ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА (г.

Казань)

Психологический факультет

Кафедра педагогической
психологии и педагогики

Р.А. Фахрутдинова

Методология и методы психолого-педагогического исследования

Учебное пособие

Казань – 2014

1
 УДК 373.2 (075.8)
ББК 74.102.413 (я73)
С 44

Печатается по решению секции психолого-педагогических дисциплин

Учебно-методического совета
Института экономики, управления и права (г. Казань)
Рецензенты: д.пед.н., проф., проф. кафедры теории и технологий
гуманитарно–художественного образования Института филологии и
межкультурной коммуникации Казанского Федерального университета
Аухадеева Л.А.
к.пед.н., доцент кафедры педагогической психологии и педагогики
Скоробогатова А.И.

С 44 Фахрутдинова, Р.А., Методология и методы психолого-педагогического

исследования: учеб. пособие / Р.А. Фахрутдинова. – Казань: Изд–во
«Познание» Института экономики, управления и права (г. Казань), 2014. – 138
с.

Обсуждено и одобрено на заседании кафедры педагогической психологии и

педагогики.

Учебное пособие подготовлено в соответствии с требованиями государственного

образовательного стандарта высшего профессионального образования и предназначено для
студентов, обучающихся по направлениям подготовки 050400 - Психолого-педагогическое
образование и 050100- Педагогическое образование. Предназначено для студентов-бакалавров,
магистров, аспирантов и преподавателей вуза.
С учетом требований новых стандартов в данном пособии синтезированы и
изложены в нормативной форме знания методологического характера. Главный замысел,
лежащий в его основе - дать педагогу, студенту - исследователю систему методологических
подходов, расширяющих их научный кругозор, а также овладение методами, методиками и
технологией проведения психолого-педагогического исследования.
Данное пособие направлено на организацию исследовательской деятельности
студентов, развитие у них умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования
профессиональной деятельности, в целом, написания курсовой и выпускной
квалификационной работы, а также прохождения производственной практики, в частности.
УДК 373.2 (075.8)
ББК 74.102.413 (я73)
© Институт экономики,
управления и права (г.
Казань), 2013
© Фахрутдинова Р.А., 2014

2
 Содержание
Введение...................................................................................................... …..…...3
Глава 1. Методология психолого-педагогического исследования................10
1.1.Сущность научного познания в психолого-педагогической науке,
его характеристика и классификация. Методологические проблемы педагогики
и психологии...............................................….........................................................10
1.2.Методология психолого-педагогического знания: определение, задачи,
уровни и функции...................................................................................................18
1.3.Методологические вопросы соотношения психолого-педагогической науки
и практики...............................................................................................................24
Вопросы и задания для самоконтроля.............................................................32
Глава 2. Методы и методики психолого-педагогического исследования..33
2.1.Метод научного исследования: сущность, содержание и основные
характеристики …...................................................................................................33
2.2. Классификация методов психолого-педагогического исследования..........39
2.3.Классификация психодиагностических
методик.....................................................................................................................55
Вопросы и задания для самоконтроля.............................................................62
Глава 3. Технология проведения психолого-педагогического
исследования..........................................................................................................80
3.1.Методологические характеристики психолого-педагогического
исследования...........................................................................................................80
3.2. Результаты исследования: апробация и внедрение результатов
исследования...........................................................................................................93
Вопросы и задания для самоконтроля............................................................102
Заключение............................................................................................................104
Список рекомендуемой литературы................................................................111
Приложение..........................................................................................................

3
 Введение
Курсы “Методология и методы психолого – педагогического исследования”
и “ Методы психолого – педагогического исследования” являются
определяющими в подготовке бакалавров и базовыми в подготовке магистров по
направлениям подготовки 050400 - Психолого-педагогическое образование и
050100 - Педагогическое образование.
Главной целью изучения данных курсов является овладение студентами
теоретическим уровнем знаний о многообразии форм науки, о всеобщей
характеристике сущности и содержания её методологии и методологии
психолого-педагогических исследований; а также формирование у студентов
методологической культуры исследователя в процессе решения вопросов,
ориентированных на формирование умений и навыков организации и проведения
научного психолого – педагогического исследования.
Содержание пособия построено на компетентностном подходе и написано
в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлениям подготовки 050400
- Психолого-педагогическое образование и 050100 - Педагогическое образование.
В соответствии со стандартом ФГОС ВПО по направлению подготовки
050400- Психолого-педагогическое образование выпускник должен обладать
следующими профессиональными компетенциями (ПК):
- общими для всех видов профессиональной деятельности (ОПК):
- способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений)
закономерности и индивидуальные особенности психического и
психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и
деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1);
- готов применять качественные и количественные методы в
психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2);
- готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности
детей разных возрастов (ОПК-3);
В деятельности по психолого-педагогическому сопровождению
дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования
(ПКПП):
 способен организовать совместную и индивидуальную деятельность
детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1);
 готов применять утвержденные стандартные методы и технологии,
позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи
(ПКПП-2);
 способен осуществлять сбор и первичную обработку информации,
результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3);
способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных
действий (ПКПП-4);

4
 В области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в
специальном и инклюзивном образовании (ПКСПП):
1. способен организовать совместную и индивидуальную деятельность
детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными,
сенсорными и интеллектуальными особенностями (ПКСП-1);
2. готов применять рекомендованные методы и технологии,
позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи
(ПКСПП-2);
3. способен осуществлять сбор и первичную обработку информации об
истории развития и заболевания детей с ограниченными возможностями здоровья
разного типа (ПКСПП-3);
4. способен собрать и подготовить документацию о ребенке для
обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме
образовательного учреждения (ПКСПП-7).
В социально-педагогической деятельности (ПКСП):
1) способен к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных
ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2);
2) умеет составлять программы социального сопровождения и
поддержки (ПКСП-3);
3) способен участвовать в разработке и реализации социально ценной
деятельности обучающихся, развитии социальных инициатив, социальных
проектов (ПКСП-4);
4) владеет методами социальной диагностики (ПКСП-6);
В педагогической деятельности в дошкольном образовании (ПКД):
 готов реализовывать профессиональные задачи образовательных,
оздоровительных и коррекционно-развивающих программ (ПКД-2);
 способен осуществлять сбор данных об индивидуальных
особенностях дошкольников, проявляющихся в образовательной работе и
взаимодействии со взрослыми и сверстниками (ПКД-5);
В педагогической деятельности на начальной ступени общего
образования (ПКНО):
 способен проводить диагностику уровня освоения детьми содержания
учебных программ с помощью стандартных предметных заданий, внося
(совместно с методистами) необходимые изменения в построение учебной
деятельности (ПКНО-2);
 способен участвовать в построении и изменении индивидуальной
образовательной траектории обучающегося (ПКНО-3);
 готов создавать условия, облегчающие адаптацию детей к учебному
процессу на начальном этапе обучения в школе (ПКНО-4);
 готов организовать индивидуальную и совместную учебную
деятельность обучающихся, основанную на применении развивающих
образовательных программ (ПКНО-5);

5
  готов во взаимодействии с психологом проводить комплекс
мероприятий по профилактике трудностей адаптации детей к освоению
образовательных программ основного общего образования (ПКНО-6);
 готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях
детей, проявляющихся в учебной работе и в общении со сверстниками (ПКНО-7).
В соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100
Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») выпускник
должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
в области педагогической деятельности:
 готов применять современные методики и технологии, в том
числе и информационные, для обеспечения качества учебно-
воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени
конкретного образовательного учреждения (ПК-2);
 способен применять современные методы диагностирования
достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое
сопровождение процессов социализации и профессионального
самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору
профессии (ПК-З).
Исследовательские умения и навыки студентов реализуются в рамках
выпускных квалификационных работ, которые выполняются в формах,
соответствующих определенным ступеням высшего профессионального
образования: для квалификации (степени) бакалавр - в форме бакалаврской
работы; для квалификации "дипломированный специалист" - в форме дипломной
работы (проекта); для квалификации (степени) магистр - в форме магистерской
диссертации.
Выпускные квалификационные работы предполагают: анализ и обработку
информации, полученной в результате изучения широкого круга источников
(документов, статистических данных) и научной литературы по профилю ООП
магистратуры; анализ, обработку, систематизацию данных полученных в ходе
наблюдений и экспериментального изучения объектов сферы профессиональной
деятельности; разработку проекта, имеющего практическую значимость.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки: 050100
Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»)
предусматривает формирование следующих компетенций в области научно-
исследовательской деятельности:
 способность анализировать результаты научных исследований и
применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских
задач (ПК-5);
 готовность использовать индивидуальные креативные способности
для оригинального решения исследовательских задач (ПК-6);
 готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с
использованием современных методов науки (ПК-7).

