocês têm rádio, televisão, toca-fitas e/ou aparelho de som em casa?
Costumam comprar ou conseguem fitas e CDs emprestados? Que
músicas vocês gostam de cantar? Onde vocês aprendem música?
Quais os programas de rádio e televisão de que vocês mais gostam?
Por quê?
De que tipo de música vocês gostam?
Vocês têm brinquedos que têm música ? Na sua família existem
músicos?
Vocês já viram alguém tocar um instrumento musical? Qual? Vocês
brincam de criar novas músicas? Como fazem?
Agrupando as respostas, pode-se conhecer um pouco mais sobre as pre-
ferências e as relações que as crianças estabelecem com música em seu co-
tidiano. De modo geral, expressam uma forte relação com músicas da mídia
televisiva e radiofônica.
128
A arte de ouvir
Esse contexto, quando levantado e analisado criticamente pelos profes-

sores, no caso alunos do curso de Pedagogia e professores já atuantes na esco-
la, contribui para que se conheça melhor o universo musical dos alunos e seja
possível elaborar aulas de música ligadas aos conhecimentos vividos e, de al-
guma forma, internalizados. [...] Frequentemente, como professora formadora
e orientadora de trabalhos na escola, tenho sido questionada sobre “como uti-
lizar o repertório musical do dia a dia dos alunos se muitas músicas da mídia
possuem letras horríveis, não trazem bom conteúdo em seus textos?”
A relação que mantemos com o repertório da mídia não pode ser analisa-
da e trabalhada nos mesmos parâmetros com que, costumeiramente, trabalha-
mos a música, ou seja, com base em moldes tradicionais.
Ao tentar se aproximar do “mundo vivido”, o interesse da aula de música
não está nas atividades padronizadas, mas sim nas experiências musicais que
os alunos realizam diariamente fora da escola. O que em outras palavras sig-
nifica colocar em pauta a relação teoria e prática e o valor do conhecimento
musical (SOUZA).
São outros tipos de relações que têm de ser considerados nessa produ-
ção. Por outro lado, a escola deve cumprir um papel formal na escolarização,
diferentemente da educação informal que ocorre fora dela. Mas se o que está
em foco é a música que está sendo consumida e os elementos musicais que a
sustentam, o trabalho a ser focalizado deve ser o musical, não engessado por
conceitos tradicionais.
Façam as perguntas sugeridas pela autora a três de seus alunos e registrem

aqui as respostas.
129
A arte de ouvir
Articulação entre os
conteúdos dos diversos grupos
Os conteúdos básicos de música a serem trabalhados na escola estão orga-
nizados a partir de grupos: elementos formadores do som, técnicas de execução
musical, gêneros musicais, movimentos ou períodos da história da música e
composição musical.
Guitarra. 1913. Pablo Picasso.
Esses conteúdos deverão ser detalhados e aprofundados gradualmente de

acordo com cada faixa etária ou série. Ao organizar seu planejamento, o professor
poderá partir de qualquer um dos grupos de conteúdos (elementos formais, técni-
cas, gêneros, movimentos ou períodos ou composição) e abarcar todos os outros
no desenvolvimento de uma etapa do trabalho.
Por exemplo, um trabalho pode ser iniciado a partir de um período da his-
tória da música. Nesse período, o professor escolherá determinado gênero para
estudar e priorizará uma técnica para aprofundar o trabalho com esse gênero e
período. Obviamente, dentro desse período e gênero e com essa técnica, trabalha-
rá com determinado princípio de composição, ressaltando
um dos elementos formais do som que caracterize deter-
minada composição musical. Portanto, qualquer um dos
conteúdos, de qualquer grupo, pode ser o início do traba-
Vamos agora entender um lho, mas, para garantir um mínimo de continuidade e pro-
pouco melhor esses grupos fundidade, é importante que todos os outros grupos sejam
de conteúdos em música? abordados durante o ano ou período.
130
A arte de ouvir
Organização dos conteúdos de música

A música possui muitos conteúdos para
serem trabalhados, por isso esses conteúdos
estão divididos em grupos, para uma melhor
compreensão de cada um deles e para facilitar
o planejamento do trabalho.
Portanto, como já dissemos, os conteú-
dos estão organizados em cinco grandes gru-
pos e cada um deles possui alguns subgrupos.
Todos os grupos e subgrupos possuem
relações entre si e é importante ressaltar que
os conteúdos estão assim separados única e
exclusivamente para organizar melhor a gran-
de variedade de músicas e sons que existem.
Blocos de
conteúdos de música Desenho de Nicola Heindi para CD de Putumayo.
Elementos formais do som

Os sons não são sempre iguais: os elementos que constituem um som e di-
ferenciam um som do outro são os elementos formadores do som.
intensidade/dinâmica – referem-se à força com que o som é executado;
altura/melodia – dizem respeito aos sons graves e agudos, isto é, à varia-
ção de frequência dos sons;
timbre – é a característica do som que permite identificar a fonte produ-
tora dos sons;
duração/ritmo – são os elementos que têm relação com o tempo em que
os sons e silêncios ficam acontecendo;
densidade/harmonia – dizem respeito ao número de ondas sonoras acon-
tecendo simultaneamente.
Composição musical
Dependendo da maneira como os elementos formadores do som se estrutu-
ram nas músicas, temos princípios de composição diferentes:
instrumental – música apenas tocada;
vocal a capella – música apenas cantada;
música mista – música cantada e tocada;
programática – música que segue um programa e tem como fonte inspi-
radora uma ideia não musical.
131
A arte de ouvir
música pura – música criada apenas a partir de ideias musicais;

formas musicais – tipos de música que possuem características em co-
mum: rock, valsa, sinfonia, ópera etc.;
música de rua, música de lugares fechados – destinação ambiental das
músicas.
Técnicas de execução musical

Maneiras por meio das quais é possível executar músicas:
improvisação – criação de música na hora da execução: repente nordes-
tino, ragas indianos, jazz etc.;
grafia – forma de escrever a música antes da execução propriamente dita.
Gêneros musicais
Primeira grande classificação das músicas de acordo com quem as executa
e com que intenção:
étnicas – músicas primitivas, feitas há centenas de anos da mesma forma:
música indígena, povos africanos e asiáticos etc.;
folclórica – músicas criadas e executadas pelas comunidades rurais e
litorâneas, sem autor conhecido: cirandas, frevo, fandango etc.;
popular – música dos centros urbanos, com autor conhecido: Chico Bu-
arque, Caetano Veloso, Marisa Monte etc.;
erudita – música feita por acadêmicos e que segue ou rompe tendências e
normas estabelecidas;
indústria cultural – música de massa, comercial, que tem um grande
apoio da mídia, mas curto período como sucesso: vários grupos de axé,
pagode etc.
Movimentos ou períodos da história da música

Mostram a forma como o homem concebe e concebeu a música em diversos
lugares e tempos:
Pré-História;
Antiguidade;
Idade Média;
Dodecafonismo;
Outros.
132
A arte de ouvir
Depois de vermos todos esses nomes diferentes que se referem a uma série
de tipos de música que você, com certeza, já conhece, vamos começar a
organizar melhor tudo isso, respondendo algumas questões.
1. Quais são os blocos de conteúdos de música?
2. Pesquise um pouco mais e defina música folclórica.
3. Cite duas formas musicais.
4. Quais são os elementos formadores do som?
133
A arte de ouvir
5. O que é improvisar uma música?
O que é música?
Responder a essa pergunta é praticamente impossível!
Leia um trecho do texto “Miragens de uma definição”
para começar a pensar sobre essa questão.
Miragens de uma definição

(CANDÉ, 1994, vol. 1, p. 10)
Privilégio exclusivo do homem, a música nunca é defini-
da de forma conveniente: é difícil observarmos uma ação em
que nos achamos envolvidos. Para J.-J. Rousseau, ela é “a arte
de reunir os sons de maneira agradável ao ouvido” (definição
adotada pelo Petit Larousse). Ora, nem a música ritual, nem
a música dramática, nem a música militar têm por vocação
essencial serem agradáveis ao ouvido. É acaso possível que
uma mesma música seja agradável aos ouvidos de todos os
homens, qualquer que seja sua raça e sua cultura?
Pintura de um túmulo egípcio. À desenvoltura de Rousseau se opõe o pedantismo de
Littré: “ciência ou emprego dos sons ditos racionais, isto é,
que entram numa hierarquia chamada escala”. Falta a essa de-
finição a referência a um projeto: a “ciência ou o emprego dos
sons” deve ter um objetivo, um sentido, e isso é o essencial,
tão difícil de se circunscrever. Quando uma criança tamborila
no teclado de um piano, empregando os sons de determinada
escala, que são ditos “racionais”, está fazendo música? En-
quanto, com suas nebulosas de sons indeterminados, Pende-
recki, Ligeti ou Xenakis não fariam música, nem os percus-
sionistas africanos, nem os tocadores de tabla indianos (sons
“irracionais”)?
Uma das melhores definições propostas em nosso tempo
é a de Abraham Moles: “uma reunião de sons que deve ser
percebida como não sendo o resultado do acaso”. Sua fraque-
za está em admitir que toda reunião de sons programados e
percebidos como tais pode ser qualificada de música... o que
talvez seja excessivo.
134
A arte de ouvir
Depois de ler esse trecho do texto de Candé, tente chegar a uma definição
de música.
Atualmente, para muitos teóricos, essa linguagem artística é um conjunto

de sons feito com intenção. Portanto, deixar cair uma panela no chão não é uma
música. Mas, se deixarmos cair uma panela, batermos com ela no chão, fecharmos
uma gaveta e ligarmos a torneira, por exemplo, pensando no som que estas coisas
fazem e querendo ouvir ou mostrar esses sons e organizando-os de alguma forma,
estaremos fazendo música!
Assim, a intenção de ser executado ou de ser ouvido é que faz com que um
som seja considerado música.
Com que fazemos música?

Fazemos música com a voz, com instrumentos musicais, com objetos, com
sons de animais, com os sons do nosso corpo etc.
Tudo isso, e muito mais, são seres ou objetos que produzem sons. Portanto,
o som é a matéria-prima dos músicos.
Som e ruído
Os sons que ouvimos podem ser agradáveis,
fortes, fracos, irritantes, relaxantes... Qualquer que
seja o som, ele é resultado da vibração de uma fonte
sonora. Para produzir sons, a fonte sonora deve vibrar
e suas vibrações podem ser levadas, por meio do ar,
da parede, da água, do chão (ou outro meio de condu-
ção) na forma de ondas sonoras até nossos ouvidos.
Como todo som é resultado de uma vibração,
mesmo as pessoas que possuem algum tipo de de-
ficiência auditiva podem “escutar” por meio de sua
pele, pois as vibrações (por meio de ondas sonoras)
chegam à pele de todos nós assim como chegam aos
nossos ouvidos. Caçador da Floresta Amazônica.
135
A arte de ouvir
As ondas sonoras não são sempre iguais: elas podem ser desenhadas e suas
formas variam. É justamente de acordo com o desenho dessas ondas sonoras que
os sons são classificados em sons e ruídos. Quando as ondas sonoras possuem
desenhos regulares, os sons que representam são chamados sons; quando as ondas
são irregulares, ruídos.
Essa diferença entre som e ruído acontece apenas em relação à física, pois
em música todos os sons, mesmo os que são considerados ruídos pela física, po-
dem ser musicais se usados com intenção de fazer música.
E o silêncio?
O silêncio total não existe, pois onde houver vida existirá um som acontecen-
do, por mais suave que seja. Algumas vezes, os sons são tão suaves que quase
não conseguimos ouvi-los, e por isso determinados ambientes podem parecer em
silêncio.
Na música, esses momentos em que praticamente não ouvimos sons
são as pausas.
Para encerrar esse início de conversa sobre música, leia o texto de Lino:
Assim como abrimos os olhos e enxergamos todo um campo visual em nosso redor, o
mesmo acontece com o nosso ouvido: escutamos quase todo o contexto sonoro que nos
envolve. Educar esse ouvir é a tarefa principal da escola onde a escuta se amplia à medida
que promovemos estratégias que levam a experiências de produção, percepção, reflexão
e representação musicais. Para que possamos ser agentes dessa construção, é necessário
que, enquanto professores, acreditemos que somos capazes de fazer música, ser produto-
res e pensadores musicais, capazes de gostar de música, arriscar-se a descobri-la, inves-
tigar, cantar, dançar, perceber, apreciar, refletir etc. O professor deve viver a experiência
sonora passando por sua expressão e percepção que levam à comunicação; afinal, a música
é uma linguagem e, como tal, um meio de comunicação. O fundamental é que você, como
professor, tenha a paixão de ensinar e aprender. (LINO, 1999, p. 68-69)
Resumindo
Estamos cercados por sons dos mais diversos tipos e para entendê-los
precisamos ter um caminho, uma forma de trabalhar com a arte de
forma geral, e a isso chamamos encaminhamento metodológico.
A arte se estrutura em quatro linguagens artísticas: teatro (represen-
tação), música (som), dança (movimento expressivo) e artes visuais
(imagem).
Os três eixos principais do encaminhamento metodológico são a re-
lação entre a atividade de apreciação e produção musical; a realidade
cultural da escola como ponto de partida do trabalho e a articulação
entre os conteúdos dos diversos grupos.
Os conteúdos de música estão organizados neste material em cinco
grandes grupos: elementos formais, princípios de composição, gêne-
136
A arte de ouvir
ros da música, períodos e movimentos da história da música e técnicas

de execução musical.
Existem muitas definições de música, mas a mais abrangente nos diz
que música são os sons feitos com intenção estética.
Fazemos sons com muitos materiais e, em música, tanto os ruídos
como os sons podem e devem ser utilizados como material expres-
sivo.
O silêncio total não existe: onde houver vida, existirão sons acontecendo.
1. Ressalte, do texto de Lino, as ideias que se relacionam à atividade de apreciação musical.
137
A arte de ouvir
2. Você acha importante que o professor vivencie a música para trabalhá-la na escola? Por quê?
138
O som
O
homem faz música com os sons e esses sons não são sempre iguais, podendo ser represen-
tados por ondas sonoras que diferem em relação a muitos elementos. Por exemplo, o som
de um cachorro latindo produz ondas sonoras com dimensões e características diferentes
do som de um violão. Essas características próprias de cada som são seus elementos formadores ou
elementos formais do som.
Crianças tocando.
Elementos formadores do som

Durante muito tempo, os professores de música acharam que trabalhar apenas com esses elemen-
tos formadores era o único conteúdo escolar. Na nossa proposta, os elementos formadores são um dos
blocos de conteúdo de grande importância no trabalho, mas de nada adianta analisar esse bloco isolada-
mente, sem propiciar ao aluno a compreensão de que, dependendo do contexto e da intenção da música,
os compositores, intérpretes e ouvintes articularão esses elementos de modo diferente.
Concierto de Flauta de Federico el Grande. Adolf Menzel.
139
O som
Vamos estudar um pouco das questões básicas referentes aos sons e seus
elementos formadores, isto é, aqueles elementos que estão presentes em todos os
sons e que nos permitem diferenciar um som do outro.
Os elementos formadores do som são o timbre, a intensidade/dinâmica, a
duração/ritmo, a altura/melodia e a densidade/harmonia.
Timbre
É por meio do timbre que podemos diferenciar os sons e, quem sabe, identi-
ficá-los. Muitos autores dizem que o timbre é a cor do som, e que se não existissem
timbres diferentes seria como se o mundo todo fosse cinza...
Trombeta japonesa feita de concha.
Quando ouvimos um som, podemos identificar sua fonte sonora pelo seu tim-
bre. A fonte sonora é justamente o material que provoca as vibrações e produz o
som. Por exemplo, ao ouvirmos o som de uma voz humana, identificamos que ela
é feita pelo corpo humano e, caso conheçamos a pessoa que está falando, pode-
mos identificá-la por sua voz. Contudo, muitas vezes ouvimos sons e não sabemos
quais são suas fontes sonoras. É tarefa do professor de música trabalhar com a
apreciação musical para que os alunos conheçam, identifiquem e analisem o maior
número de timbres possível. Porém, isso não deve ser feito de maneira mecânica
ou como um mero exercício de capacidade auditiva. A identificação dos timbres
deve propiciar ao aluno condições para que compreenda, por exemplo, por que em
determinada música o compositor usou o violino e não um pandeiro, ou por que,
na Idade Média, alguns timbres de determinados instrumentos eram considerados
impuros e não podiam ser usados nas músicas religiosas. Portanto, ouvir e identi-
ficar diversos sons faz parte do trabalho com o timbre, mas, se não contextualizar-
mos esses timbres e não usarmos esses conhecimentos para ouvir e fazer música,
nosso trabalho ficará incompleto.
Quais são as fontes sonoras, existentes no nosso mundo, com as quais po-
demos fazer sons ou música? Podemos usar nossa voz, nosso corpo, elementos
da natureza (animais, vento, rio, chuva, pedras, galhos etc.) ou objetos diversos
(carros, copos, martelos, buzinas, instrumentos musicais etc.).
140
O som
Todas as atividades com a criação e a identificação de sons vocais ou feitos

por meio de objetos envolvem esse conteúdo, o timbre.
Executar sons atrás de uma mesa ou biombo e pedir às crianças que adivi-
nhem qual é o material que está produzindo o som é um exercício interessante.
Ouvir músicas e investigar se são cantadas por homens, mulheres ou crian-
ças, tentar descobrir o nome dos cantores pelo timbre da voz, identificar os instru-
mentos musicais que estão sendo executados, assim como confeccionar instrumen-
tos musicais são atividades relacionadas ao timbre do som.
Intensidade
A intensidade de um som depende da for-
ça com que é produzido. Quanto mais energia
for usada na produção do som pela fonte sonora,
maior será o tamanho (amplitude) da onda sono-
ra e mais intenso (forte) será o som.
Por exemplo, no meio do pátio, na hora do
recreio, as crianças correm e gritam produzin-
do sons com grande intensidade, todo o apare-
lho fonador das crianças trabalha de maneira a
produzir o som intenso do grito. Mas, na sala
de aula, elas sabem que devem falar mais sua-
vemente, com menos intensidade, mesmo que,
às vezes, não consigam. Os sons mais fortes,
intensos, produzem ondas sonoras maiores e,
consequentemente, os menos intensos produ-
zem ondas sonoras menores.
Assim como existem muitas unidades de
medida que usamos no nosso dia a dia, como os
metros, centímetros, quilos etc., também exis-
Tocador de flautas, século XV-XVI, Nigéria.
tem unidades de medida para calcular alguns
elementos formadores do som. No que se refere
à intensidade, essa medida são os decibéis (dB).
Uma conversa normal, por exemplo, tem apro-
ximadamente 60 dB.
As mudanças e variações de intensidade
dos sons em uma música criam a dinâmica da
música.
Uma música com dinâmica constante é aquela que não tem muitas variações
de intensidade do início até o fim, como uma canção de ninar, por exemplo. Já as
que começam suaves e vão crescendo em intensidade são consideradas músicas
com dinâmica crescente.
141
O som
Desenho finlandês: guerreiro tocando trompa.
Com seus alunos, ouça algumas músicas, direcionando a apreciação deles

para a dinâmica dessas músicas. Escolha com a turma uma música que a maioria
goste, de qualquer gênero, ouça-a e responda com seus alunos às questões abaixo.
1. Qual o nome da música? Quem a compôs e quem a está interpretando?
2. Essa música possui grandes variações de intensidade, gerando uma dinâ-

mica variada, ou possui uma dinâmica mais constante?
3. Existe nessa música uma voz ou um instrumento que sejam tocados com
mais intensidade do que os outros? Qual?
4. Você acha que podemos mudar uma música mexendo na sua intensidade?
Experimente ouvir a música que você escolheu e ir mudando sua inten-
sidade no botão de volume do aparelho de som. É possível, alterando a
intensidade dos sons, tornar a música mais agitada, calma ou monótona?
Normalmente, as crianças associam sons fortes a objetos grandes e sons

fracos a objetos pequenos. Isso, na verdade, não é uma relação obrigatória. Levá-
-los a perceber isso e, também, a observar que a distância interfere na intensidade
do que ouvimos são dois pontos importantes a serem trabalhados por meio de
diferentes atividades, além da apreciação musical, tais como:
tocar em um mesmo instrumento sons fortes, médios e fracos;

caminhar ou dançar de formas diferentes, de acordo com a intensidade
dos sons;
brincar de esconder objetos e, em vez de falar quente ou frio, combinar que o
perto será, por exemplo, demarcado por sons fracos e o longe, por sons fortes;
cantar forte ou fraco, seguindo gestos, do professor ou de outros alunos,
combinados anteriormente.
142
O som
Altura
Já vimos que o som é vibração. Quando puxamos uma corda de violão, por
exemplo, percebemos que ela vai e volta ao ponto de partida inúmeras vezes. Esse
movimento de ir e voltar à sua posição original pode ser chamado de ciclo. O número
de ciclos (idas e vindas) que acontece durante um segundo determina a frequência
dos sons, que é medida pela unidade chamada Hertz (Hz). Assim, dependendo da
velocidade das vibrações, o som terá uma frequência que determinará sua altura.
Vamos revisar para que não ocorra nenhuma confusão. A intensidade tem
relação com a força e a altura. Mesmo que usemos esse último termo normalmente
para nos referir ao volume dos sons, na verdade ele se refere aos sons graves, agu-
dos, médios etc.
Teclado com o nome das notas musicais.
Medindo a frequência dos sons por meio dos hertz, podemos dizer se eles
são graves ou agudos e se correspondem a uma nota musical: dó, ré, mi etc. Por-
tanto, é a altura dos sons que determina as notas musicais.
Os sons que são criados por vibrações mais lentas possuem frequências
mais baixas e são mais graves (grossos), já os mais agudos (finos) têm vibrações
mais rápidas.
A melodia de uma música é justamente a sequência de alturas dos sons nes-
sa música. Muitas vezes, essas alturas são expressas por notas musicais.
A atividade mais comum em que a melodia de uma música é usada com
outra letra é conhecida como paródia.
O termo paródia, de acordo com o Dicionário Oxford de Música, refere-se a
um tipo de composição do período renascentista em que eram usadas melodias ou
trechos de melodias preexistentes em composições novas. O termo também é em-
pregado para designar composições humorísticas em que se utilizam melodias ou
aspectos de um compositor ou período já usados para compor uma nova música.
Reconhecer pequenos trechos de melodias e
continuar cantando as músicas que completam esses
trechos; realizar determinados movimentos nos sons Escolha melodias que
ou pequenas melodias mais agudas e outros movi- seus alunos conheçam e criem
mentos nas melodias mais graves; ouvir músicas com
novas letras para elas,
melodias contrastantes ou só cantadas por vozes gra-
ves ou agudas, reconhecendo-as e conversando sobre humorísticas ou não.
elas são algumas atividades para trabalhar com a al-
tura e a melodia.
143
O som
Duração
Todos os sons ou os momentos de silêncio (pausa) ficam acontecendo duran-
te algum tempo, isto é, possuem uma duração. O elemento que está diretamente
relacionado com a duração dos sons e dos silêncios é o ritmo.
Definir ritmo é muito difícil, mas basta saber que o ritmo pressupõe haver
uma sequência de durações de sons e silêncios. Inevitavelmente, portanto, o ritmo
está relacionado diretamente com o tempo.
O pulsar do nosso coração ou o tiquetaque de um relógio, por exemplo, têm
ritmo regular, ou seja, os tempos entre sons e pausas são constantes e iguais. Mas,
também existem ritmos irregulares, como nosso piscar de olhos em algumas si-
tuações, os pingos da chuva, as ondas do mar ou os sons de alguém digitando no
teclado de um computador.
Monge budista do Tibete marcando o ritmo da oração.
Normalmente, quando nós, ocidentais, ouvimos uma música com ritmo ir-
regular ficamos incomodados, como se a música tivesse algo de errado, que não
conseguimos compreender. Muitos povos africanos, árabes ou asiáticos utilizam-
-se de ritmos irregulares, isto é, dividem o tempo de uma forma diferente do tique-
taque do relógio a que estamos tão acostumados.
Veja o que diz Murray Shafer, em seu livro O Ouvido Pensante (1991, p.
88-89), sobre esse assunto:
O fato é que todos os meios antigos de medir o tempo (relógios de água, de areia, de sol) eram
silenciosos. O relógio mecânico é audível. Pela primeira vez na história, a duração foi dividida
em células de tempo proporcionais que soavam. O nosso método tradicional de notação rítmica
quantitativa – que começou a existir com os assim chamados compositores da Ars Nova , no
século XIV, logo depois da invenção do relógio – divide as notas em células de tempo, cada
uma numa relação proporcional com a outra. É completamente diferente do que acontece
144
O som
com os ritmos qualitativos, que precederam o relógio mecânico, e as espécies qualitativas de

notação rítmica, que começam a ser usadas na música contemporânea, agora que os relógios
sobreviveram à sua utilidade. Vale notar que enquanto vivemos sob o encantamento e tota-
litarismo do relógio, fazemos de nós mesmos uns pobres relógios.
Você concorda com as afirmações de Shafer sobre a forma como estamos

acostumados a dividir o tempo, não só nas músicas, de modo regular? Como
são divididas as horas das aulas em sua escola? O ritmo do professor e dos
alunos são constantes e regulares? Quantas vezes seus alunos e você já de-
ram tudo o que podiam em uma aula e tiveram de esperar bater o sinal para
dar a aula como encerrada? Escreva um pequeno texto sobre isso.
Reconhecer e executar pequenas células rítmicas (combinações curtas de

durações sonoras); ajustar seu movimento a determinadas combinações rítmicas;
repetir sequências de duração; inventar células rítmicas e, obviamente, ouvir e
analisar os diferentes ritmos de diversos tipos de música são atividades básicas
para trabalhar com esse elemento musical.
145
O som
Densidade
Nem todos os estudiosos da música conside-
ram a densidade dos sons como elemento formador.
Nesse material, vamos considerá-la como elemento
formador e analisar sua importância na música.
A densidade tem relação direta com o núme-
ro de ondas sonoras acontecendo ao mesmo tempo
em um mesmo espaço. Um som é um conjunto de
várias ondas sonoras e, portanto, já possui determi-
nada densidade, mas esse assunto é específico da
acústica e não vamos nos aprofundar nele. A densi-
dade a que nos referimos diz respeito, de forma es-
pecífica, ao número de ondas sonoras acontecendo
simultaneamente no mesmo ambiente.
Se formos analisar determinados ambientes,
veremos que alguns deles possuem pequena densi-
dade sonora, como um shopping fechado. Mas esse
mesmo shopping, no dia anterior a uma data come-
morativa importante, pode apresentar uma grande
densidade sonora, isto é, uma grande quantidade de
sons acontecendo simultaneamente.
Na música, a análise é a mesma. Quando
Aula de música. todos os participantes de um coral cantam juntos,
temos uma grande densidade. Quando apenas um
deles canta, temos uma pequena densidade.
A densidade dos sons tem relação com a harmonia da música. Nas com-
posições musicais, sempre que mais de um som estiver acontecendo simultanea-
mente, dizemos que a música tem harmonia, que, portanto, refere-se a sons que
são executados ao mesmo tempo. Podemos, por exemplo, dividir os instrumentos
musicais em harmônicos e melódicos. Os harmônicos são os que têm a capacidade
de executar mais de um som ao mesmo tempo. Já os melódicos só podem executar
um som de cada vez. Portanto, como podemos ver, harmonia não se refere a paz
ou beleza.
O cantochão é um tipo de música religiosa da Idade Média. Existiam
várias formas de cantochão: em uma delas, por exemplo, um cantor entoava
uma frase e o coro repetia ou dava uma resposta a essa frase. Nesse tipo de
diálogo, que acontece também nas músicas de capoeira, por exemplo, per-
cebem-se claramente as diferenças de densidade sonora nos momentos em
que um cantor executa sozinho e o coro responde. Analisar músicas desse
tipo e recriá-las com os alunos é uma forma interessante de trabalhar com a
densidade sonora, em sala de aula.
146
O som
A composição musical
A composição musical, que normalmente cha-
mamos de música, é justamente a articulação desses
cinco elementos formais: duração, intensidade, tim-
bre, altura e densidade.
Dependendo da maneira como o compositor
(quem cria as músicas) ou o intérprete (quem toca ou
canta) ou até o ouvinte estabelece as relações entre
os elementos formadores do som, a composição terá
resultados diferentes, assumirá determinado caráter
e provocará reações diversas nos ouvintes. Algumas
vezes, essa reação é a que o compositor desejou, ou-
Coro de Cantores. Willian Hogart.
tras vezes, não.
Inicialmente, podemos pensar que gostar ou
não gostar de uma música não tem relação direta com
qualquer conhecimento técnico sobre os elementos
formais e sua combinação nas composições, mas como
professores temos a obrigação de compreender esses
conteúdos e trabalhá-los na escola, para que os alu-
nos possam gostar ou não de determinadas músicas de
forma crítica e consciente, pois o mais importante não
é que a criança goste ou não de ópera ou rock, mas que
ela conheça os princípios de composição de cada forma
musical, seu papel na história da música, sua intenção e,
mesmo que não goste da música, compreenda-a como
expressão da realidade humana.
Analise diferentes formas musicais, pense nos elementos formadores e res-