6
 Цели подготовки магистерской диссертации – это систематизация,
закрепление и расширение теоретических и практических знаний; развитие у
студентов навыков применения знаний по специальности для разрешения
конкретных исследовательских и профессиональных задач; формирование и
развитие методики научно-исследовательской работы; формирование навыков
самостоятельной исследовательской и профессиональной деятельности студента;
оценка степени подготовленности студента к самостоятельной профессиональной
деятельности.
Магистерская диссертация представляет собой самостоятельную и
логически завершенную работу, а ее тематика должна быть направлена на
решение профессиональных задач. Она предполагает: анализ и обработку
информации, полученной в результате изучения широкого круга источников
(документов, статистических данных) и научной литературы; анализ, обработку,
систематизацию данных, полученных в ходе наблюдений и экспериментального
изучения объектов сферы профессиональной деятельности; разработку проекта,
имеющего практическую значимость.
При выполнении выпускной квалификационной работы обучающиеся
должны показать свою способность и умение, опираясь на полученные
углубленные знания, умения и сформированные общекультурные и
профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне
задачи своей профессиональной деятельности, профессионально излагать
специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку
зрения.
Данное учебное пособие составлено в соответствие с Рабочей
программой учебной дисциплины “Методология и методика психолого-
педагогических исследований” (Приложение 1).
С учетом данных требований стандартов в данном пособии синтезированы
и изложены в нормативной форме знания методологического характера. Главный
замысел, лежащий в его основе - дать педагогу, студенту - исследователю систему
методологических подходов, расширяющих его научный кругозор, также и
конкретные ориентиры для научной работы. Даны ответы на такие вопросы по
выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ: как определить
проблему исследования, его тему, выделить объект и предмет, сформулировать
гипотезу; чем отличается научное знание в области педагогики и психологии от
стихийно-эмпирического, художественно-публицистического и т.д.; какие
признаки позволяют отнести тот или иной проект к числу научных работ? Данное
пособие направлено на организацию познавательной деятельности студентов,
развитие у них умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования
их практической деятельности, в целом, и прохождения производственной
практики, в частности.
Усвоению конкретных ориентиров для научной работы предшествует
ознакомление студентов с общеметодологическими вопросами педагогики и
психологии. Главный из таких вопросов - определение методологии психолого –

7
педагогического знания, ее задач и функций. В работе дается общая
характеристика и раскрываются уровни методологии (общефилософский,
общенаучный, конкретно-научный). В пособии раскрываются сущность научного
познания в психолого-педагогической науке, его характеристика и классификация;
методологические проблемы педагогики и психологии, а также методологические
вопросы соотношения психолого-педагогической науки и практики. В работе
представлены методы и методики психолого-педагогического исследования,
описаны характеристики педагогического исследования: проблема, тема,
актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и
защищаемые положения, научная новизна, теоретическая и практическая
значимость.
Студенты, освоившие данные курсы будут :
знать:
 современные парадигмы в предметной области науки;
 предмет логики и методологии научного познания, ее
мировоззренческое значение и роль в самостоятельной научной
деятельности;
 структуру и функции научного знания: специфику его
эмпирического и теоретического уровней;
 способы проверки научных теорий, схемы подтверждения и
опровержения;
 способы и формы эволюционного и революционного развития
науки, факторы, влияющие на постановку новых научных проблем и выбор
направлений их решения;
 теоретические основы организации научно-исследовательской
деятельности.
уметь:
 анализировать тенденции развития современной науки,
определять перспективные направления психолого - педагогических
научных исследований;
 использовать экспериментальные и теоретические методы
психолого - педагогического исследования в профессиональной
деятельности;
 адаптировать современные достижения науки и наукоемких
технологий к образовательному процессу;
 отличать подлинно научное исследование и его результаты от
псевдонаучных построений;
 применять полученные знания для научной исследовательской
работы в своей специальной области;
 ориентироваться в научной, научно-популярной псевдонаучной
литературе.
владеть:

8
  современными методами психолого - педагогического
исследования;
 способами осмысления и критического анализа научной
информации;
 умением применять полученные знания о структуре и функциях
научного знания, о методах науки в своей профессиональной области;
навыками совершенствования и развития своего научного потенциала.

9
 Глава 1. Методология психолого-педагогического
исследования.

Для усвоения материала первой главы, студент должен иметь знания:

1. О Сущности научного познания в психолого-педагогической науке, его
характеристика и классификация; методологических проблемах педагогики и
психологии.;
2. О методологии психолого-педагогического знания: определение, задачи,
уровни и функции;
3. О методологических вопросах соотношения психолого-педагогической
науки и практики.

В результате изучения материала студент приобретает следующие умения и

навыки:
1. Адаптировать современные достижения науки и наукоемких технологий
к образовательному процессу;
2. Применять полученные знания для научной исследовательской работы в
своей специальной области.

1.1. Сущность научного познания в психолого-педагогической науке, его

характеристика и классификация. Методологические проблемы педагогики
и психологии.
При раскрытии сущности научного познания необходимо отметить, что еще
до возникновения науки в процессе своей повседневной практической
деятельности люди получали необходимые им знания о свойствах и особенностях
предметов и явлений. Знание – это проверенный практикой результат познания
действительности, ее отражение в сознании человека. Главной функцией знания
является обобщение разрозненных представлений о законах природы, общества и
мышления.
Знание может быть относительным и абсолютным.
Относительное знание является отражением действительности с
некоторой неполнотой совпадения образца с объектом.
Абсолютное знание – это полное, исчерпывающее воспроизведение
обобщенных представлений об объекте, которые обеспечивают полное
совпадение образца с объектом.

10
 Движение человеческой мысли от незнания к знанию определяется как
процесс познанием. Его основу составляет отражение объективной
действительности в сознании человека в процессе его практической
деятельности.
Следовательно, познавательная деятельность человека вызвана
потребностями практики и направлена на овладение действительностью. Этот
процесс бесконечен, поскольку диалектика познания выражается в противоречии
между безграничной сложностью объективной действительности и
ограниченностью наших знаний.
Основной целью познания является достижение истинных знаний, которые
реализуются в виде теоретических положений и выводов, законов и учений,
подтвержденных практикой и существующих объективно, независимо от нас.
Различают два вида познания:
 чувственное (обыденное);
 научное (рациональное).

Чувственное познание является следствием связи человека с окружающей

средой. Познание мира человеком и взаимодействие с ним осуществляется
благодаря функционированию органов зрения, слуха, осязания, вкуса.
Чувственное познание выступает в трех формах, которые выступают уровнями
познания:
ощущение;
восприятие;
представление (воображение).
Ощущение – это отражение мозгом человека свойств предметов или
явлений объективного мира, которые воспринимаются его органами чувств.
Ощущения являются источником знаний. Они дают знание отдельных свойств
предметов, а человек имеет дело не только с отдельными свойствами, но и с
предметом в целом, с совокупностью его свойств.
Противоречие между ощущением и деятельностью разрешается появлением
более высокой формы чувственного познания – восприятием.
Восприятие – это отражение мозгом человека свойств предметов или
явлений в целом, воспринимаемых его органами чувств, что дает первичный
чувственный образ предмета или явления. Восприятие есть отражение, образ
совокупности свойств предмета. Восприятие дает знание предметов, вещей, а не
их свойств. Но при этом оно дает знание только тогда, когда воспринимаемый
объект имеется в наличии, существует здесь и сейчас. Но деятельность человека
нуждается в знании и о тех предметах, которые воспринимались в прошлом или
могут быть воспринятыми (повториться) в будущем.
Высшей формой чувственного познания является представление.
Представление – это вторичный образ предмета или явления, которые в
данный момент времени не действуют на органы чувств человека, но обязательно
действовали ранее. Представление может воспроизвести прошлое, образы тех