ponda às questões abaixo.
1. Na sua opinião, quais devem ser os instrumentos utilizados em uma músi-

ca feita para relaxamento? Qual seria a escolha tímbrica mais adequada para
o compositor desse tipo de música?
147
O som
2. Em uma música feita para funeral, você acha que a melodia escolhida pelo
compositor deve estar mais na região aguda, grave ou com grandes varia-
ções de altura? Por quê?
3. Uma música de Carnaval deve ter um ritmo mais calmo ou agitado? Por quê?
4. Se você fosse compor uma canção de ninar, ela teria muitas variações de
dinâmica? Por quê?
5. Pense na música que você mais gosta. Como são trabalhados os elementos
formadores do som nessa música? Explique.
148
O som
E na escola: quando e
como se ouve música?
A música faz parte de nosso dia a dia desde o útero materno. Mas, na esco-
la, qual é o contato que as crianças têm com a música? Como é esse contato? Que
tipo de música se ouve dentro da escola?
Algumas das mais comuns situações de contato da criança com a música
na escola acontecem na hora do recreio, nas festas comemorativas, antes do
lanche e nas aulas de música.
Experimentos musicais.
As músicas ouvidas ou cantadas normalmente são as da moda, as que tocam

nas rádios e programas de televisão, ou algumas músicas infantis.
Será que, dentro das escolas, a música não se tornou uma convidada que
só aparece em determinadas situações e, pior ainda, sobre a qual não se sabe
quase nada?
Uma convidada desconhecida... que de vez em quando visita a escola
sem dizer nada sobre si mesma...
Pensem e discutam um pouco sobre as questões a seguir.

Na escola, quando ouvimos música com as crianças?
Que tipo de música ouvimos?
O que sabemos sobre as músicas que ouvimos?
149
O som
Resumindo
Os sons não são sempre iguais, os elementos que nos permitem dife-
renciar um som do outro são os elementos formadores do som, um dos
grupos de conteúdo de música.
Os elementos formadores (ou formais) do som são o timbre (caracterís-
tica do som), a intensidade (que tem relação com a dinâmica da música
e refere-se à força com que os sons são executados), a altura (que gera as
melodias das músicas e tem relação com os sons graves e agudos), a du-
ração (que gera o ritmo da música e refere-se ao tempo em que os sons
e silêncios ficam acontecendo) e a densidade (que tem relação com a
harmonia e com a quantidade de sons acontecendo simultaneamente
no mesmo espaço).
A composição musical é o resultado da articulação dos elementos for-
mais e depende da escolha do compositor e do intérprete.
Na escola, muitas vezes, a música é usada apenas como pano de fundo
ou motivo de recreação e descontração. Como manifestação artística,
ela deve ser vista como uma linguagem com conteúdos próprios que
deve ser entendida e executada pelas crianças constantemente.
O professor deve conhecer os conteúdos de música e exercitar suas
capacidades dentro dessa linguagem para que possa trabalhar de forma
mais profunda e segura com seus alunos.
Para encerrar essa unidade, vamos estudar um texto de Ilza Zenker sobre educação musical.
Professor, a música e a criança

(ZENKER, 2003)
Uma das condições primordiais para alguém dedicar-se à delicada tarefa de ensinar, de acor-
do com Gainza, é sentir uma verdadeira paixão pelo objeto de ensino. Esse sentimento, diz ela,
quando verdadeiro, vem acompanhado de um grande desejo ou necessidade de multiplicar e di-
fundir esse foco de interesse. Mas essa capacidade não é suficiente. O professor deve possuir ainda
uma capacidade que o habilite a realizar sua tarefa com êxito e com o máximo de rendimento.
Essa capacidade compreende o conhecimento profundo sobre a matéria que se ensina e sua prepa-
ração pedagógica para tanto. Seria impossível ser um bom professor sem essas duas capacidades.
O professor deve ser, então, um profundo estudioso de si mesmo, da criança e daquilo que deseja
ensinar.
Quanto mais completa e abrangente for a cultura geral e musical de um professor de musi-
calização, maior amplitude e domínio ele demonstrará na prática de sala de aula, pois música e
150
O som
cultura são elos importantes para a formação global da criança. Os alunos são sensíveis e sentem
[sic] a capacidade e o envolvimento do professor. Portanto, se ele tem uma preparação sólida e
coerente, a dose de admiração e respeito tende a crescer, elevando também as possibilidades de
um bom ambiente para o desenvolvimento do programa de ensino. É importante que elos sejam
estabelecidos e que haja uma cumplicidade crescente entre professor e alunos para que a sala de
aula seja acolhedora, segura e que integre professor, alunos e conhecimento.
Refletindo sobre esse texto, responda as perguntas a seguir.
1. Você gosta de música?
2. De que tipo de música você gosta mais e de que tipo de música gosta menos? Por quê?
3. Que tipo de conhecimento você acha que precisa ter para trabalhar com música com seus alunos?
151
O som
4. Qual é sua maior dúvida em relação à música e ao ensino de música?
Discutam sobre essas questões na escola e na sua turma.
152
Muitos tipos de música...
B.B. King, guitarrista e cantor de blues.
D
ependendo da época e do lugar em que vive o compositor, da sua intenção com a música, dos ins-
trumentos musicais que tem à disposição, do público a que se destina a música e de muitos outros
fatores, a composição musical pode pertencer a determinados gêneros e formas musicais.
As expressões gêneros e formas musicais muitas vezes recebem definições diferentes de acordo
com o estudioso ou teórico musical. Não discutiremos neste material essas diferentes definições, mas
sim ressaltaremos que, independentemente do nome utilizado, devemos abarcar todos os “tipos” de
música durante o trabalho na escola.
Inicialmente, abarcaremos os gêneros musicais, que

constituem a primeira grande classificação que podemos fa-
Mas que tipos zer diante da infinidade de composições musicais existentes
de música no mundo todo, em todas as épocas.
são esses?
153
Gêneros musicais
Essa primeira classificação leva em consideração quem
executa a música, em que situações e, de uma maneira geral,
por que ela é executada.
Dentro dessa perspectiva, consideramos como gêneros:
música étnica;
música folclórica;
música popular;
músicas criadas pela indústria cultural;
música erudita.
Dentro de cada classificação, encontramos composições
com uma intenção:
Tocadora de flauta da antiga Roma.
religiosa; ou
profana.
Música tradicional ou étnica

É a música de raiz, feita pelo povo, normalmente com caráter de ritual. Esse
tipo de música mantém-se há séculos da mesma forma, refletindo as crenças e a
vida dos povos. Fazendo parte desse gênero, citamos a indígena, a de tribos afri-
canas, a dos aborígenes australianos, entre outras.
Cerimônia tribal da África Central.
Esse gênero está praticamente em extinção, pois essas civilizações estão,

pouco a pouco, sendo dizimadas, e sua cultura, inclusive a musical, está sendo
sufocada pela cultura dos povos que as dominam e está sendo esquecida.
Muitas dessas músicas parecem-nos muito estranhas e engraçadas, justa-
mente porque não estamos acostumados a ouvi-las. Além disso, atualmente muitos
154
teóricos e estudiosos consideram a música étnica de certa forma inferior e mais

simples do que a música erudita ou dos centros urbanos. Essas ideias são muito
questionáveis, pois a música étnica possui uma grande riqueza rítmica, que muitos
músicos de orquestra não conseguiriam acompanhar, além de características com-
plexas de composição e execução.
Procurem ouvir músicas de povos indígenas, africanos, asiáticos, que ainda vi-
vem de forma mais primitiva, e percebam a quantidade de técnicas vocais que esses
povos executam, a quantidade de timbres diferentes que criam por meio de instru-
mentos musicais feitos apenas com elementos da natureza, a organização de inúmeras
pessoas tocando juntas, enfim, a complexidade desse gênero que reflete uma forma de
viver, que mostra uma relação direta com a natureza.
As crianças gostam muito desse gênero, pois, além de possuir músicas dife-
rentes das que estamos acostumados a ouvir, normalmente possui um ritmo bas-
tante marcado. A criança é bastante sensível ao ritmo de qualquer música, pois ele
pode ser considerado como um elemento mais corporal e, como todos sabemos, a
criança possui uma relação estreita com seu corpo e suas manifestações.
Criar músicas mais repetitivas, em roda, marcando ritmos apenas com pa-
lavras como “hey-hô, hey-hô” e jogando com essas palavras, trabalhando com
sua intensidade, mudando os grupos que cantam, dividindo a sala em dois grupos
iguais, metade executando o “hey” bem agudo e a outra metade executando o “hô”
bem grave, por exemplo, são atividades simples, que podem ser desenvolvidas
facilmente com crianças pequenas.
Música folclórica
A música folclórica normalmente é aquela cria-
da e aceita coletivamente, que mostra ideias e senti-
mentos comuns de um grupo. A maioria das músicas
folclóricas é transmitida por tradição oral, tem compo-
sitor desconhecido e é divulgada e transformada com
o passar do tempo.
É característica das regiões interioranas, litorâ-
neas e rurais. São músicas executadas, muitas vezes,
por toda a comunidade em situações importantes,
como festas de casamento, festas de colheita, festas
de trabalho, festas religiosas ou por pura diversão. Na
maioria das vezes, são acompanhadas de danças e brin-
cadeiras, mas nem sempre. Como exemplos, temos as
cirandas, o frevo, as diversas músicas infantis (“Ciran-
da cirandinha”, “Eu perdi o meu galinho”, “Sambalelê”
etc.), os repentes nordestinos e muitas outras.
Ouçam diversas músicas folclóricas, infantis ou não,
com seus alunos. Montem um pequeno livro com letras
de músicas folclóricas que as turmas conheçam e façam
pesquisas sobre músicas folclóricas da sua região, junta-
mente com seus alunos e outros profissionais da escola. Banda de Pífanos. Zé Caboclo.
155
Lembrem-se de que as músicas folclóricas são muito importantes, mas esse

não deve ser o único gênero a ser trabalhado na escola!
Música popular
É a música feita por autor conhecido e que, normalmente, alcança todas as
camadas da sociedade. A maior parte das músicas populares possui grandes produ-
ções artísticas e certo apoio da mídia, e é característica dos centros urbanos.
Compositores como Raul Seixas, Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto
Gil, Roberto Carlos e outros são exemplos típicos da Música Popular Brasileira
(MPB) atual.
Não somente a MPB deve ser trabalhada na escola, mas também a mú-
sica popular de outros países pode e deve ser explorada. Assim como esta, a música fol-
clórica e étnica de outros lugares do mundo merece atenção e análise por parte do
professor e, consequentemente, dos seus alunos.
As poesias e composições de Vinicius de Moraes, compiladas no disco A Arca
de Noé, são bons exemplos de músicas populares infantis acessíveis e de boa qualida-
de para serem trabalhadas na escola. A coleção Palavra Cantada, de Paulo Tatit e Sandra
Peres, também oferece uma série de opções de CDs de ótima qualidade com músicas
infantis bem estruturadas e com uma variedade grande de opções de atividades para o
professor.
Raul Seixas, década de 1970.
Músicas criadas pela indústria cultural

São as músicas de massa ou comerciais. Aquelas feitas para serem assimi-
ladas por um grande número de pessoas, com estrutura de composição simples
e cuja intenção é o consumo alienado da população. Ela é estritamente ligada
à moda e considerada arte de consumo. Às vezes, alguns grupos fazem muito
156
sucesso em um ano e depois somem do mercado completamente. Outras vezes,

alguns grupos surpreendem, acabando por fazer parte da MPB.
O limite entre a MPB e a música de massa é tênue, assim como, em algumas situa-
ções, o limite entre a música folclórica e étnica também é difícil de ser estabelecido.
Normalmente, as músicas de massa são as mais conhecidas pelas crianças, e
mais apreciadas também, porque todos nós somos bombardeados por esse gênero
em todas as rádios, canais de tevê, festas e lojas. Portanto, é impossível eliminar o
trabalho com esse gênero, até mesmo porque, de alguma forma, ele está mostran-
do a realidade humana... Na verdade, a música de consumo entra em nossas vidas
sem pedir licença e, por características propositais em sua estrutura de composi-
ção, “fica na nossa cabeça” durante dias!
Esse gênero deve ser estudado, apreciado e compreendido. Durante a apre-
ciação desse tipo de música, deve-se, como sempre, saber quem a compôs, quan-
do, que instrumentos são tocados, sobre o que se fala etc., mostrando que, muitas
vezes, sua estrutura de composição é repetitiva, quase hipnótica, para que todos a
decorem e comprem os discos...
Conversar sobre os temas, obviamente de modo coerente com a faixa etá-
ria de sua turma, a qualidade da voz dos cantores e dos instrumentistas, a riqueza
melódica etc., sem nunca desqualificar o gosto das crianças, é um caminho para
que seus alunos sejam críticos e compreendam o significado dessas músicas,
mesmo que continuem gostando delas e cantando e dançando nas festas!
Música erudita
É a feita normalmente por pessoas que estudaram
ou estudam música formalmente. Considera-se música
erudita toda música que não é popular, étnica, folclórica
ou comercial.
De acordo com Magnani (1996, p. 112), “a mú-
sica erudita possui, por sua própria natureza, ambições
de comunicar mensagens estéticas universalmente vá-
lidas”. Isso quer dizer que a música erudita segue pa-
drões de composição criados em determinados contex-
tos, ou então rompe com esses padrões.
Os períodos da história da música erudita referem-
-se, quase que totalmente, a esses padrões de composi-
ção: música medieval, renascentista, barroca, romântica,
impressionista etc. Os padrões de composição referem-
se ao período histórico em que as músicas eruditas foram
compostas. A valsa, a sinfonia, o concerto, as sonatas e
muitas outras formas musicais pertencem a esse gênero. Antonio Vivaldi.
Muitas vezes, os professores se perguntam se po-

dem trabalhar com esse gênero e como farão isso na escola, principalmente com
crianças pequenas. A ideia que eles têm é a de que as crianças devem saber as da-
157
tas, o nome do período, as obras mais famosas etc. Essas são informações impor-
tantes, mas podem ser oferecidas por meio de jogos, progressivamente, à medida
que as crianças escutam, dançam e trabalham com as músicas de maneira lúdica.
Lembrem-se de que, inicialmente, vocês, professores, precisam ter o mí-
nimo de informações sobre o período para depois passar essas informações em
quantidade e profundidade coerentes com a faixa etária com a qual trabalham.
Vamos pegar o exemplo de uma música medieval – o cantochão. Inicialmen-
te, pode-se ouvir o cantochão, conversar sobre a altura das vozes, a maneira como
os cantores cantam, a ausência de instrumentos musicais (com exceção do órgão),
a ausência de mulheres cantando, a característica do canto recitado etc. Depois,
pode-se contar para as crianças que essa música era feita há muito tempo, na épo-
ca dos castelos e das lutas com espadas, mas que esse tipo de música só era feito
nas igrejas e por homens, e que é uma música que fala dos textos da Bíblia. Para
uma turma de jardim 1, jardim 2 ou jardim 3, e até mesmo para uma 1.ª série, essas
informações são acessíveis e suficientes. Dessa maneira, a música erudita está
sendo trabalhada assim como os períodos da história da música.
Quanto menores forem as crianças, mais se trabalhará com informações
mais básicas. Contudo, isso não quer dizer que o estudo esteja incompleto: apenas
que as informações estarão coerentes com o nível de desenvolvimento infantil.
Coro de Meninos. Relevo em mármore. Lucca della

Robbia.
158
Músicas religiosas
Em todos os cinco gêneros de música (étnica, folclórica, popular, indústria
cultural e erudita), podemos encontrar músicas religiosas, ligadas à espiritualida-
de e à religiosidade dos povos. Independentemente da crença religiosa, todos os
povos possuem músicas para rezar, agradecer, celebrar, abençoar ou pedir bên-
çãos aos seus deuses.
Muitas músicas indígenas, por exemplo, são executadas em rituais dedica-
dos aos deuses. As músicas da Festa do Divino ou até algumas das festas juni-
nas, que falam dos santos padroeiros, são exemplos de músicas religiosas
folclóricas. Algumas músicas gospel e outras músicas religiosas são criadas pela
indústria cultural. Muitos compositores de MPB, como o próprio Roberto Carlos,
compõem músicas religiosas e, na música erudita, temos os réquiens (música para
a missa dos mortos da Igreja Católica), o cantochão, já citado, e muitas outras
formas musicais religiosas.
Hans Memlinc, 1480.
É importante que o professor saiba lidar com a diversidade de religiões que

poderá encontrar na sua turma. Esse material não pretende catequizar nem esta-
belecer comparações entre as religiões, mas mostrar que a necessidade humana
da música é tão forte que, até para estabelecer contato com Deus, essa linguagem
é utilizada em praticamente todas as religiões.
As crianças podem trazer exemplos das músicas de sua religião, mostrar
para os outros e, com isso, surge uma oportunidade valiosa para que todos convi-
vam com as diferenças, respeitando-as e valorizando-as.
159
Músicas profanas
Considera-se música profana toda aquela
que não é religiosa: músicas de divertimento,
de dança, para dormir, guerrear, trilhas sonoras,
para relaxar etc. Em todos os gêneros, encontra-
mos músicas profanas.
Composição, 1934. Marie Laurencin.
Faça uma lista de intenções das músicas profanas que você conhece.
Quando ouvimos ou executamos qualquer música, dentro ou fora da escola,

podemos levantar algumas questões importantes referentes aos gêneros musicais:
É uma música profana ou religiosa? De que religião?

Por quem foi feita essa música?
Quem ouve essa música?
Em que lugar ela é executada ou ouvida normalmente?
Como está estruturada essa música e a que gênero pertence?
Princípios de composição
Usamos o termo gênero para uma classificação
mais abrangente, mas existem ainda muitas subdivisões
dentro de cada gênero, de acordo com a organização
dos elementos formadores do som nas composições. Por
exemplo, de acordo com a escolha tímbrica do compo-
sitor, podemos classificar as músicas em instrumental,
vocal a capella e mista.
160 Natureza Morta. Antoine Vollon.
Música instrumental – executada apenas

por instrumentos
Não importa qual seja o instrumento ou conjunto de
instrumentos. Pode ser um tambor, um violino, uma orques-
tra ou até uma caixinha de fósforos. Se a música for apenas
tocada, sem voz, ela é considerada instrumental.
Mostrar versões instrumentais de músicas que as crian-
ças conheçam para que sejam identificadas, trabalhar com a
execução instrumental e estudar formas musicais que sejam
essencialmente instrumentais, como a sinfonia, o concerto, a
sonata, o balé, entre outras, são trabalhos importantes para que
a criança reconheça e compreenda a música instrumental.
Foi a partir do Renascimento que a música instrumen-
tal passou a ser mais valorizada, como podemos ver no texto
a seguir:
Mstislav Rostropovich, violoncelista.
Até o começo do século XVI, os instrumentos eram considera-
dos muito menos importantes do que as vozes. Usavam-nos ape-
nas em peças de dança e, naturalmente, também como acompanhamento de canto, mas
nessa função nada faziam senão duplicar a voz, isto é, tocar a mesma melodia do canto ou,
talvez, na ausência de certos cantores, assumir a parte correspondente a estes. Contudo,
durante o século XVI, os compositores passaram a ter cada vez mais interesse em escrever
músicas para instrumentos – não apenas danças, mas peças destinadas a serem simples-
mente tocadas e ouvidas. (BENNET, 1986)
Assim, é importante que a criança perceba a relevância da mudança na con-

cepção de música que ocorre nesse período, pois uma música na qual o instrumen-
to apenas acompanha a voz é diferente de uma música em que o instrumento, ou
os instrumentos, são a única escolha tímbrica do compositor.
Música vocal a capella – apenas cantada

A música vocal a capella é aquela apenas cantada, sem nenhum tipo de
acompanhamento instrumental. Pode ser cantada por uma ou inúmeras pessoas,
de ambos os sexos ou não. Os corais, muitas vezes, cantam a capella, mas outras
vezes possuem acompanhamento instrumental.
Já que usamos a época do Renascimento como exemplo na música instru-
mental, vamos também falar desse período em relação à música vocal a capella.
Beth Gibbons, cantora. 161

a sociedade entrou numa fase atualmente conhecida como Renascimento. As artes flo-
resceram durante o Renascimento, financiadas por ricaços e pela realeza, que amavam as
artes e não pagavam impostos.
Um dos mais famosos compositores italianos do Renascimento foi Giovanni da Palestri-
na (1525-1594). Palestrina era um dos grandes favoritos do Papa e tornou-se famoso por
compor somente para vozes, sem acompanhamento instrumental. À diferença do canto
gregoriano, a música de Palestrina não era apenas uma melodia cantada em uníssono
(todos cantam a mesma nota simultaneamente). Pelo contrário, ele explorou harmonias
fantásticas, que provinham do canto simultâneo de diversas melodias independentes. [...]
O madrigal
A forma musical mais popular para essas músicas era o madrigal. Madrigal é uma peça para
pelo menos três vozes, geralmente sem acompanhamento. Durante o Renascimento, famílias
ou grupos de amigos se reuniam para cantar esses madrigais, cada pessoa assumindo uma li-
nha vocal diferente e dando cotoveladas em quem desafinasse. [...] (POGUE; SCOTT, 1998)
Nesse texto, bem divertido, temos uma ideia de uma música vocal a capella
do Renascimento. Qualquer música pode ser executada apenas por vozes, ou ape-
nas por instrumentos. Quando classificamos as músicas nesses grupos, estamos
levando em consideração o que o compositor pensou como escolha tímbrica, sa-
bendo que cada intérprete poderá adaptar essa composição como achar melhor.
Muitas vezes, os professores perguntam como formar um coral na escola.
Isso não é tão simples. Normalmente, um coral infantil possui acompanhamen-
to instrumental, mas isso raramente acontece nas escolas, pois o acompanhador
(pessoa que vai tocar teclado ou violão enquanto as crianças cantam) precisa ser
remunerado e conhecer bem a linguagem musical.
Para estruturar o trabalho básico com canto junto aos

alunos, pensem nos passos a seguir.
Escolher músicas que as crianças gostem e que sejam
acessíveis, que não tenham melodias muito complicadas
nem letras de difícil entendimento. Essa é a etapa de es-
colha e montagem do repertório.
Na verdade, o
Como, normalmente, o professor de arte não tem for-
importante é que mação vocal, precisa escolher boas gravações dessas
as crianças cantem músicas para que as crianças ouçam com atenção cada
coletivamente. uma delas. A partir daí, vocês podem:
brincar com as músicas dividindo a turma em
grupos;
criar efeitos sonoros em determinados trechos;
repetir muitas vezes a gravação;
cantar coletivamente sem acompanhamento, desde
que as crianças já estejam seguras.
162
É importante fazer alguns exercícios simples de aquecimento vocal,

como relaxamento corporal ativo, rodando o pescoço, abrindo e fechan-
do a boca, fazendo caretas e massagem no rosto, dançando e deixando
o corpo preparado para cantar. A respiração pelo diafragma deve ser tra-
balhada, por meio de exercícios de soltar o ar com pspspspsp, xxxxxx,
ccscscscs, zzzzzzzz etc.
Dividir a turma e montar um coral a várias vozes, em que cada grupo
cante uma melodia diferente, é um passo posterior e exige muito mais
preparação do professor. Inicialmente, pode-se dividir a turma em gru-
pos, para que cada grupo cante uma parte da música; colocar algumas
crianças cantando, sozinhas, alguns trechos da música; criar efeitos so-
noros com a boca para um grupo fazer enquanto o resto da turma canta a
melodia normal – ou seja, trabalhar com aqueles cinco elementos forma-
dores na execução do canto coletivo.
Essa não é uma atividade simples, pois demanda tempo: as músicas
devem ser trabalhadas e não apenas cantadas uma ou outra vez. Mas qualquer
grupo de crianças e qualquer professor podem montar um coral se forem seguidos
esses passos.
Música mista – cantada e tocada

A música mista é aquela na qual as vo-
zes e os instrumentos são executados conjun-
tamente. Não interessa o número de vozes nem
o tipo de instrumento. Esses grupos também
não precisam estar executando simultaneamen-
te o tempo todo.
A maioria das músicas que ouvimos são
mistas e podemos inserir, em todo o trabalho
citado no item anterior, do coral, a execução
instrumental, trabalhando com a voz e os ins-
trumentos ao mesmo tempo. Obviamente, to-
mando cuidado para que não vire uma confu-
são musical! Para isso, é necessário dividir os
instrumentos por timbres, trabalhar bem com
as crianças para que a execução instrumental Capa do CD Acústico MTV (Abril Music, 2001), da
banda Capital Inicial.
não fique mais forte do que a voz, cobrindo
a canção, e dar oportunidade para o grupo de
instrumentistas executar, sozinho, alguns tre-
chos da música.
163
Resumindo
De acordo com a época e o lugar em que vive o compositor, e de acor-
do com a sua intenção com a música, ele fará escolhas diferentes de
sons, o que fará com que sua música pertença a determinado gênero
ou forma musical.
Os gêneros musicais, de acordo com esse material, são: música tra-
dicional ou étnica (feita pelos povos que vivem de forma primitiva,
com grande ligação com a natureza), a música folclórica (feita pelas
comunidades rurais e tendo compositor anônimo), a música popular
(feita nos centros urbanos, com autor conhecido e certo apoio da mí-
dia), as músicas criadas pela indústria cultural (muitas feitas com es-
truturas de fácil assimilação, com total apoio da mídia, desaparecen-
do do mercado e sendo substituídas rapidamente) e a música erudita
(feita por acadêmicos que rompem ou seguem determinados padrões
de composição de diversas épocas).
Qualquer um dos cinco gêneros musicais pode ser encontrado nas
músicas religiosas (de qualquer religião, mas que tenham sentido de
oração, agradecimento, pedido ou contato com Deus) ou nas músicas
profanas (toda música que não é religiosa, como as músicas de guer-
ra, para dançar, brincar etc.).
De acordo com a escolha tímbrica do compositor ou do intérprete,
isto é, do tipo de sons que quer usar em sua composição, as compo-
sições musicais podem ser classificadas em instrumental (só tocada),
vocal a capella (só cantada, sem acompanhamento instrumental) e
mista (executada por instrumentos musicais e vozes).
Para encerrarmos este capítulo, vamos ler um texto que fala, de forma básica, sobre a música
erudita brasileira.
A música erudita brasileira