11
предметов, которые когда-то действовали на органы чувств.Представление
способно дать знание будущего (например, представление о чем-то на основании
того, что мы читали, слышали и т.д.).
Таким образом, с помощью чувственного познания мы приобретаем
необходимые знания о свойствах и особенностях вещей и явлений, с которыми
сталкиваемся в своей повседневной практической деятельности.
Научное (рациональное) познание – это опосредованное и обобщенное
отражение в мозгу человека существенных свойств, причинных отношений и
закономерных связей между объектами и явлениями. Научное познание не
отделено от чувственного (обыденного), поскольку представляет собой его
дальнейшее развитие. Оно дополняет и опережает чувственное познание,
способствует осознанию сущности происходящих процессов, вскрывает
закономерности их развития.
Научное познание – это сознательно осуществляемая познавательная
деятельность, в основе которой лежит опосредованное и обобщенное отражение
свойств и отношений предметов и явлений в их противоречии и развитии. Оно
носит целенаправленный характер.
Научное познание связано с чувственным (обыденным) отношением, что
означает:
 оно имеет общую цель – дать объективное верное знание
действительности;
 научное познание возникает на основе здравого смысла чувственного
познания, т.е. и чувственное и научное познание, опираются на принцип
реализма.
Научное познание подвергает рациональной критике исходные позиции
чувственного познания, используя для этого теоретические методы исследования,
и, тем самым, достигает прогресса в понимании и объяснении изучаемых
явлений.
Научное познание отличается от чувственного (обыденного) системностью
и последовательностью как в процессе поиска новых знаний, так и упорядочения
наличного знания. Оно характеризуется последовательностью, которое
выражается в его логическом построении, исключении противоречий между от-
дельными его элементами. Поэтому научному познанию присущи методы
построения, систематизации и обоснования знания.
Научное познание обладает рядом характеристик:
 направленность на производство знания;
 четкое выделение предмета познания, которое сопряжено с
исследуемой реальностью, выделением ее различных структурных
уровней;
 использование специализированного инструментария;
 регламентация определенной совокупностью методов и других
видов нормативного знания (принципами, идеалами и нормами, стилем
научного мышления);

12
  наличие специализированного языка, который постоянно
адаптируется к специфике познавательных действий.

В научном познании условно различают два этапа:

 эмпирический;
 теоретический.

Эмпирический этап научного исследования связан с получением и

первоначальной обработкой материала, процессом накопления фактов, описанием
языком науки, классификацией по разным критериям и выявлением основной
зависимости между ними.
Именно во время такой работы исследователь должен:
 описать каждый факт терминами науки, в границах которой ведется
исследование;
 отобрать из всех фактов типичные, наиболее
употребительные;
 классифицировать факты по их сущности, выяснив имеющиеся
связи между отобранными фактами.

Теоретический этап познания связан с глубоким анализом научного факта,

проверенного и зафиксированного языком науки, проникновением в суть
психолого - педагогических явлений, формулированием их в качественной и
количественной форме. Между двумя этапами познания есть постановка
проблемы, которая означает:
 определение того, что есть неизвестным и требует
доказательства;
 формулирования вопроса, который отображает основное содержание
проблемы, и обоснования его правильности и важности для науки;
 выделение конкретных задач, последовательность их решения и
методы, которые при этом применяются.

Научное познание в каждом из своих циклов двигается от эмпирики к

теории, а от теории - к практике, которая проверяет ценность любого знания.
Этот процесс включает определенные стадии и характерные формы, в которых
существует и развивается научное знание. В частности это получение, описание
фактов и постановка научных проблем, выдвижения гипотезы, новой идеи,
положения, формулирования теории и включение доказательств.
Теория (греческое theoria - рассмотрение, исследования) - форма
достоверного научного знания о действительности, которая представляет собой
систему понятий, утверждений, доказательств, дает целостное представление о
закономерностях и связях в обществе. Теория возникает в результате
познавательной деятельности и практики и представляет собой мыслительные
процессы отображения действительности.

13
 Научная теория как система характеризуется:
 предметностью;
 адекватностью объективной действительности;
 конкретностью;
 истинностью;
 достоверностью.
Научная теория должна быть логичной, объяснять факты и научные
конструкции. Новые теории возникают тогда, когда существующие знания не
удовлетворяют объяснение экспериментальных фактов.
Структуру научной теории составляют:
 факты - знания об объектах или явлениях, верность которых
доказана;
 категории - общие и фундаментальные понятия, которые
отображают наиболее существенные, общие качества явлений
действительности;
 аксиомы (грец. ахіота) - истинные положения, которые
принимаются без логического доказательства, в силу их непосредственной
убежденности;
 постулаты (лат. postulatum) - утверждения (суждения), которые
принимаются научной теорией как истинные, хотя верность их не
доказана
 принципы (лат. principium) - исходные положения любой
теории, учения, науки или мировоззрения; абстрактные определения идеи,
которые возникли в результате субъективного постижения опыта
человечества;
 понятия - мысль, которая обобщает и выделяет предметы,
явления по определенным признакам, отображает существенные их качества
(общие, единичные, конкретные, абстрактные, относительные, абсолютные и
т.д.);
 суждения (высказывания) - высказанная мысль (утверждающая,
общая, конкретная, условная и т.п.), в которой отображено отношение к ее
содержанию, истинности или ошибочности;
 умозаключение - процесс мышления, который объединяет
последовательность двух и больше суждений, в результате чего появляется
новое суждение;
 законы - существенные и необходимые отношения между
явлениями,
которые отображают общие связи и имеют объективный характер.
Таким образом, научная теория - это система существенных идей,
подходов и логических принципов, с помощью которых обобщается опыт,
получаются достоверные знания, отображается закономерное развитие природы,
общества, мышления на основе связей между ее понятиями.
Рассмотрим отличие методологии и методики научного исследования.

14
 Термин «методология» греческого происхождения. В переводе с
древнегреческого языка он означает «знание о методе», «учение о методе» или
«теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и
средств научного познания и закономерностями научного исследования. Она
возникла на основе анализа научной деятельности ученых, общих особенностей
применяемых методов и средств, их сравнения и систематизации.
Понятие методологии является сложным и не всегда однозначно
трактуемым. Выделяются следующие этапы в развитии методологии. На ранних
этапах познания методология определялась знаниями, предписанными
геометрией как наукой, содержащей нормативные указания по изучению
реального мира. Затем она перешла в сферу философии и трактовалась как
комплекс правил по изучению мироздания. Платон и Аристотель считали ее
логической универсальной системой, орудием истинного познания. Длительное
время роль методологии в познании определялась механистичностью или
религиозностью взглядов на мир. За образец познания принимались, например,
принципы механики, разработанные Галилеем и Декартом. Эмпиризм являлся
исходной позицией методологии в течение целых столетий. Новый толчок
развитию методологии дали Кант и Гегель, обнаружившие такие закономерности
мышления, как восхождение от конкретного к абстрактному, противоречивость
развития бытия и мышления и другие. Диалектическая теория познания, основу
которой составляла связь теории с практикой, познаваемость реального мира, ,
взаимодействие внешнего и внутреннего, объективного и субъективного стала
универсальным методологическим инструментом для всех наук, при изучении
любых проблем теории и практики.
С позиции общей методологии наук сегодня понятие «методология»
означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех
научных дисциплин. Методология в широком смысле слова – это совокупность
наиболее общих, и, прежде всего, мировоззренческих принципов в их
применении к решению сложных теоретических и практических задач, чем
обусловлена мировоззренческая позиция исследователя. Под методологией
понимает учение о принципах построения, формах и способах научно-
познавательной деятельности. В более узком значении методология – наука о
наиболее общих принципах познания и преобразования объективной
действительности, путях и способах этого процесса. В еще более узком смысле,
методология – это учение о методах научного исследования.
Широкий философское понимание методологии акцентируется на анализе
роли и эвристического знания онтологических принципов, законов и категорий, а
более узкий смысл (как части гносеологии) представляется теорией научного
познания и связан с изучением закономерностей сложного процесса познания в
его многообразных и взаимосвязанных формах, характерных для науки.
Термин «метод» в переводе с греческого означает «путь», «дорога за чем-
либо». Понятие «научный метод» характеризуется как целенаправленный подход
к достижению определенной цели. Метод представляет собой комплекс

15
разнообразных познавательных подходов и практических операций,
направленных на приобретение научных знаний. Совокупность методов, приемов,
средств, целесообразность проведения исследования называют методикой. Таким
образом, методика – это способ реализации метода. Например, тестирование – это
метод, а методикой его реализации может служить рисуночный тест.
Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились
к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической
мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций
диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и
мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими
социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой
теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в
тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и
профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления
изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и
путей их разрешения.
Из философии мы знаем, что методология — это наука о наиболее общих
принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и
способах этого процесса.
В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития
психологической и педагогической науки существенно возросла. С чем это
связано?
Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний,
комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В
настоящее время, например, в общественных науках широко при-меняются
данные кибернетики, математики], теории вероятностей и других наук, ранее не
претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном
социальном исследовании. Заметно усилились связи между самими науками и
научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между
педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между
экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим
исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и
физиологией и т. д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных
наук имеет ясно выраженный объект — человека. Поэтому важную роль в
объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и
педагогика.
Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных
отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая
и расширяя свой предмет, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был
осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от
методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом,
играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает

16
им научную целостность, системность, повышает эффективность,
профессиональную направленность.
Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика: методы
исследования стали более разнообразными, в предмете исследования
открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не
потерять предмет исследования — собственно психолого-педагогические
проблемы, а с другой — не утонуть в море эмпирических фактов, направить
конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и
педагогики.
В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско -
методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-
педагогических исследований: с одной стороны—проблемы философии
психологии и педагогики, а с другой — специальные методологические вопросы
психолого-педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги
все чаше сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного
исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной
философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и
требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями,
положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной
методологии психолого-педагогических исследований.
В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали
своеобразным полигоном применения математических методов в социальных
науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом
объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных
наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования
в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии
и педагогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей
от всех бед. Объясняется это прежде всего социальными причинами:
качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к
неприемлемым выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных
практических результатов, дает широкую возможность для манипулирования в
сфере этих наук и за их пределами.
Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как
известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И чтобы этого не произошло,
количественный анализ необходимо дополнять качественным —
методологическим. В этом случае методология избавляет от заблуждения, не дает
запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного
анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать
правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-
педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного
анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом
обосновании.

17
 В-пятых, человек — решающая сила в профессиональной деятельности.
Данное положение вытекает из общесоциологического закона возрастания роли
субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального
прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции,
некоторые исследователи отрицают его в той или иной конкретной ситуации,
конкретном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно)
делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной системе «человек —
машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой
трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах
истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так и на
философско-социологическом уровнях. Правильно решить эти и другие сложные
вопросы помогает методологическая компетентность исследователей.

1.2. Методология психолого-педагогического знания: определение,

задачи, уровни, принципы и функции.
Любое научное познание от его творческого замысла к конечному оформлению
осуществляется индивидуально. Но при этом можно выделить общие методологические
подходы его проведения.
Методология - учение о структуре, логике организации, методах и средствах
деятельности в разных областях науки, ее теории и практики. Соответственно учебному
процессу в высшей школе методология понимается как совокупность принципов, средств,
методов и форм научного познания.
Методология - как учение об основах познания - анализирует и оценивает
философские, мировоззренческие позиции, на которые исследователь опирается в
процессе научного познания.
Методология - как учение о способах и приемах исследования
рассматривает существенные характеристики конкретных методов познания, которые
составляют общее направление исследования. К таким методам следует отнести приемы и
способы эмпирического и теоретического этапов исследования.
Значение методологии научного познания состоит в том, что она позволяет
систематизировать весь объем научного знания и создать условия для разработки
дальнейших эффективных направлений исследования. Главной задачей методологии
научного познания является синтез накопленных научных знаний, которые дают
возможность использовать достижения науки в практических целях. Методология
изучает методы, средства и приемы, с помощью которых приобретаются, определяются
и строятся разные системы знаний.
Методологический аппарат включает в себя:
 принципы организации и проведения научного исследования;
 методы научного исследования и способы определения его
стратегии;
 научный аппарат: понятийно-категориальную основу научного
исследования (актуальность, научную новизну, эвристическую ценность,

18
 теоретическую и практическую значимость, проблематику, объект, предмет,
гипотезу, цель и задачи исследования).
Все составляющие научного поиска в совокупности служат основой
методологического аппарата, поэтому под научным исследованием понимают
целенаправленное познание, результаты которого представлены в виде системы понятий,
законов, теорий.
Основные принципы методологии познания:
 принцип единства теории и практики, которые являются
взаимообусловленными;
 принцип объективности, что требует учета всех факторов, которые
характеризуют то или другое явление;
 принцип конкретности, который указывает на существенные
стороны и закономерности объективных процессов и конкретные подходы к их
оценке;
 принцип развития, который состоит в формировании научного
знания с отображением различий, количественных и качественных изменений
объекта познания;
 принцип закономерности, который нуждается в обусловленности
явлений с учетом отношений и связей между ними.

В.В. Краевский дает следующее определение: «Методология педагогики есть

система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах
добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система
деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и
оценке качества исследовательской работы».
Таким образом, методология педагогики и психологии включает:
1) учение о структурах и функциях психолого - педагогического знания;
2) исходные, ключевые, фундаментальные психолого -педагогические
положения (теории, гипотезы, концепции);
3) учение о логике и методах психолого - педагогического
исследования;
4) учение о способах использования полученных знаний для
совершенствования педагогической практики.
Методология психолого-педагогического знания выполняет
следующие функции:
1) определяет способы получения научных знаний, отражающих
постоянно меняющуюся педагогическую действительность;
2) направляет и предопределяет основной путь достижения конкретной
научно-исследовательской цели;
3) обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом
явлении или процессе;

19
 4) обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и
понятий психолого - педагогической науки;
5) создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и
логико-аналитический инструментарий научного познания.
Основные задачи методологии психолого-педагогического
исследовании состоят в следующем:
 определить цели исследования с учетом социальной
актуальности, уровня развития педагогической науки, потребностей
практики;
 исследование всех факторов и условий (внешних и внутренних),
влияющих на протекание изучаемых процессов и явлений;
 рассмотрение исследуемой педагогической проблемы с позиции
всех наук о человеке (социологии, психологии, физиологии и др.);
 ориентация на методологические
принципы(объективности,системности, целостного подхода и др
исследовании;
 связь теории и практики при разработке педагогических теорий,
идей и их реализации.

Требования к повышению качества психолого-педагогических исследований

и повышению методологической культуры педагога усилили направленность на
решение проблемы подготовки самого исследователя. Важной задачей становится
методологическое обеспечение исследовательского труда педагога, студента.
Выделяются две основные функции: дескриптивная, т.е. описательная и
прескриптивная – нормативная, направленная на регуляцию деятельности
исследователя.
Таким образом, методология педагогики как отрасль научного познания
выступает в двух аспектах:
1) как система знаний;
2) как система научно-исследовательской деятельности.
Последняя делится на два вида:
1) методологическое исследование
2) методологическое обеспечение.
Дескриптивная и прескриптивная функции позволили выделить
теоретические и нормативные основания методологии психолого-
педагогического знания.
К теоретическим основаниям, выполняющим дескритивные функции,
относятся:
• определение методологии;
• общая характеристика методологии как науки, ее уровни;
• методология как система знаний и система деятельности, источники
обеспечения исследовательской деятельности;
• объект и предмет методологического анализа.

20
 Дескриптивный методологический анализ имеет дело с ретроспективным
описанием уже осуществленных процессов научного познания. К нормативным
основаниям относятся:
• научное познание в педагогике среди других форм освоения духовного
мира;
• определение принадлежности работы в области педагогики и
психологии к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта
исследования, применение специальных средств познания, однозначность
понятий;
• типология психолого - педагогических исследований;
• характеристики исследований, по которым ученый может сверить и
оценить свою научную работу в области психолого-педагогического знания:
проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи исследования,
ведущая гипотеза, положения, выносимые на защиту, научная новизна,
теоретическая и практическая значимость.
В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные
задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил
осуществления научной деятельности.
Описанные выше основания являются объективной областью
методологических исследований.
Одна из концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он
различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.
Содержание первого - высшего уровня - философской методологии
составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.
Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Второй уровень - общенаучная методология. Это уровень содержательных
общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую
совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход
или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению
Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.
Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность
методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной
специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в
себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так
и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как,
например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических
исследованиях. Однако привлечение методологических средств не может носить
характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый
эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую
предметную интерпретацию и разработку.
Четвертый уровень методологии образуют методика и техника
исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного
эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне мы имеем

21
дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу
присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности
всегда носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой
между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом
философский уровень выступает как содержательное основание всякого
методологического знания.
Существуют разные уровни психолого-педагогического исследования, в
частности:
 динамический уровень: мировоззренческая интерпретация
результатов науки, анализ общих форм и методов научного мышления,
егокатегориального подхода;
 статический уровень; принципы, подходы, формы исследования,
которые носят общенаучный характер;
 аналитико-синтетический уровень, то есть конкретно-
научная методология как совокупность методов и принципов исследования,
которые применяются в той или иной области науки;
 предметный уровень, то есть дисциплинарная методология как
совокупность методов и принципов исследования, которые используются в
той или другой научной дисциплине конкретной области наук или на
стыке наук, где сама научная дисциплина выступает основной формой
организации научного знания;
 междисциплинарный уровень - методология
междисциплинарного комплексного исследования, которое соответственно
логике научного поиска является сферой взаимодействия разных наук, когда
получение знания опредмете исследования возможно лишь во взаимодействии
различных подсистем с учетом комплексного знания о предмете.