(JEANDOT, 1990)
A música erudita brasileira foi incentivada pela corte portuguesa. Um dos primeiros compo-
sitores foi o padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), que aos 17 anos já compunha e era
fortemente influenciado pela música barroca italiana. Entretanto, apesar das qualidades de Garcia,
164
o primeiro compositor brasileiro a alcançar projeção mundial foi Carlos Gomes, que conquistou a
plateia italiana com sua ópera Il Guarany (1870).
O segundo compositor de renome internacional na música erudita brasileira foi o carioca
Heitor Villa-Lobos, que desde cedo entrou em contato com vários instrumentos, principalmente
o violão. As várias viagens que fez pelo Brasil, pesquisando a música popular e o folclore, for-
neceram-lhe matéria-prima para suas composições, que constituem uma síntese bem-sucedida
entre as raízes musicais brasileiras e as influências estrangeiras (especialmente Stravinsky), do
que resulta uma música de valor universal.
Iniciador do modernismo musical brasileiro, esse regente e compositor teve participação espe-
cial na Semana de Arte Moderna de 1922. Seu trabalho sofreu inicialmente alguma resistência, mas
a seguir alcançou reconhecimento internacional, destacando-se inicialmente em Paris. Abundante,
sua produção abrange vários gêneros, como ópera, sinfonia, música de câmara, música sacra, música
para piano. Uma de suas composições mais conhecidas, as Bacchianas, constitui uma síntese muito
original entre elementos do folclore brasileiro e a música de Bach.
Cabe notar que os expoentes da música erudita brasileira sofreram influência do samba, da
polca, do choro, do xote, da mazurca, da quadrilha, do tango brasileiro, do maxixe, como ocorre
com a obra de Francisco Mignone e com parte da de Camargo Guarnieri.
Outros compositores eruditos ainda podem ser citados por seus méritos, como Osvaldo Lacerda,
Almeida Prado, Walter Smetak, Conrado Silva, Gilberto Mendes, entre outros.
Villa-Lobos.
Faça uma pesquisa sobre Villa-Lobos e sua obra. Com certeza, você usará muito do que pesqui-
sar com suas crianças na escola!
165
166
Improvisação e
grafia musical: duas maneiras
de trabalhar a composição musical
Improvisação
I
mprovisar, em música, significa criar a composição musical no momento da execução, seja ela ins-
trumental, vocal a capella ou mista. Por improvisação também se entende incorporar detalhes, dar
a forma final ou fazer alterações numa música no momento em que ela está sendo executada.
A arte de improvisar faz parte da música ocidental desde a Idade Média, quando os cantores
aprendiam como acrescentar uma nova linha melódica a um canto litúrgico. Em todos os períodos da
história da música existiram formas musicais que permitiam os improvisos durante sua execução.
Entre as formas musicais em que a improvisação é uma técnica importante temos o jazz, o
blues, as ragas indianas, a composição aleatória, os repentes nordestinos, entre outras.
Chet Baker, jazzista norte-americano.
167
Improvisação e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composição musical
Improvisação em sala de aula

Em muitas situações em sala de aula, trabalhamos com a improvisação. São
os momentos nos quais as crianças tocam, dançam e cantam livremente, explo-
rando seu corpo, objetos (instrumentos musicais) e sua voz, individual ou cole-
tivamente. Nesses momentos, a exploração é livre, praticamente sem nenhuma
indicação de como ou do que deve ser tocado ou cantado.
Uma situação típica de improvisação é quando colocamos, no meio da sala,
uma série de instrumentos musicais e as crianças vão pegando um por um, tocan-
do, cantando e trocando de instrumentos, simplesmente pelo prazer de descobrir
sua sonoridade.
Essa é uma atividade muito importante e deve ser feita constantemente, para
que as crianças descubram as possibilidades sonoras dos objetos e do seu corpo
de maneira espontânea e natural. Mas se só fizermos isso nas aulas de música não
estaremos propiciando à criança nem a ampliação nem o aprofundamento de seus
conhecimentos musicais. A improvisação livre, individual ou coletiva é apenas
uma das faces da moeda. É necessário que, além desses momentos, existam outros
em que a improvisação vá sendo limitada e direcionada, a fim de garantir que a
criança consiga se expressar em grupo e organizar sua ação musical para expres-
sar o que deseja por meio dos sons.
Vamos ver agora algumas formas musicais que usam a improvisação e, jun-
tamente com essas informações, algumas ideias de atividades envolvendo essa
maneira de fazer música.
Professora e alunos improvisando.
Quando é que você trabalha com improvisação em sala de aula? Dê dois

exemplos de atividades de improvisação musical que você já trabalhou com
sua turma.
168
Jazz
Não se sabe, ao certo, a origem da palavra jazz, mas possivelmente essa
origem é africana. No início, escrevia-se jass. O jazz é uma forma musical criada
no início do século XX pelos negros norte-americanos, sendo uma mescla das
músicas europeia, americana e africana.
Entre os principais elementos da estrutura do jazz, encontram-se a improvi-
sação e o uso de alturas distorcidas.
A improvisação no jazz não é totalmente livre, pois os músicos têm como
referência uma marcação rítmica e uma melodia e sobre elas criam novas me-
lodias e harmonias que devem sempre combinar com o que está sendo mantido
pelo grupo. Um tema é tocado por todos e, depois, cada músico tem seu momento
de improvisar. Quando esse músico termina sua improvisação, todos voltam a
tocar juntos o mesmo tema e, depois de um tempo, outro músico improvisa, e
assim por diante.
O uso de alturas distorcidas no jazz refere-se a alguns momentos na música,
quando algumas notas musicais sofrem distorções, ficando um pouco mais graves
do que originalmente, como se elas fossem tocadas de maneira desafinada.
Muitos estudiosos dizem que a improvisação individual no jazz começou
com o trompetista, cantor e chefe de orquestra Louis Armstrong (1900-1971), para
muitos o maior músico de jazz de todos os tempos.
Vale a pena ouvir jazz com as crianças, mostrando o som dos instrumentos
musicais utilizados, falando sobre os compositores e instrumentistas, dando infor-
mações básicas sobre essa forma musical tão conhecida e marcante.
É importante, além de trabalhar com a apreciação do jazz, conhecer um
pouquinho sobre sua história, seus intérpretes e instrumentistas mais famosos,
os instrumentos mais usados etc., trabalhar também com a improvisação usa-
da nessa forma musical. Por exemplo, distribua instrumentos musicais para as
crianças e, tendo elas explorado suficientemente os instrumentos e depois de ter
passado o “tempo de euforia”, faça uma roda com todas elas, cada uma com seu
instrumento.
Você, professor, será o maestro, isto é, aquela pessoa que comandará e or-
ganizará a execução instrumental. Ao seu sinal, combinado anteriormente com a
turma, todos improvisarão coletivamente, mas quando você indicar uma criança,
todo o resto da turma vai tocar muito suavemente enquanto a indicada tocará for-
te, improvisando livremente. Quando essa criança acabar sua improvisação, todos
voltam a tocar juntos e depois de um tempo outra criança será indicada.
Aos poucos, vocês conseguirão organizar melhor a improvisação coletiva,
criando uma batida rítmica básica, controlando um pouco a intensidade dos
sons ou, para os momentos em que a criança improvisará sozinha, será criada
uma batida para todos da turma fazerem suavemente. Dessa forma, a criança
improvisa livremente, mas começa a organizar a improvisação para poder tocar
coletivamente.
169
Música aleatória
A música aleatória é uma forma musical em que algumas escolhas de execu-
ção e interpretação ficam a critério de cada intérprete. Muitas vezes, a grafia desse
tipo de música é simbólica, apenas sugerindo o desenvolvimento da execução.
John Cage é um dos principais compositores desse tipo de música. Esse
compositor norte-americano nasceu em 1912 e morreu em 1992, e é muito conhe-
cido no meio da música contemporânea. Ele compôs usando recursos eletrônicos e
inventou o piano preparado, colocando diversos objetos entre as cordas de um pia-
no de cauda para conseguir tocar inúmeros objetos e instrumentos de percussão
apenas com as duas mãos. Ao entrar em contato com filosofias orientais, resolveu
incorporar o princípio do acaso nas suas obras. Compôs músicas jogando cara ou
coroa, grafou outras inúmeras composições de maneira completamente imprecisa
e chegou a compor uma obra em que nenhum som, além dos sons do ambiente em
que estivesse o público, é tocado.
Como o próprio nome já diz, a música aleatória pode ser executada de ma-
neira completamente improvisada. Relatar esses fatos para as crianças é bem in-
teressante, e até usar o recurso da moeda com cara e coroa é possível. Se cair cara,
por exemplo, a criança pega determinado instrumento, se cair coroa, improvisa
com a voz. Também é possível confeccionar cartelas com figuras ou nome dos
instrumentos, para que a criança tire uma cartela e toque aquele instrumento ou
ordem de instrumentos sugeridos nas cartelas, mudando a cada vez que for sua
hora de tocar ou cantar.
John Cage, 1976.
170
Desafio
Desafio é um diálogo popular cantado. Pode fazer parte de qualquer música
ou qualquer dança, pois é um processo de cantar improvisado. É uma forma musi-
cal que veio de Portugal e foi mantida como tradição principalmente no Nordeste
do Brasil. Os instrumentos que podem acompanhar os desafios são violas, rabe-
cas, sanfona e violão, com algumas variações dependendo da região.
Em várias partes do mundo, existe o costume de diálogos improvisados,
mas no Brasil a característica mais marcante do desafio é a rivalidade entre os
participantes, o caráter de duelo entre os músicos.
No repente nordestino, dois cantadores, com suas violas, vão improvisando
versos. A letra é improvisada dentro de uma estrutura fixa. Existem regras quanto
ao número de versos em cada estrofe, às rimas e até ao número de sílabas em cada
verso. É muito importante ouvir repentes nordestinos com as crianças, analisando
o modo de cantar, os instrumentos – que normalmente são as violas –, as rimas e
os temas sobre os quais são cantadas etc.
Algumas músicas infantis podem sugerir diálogos entre grupos de crianças
que podem ser transformados numa espécie de repente. Dividir a turma em dois
grupos e propor que cada um cante uma parte da música é uma forma de explo-
rar a estrutura do repente nordestino. Também é possível propor que as crianças
criem, coletivamente ou em grupos, pequenas quadrinhas sobre determinado as-
sunto. Depois, cada grupo canta sua quadra para outro grupo responder.
Veja um exemplo de duas estrofes de “Martelo agalopado”, de Otacílio Batis-
ta e Diniz Vitorino, um tipo de repente nordestino. Perceba como o duelo é agressi-
vo e, algumas vezes, ofensivo. Tudo isso é criado no momento da execução.
Uma das estrofes cantadas por Otacílio:

[...]
Basta um cabra não ter disposição
Prá viver do serviço do alugado
Pega uma viola e bota ao lado
Compra logo o romance do povão
A peleja do diabo e riachão
E a história de Pedro Malazarte
Sai no mundo a gabar-se em toda a parte
E a berrar por vintém meio de feira
E parasitas assim desta maneira
E é quem vem relaxando a minha arte
Resposta de Diniz:
Já peguei um bichinho como o senhor
Dei-lhe um murro com tal disposição
Que arranquei o fígado, o coração
Foi preciso ele ir ao doutor
O médico sarou logo o tumor
171
E curou o velhinho com atenção

Eu cheguei e lhe dei outro empurrão
Que as pernas caíram em Palestina
Barriga caiu perto da China
E o resto do corpo no Japão.
[...]
É claro que vocês não vão trabalhar dessa forma com as crianças, pois elas
poderiam se envolver demais na atividade e acabar até brigando. A ideia é que se
use o princípio da improvisação para criar quadrinhas, sem competição entre os
grupos, como uma forma de diálogo sobre determinado assunto.
Grafia musical
A grafia musical, a partitura, é a representação gráfica dos sons, a escrita
da música.
Há mais de nove séculos, foram criadas formas de escrita musical e, atual-
mente, existem muitas maneiras de escrever música. Fazem parte da escrita mu-
sical todos os sinais que representam sons. Na Idade Média, aproximadamente no
período do canto gregoriano, os monges criaram um tipo de grafia para escrever
sua música religiosa, que, até então, era transmitida apenas por tradição oral.
Partitura musical.
172
Guido d’Arezzo, um teórico da música que nasceu em 991 e morreu apro-

ximadamente em 1033 (séc. XI), conseguiu sistematizar uma forma de grafia que
serviu de base para a escrita musical tradicional, usada atualmente. Além de criar
e organizar muitas formas de notação musical, ele foi também o inventor dos
nomes das notas musicais. D’Arezzo nomeou alguns sons a partir do Hino a São
João Batista, aproveitando a primeira sílaba de cada verso. Mais tarde, as alturas
desses sons foram definidas e fixadas.
Hino a São João Batista

Ut queant laxis ut = dó (ut foi transformado em dó posteriormente)
Resonare fibris re
Mira gestorum mi
Famuli tuorum fa
Solve polluti sol
Labii reatum la
Sancte Joannes si
Notação musical tradicional

A forma mais conhecida de escrita musical é o pentagrama convencional,
com cinco linhas em que são anotadas, com símbolos específicos, as notas mu-
sicais, a duração de cada uma e outras informações. Essas questões são bastante
específicas e é preciso ter uma base de conhecimentos da teoria musical para con-
seguir decifrar esse código.
Como professores da escola regular, basta saber que existem muitas formas
de escrita musical, que o pentagrama tradicional é a forma mais conhecida e mais
precisa de escrita e que sua função é romper as barreiras de tempo e espaço, pois
uma música composta no Brasil, se for escrita em um pentagrama tradicional, po-
derá ser interpretada na China, daqui a dez anos, praticamente da maneira como
o compositor a concebeu.
Pentagrama tradicional.
173
Grafia contemporânea
Existem músicas que não podem ser grafadas na partitura tradicional. Para a
grafia dessas músicas, utilizam-se símbolos, desenhos, cores e até palavras. Além
disso, existem compositores que não querem utilizar a grafia do pentagrama tra-
dicional, pois, como já dissemos, ela é mais precisa e alguns compositores têm a
intenção de que sua música seja interpretada de várias formas, por cada pessoa
que for tocá-la ou cantá-la. Nesse caso, para grafar as suas obras, os compositores
tiveram de criar símbolos alternativos. As onomatopeias são bastante utilizadas na
grafia contemporânea, ou seja, na grafia das músicas do final do século XX.
Como os músicos começaram a usar sons diferentes daqueles tradi-
cionalmente produzidos pelos instrumentos musicais mais conhecidos, foi
preciso criar símbolos para esses sons, até então considerados ruídos. Como
colocar, no pentagrama tradicional, o som de uma cadeira sendo arrastada, um
cacarejar de galinha ou um telefone tocando? Foi para resolver esse impasse que
muitos compositores começaram a usar cores, símbolos, onomatopeias, letras e
desenhos para grafar as músicas que criavam.
Grafia contemporânea de Stockausen, 1974.
Trabalhar com essa forma de escrita musical é muito interessante e acessível