Основным элементом научного познания вместе с методологией выступает

логика научного исследования, под которой понимают определенный путь в научном
поиске. Научное исследование требует логической последовательности
определенных этапов, основу которых составляет рациональное мышление как
отображение закономерностей реальной действительности, которая отвечает
таким требованиям как:
 конкретность;
 последовательность;
 обоснованность.

Логика (греч. logos -ум, мысль) - наука о законах, приемах правильного

построения мысли, направленной на познание объективной действительности,
основными задачами которой являются:
- достижение истинности знания;
- построение структуры умственного процесса;

22
 - применение верных методов познания и т.п..
С помощью логики строится процесс мышления, в котором выделяют
такие его типы как:
 теоретическое;
 интуитивное;
 практическое.

Методология - система принципов, способов организации и построения

теоретической и практической деятельности.
Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в
себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и
самого человека и используются во всех науках. Кроме того, она имеет свои
собственные методологические принципы, конкретизирующие и
дополняющие общенаучные с учетом специфики ее предмета. Это:
 принцип гуманизации системы образования;
 принцип социальной обусловленности воспитания;
 принцип формирования личности в обществе и группе;
 принцип определяющей роли активности самой личности в
собственном развитии и формировании и др.
В педагогике выделяют следующие методологические подходы:
Системный подход:
 рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с
другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической
системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и
требований);
 выделяет общие свойства и характеристики отдельных
компонентов.
Личностный подход
 утверждает представление о сущности человека как личности;
 ориентирует организацию педагогического процесса на
личность как цель, результат и критерий эффективности;
 требует признания уникальности личности, права на ее свободу
и уважение;
 использует опору на естественный процесс развития
творческого потенциала и саморазвития личности.

Деятельностный подход:
 утверждает представление о деятельности как об основе,
средстве и главном условии развития и формирования личности;
 ориентирует личность на организацию творческого труда как
наиболее эффективное преобразование окружающего мира;

23
  позволяет определить наиболее оптимальные условия развития
личности в процессе деятельности.
Культурологический подход:
 требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными
процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики;
 предусматривает ориентацию на социальные и культурные
требования к формированию и развитию личности.

В ходе развития общества появлялись различные парадигмы (модели,

образцы) образования и воспитания, имеющие как научно-педагогическую, так и
общекультурную ценность.
В настоящее время в отечественной педагогике происходит замена
парадигмы человека знающего (т.е. человека, вооруженного системой знаний,
умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к
жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и
действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически
самосовершенствоваться. Соответственно, и «человек образованный» с этой
точки зрения - это вовсе не «человек обученный» (то есть не человек, которому
учебным образом транслирована та или иная порция знаний, умений и навыков), а
человек, состоявшийся как личность и способный к дальнейшему саморазвитию и
самосовершенствованию.На смену “знаниевой парадигме” приходит
“компетентностная”.
Методологию педагогических исследований можно определить как учение
о принципах, методах и процедурах познания и преобразования педагогической
действительности.
Любая наука для того, чтобы развиваться, должна постоянно пополняться
новыми фактами. Для их накопления необходимы научно обоснованные методы
исследования.

1.3. Методологические вопросы соотношения психолого-

педагогической науки и практики.
Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики
является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность
предмета методологии. Это в то же время и наиболее общая, в определенном
смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные
вопросы методологического характера подчинены ей и могут рассматриваться как
ее часть.
С различными сторонами соотношения науки и практики связаны и более
частные проблемы методологии педагогики и психологии, такие как:
соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования
практической педагогической деятельности, в обосновании результатов,

24
полученных другими науками и степень зависимости этих результатов от теории к
практике и т.п.
Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и
непосредственный практический смысл. От того, как она решается, зависит и
управление развитием педагогической науки, и разработка эффективных систем
обучения и воспитания, которая является конечной целью всей научных
исследований в области психолого – педагогического знания.
Даже на первый взгляд ясно, что связь между педагогической наукой и
педагогической практикой не является и не должна быть прямолинейной.
Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести в конечном счете к
повышению эффективности педагогических исследований, что позволило бы
психолого – педагогической науке достоверно предсказать результаты
практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту
деятельность.
Данная проблема имеет два аспекта - логико-методологический и
организационный. В методологическом аспекте нужно рассмотреть вопросы
научно - познавательной деятельности в области педагогики в единстве составных
частей этой деятельности. К организационному аспекту относятся вопросы
организации психолого – педагогических исследований, формы и процедуры
внедрения результатов данных исследований в педагогическую практику в
соответствии с характером знаний, получаемых на разных этапах исследования.
Разработка организационного аспекта должна опираться на результаты,
полученные в ходе методологического исследования данной проблемы.
С первых же шагов методологического анализа мы сталкиваемся с
необходимостью обращения к разным уровням методологии.
Наиболее общим методологическим ориентиром, определяющим характер
и логику рассмотрения всех вопросов, имеющих отношение к данной
методологической проблеме, является основополагающий тезис теории познания
о единстве теории и практики. Диалектический подход к проблеме требует
содержательного рассмотрения этого единства на материале самой
действительности, умения видеть в единстве различия, а в различиях - единство.
В чем реализуется единство и в чем состоят различия? Чтобы конкретно
ответить на эти вопросы, придется обратиться к уровням методологии.
Рассмотрим уровень методологии - общенаучный. Дальнейшая
конкретизация тезиса о единстве теории и практики в педагогической сфере
предполагает применение системного и деятельностного подходов как
методологических ориентиров этого уровня. Это обусловлено не только самой
природой психолого – педагогической науки и практики, но и современными
представлениями о науке в целом. Более точным был бы термин системно-
деятельностный подход, интегрирующий представления системного и
деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и
педагогической практики.
Наука принадлежит к числу системных по своей природе общественных

25
явлений. Это - один из тех сложных объектов, которые в наше время не могут
рассматриваться иначе, как с позиций системного подхода. В ней проявляются все
признаки и свойства систем. Наука характеризуется тем набором признаков,
которые отличают систему от любой другой совокупности элементов. Система -
целостный компонент взаимосвязанных элементов: она обладает определенной
структурой, допускающей вычленение иерархии элементов; взаимодействуя со
средой, она может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней,
более широкой системы; структура данной системы такова, что ее элементы
обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации
науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного
знания для генерирования, хранения и передачи которого она предназначена.
Однако нашей задачей является исследование не науки самой по себе, а
связи одной из специальных наук: психолого – педагогической. Эта связь
осуществляется в контексте более широкой системы, по отношению к которой
данная наука и данный вид практики выступают как подсистемы. Такой широкой
системой является общество в целом, которое в рамках концептуальной схемы
должно быть представлено как реально функционирующее и развивающееся
целое. В качестве элементов этой системы предстают отдельные сферы
человеческой деятельности. Совершенно ясно, что в этом ряду стоит и
педагогическая деятельность как подсистема общественной деятельности. Этим и
определяется необходимость системно-деятельностного подхода к раскрытию
связи психолого – педагогической науки и практики.
Важной частью такого подхода является рассмотрение самой науки как
деятельности. В самом деле, содержательный анализ связи педагогической науки
и практики был бы невозможен, если бы педагогическая практика
рассматривалась как деятельность, а педагогическая наука - как система знаний.
Главной частью самосознания науки стало представление о характере
деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а
тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего
субъекта, является исходным для любой методологической работы. Такое
качество современного научного мышления характеризуется как осознанное
отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и
совершенствованию научного знания.
Таковы главные методологические ориентиры, составляющие основу
дальнейшего анализа, который теперь предстоит перевести на уровень конкретно-
научной методологии, т.е. методологии психолого – педагогического знания.
Первым шагом на этом пути будет новое, более широкое определение понятия
"педагогическая деятельность" с позиций системно-деятельностного подхода.
Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема общественной
деятельности, в одном ряду с деятельностью производственной, политической,
экономической и т.д., сама состоит из ряда подсистем. Выделяются следующие
виды деятельности, составляющие в своей совокупности систему
педагогической деятельности:

26
 1) работа педагогов-практиков - учителей и воспитателей; в
непосредственном общении с учащимися они передают им культурное достояние
общества, формируют их способности, содействуют становлению личности;
2) административная деятельность, организующая и направляющая
педагогический процесс;
3) научно-исследовательская деятельность в области педагогики, которой
заняты ученые-педагоги - работники педагогических научно-исследовательских
институтов и высших учебных заведений; она в то же время является частью той
сферы общественного производства, конечная цель которой - получение научного
знания, т.е. частью науки;
4) передача результатов педагогической науки учительству и работникам
народного образования; сюда относится работа методических кабинетов,
институтов усовершенствования учителей, которые оказывают учителям
методическую помощь, организуют обмен опытом, повышают их квалификацию;
большое значение имеет деятельность издательств, радио, телевидения.
Конкретизация представления о педагогической деятельности на уровне
конкретно-научной методологии не сводится к простому переносу понятий
"вышестоящих" уровней в методологию педагогики. Речь идет, в частности, не
просто о связи двух сфер человеческой деятельности: той, где люди добывают
знания и той, где происходит приобщение молодого поколения к накопленному
обществом опыту
Сказанное вовсе не означает отрицания того, что в рамках представления о
педагогической деятельности на уровне конкретно-научной методологии
соотношение педагогической науки и практики предстает как соотношение двух
видов деятельности - научной и практической. Они реализуют одну и ту же
важную общественную функцию подготовки подрастающего поколения к
участию в жизни общества. В этом и состоит одна из форм проявления единства
науки и практики в области психолого – педагогического знания. Другая форма
проявления единства - единая система связи педагогической науки и практики,
наличие которой является необходимым условием связи педагогической науки с
жизнью, влияния науки на практику. Можно выделить виды деятельности по
следующим элементам, присущим любой деятельности:
а) по объектам;
б) по средствам;
в) по результатам.
Объектом практической педагогической деятельности является человек,
которого мы обучаем и воспитываем. Однако он выступает также как субъект,
прежде всего, как субъект познавательной деятельности. Воспитанник - субъект
существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных
отношений.
Не менее сложен вопрос об объекте научной педагогической деятельности.
Отождествляя объект педагогического исследования с объектом педагогического
воздействия т.е. с психикой ребенка (и вообще любого человека, которого

27
обучают и воспитывают), мы одновременно допускаем смешение объектов и
предметов двух наук - педагогики и психологии, изучающей то, что для
педагогики служит объектом практики. Поскольку объект педагогической
практики - это объект психологии как науки, то получается, что отождествление
объектов педагогической науки и практики означает отождествление задач и
функций педагогики и психологии: обе науки изучают одно и то же - психику.
Легко видеть, что при такой расстановке сил одна из двух наук остается ни при
чем, и на ее долю остается одно - служить практической, прикладной частью,
"практическим приложением" к другой науке.
Методологическая концепция, основанная на таких представлениях,
действительно существовала, а временами напоминает о себе и сейчас в форме
психологизма как методологической позиции.
Приведем лишь главную присущую психологизму позицию: психология
относится к педагогике как теория к практике, она "направляет и освещает"
педагогическую практику, служит ее единственным научным основанием.
Когда подобные взгляды высказываются сегодня педагогами, можно
утверждать, что их источником является сознательное или неосознанное
отождествление объектов практической и научной педагогической деятельности.
Педагогика остается одной из наук о человеке. Только она изучает человека в
своем собственном предмете: в аспекте целенаправленной деятельности по
формированию его личности. Специально, в качестве собственного объекта
педагогическая наука изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (это
задача психологии), а систему педагогических воздействий с включенными в нее
явлениями. Она изучает и ученика, и учителя в их взаимодействии, методы
обучения и воспитания, организационные формы, содержание образования и
способы его включения в деятельность обучения и т.д.
Если не учитывать всего этого и считать, что объект психологии,
изучающей факты, закономерности и механизмы психики, совпадает с объектом
педагогической науки (а не практики), то за самой педагогикой остается лишь
прикладная функция - использование психологических знаний для
конструирования системы практических воздействий. Поскольку объект
педагогики в таком его понимании "покрывается" объектом психологии, сама
категория педагогических научных знаний оказывается излишней. И педагогика в
этом случае действительно никогда не будет иметь собственного научного
содержания.
Итак, можно утверждать, что различие двух видов деятельности в области
педагогики - научной и практической определяется, в частности, спецификой их
объектов. Если объектом практического педагогического воздействия является
индивид с его психикой, то объектом педагогического исследования следует
считать область педагогических факторов, явлений, которые возникают в
практической деятельности, в процессе педагогического руководства. Поскольку
объектом педагогики принято считать воспитание - понятие, означающее отнюдь
не психику человека, а особый вид практической деятельности, можно в

28
обобщенной формулировке дать такое определение объекта педагогической
научной деятельности: объект изучения педагогической науки - это сама
педагогическая практика, а педагогическую теорию при определенных условиях
можно считать теорией педагогической практики, или педагогической
деятельности.
Таким образом, объектом психологии является ученик как субъект
познавательной деятельности, а в объектную сферу дидактики ученик входит как
объект преподавания.
Средства, применяемые, с одной стороны, в научно-педагогической, с
другой - в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства
научного познания и непосредственной практической деятельности. Для научной
деятельности - это наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез,
теории, проверка их путем эксперимента и т.д., для практической - методы и
приемы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства и пр.
Можно отнести к числу средств и такие, как принято говорить, "идеальные", как,
например, содержание образования, которое в системе педагогической
деятельности становится средством подготовки учащихся к жизни, к
профессиональной деятельности.
Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как
плавное движение, в котором хороший учитель, пополнив свои педагогические
знания, автоматически становится хорошим научным исследователем. Подобные
иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к
напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на
привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения
эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на
базе интуиции и личного мастерства.
Переход к собственно (научной деятельности требует специальных знаний о
закономерностях функционирования самой педагогической науки, а также науки
вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную
проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения
объективного научного знания, и т.д. Все это - область методологии
педагогической науки и методов педагогического исследования.
Наконец, если результатом практической педагогической деятельности
является обученный и воспитанный человек (точнее, обученность и
воспитанность как качества личности), то результатом педагогической, как и
любой другой, науки являются знания. Педагогические знания - это законы,
принципы, правила педагогической деятельности; они "опредмечиваются" в
научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и т.п.
Важным ориентиром для дальнейшего методологического анализа является
для нас присущая дятельностному подходу к познанию установка на
"раскодирование", "распредмечивание" знания как результата, продукта
деятельности. Но прежде чем приступить к "раскодированию", необходимо хотя
бы в самой общей форме соотнести всю совокупность педагогических знаний с

29
существующей типологией знаний вообще.
В педагогическом знании находит отражение тот компонент общественного
сознания, который в философской литературе выделяется как "педагогическое
сознание", выполняющее функцию духовной ориентации процессов воспитания и
включающее в себя чувства и идеи, направленные на выяснение и способы
формирования (положительных) социально-личностных свойств людей (или
социально значимых свойств членов общества). Знания, присущие данной форме
общественного сознания являются общими и для других его форм. Это - знания
донаучные, житейские, художественные и научные (эмпирические и
теоретические).
Поскольку речь идет о научном знании, охарактеризуем этот тип
педагогического знания.
В основе различения теоретического и эмпирического знания в педагогике,
как и вообще в науке, лежит выделение в научном познании эмпирического и
теоретического исследования. Эмпирическое исследование направлено
непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента.
Результаты такого исследования в педагогике и психологии - знание о
педагогических фактах: эффективности или неэффективности тех или иных
приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся
при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или
неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по
новым учебникам и т.п. Теоретическое исследование связано с
совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на
всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и
закономерностях. В педагогике теоретическое знание - это знание о закономерных
отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и
воспитания, о составе, функциях и структуре содержания образования, о
классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований
раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов
внутри педагогического процесса.
Однако только описать педагогическую действительность с ее связями и
закономерностями недостаточно. Сама по себе психолого – педагогическая
теория - не самоцель. Она нужна постольку, поскольку является основой для
практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и
совершенствовать. Педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, как он
объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы
педагогической деятельности.
В знаниях, составляющих такую систему, воплощается особая форма
отражения действительности - социальная норма.
Социальная норма - это один из видов алгоритмических образований,
конструктивность которого выражается в том, что она является не просто
гносеологическим образом, но и моделью должного поведения, должных
общественных отношений и деятельности, которые создаются субъектом на