às crianças de todas as faixas etárias, e é importante salientar que é uma forma de
grafia que existe e é usada por músicos profissionais. O professor não deve traba-
lhar com ela apenas como uma maneira de apresentar uma outra grafia musical
para crianças que não dominam o pentagrama tradicional.
Experimente, por exemplo, interpretar com seus alunos a grafia seguinte,
feita com onomatopeias. Observe bem o tamanho das onomatopeias, suas cores,
sua disposição no espaço e criem uma forma de cantar ou declamar essa sequência
de sons. Com certeza, cada pessoa que for interpretar essa música fará de uma
maneira diferente, pois esse tipo de grafia permite diversas interpretações de uma
mesma música.
174
Crie outras sequências de onomatopeias, recorte de revistas ou desenhe

com seus alunos, para que eles interpretem e gravem. O caminho inverso tam-
bém é válido: faça uma sequência de sons e peça a cada aluno que crie uma forma
de grafia para ela. Lembrem-se de que as onomatopeias são apenas um dos recur-
sos. Símbolos e desenhos também podem ser usados. Como você interpretaria a
sequência a seguir?
Com as crianças bem pequenas, o trabalho com a grafia pode ser iniciado
a partir de figuras de objetos que sugiram sons. Em revistas, recorte ilustrações
de telefones, relógios, eletrodomésticos, animais etc. – objetos e seres que façam
sons conhecidos pelas crianças. Mostre a imagem e peça a elas que façam o som
correspondente. Crie pequenas sequências com essas imagens, dividindo a turma
em dois grupos para que eles façam sons diferentes simultaneamente.
Mesmo sem uma formação específica, pode-se trabalhar com esse conteú-
do, mas, se você puder, faça uma pesquisa sobre a grafia tradicional e
tente entendê-la melhor para depois trabalhar com seus alunos. Você
também pode chamar um professor de teoria musical ou de algum ins- Viram como
trumento específico que com certeza domina esse tipo de grafia para a grafia musical
explicá-la para seus alunos. não é um bicho
de sete cabeças?
Formas musicais
Seria impossível listar e explicar todas as formas musicais que existem e por
isso abarcaremos neste material apenas algumas delas, mais conhecidas e mais
acessíveis.
As formas musicais são tipos de música compostos com determinadas ca-
racterísticas em comum, dentro daqueles cinco gêneros (étnico, folclórico, popu-
175
lar, erudito, criado pela indústria cultural). Cada forma musical possui uma estru-
tura e, dentro dessa estrutura, pode-se compor diversas músicas. Como exemplos
de formas musicais, temos concerto, valsa, sonata, fuga, sinfonia, suíte, ópera,
rock, poema sinfônico, ópera de Pequim, bossa-nova, canção, ragas indianos, rap,
samba, modinha, lundu etc.
Um Concerto. Fragonard.
Algumas formas musicais, como já vimos, são mais improvisadas, enquan-

to outras são escritas, tanto pela grafia tradicional como por meio de símbolos ou
desenhos. Outras formas musicais são passadas por tradição oral, de geração para
geração, sem nunca serem grafadas.
Vamos conhecer algumas formas musicais com as quais é possível trabalhar
em sala de aula?
Valsa
A valsa foi uma das danças de salão mais populares do século XIX. Mas,
inicialmente, foi muito criticada, pois, além de seus movimentos de rodopio serem
muito rápidos e provocarem tonturas e desmaios em muitos pares, na época era
considerada indecente: os casais tinham de ficar muito abraçados para dançar...
A valsa é uma música ternária, isto é, se organizarmos as durações dos sons
que a compõem, poderemos contar regularmente 1, 2, 3; 1, 2, 3; 1, 2, 3... Muitas
outras danças, desde a Idade Média, eram ternárias, mas sem dúvida nenhuma a
valsa foi e é a mais famosa de todas elas.
Johann Strauss (1825-1899) foi um dos compositores mais famosos de val-
sas, ao lado de seu pai, também chamado Johann Strauss (1804-1849). Os dois, pai
e filho, chegaram a ter orquestras rivais, mas acabaram se unindo e trabalhando
juntos.
176
Muitos compositores usaram a forma da valsa em suas composições e exis-

tem formas ternárias que não são, necessariamente, feitas para serem dançadas.
Procure ouvir as músicas que você gosta. Alguma delas é ternária? Qual o
ritmo mais usado pelo seu compositor favorito?
Dança de salão: valsa, em foto de David Murray.
Você já dançou valsa?
A valsa é muito popular nas festas de 15 anos, nas formaturas e casamen-

tos. É uma forma musical feita para ser dançada. Traga valsas para as crianças
ouvirem, crie maneiras de dançar a valsa, acompanhe valsas com instrumentos
musicais, tentando marcar o ritmo ternário. Se possível, traga alguém que saiba
dançar valsa para seus alunos verem. Os desenhos A Bela Adormecida e A Bela e
a Fera, por exemplo, mostram cenas de valsa.
177
Rock
Considera-se música pop, desde os anos 1960, todo movimento musical pa-
trocinado pela indústria fonográfica e apoiado pelos grandes meios de comunica-
ção. São as formas musicais capazes de agradar a um grande público, vendendo
milhões de discos e, por meio de seus astros e modismos, influenciando o compor-
tamento de jovens do mundo inteiro.
Entre as principais características dessas formas musicais temos a simplici-
dade da estrutura da composição, para que a música seja decorada e reconhecida
facilmente, a utilização de solistas ou pequenos conjuntos e a busca de novas so-
noridades por meio de diversos equipamentos elétricos e eletrônicos, sistemas de
amplificação, experimentos acústicos na gravação de discos etc.
Capa do CD Stripped (Virgin, 1995), dos Rolling

Stones.
O rock é uma das principais expressões da música pop, tendo sido favore-
cido pelas telecomunicações e pela indústria do disco, que o tornaram o primeiro
grande produto da música comercial e fazendo com que seja considerado a música
do século XX.
O termo rock designa, de forma generalizada, todo um conjunto de formas
musicais que surgiram em meados do século XX nos Estados Unidos e que vêm
se transformando continuamente. Possui ritmo acelerado e suas raízes incluem a
mistura de elementos da música negra (blues e rhythm’n’blues) e branca (músi-
ca country) e o uso de guitarra elétrica. Possui linguagem simples, apoiada em
ritmos que estimulam a dança. Desde seu surgimento, vem se transformando e
dando origem a uma série de outras formas musicais.
Nos anos 1950, o rock foi mostrado ao público pela primeira vez e em 1954
Elvis Presley (1935-1977) alcançou a fama. Elvis foi um artista que hipnotizou as
massas de adolescentes e foi consagrado o “rei do rock”.
A partir daí, o rock passou por inúmeras modificações, e muitos grupos
ficaram famosos por tocarem e cantarem essa forma musical, tanto nos Estados
Unidos como em muitos outros países.
178
Traga um filme de Elvis para ver com as crianças. Escolha um trecho ani-
mado, com canto e dança, para que vejam como era o rock antes de elas nascerem!
Cante e dance com a turma rocks antigos e de bandas atuais, ressaltando o ritmo
animado, o uso de guitarras elétricas e a forma despojada de cantar.
Sinfonia
A palavra sinfonia tem dois significados. Refere-se a uma obra musical
composta dentro de determinadas regras, mas o termo sinfonia também é usado
como sinônimo de orquestra sinfônica, que é um grupo de músicos que interpreta
sinfonias e outras formas musicais também.
A sinfonia, como forma musical, existe há mais de 200 anos. É uma música
feita para ser tocada por um grande número de instrumentistas e, geralmente,
dividida em quatro grandes partes, chamadas movimentos. De forma geral, os
movimentos de uma sinfonia são independentes: quando termina um movimento,
faz-se alguns minutos de silêncio antes de começar o próximo – mas, de alguma
forma, existe uma relação entre eles.
Na maioria das sinfonias, o primeiro movimento (parte) é mais animado e
rápido; o segundo é mais relaxante e lento; o terceiro é dançante, normalmente
em ritmo ternário (três tempos em cada compasso); e o último é alegre, rápido e
intenso.
Muitos compositores criaram sinfonias durante o período clássico (de mea-
dos do século XVIII até o início do século XIX). A sinfonia foi uma das formas
instrumentais que mais fez sucesso, e um de seus mestres foi Joseph Haydn (1732-
-1809), que compôs mais de cem sinfonias.
Conta a história que Haydn era animado e agradável e que, durante a in-
fância, na Áustria, ouviu muita música folclórica, chegando à conclusão de que a
música deveria ser feita para o desfrute e o prazer do ouvinte. Na época de Haydn,
era comum os compositores trabalharem nos palácios reais, compondo e tocando
para os reis. Haydn também passava os dias compondo e tocando para o príncipe,
o que lhe deu estrutura e tempo para se tornar o “pai da sinfonia”.
Por que, em muitas apresentações de

música clássica, ninguém aplaude
quando acaba a música?
A explicação é simples. Quando o público não aplaude, é porque a música

não acabou; o que acabou foi um dos movimentos. Muitas formas musicais, assim
como a sinfonia, possuem vários movimentos, e o costume é que só se aplauda ao
fim da peça e não ao fim de cada movimento.
Ouvir sinfonias diversas, descobrir os instrumentos da orquestra e conhecer
a biografia de alguns compositores mais famosos são atividades importantes com
essa forma musical.
179
Além disso, a estrutura da sinfonia em quatro movimentos pode e deve

ser explorada com as crianças. Crie uma pequena composição ou interprete uma
música que a turma conheça, dividindo-a em quatro partes: a primeira parte (mo-
vimento) será interpretada de forma rápida; a segunda, bem lenta; a terceira, mais
ou menos rápida (dançante) e a quarta, muito rápida e forte! Dessa forma, as
crianças vão conhecer e experimentar um pouco essa forma musical.
É claro que existem muitas outras formas musicais. Esse foi só um começo!
Pesquise mais sobre o assunto e crie novas maneiras de trabalhar com música na
escola!
Crianças asiáticas praticando música do Ocidente.
Resumindo
Improvisar, em música, significa criar a composição musical no mo-
mento da execução ou incorporar detalhes e fazer alterações em uma
música no momento em que ela está sendo executada.
Em muitas situações em sala de aula, quando as crianças tocam, dan-
çam e cantam livremente, estamos trabalhando com improvisação.
A improvisação livre é muito importante, mas é necessário que o pro-
fessor proporcione momentos em que a improvisação vá sendo limi-
tada e direcionada para garantir que a criança consiga se expressar e
organizar sua ação musical.
O jazz, a música aleatória e o desafio são exemplos de formas musi-
cais que utilizam a improvisação como elemento constitutivo.
A grafia musical é a representação gráfica dos sons e uma partitura
musical é a escrita da música. A grafia mais usada e conhecida no
mundo todo é o pentagrama tradicional, mas existem muitos outros
tipos de escrita musical que utilizam símbolos, cores, desenhos e
onomatopeias como representação de sons. Todas as formas de grafia
podem e devem ser estudadas com as crianças.
180
As formas musicais são tipos de músicas compostas com determina-

das características em comum, que possuem uma estrutura e, dentro
dessa estrutura, é possível compor diversas músicas. Como exem-
plos, temos o concerto, a valsa, a sonata, a fuga, a ópera, o rock, o
poema sinfônico, a bossa-nova, a canção, o rap etc.
Para encerrar esta unidade, vamos refletir mais um pouco sobre a educação musical com o texto
de Ilza Zenker.
A educação musical no contexto escolar

(ZENKER, 2003)
Neste sentido, é importante que a educação musical seja incentivada e desenvolvida desde os
níveis mais elementares da escolarização de crianças e sua inclusão no currículo escolar poderia
contribuir para a formação geral do cidadão.
Poucas pessoas, no entanto, possuem uma noção correta do que vem a ser educação musical e
qual seu papel na educação formal dos indivíduos, afirma Hentschke. Para a autora, existe um pre-
conceito com relação ao que é fazer música, proveniente da ideia de que o acesso ao conhecimen-
to musical estaria restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados. Esse estigma tem
gerado vários problemas e um deles foi a exclusão de muitas pessoas do acesso à aprendizagem
musical. No entanto, é possível afirmar que, assim como existem pessoas com maior predisposição
para matemática ou idiomas, existem pessoas com maior ou menor predisposição para a aprendi-
zagem de música, mas todos são capazes de aprender e se expressar por meio da linguagem musi-
cal, não havendo justificativa para crianças e adultos serem excluídos dessa atividade. Da mesma
forma, com relação ao fator econômico, a sociedade considera a educação musical símbolo de
status ou algo fútil e, infelizmente, não considera o potencial educativo do ensino de música para
a formação integral do aluno.
Parece fundamental o questionamento de Hentschke sobre o papel da educação musical na
escola. Pergunta ainda a autora: alguma vez, alguém disseminou a ideia de que a educação musi-
cal nas escolas teria como objetivo formar músicos profissionais? Por que surgem essas questões
com relação à música, e não com relação a disciplinas como Ciência e História, por exemplo? Ela
enumera, então, algumas razões importantes para justificar a inserção da educação musical no
currículo escolar. Entre elas, estão proporcionar à criança: o desenvolvimento das suas sensibili-
dades estéticas e artísticas, o desenvolvimento da imaginação e do potencial criativo, um sentido
histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e
cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação
não verbal. Um outro aspecto abordado por Hentschke refere-se à necessidade de inserir a edu-
cação musical como uma disciplina pertencente ao elenco do currículo escolar. A música, diz a
autora, não é considerada uma disciplina tão séria como as demais, e esse preconceito pode ser
181
atribuído ao uso que tem sido feito dessa área de conhecimento e da atividade profissional decor-
rente dela. A atividade musical, em geral, está à disposição dos aspectos promocionais das escolas,
com o objetivo de preparar um repertório musical para ser apresentado em comemorações cívicas
e religiosas. No entanto, esse tipo de prática tem pouca ou nenhuma relação com os objetivos da
educação musical e reflete uma defasagem no processo de desenvolvimento e reconhecimento da
área musical em relação às outras áreas do conhecimento.
Agora, responda as questões abaixo.
1. Você concorda com a afirmação de que “existe um preconceito com relação ao que é fazer músi-
ca, proveniente da ideia de que o acesso ao conhecimento musical estaria restrito aos talentosos
e aos economicamente privilegiados”? Justifique sua resposta.
2. Você acha que a música não é considerada uma disciplina séria dentro das escolas? Por quê?
3. Na sua escola, a música é usada nas festas? Que tipo de música é usado? Você concorda com a
escolha das músicas usadas nas festas da sua escola? Por quê?
182
As coisas que fazem sons...
Instrumentos musicais
U
m instrumento musical é qualquer objeto utilizado para fazer música, desde um garfo até um
piano. Todos nós conhecemos muitos instrumentos musicais, mesmo que não saibamos deta-
lhes sobre sua utilização, confecção ou seu nome completo.
Normalmente, os professores dizem não ter instrumentos musicais na escola e justificam, com
isso, a ausência da execução instrumental nas aulas de música. Pela definição acima, qualquer objeto
pode ser usado para fazer música. Por isso, depois desse trabalho, com certeza você tocará e criará
uma série de instrumentos com seus alunos!
Escolha gravações de músicas instrumentais (executadas apenas por instrumentos) que você
tenha em casa e traga para ouvir com a turma. Converse sobre as gravações e procure descobrir quais
instrumentos estão sendo executados.
Para exercitar a audição e ampliar os conhecimentos da turma, escolha músicas em que se uti-
lizem instrumentos musicais diferentes dos que você está acostumado a ouvir.
Orquestra de mamulengo: bombo, fole de oito baixos, triângulo e ganzá.
Leia e reflita sobre um texto de Menuhin Yehudi sobre a confecção de instrumentos musicais.
(YEHUDI; DAVIS, 1990)
O homem quase nada inventa. Na maior parte das vezes descobre, recorrendo à sua experiên-
cia do mundo exterior e de seu mundo interior, quer se trate da descoberta do princípio da roda ou
da Teoria da Relatividade. Ambas foram deduções inspiradas a partir da realidade imediata. Todo o
nosso desenvolvimento se faz, de fato, através de análise, associação de indícios, observação e refle-
xão para chegar, finalmente, à criação de algo novo. Tais descobertas me parecem estar relacionadas
com a capacidade inata do castor de construir um dique ou das abelhas de construírem uma col-
meia. Mas não tenho a intenção de menosprezar a extraordinária capacidade humana para sonhar
e, de preferência, eu a definiria através de duas notáveis criações – a música e a linguagem.
183
A criação de instrumentos musicais é um dos grandes milagres humanos.