30
основе познания социальной действительности.
Нормы, регулятивы педагогической деятельности, являющиеся одной из
разновидностей социальных норм, фиксируются в педагогике в форме общих и
частных указаний, предписаний к деятельности: принципов, правил,
рекомендаций и т.п. Нормативные знания выступают также в виде методов
обучения и воспитания, требований к учебным программам и учебникам. Ввиду
того, что различные дескриптивные описания норм могут быть соотнесены как с
обыденным, так и с научным познанием в форме научных (эмпирических и
теоретических) образов тех или иных реальных нормообразований, правомерно в
системе педагогических научных знаний выделить особый вид знаний,
соотнесенных, но не совпадающих с теоретическим и эмпирическим знанием -
нормативное (прескриптивное) педагогическое знание как отражение должного в
отличие от всех остальных знаний, отражающих сущее.
Таким образом, общая картина всей совокупности научных педагогических
знаний подразделяется на две группы.
К первой группе относятся знания, отражающие педагогическую
действительность в том виде, как она есть. Это знания о сущем: о педагогических
фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса, уже
построенного, осуществленного в действительности. Такие знания заключены в
описаниях опыта психолого – педагогической работы, в теоретических трудах по
педагогике и психологии.
Вторая группа знаний - нормы, регулятивы педагогической деятельности.
Эти знания отражают педагогическую действительность такой, какой она должна
быть. Можно сказать, что это знания о должном - о том, как нужно планировать,
осуществлять и совершенствовать психолого – педагогическую деятельность в
соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями,
в которых протекает учебно-воспитательный процесс. Сюда относятся общие
принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам,
педагогические правила, методические рекомендации и т. п.
Следует заметить, что по "внешнему виду" того или иного положения в
педагогике не всегда возможно определить его принадлежность к первой или
второй группе знаний: "употребление предложения, а не его "внешность"
определяет, является оно формулировкой нормы или же чего-то другого". Иными
словами, функция и характер знания полностью выявляются в контексте
деятельности, в ходе которой это знание формируется как результат и
употребляется как средство дальнейшей работы.

Вопросы и задания для самоконтроля.

1. Методология психолого-педагогических исследований:
характеристика понятий, задачи и функции.
2. Научное исследование как особая форма познавательной
деятельности.

31
 3. Характеристика методологических принципов психолого-
педагогических исследований.
4. Уровни методологии и их характеристика.
5. Структура психолого-педагогического исследования.
6. Характеристика элементов психолого-педагогического исследования
(проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза,
теоретическая и практическая значимость).
7. Источники психолого-педагогических исследований.
8. Этапы психолого-педагогического исследования и их характеристика.
9. Пути повышения эффективности психолого-педагогических
исследований.
10. Виды психолого-педагогических исследований и их характеристика.
11. Особенности эмпирического исследования.
12. Особенности теоретического исследования.
13. Почему в настоящее время возрастает роль методологии в опре -
делении перспектив развития психологии и педагогики?
14. Сформулируйте определение понятия «методология» в широком и
узком смысле этого слова.
15. Дайте определение понятию «методология педагогики».
16. Какие функции выполняет методология психолого-педагогиче-
ского исследования?
17. Какие две функции определяют разделение оснований методологии
педагогики на две группы — теоретические и нормативные?
18. Какие методологические принципы психолого-педагогического
исследования вы знаете? Перечислите и охарактеризуйте каждый из них.
19. Какую методологическую роль в исследовании проблем психологии
и педагогики играют основные законы и категории диалектики?
20. Сформулируйте наиболее общие методологические требования к
конкретному психолого-педагогическому исследованию.

32
 Глава 2. Методы и методики психолого-
педагогического исследования.

Для усвоения материала первой главы, студент должен иметь знания:

1. О методах научного исследования: сущность, содержание и основные

характеристики;
2. О классификациях методов психолого-педагогического исследования и
психодиагностических методик.

В результате изучения материала студент приобретает следующие умения и

навыки:
1. Применять современные методы психолого –педагогического исследования;
2. Владеть способами осмысления и критического анализа научной
информации;
3. применять полученные знания о структуре и функциях научного знания, о
методах науки в своей профессиональной области научного потенциала.

2.1. Метод научного исследования: сущность, содержание и основные

характеристики.

Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не
сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии
чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их
сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные
основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного
использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем
исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования.
Методологические положения и принципы именно в методах получают свое
действенное, инструментальное выражение.
Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» в
значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного

33
мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы)
выполнения исследовательских действий.
Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы
— производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий
исследования. Они во многом определяются характером проблемы,
теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.
Система методов, или методика поиска — это часть исследовательской
системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять
исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской
системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой
исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы
зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически
предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для
проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в
том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют
возможности постижения сущности того или иного содержания, возможности
решения определенных научных задач.
Методы и методика исследования во многом определяются исходной
концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре
изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы
отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в
литературе классификации методов педагогических исследований.
Деятельность людей в любой ее форме определяется целым рядом
факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует
(субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается
данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и
есть проблемы метода. В данной главе будет идти речь о методах научного
познания.
Метод (греч. – способ познания) – “путь к чему - либо”, способ достижения
цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее
форме.
Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование
процесса познания или практического преобразования того или иного объекта.
Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности
определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть
система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать
исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного
результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск
истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели
кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по
которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет
избегать ошибок.

34
 Понятие “научный метод” понимается как “целенаправленный подход, путь,
посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных
познавательных подходов и практических операций, направленных на
приобретение научных знаний”. В психологии и педагогике научный метод
представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и
задачам данных наук.
Понятие “метод” можно рассматривать в широком и узком смыслах этого
слова. В широком смысле слова – оно обозначает познавательный процесс,
который включает в себя несколько способов. Например, метод теоретического
анализа включает в себя, помимо последнего, синтез, абстрагирование,
обобщение и т.д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной
дисциплины. Например, в психологии и педагогике – метод научного наблюдения,
метод опроса, экспериментальный метод и др.
Во все времена значение метода познания высоко оценивалось всеми
исследователями. Так, Френсис Бэкон сравнивал метод со светильником,
освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на
успех в изучении какого - либо вопроса, идя ложным путем. Философ стремился
создать такой метод, который мог бы быть “органоном” (орудием) познания,
обеспечить человеку господство над природой. В качестве такого метода он
рассматривал индукцию, которая требует от науки исходить из эмпирического
анализа, наблюдения и эксперимента с тем, чтобы на этой основе познать
причины и законы.
Р. Декарт методом называл “точные и простые правила”, соблюдение
которых способствует приращению знания, позволяет отличить ложное от
истинного. Он говорил, что уж лучше не помышлять об отыскивании, каких бы то
ни было истин, чем делать это без всякого метода, особенно, без дедуктивно
рационалистического.
Существенный вклад в методологию научного познания внесли немецкая
классическая (Гегель) и материалистическая (Маркс) философии, достаточно
глубоко разработавшие диалектический метод – соответственно на
идеалистической и материалистической основах.
Целый ряд плодотворных, оригинальных (и во многом еще неосвоенных)
методологических идей были сформулированы представителями русской
философии. Это, в частности, идеи: о неразрывности метода и истины и
недопустимости “пренебрежения методом” у Герцена и Чернышевского; об
“органической логике” и ее методе – диалектике у Владимира Соловьева; о
“методологической наивности”, о диалектике как “ритме вопросов и ответов” у П.
Флоренского; о законах логики как свойствах самого бытия, а не субъекта, не
“мышления”, о необходимости “преодоления кошмара формальной логики” и о
необходимости освобождения научного познания “от кошмара математического
естествознания” у Бердяева и др. т
Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали многие
крупные ученые. Так, выдающийся физиолог И. П. Павлов писал: “Метод самая

35
первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность
исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень
талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный
человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных”. Наш
известный психолог Л.С. Выготский говорил, что методология, как совокупность
методов научного познания, подобна “костяку в организме животного”, на
котором весь этот организм держится.
Следовательно, метод научного познания – безусловно, важный инструмент
исследовательской деятельности. Однако недопустимо впадать в крайности: во -
первых, недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это
незначительным делом, “отвлекающим” от настоящей работы, подлинной науки и
т. п. (методологический негативизм), во - вторых, преувеличивать значение
метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят
применить, превращать метод в некую “универсальную отмычку” ко всему и вся,
в простой и доступный “инструмент” научного открытия (“методологическая
эйфория”). Дело в том, что ни один методологический принцип не может
исключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследования.
В.П. Кохановский утверждает, что “любой метод окажется неэффективным
и даже бесполезным, если им пользоваться не как “руководящей нитью” в
научной или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном для
перекрашивания фактов. Главное предназначение любого метода – на основе
соответствующих принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить
успешное решение определенных познавательных и практических проблем,
приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных
объектов”. В связи с этим необходимо иметь в виду следующее:
1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в
сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат
научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и
эффективно используется “в деле” эвристический потенциал каждой из сторон
того или иного метода и всех их во взаимосвязи. Каждый элемент метода
существует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как целое. Вот
почему очень важным является методологический плюрализм, т. е. способность
овладеть многообразием методов и умело их применять. Особое значение имеет
способность освоения противоположных методологических подходов и их
правильное сочетание.
2. Всеобщей основой, “ядром” системы методологического знания является
философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории
определяют общее направление и стратегию исследования, “пронизывают” все
другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной
форме на каждом из них. В научном исследовании нельзя ограничиваться только
философскими принципами, но и недопустимо оставлять их “за бортом”, как
нечто, не принадлежащее природе данной деятельности. Очевидно, что если под
философией понимать поиски знания в его наиболее общей, наиболее широкой