Lembro-me de ter ouvido, na África, o som de dois tambores ecoando entre as
colinas. Quando perguntei a meu guia que música era aquela, ele me respondeu
simplesmente: “Ah, são dois bons amigos dizendo boa-noite.” Essa é uma prá-
tica que remonta à origem da música e da fala e a uma era em que a quietude e
o sossego, que agora perdemos, permitiam aos tambores que ecoavam enviar
suas mensagens a uma longa distância através da calma do anoitecer.
Pascal, o filósofo francês, disse: “O homem não é mais do que uma vergôntea,
a mais fraca da natureza, mas é uma vergôntea pensante.” O homem sente uma in-
findável curiosidade pelos sons que as coisas produzem; é assim, em parte, que
ele reconhece o que elas são. Essa experimentação natural levou à moldagem de
uma enorme quantidade de ferramentas ressonantes e vibrantes, os instrumentos
musicais. Os vestígios mais antigos de ferramentas específicas para fazer música
vieram de escavações na Sibéria, e datam de cerca de 35 mil anos atrás. Incluem
um conjunto de ossos de mamute, as enormes juntas dos quadris e dos ombros,
com marcações mostrando os locais onde podiam ser obtidas as melhores resso-
nâncias. Junto com eles foram encontrados um osso entalhado como uma baque-
ta e duas pequenas flautas, também de osso, com quatro orifícios em cima e dois
embaixo, sugerindo que eram seguras pelo polegar e mais dois dedos de ambas
as mãos. Isso já implica a existência de um aprimorado sistema de dedilhar e,
por extensão, de uma escala musical – a existência de melodias primitivas muito
antes da última grande Era Glacial. Pode ser que esses achados constituam um
fragmento da mais antiga orquestra de que se tem conhecimento. Tão tantaliza-
dora e excitante para os músicos como para os antropólogos.
No início dos tempos, na Pré-História, o corpo hu-

mano foi o instrumento musical mais acessível e utiliza-
do pelos homens. O som das palmas, batidas de pé, asso-
bios, zumbidos e sons vocais para acompanhar danças e
rituais eram usados como fonte sonora principal e mais
significativa.
Com o passar do tempo, o homem continuou a
usar seu corpo como instrumento musical, mas passou
a utilizar também elementos da natureza que estavam ao
seu alcance para produzir sons e acompanhar músicas e
danças.
Conchas, chifres, cipós, pedras, galhos, sementes,
ossos, folhas e outros elementos da natureza passaram a
ser a fonte material para a confecção de inúmeros instru-
mentos musicais. Isso é óbvio, pois o ser humano con-
fecciona instrumentos com os materiais que tem à dis-
posição em seu ambiente e, naquela época, não existiam
plástico, fibra, borracha etc. Obras de arte muito antigas
mostram pessoas tocando instrumentos desse tipo.
Alaudista babilônico (segundo milênio).
184
Atualmente, ainda existem povos que usam instrumentos musicais feitos

com elementos da natureza, apesar de a maioria dessas comunidades já ter sido di-
zimada, e com ela sua cultura. Podemos ouvir o som desses instrumentos e achar
estranho, cheio de ruídos, fraco ou desafinado, mas vejam a reflexão que Menuhin
Yehudi faz a esse respeito:
É importante lembrar que o som que um povo considera bonito pode não corresponder
necessariamente ao gosto de um outro. Na África, até mesmo povos vizinhos podem ter
concepções diferentes a respeito do que seja um som bonito. É arrogância imaginar que o
tom brilhante e claro do nosso moderno xilofone ocidental deva, automaticamente, agradar
a um africano; muitas vezes ele prefere um instrumento com um som abafado ou com um
zunido ou som de coisa arranhada. O som específico preferido por determinado povo surge
de sua identidade e é condicionado pelo seu contexto. (YEHUDI; DAVIS, 1990, p. 8)
1. Você concorda com Yehudi? As músicas que você acha bonitas são as mes-
mas que seus colegas acham?
2. Que instrumento musical você considera como o som mais agradável aos
seus ouvidos?
Observe alguns instrumentos musicais primitivos.
Pigmeu tocando instrumento de sopro. Povo do Zaire (África) tocando instru-

mentos de percussão.
185
Faça uma busca com seus alunos na escola ou peça para que tragam de casa
elementos da natureza, como pedras, galhos, conchas... Experimentem suas sono-
ridades e confeccionem instrumentos musicais simples, como chocalhos, clavas
(uma madeira que bate na outra) ou uma bateria natural! Não tentem emendar um
material no outro com cola, por exemplo, pois isso vai dificultar muito o trabalho,
demorar para secar e esse tipo de material nunca fica muito firme.
Depois, forme equipes e crie pequenas composições para serem apresenta-
das e gravadas, pois de nada adianta confeccionar instrumentos se eles não forem
utilizados!
Classificação dos instrumentos musicais

Com certeza, você sabe que existe uma infinidade de
possibilidades para confeccionar um instrumento musical.
O objetivo e o formato dos instrumentos variam muito nas
diferentes épocas e nas regiões da Terra. Eles podem ser
feitos com inúmeros materiais, unidos de muitas formas di-
ferentes e possuir sonoridades e técnicas de execução (ma-
neiras de tocar) diversas.
Podemos classificar esse universo extremamente va-
riado de instrumentos levando em consideração muitos as-
pectos: o tamanho dos instrumentos, os materiais com que
são confeccionados, o tipo de música que normalmente é
executada com eles, o local de onde são originários, a for-
ma como se obtém seu som, entre outros critérios.
Procure trazer para a sala o maior número de instru-
mentos musicais possível, dos mais simples aos mais elabo-
Um saxofonista.
rados. Peça ajuda para que as crianças tragam de casa, peça
para outros professores da escola e consiga uma grande va-
riedade de instrumentos musicais, inclusive os já confec-
cionados pelas crianças. Caso isso seja inviável, consiga, ao
menos, imagens de muitos instrumentos musicais e monte
cartelas colando essas imagens em papelão.
Agora, comece um trabalho de classificação desses
instrumentos utilizando diversos critérios: tamanho, cor,
forma, material etc. Discuta, converse e crie cartazes regis-
trando essas classificações antes de apresentar a classifica-
ção convencional que vem a seguir.
A maneira mais convencional de classificar instru-
mentos musicais é levando em consideração a forma como
obtemos o som nos instrumentos. De acordo com esse cri-
tério, podemos classificá-los em quatro grandes grupos:
percussão, corda, sopro e elétricos e eletrônicos.
186
Instrumentos de percussão
Os instrumentos de percussão são aqueles cujo som é obtido por meio de
batidas ou sacudidas. Alguns deles emitem sons ao se bater em uma membrana:
são os instrumentos de percussão membranofones. Outros produzem sons, na
maioria das vezes, ao serem sacudidos: são os instrumentos de percussão idiofo-
nes. Como exemplos de instrumentos de percussão, temos tambores, pandeiros,
bateria, clavas, chocalhos etc.
Muitas vezes, achamos, por exemplo, que confeccionar chocalhos é uma
atividade desinteressante e comum, mas o chocalho é um instrumento usado em
muitas formas musicais, desde a música indígena até a salsa, mambo ou músicas
para orquestra. É claro que cada forma musical utiliza um tipo de chocalho, feito
com materiais e formatos diferentes.
O chocalho mais tradicional feito nas escolas é o de areia ou arroz dentro de
latinhas ou copinhos de iogurte, grudados com fita crepe. Muito bem, você pode
começar por esses, mas lembre-se que, dependendo do recipiente e do que vai
dentro, os chocalhos terão sonoridades completa-
mente diferentes. Dá para criar uma orquestra de
chocalhos usando materiais simples! Experimen-
te! Porém, tome muito cuidado caso utilize vidros,
Confeccionar esses instrumentos
pois aquele instrumento feito com garrafas de vi- é bastante divertido e acessível
dro contendo água tem um som muito bonito, mas a todas as faixas etárias.
é muito perigoso na mão de crianças.
Caxixi.
187
Instrumentos de sopro
Os instrumentos que são soprados para que o som
seja produzido são os instrumentos de sopro, que possuem
um ou mais tubos onde o ar vibra. Como exemplos, temos
as flautas doce e transversal, trombones, saxofones, ber-
rantes, clarinetes, apitos etc.
Confeccionar instrumentos de sopro é mais difícil
em sala de aula. O melhor é utilizar apitos, bocais de flau-
ta, cornetas de plástico e similares, que são baratos e estão
à venda em diversas lojas. É melhor do que confeccionar
instrumentos que não dão certo!
Muitos livros ensinam a fazer flautas e apitos, mas as
medidas e materiais devem ser exatos para que eles soem.
É difícil, e as crianças, além de praticamente “enlouque-
cerem” seus professores, ficam muito frustradas!
Clarinete baixo.
Instrumentos de corda
Já os que possuem cordas e as suas vibrações são responsáveis pela obten-
ção do som, são os instrumentos de corda. A vibração das cordas pode ser feita
diretamente pelo movimento dos dedos do executante ou por meio de arcos ou
palhetas. Como exemplos, temos violão, guitarra, cavaquinho, violino, harpas,
contrabaixo e muitos outros.
Grupo de música mexicana.
Alguns dos instrumentos de teclado são instrumentos de cordas percutidas,

como é o caso do piano. Veja a imagem de um piano por dentro e perceba como
o som é produzido a partir de cordas que são percutidas por uma espécie de mar-
telinho de madeira.
188
Cordas do piano.
Para fazer instrumentos de corda, normalmente as escolas usam recipientes

como caixas de sapato ou potes grandes, de plástico duro, nos quais se colocam
elásticos de borracha. Dependendo do tamanho do pote e de quanto se consegue
esticar os elásticos sem que eles arrebentem, é possível conseguir sonoridades
interessantes, mas nem sempre isso acontece. Experimente com seus alunos, mas,
para que eles não fiquem frustrados, previna-os de que nem sempre as experiên-
cias dos cientistas dão certo!
O fio de pesca ou o fio de náilon podem ser usados na confecção de alguns
instrumentos de corda, mas lidar com esse material precisa de cuidado e técnica.
Instrumentos elétricos e eletrônicos

São os instrumentos que dependem da eletricidade para que o som seja ob-
tido. Alguns possuem seus sons amplificados, como o baixo elétrico e a guitarra
elétrica. Outros possuem componentes eletrônicos internos, como os computado-
res. É o caso dos teclados eletrônicos e dos sintetizadores. Mas todos eles preci-
sam de energia elétrica para funcionar. Atualmente, muitos teclados eletrônicos e
computadores imitam o timbre (característica do som) de diversos instrumentos
musicais, podendo tocar como se fossem uma orquestra inteira.
Se possível, peça um teclado emprestado para algum professor, pai de aluno
ou colega e mostre para as crianças as inúmeras possibilidades sonoras que esse
instrumento possui.
Instrumentos musicais de brinquedo

Tocar instrumentos musicais de brinquedo é coisa séria! Grupos musicais
que executam instrumentos de brinquedo misturados a instrumentos profissionais
existem há muito tempo, desde o século XVIII, quando se executavam as “sinfo-
nias de brinquedo”. Nesse tempo, era comum, nas famílias, que alguém estudasse
música como parte da educação pessoal. Foi nesse contexto que surgiram as sin-
fonias de brinquedo, das quais toda a família participava: os mais velhos tocavam
instrumentos “de verdade” e as crianças, e muitas vezes os adultos também, en-
carregavam-se dos outros sons: apitos, cucos, panelas, instrumentos de brinquedo
189
etc. Em muitos países da Europa, as sinfonias de brinquedo foram famosas, e foi

na Alemanha que esse tipo de música alcançou maior popularidade.
Na atualidade, o compositor catalão Pascal Comelade, músico autodidata
bastante conhecido na França e no Japão, com uma série de discos lançados, uti-
liza instrumentos de brinquedo nas suas gravações. Em 1983, ele formou um gru-
po misturando músicos profissionais e leigos que faziam experiências musicais
utilizando instrumentos de brinquedo.
Portanto, vale a pena montar uma pequena orquestra de brinquedos. Você
pode juntar instrumentos musicais de brinquedo com brinquedos que produzem
som. Separe os instrumentos em grupos: sopro, corda e percussão e acompanhe
gravações, cante e toque ou improvise livremente. Lembre-se de que, antes de
querer organizar a execução instrumental das crianças, é necessário dar um tempo
para que elas explorem livremente os objetos sonoros e descubram suas possibili-
dades. Esse tempo pode parecer longo, mas é necessário para a criança conquistar
intimidade e segurança com esse tipo de material.
Instrumentos exóticos
Já vimos que, nos primórdios da humanidade, o
homem dispunha apenas de madeira, pedra e ossos para
confeccionar seus instrumentos musicais, mas, atual-
mente, é muito difícil enumerar os materiais que temos
disponíveis para esse fim. Qualquer material pode ser
utilizado na confecção de um instrumento musical.
Pense em alguns materiais que são ou poderiam ser usa-

dos na confecção de instrumentos musicais e faça uma
lista.
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Nazim Ozel com um instrumento de cordas exótico.
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________________________________________________
Alguns compositores e estudiosos criam instrumentos musicais diferentes

dos convencionais e mais conhecidos, inspirando-se em instrumentos antigos ou
de povos primitivos, utilizando todos os recursos da tecnologia moderna e, algu-
mas vezes, criando materiais e objetos inusitados para fazer música.
Um exemplo é o órgão de buzinas de carro, de Wendy Mae Chambers, que
compõe e toca músicas de vários estilos. Em 1983, ela inventou esse instrumento,
composto por 25 buzinas fixadas em uma estrutura e acionadas por teclas. Os
sons das buzinas equivalem a notas musicais.
190
Além de Wendy, muitos outros cientistas

musicais exploram fibras óticas, metais, vidros e
diversos materiais na confecção de instrumentos
musicais.
Crie, com seus alunos, instrumentos musi-
cais diferentes, utilizando sucatas, materiais da
natureza ou transforme instrumentos que já exis-
tem em novos e exóticos instrumentos. Para fazer
isso, você vai precisar desenvolver uma pesquisa
com diversos materiais, experimentando bastante
a sua sonoridade. É importante, além de pesquisar
os sons dos materiais, dar um bom acabamento no
instrumento, para que ele não se estrague rapida-
mente nem fique com uma aparência descuidada.
Wendy com seu órgão de buzinas.
A voz
Apenas os seres humanos são capazes de
usar a voz com a intenção de expressar emoções.
Os animais usam a voz para se comunicarem,
mas por uma questão de sobrevivência e não de
expressão. A única voz que é usada como recur-
so expressivo e estético é a voz do ser humano, o
instrumento musical primordial.
A voz é o resultado do som produzido na
laringe pela saída do ar (expiração), que atravessa
as cordas vocais e as faz vibrarem. A produção
da voz é resultado de um processo corporal muito
intenso e complexo, e por isso a educação da voz
é importante para todo profissional que tenha na
voz seu instrumento de trabalho, como nós, pro-
fessores. Desenvolver o controle da respiração,
controlar o grau de relaxamento ou tensão do cor-
po, trabalhar com a ressonância e a articulação
das palavras etc., é de vital importância para uma
boa saúde vocal.
Para que o processo da fala ou do canto não
cause danos ao aparelho fonador, existem exercí-
cios específicos para vários elementos ligados à
emissão vocal que podem e devem ser feitos, in-
clusive pelas crianças, como podemos ver nesse
texto de Dulcimarta Lemos Lino.
Cantora de flamenco.
191
A voz
(LINO, 1990)
Trabalhar com a voz é trabalhar com o corpo, uma vez que este é nosso
instrumento musical por excelência. Ao conhecer seu corpo, a criança aprende a
percebê-lo, a gostar dele, a querê-lo, sem se envergonhar por causa dele. Dessa
forma, inicialmente torna-se necessário explorar o espaço pessoal que esse corpo
ocupa, conhecendo suas partes e funções. O canto é uma delas e, para realizá-lo
com eficiência, é necessário trabalhar inicialmente com a respiração, uma vez que,
para cantar, temos que inspirar e expirar. O percurso do ar é o seguinte: o ar en-
tra pelo nariz – inspiração – que com os seus pelinhos ajudam a limpar e aquecer
o ar de fora; este mesmo ar desce por um canal até os pulmões que, depois de
levar o oxigênio aos músculos de todo o corpo, expira através da boca, isto é,
coloca para fora o ar pelo mesmo canal. Quando o ar passa pelas cordas vocais
(que ficam no pescoço), elas vibram fazendo sair sons, nossos cantos. Experi-
mente fazer com seus alunos alguns exercícios de respiração antes de começar
a atividade vocal:
deitados no chão, com um balão na boca, solicite que as crianças inspi-
rem pelo nariz (enchendo a barriga de ar e não os ombros) e depois
expirem, fazendo o balão se encher de ar;
imagine que seu dedo indicador é uma vela, leve-o até a altura de
seus olhos, assopre-a de leve, sem apagá-la;
sopre uma língua de sogra e a mantenha esticada até aguentar; não
pode encher a bochecha de ar;
movimente o diafragma para baixo matando mosquitos, tss tss tss tss
tss tss...
Assim como um carro anda melhor depois de estar aquecido, o mesmo
acontece com a voz – devemos aquecê-la para cantar melhor. Uma forma de
aquecer a nossa voz é realizar alguns exercícios de massagem nas cordas vo-
cais, de fortalecimento dos músculos do rosto, de colocação e de articulação
vocal. Vejamos outras sugestões:
vamos cortar grama? Utilizando os sons prrr, brrr e trr, um de cada
vez, faça uma escala de cinco degraus até o agudo e volte para o
grave;
coloque a mão em cima da cabeça e comece, de boca fechada, a soltar
um som com a consoante “m”. Sinta a vibração de seu rosto, agora
sua caixa de ressonância;
com a boca fechada, cante uma canção utilizando a consoante “m”.
Não faça força;
abra a boca o mais que puder, agora feche; faça várias vezes; coloque
a língua para fora e para dentro da boca; tente encostar a sua língua
no nariz; agora no seu pé (cuidado para não mexer a cabeça);
192
com a boca fechada, execute um círculo com a ponta da língua por

dentro da boca, começando ora na direita ora na esquerda;
mantenha os dentes juntos e jogue um beijão para seus colegas, não
esqueça de fazer um superbico;
faça estalos na boca, imitando o trote dos cavalos, movimentando os
lábios;
ainda de dentes juntos, faça o ar passear por sua boca, enchendo a
bochecha de um lado para o outro.
Faça sozinho e com seus alunos esses exercícios antes de cantar. Isso pode
precaver uma série de problemas como nódulos nas cordas vocais, tão comuns na
maioria dos professores.
O corpo e a voz
O corpo é o responsável pela emissão da voz. Assim, um corpo
tenso e nervoso produzirá uma voz tensa e nervosa. Quantas vezes
você já foi apresentar um trabalho na sala de aula, dar uma palestra ou
fazer uma entrevista e sua voz soou estrangulada, para dentro, e sua
respiração tornou-se ofegante? Quem já não passou por uma situação
dessas?
Nossa voz reflete nosso estado de espírito. Se estamos preocupa-
dos, tristes ou nervosos, com certeza nossa voz estará diferente do
normal. Por isso, antes de falar ou cantar, os exercícios de relaxamen-
to são imprescindíveis. Execute os exemplos abaixo.
Espreguice-se esticando os braços para cima.
Boceje demorada e exageradamente.
Dinho, vocalista do Capital
De pé, com os braços soltos ao lado do corpo e pernas leve- Inicial.
mente flexionadas, gire a cabeça suavemente três vezes no
sentido horário e três vezes no sentido anti-horário, de olhos
fechados.
Abaixe o corpo, lentamente, como se estivesse fazendo um arco com
o tronco, até que suas mãos cheguem perto do chão.
Volte à posição normal e dê mais uma espreguiçada!
Viu como seu corpo está mais relaxado depois de exercícios bem simples?
Expressividade vocal
Quando vemos professores, palestrantes ou locutores com um discurso
tenso e sem graça, que não consegue prender a atenção dos ouvintes, estamos
diante de pessoas inexpressivas vocalmente, que não nos passam nenhuma
emoção enquanto falam ou cantam.
Gal Costa, cantora de MPB.
193
Alguns cantores, por exemplo, cantam uma música romântica e um

samba-enredo da mesma forma, sem demonstrar emoção ou envolvi-
mento nem com a música nem com o público. Algumas vezes, a falta de expres-
sividade está diretamente ligada à timidez e à insegurança. Para melhorar nesse
aspecto, procure falar em público sempre que possível, estudar o assunto a ser fa-
lado para ficar mais seguro, falar sempre olhando para o público, fazer exercícios
de relaxamento e aquecimento vocal antes de falar ou cantar.
É importante brincar com as crianças, ressaltando a questão da expressivi-
dade vocal, fazendo exercícios como os que apresentamos abaixo.
Qual o som mais agudo, grave, leve, forte, suave, áspero, engraçado,
triste, aborrecido, interrompido, repetido, rítmico... que você consegue
fazer? Experimente.
Ler poemas ou recitar trava-línguas e parlendas com determinadas emo-
ções: tristeza, euforia, timidez.
Cantar músicas exagerando os sentimentos de alegria, tristeza, raiva, de-
sânimo.
Vejamos mais algumas sugestões de atividades (SCHLICHTA; TAVARES;
TROJAN, 1996) envolvendo a voz.
Voz de criança
As crianças têm um timbre característico. Normalmente, são vozes mais

agudas do que as dos adultos.
Existem vários cantores e cantoras que iniciaram a sua carreira ainda crian-
ças, e existem muitas crianças famosas que se apresentam pelo mundo todo.
É importante mostrar exemplos de cantores infantis e discutir o uso da voz
da criança em várias formas musicais.
Que tipos de música têm mais a ver com crianças? Que temas são enrique-
cidos ou salientados se cantados por crianças? Que produtos usam a voz de
criança nas suas propagandas? Qual a intenção por trás desse uso?
Mudando a própria voz
Dependendo da intenção do cantor, ele usará sua voz de determinada for-

ma. Uma mesma música, ao ser interpretada por duas pessoas mudando a
própria voz, com intenções diferentes, pode nos dar a impressão de duas
músicas diferentes.
Essa mudança da voz tanto pode se dar por um uso diferente do aparelho
fonador como pela expressividade do cantor ou locutor.
Tensionando ou relaxando determinadas partes do corpo (garganta, língua,

lábios etc.), respirando com maior ou menor vigor, fazendo a voz resso-
ar em diferentes lugares etc., conseguimos mudar a nossa voz. Mas, in-
194
dependentemente de todo esse malabarismo vocal, a expressividade do

cantor é outro ponto que nos dá a nítida impressão de mudança de voz.
A expressividade vem do sentido emocional da emissão vocal.
Se dividirmos a turma em três grupos e pedirmos que cada grupo interprete

uma música (qualquer música) transformando sua voz para demonstrar de-
terminada emoção (alegria, tristeza, raiva, medo, carinho) ou determinado
tipo (monstro, bruxa, neném, cantor de ópera, cantor de rock), as crianças
vão perceber claramente as imensas possibilidades de interpretação de uma
mesma obra musical e, consequentemente, as diferentes maneiras de utilizar
a sua voz.
É muito difícil delimitar o que e como fazer para que nesse tipo de atividade
as crianças não forcem demais seu aparelho fonador. O importante é que
não sintam dor de espécie alguma durante os exercícios.
Resumindo
Um instrumento musical é qualquer objeto utilizado para se fazer mú-
sica. É necessário conhecermos vários instrumentos musicais, seu
nome e detalhes sobre sua utilização e confecção para trabalhar com
as crianças.
O ser humano confecciona instrumentos musicais há milhares de
anos, inicialmente utilizando materiais naturais e depois qualquer
tipo de material que tenha à disposição.
Os instrumentos podem ser classificados de acordo com diversos cri-
térios: tamanho, forma, cor, material, local em que foi criado, tipo de
som etc.
A classificação mais comum dos instrumentos musicais é a que os
divide de acordo com a forma como o som é produzido nos instru-
mentos. Essa classificação compreende quatro grupos principais: per-
cussão (os instrumentos são batidos ou chacoalhados para se obter o
som), sopro (o som é gerado por uma coluna de ar em vibração), cor-
da (a vibração ou fricção de uma corda gera o som), eletrônicos (os
instrumentos dependem da eletricidade para que o som seja gerado).
Além dos instrumentos musicais convencionais, é possível fazer mú-
sica de forma profissional ou amadora com instrumentos de brinque-
do e com instrumentos exóticos, feitos com materiais alternativos e
que produzem sons exóticos.
O corpo é o principal instrumento que temos à nossa disposição, tanto
pelos sons que podemos fazer batendo no nosso corpo como pelas
possibilidades de expressão vocal que possuímos.
195
Para que a voz seja produzida de forma saudável, é preciso conhecer

o corpo e fazer exercícios vocais, tanto com as crianças como indivi-
dualmente, como professores.
Na música e no teatro, assim como em outras profissões que envol-
vem a fala ou o canto, é imprescindível que o executante tenha ex-
pressividade, consiga demonstrar emoções por meio de sua voz. Para
isso, é necessário muito treino, audição de músicas e cantores e, basi-
camente, vontade de trabalhar com a própria voz.
Depois de tantas conversas e sugestões de atividades sobre a voz e os instrumentos musicais,

monte um pequeno planejamento envolvendo esses dois conteúdos da área de música, de acordo com
a faixa etária da sua turma.
Não esqueça de cantar bastante, todos os dias, os mais variados tipos de música, aquecendo sua
voz e trabalhando sempre com a expressividade vocal nas canções!
196
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201
Artes Visuais &
Artes Visuais & música

Música
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-3620-2
Artes Visuais &
9 788538 736202
Música
Isis Moura Tavares

Artes Visuais e Musica

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Artes Visuais & música

Fundação Biblioteca Nacional

Artes Visuais e Música

IESDE Brasil S.A.

Schlichta, Consuelo A. B. D. (Consuelo Alcioni Borba Duarte)

1. Arte - Estudo e ensino. 2. Arte - Apreciação. 3. Música - Instrução e estudo. I.

13-1184. CDD: 707

22.02.13 27.02.13 043051

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

A técnica na arte: os fazeres artísticos....................................................................................23

Os gêneros: o que vemos e o que se esconde na imagem?.....................................................47

Alfabetização visual e códigos da linguagem.........................................................................77

Estilo: diferentes modos de ver e de representar..................................................................101

Muitos tipos de música.........................................................................................................153

Improvisação e grafia musical: duas maneiras de trabalhar a composição musical.............167

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E screver sobre Educação e Arte não é tarefa simples!

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