36
форме, то ее можно считать матерью всех научных исканий”. История познания и
практики подтвердили этот вывод.
3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от
конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач,
особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа,
общество, познание), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия
явлений и процессов (материальные или духовные, объективные или
субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для
решения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае содержание
одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с природой
исследуемого процесса.
Таким образом, исследователь должен избрать среди разнообразия методов
современной науки именно такие соответствующие исследовательские приемы
или их совокупность, которые наиболее полно и эффективно позволяют решить
поставленную задачу.
Следует различать такие понятия:
- «научный метод»;
- «метод науки».
Определим требования к научному методу:
- детерминированность метода, то есть обусловленность
закономерностями как объекта, так и познавательной деятельности;
- заданность метода целью исследования, то есть соответствие всех
компонентов метода целям исследования;
- результативность и надежность метода, то есть наличие результата с
высокой степенью достоверности;
- эффективность как условие достижения цели с минимальными
усилиями и максимальным результатом;
- экономичность как возможность достижения конкретных результатов
без внедрения дополнительных усилий;
- доступность в понимании и применении.
Наука имеет большое количество разнообразных методов, в частности
обще-научных, теоретических, экспериментальных, конкретных, которые входят в
систему научной деятельности и в совокупности образуют класс научных
методов, их единство и взаимосвязь характеризуют специфичность, целостность
познавательной деятельности в науке. Для эффективности в научном
исследовании есть смысл использовать не один метод, а комплекс методов.
Разновидности методов научного познания условно разделяют на
такие уровни:
- эмпирический (наблюдения, сравнения, измерения, анкетирования,
собеседование, тест и т.п.);
- экспериментально-теоретический (эксперимент, анализ-синтез,
индукция-дедукция, моделирования, гипотетический, исторический, логический,
абстрагирования, идеализация, аксиоматика, обобщения и др.);

37
 - мета теоретический (диалектический метод, метод системного
анализа).
Метод науки - организация познавательного процесса в структуре научной
и познавательной деятельности, которая предусматривает конкретный научный
поиск: формулирования проблемы, построение гипотезы, эмпирическая,
теоретическая и экспериментальная проверка гипотезы, выводы и прогноз
дальнейших разработок.
Методологические знания в содержании высшего образования
выполняют следующие функции:
- мировоззренческую;
- познавательную (или исследовательскую);
- рефлексивную.
Средства внедрения методологических элементов в процесс обучения
зависят от учебного предмета и его содержательного наполнения.
Среди способов формирования методов обучения, которые отвечают
конкретно-научному уровню методологии, следует выделить:
- объяснительно-иллюстративный метод с использованием
дедуктивных и индуктивных способов, аналитической и синтетической схем,
аналогий;
- репродуктивный метод восприятия информации, запоминания по
ассоциации путем заучивания, повторения, воспроизведения учебного материала;
- проблемно-поисковый метод с постановкой проблемных вопросов
(создания проблемных ситуаций), высказыванием предположений о причинах
явлений, о связи между разными понятиями, доказательств на уровне сравнений,
логических суждений и формулирование новых выводов, обобщений.
Сформированность методологической подготовки и способность к
овладению научным поиском имеет такие критерии оценки как:
- качество знаний (полнота, глубина, систематичность, системность,
оперативность, гибкость, обобщенность, конкретность, четкость);
- действующие мотивы (стойкие познавательные интересы, установки);
- привычки самостоятельного овладения знаниями и умениями в
разных формах самообразования (слушания, наблюдения, эксперимента и др.);
- умение самоорганизации познавательной деятельности
(саморегуляция, самоконтроль);
- умение выполнять операции умственной деятельности, в частности
анализировать, сравнивать, выделять существенное, синтезировать, доказывать
(устанавливать) причинно-следственные связи, проявлять способность к
обобщению, доказательства, построения гипотезы и др.;
 полнота самооценки и критической оценки.
Системно-структурный исследовательский прием получил
общенаучное значение и включает в себя:
- рассмотрение любых объектов как сложных образований, которые
имеют определенную структуру и являются компонентами более общих систем;

38
 - познание структуры объекта;
- выявление законов структурных отношений и внешних связей, их
формулирование не только в качественном, но и в количественном виде.
Знания методологии в научном поиске даст возможность привести в
порядок полученные результаты, раскрыть возможности поиска для решения
проблемы, развить способность к ведению дискуссий и сформировать
интеллектуальные способности личности.
В рамках научного исследования должна быть определена программа
научного поиска, в которой отображены:
- исследуемое явление;
- показатели и критерии его исследования;
- методы, которые используются;
 порядок применения тех или других методов как составных общей
методики исследования.
Отдельная совокупность методов индивидуальна для каждого
исследования, при избрании которой учитывается большое количество факторов,
прежде всего - предмет, цель и задача исследования.
Методика исследования, несмотря на свою индивидуальность при
решении конкретной задачи, имеет постоянную структуру, основными
компонентами которой являются:
- теоретико-методологическая часть, на основе которой строится
методика исследования;
- историко-теоретическая, которая предусматривает исследования
явлений, процессов с учетом связей и взаимозависимостей между ними;
- практическая, то есть обобщение результатов исследования как
логическое завершение научного поиска, их аргументация.
Методика должна отвечать конкретным задачам исследования и четко
отображать специфику психолого – педагогических явлений, которые изучаются,
а не механически заимствовать методы из других наук. Для результативного
решения поставленной проблематики есть смысл использовать конкретную
методику, которая отвечает избранной тематике исследования.

2.2. Классификация методов психолого-педагогического исследования.

Общеметодологические и философские принципы научного познания влияют
на методы конкретно-научного познания, поэтому научный метод должен
избираться соответственно области, в которой происходит научный поиск. То
есть, в зависимости от степени сложности исследования изменяются и методы его
решения, виды эксперимента, приемы и средства.
Классификация представляет собой распределение предметов, явлений и
понятий по классам, группам, отделам, разрядам в зависимости от общих
признаков .

39
 Существуют различные классификации методов психолого-педагогического
исследования.
Методы научного исследования можно разделить на общелогические и
научные, которые в свою очередь дифференцируются на эмпирические и
теоретические.
К общелогическим методам относятся:
Анализ (греч. – разложение) – метод исследования, суть которого в том ,что
предмет изучения мысленно или практически расчленяется на составные
элементы (части объекта или его признаки, свойства, отношения и каждая из
частей исследуется отдельно).
Синтез (греч. – соединение) – этот метод исследования позволяет
осуществлять соединение элементов (частей) объекта, расчлененного в процессе
анализа, устанавливать связи между ними и познавать объекты исследования как
единое целое.
При изучении конкретного объекта исследования, как правило, анализ и
синтез используются одновременно, поскольку они взаимосвязаны.
Индукция (лат. – наведение) – это такой метод познания, при котором по
частным факторам и явлениям выводятся общие принципы и законы. Это
умозаключение от фактов к некоторой гипотезе (общему утверждению). В таком
умозаключении общий вывод о признаках совокупности элементов делается на
основе исследования части элементов этой совокупности. При этом исследуемые
факты отбираются по заранее выработанному плану.
Различают полную индукцию и неполную:
Полная индукция – обобщение относится к конечно-обозримой области
фактов и сделанное при этом умозаключение исчерпывающе рассматривает
изучаемое явление.
Неполная индукция – обобщение относится к бесконечной или конечно-
необозримой области фактов, а сделанное при этом умозаключение позволяет
составить лишь ориентировочное, предварительное мнение об изучаемом
объекте. Это мнение может быть недостоверным. При использовании метода
неполной индукции могут возникнуть ошибки, причинами которых являются:
• поспешность обобщения;
• обобщение без достаточного основания по второстепенным или
случайным признакам;
• подмена причинной связи обычной последовательностью во времени;
• необоснованное распространение полученного вывода за пределы
конкретных условий, в которых он был получен, т.е. подмена условного
безусловным.
Дедукция (лат.– выведение) – это такой метод познания, при ко-тором
частные положения выводятся из общих. Посредством дедукции вывод об
отдельном элементе некоторой совокупности делается на основе знаний о
признаках всей совокупности, т.е. она является методом перехода от общих
представлений к частным.

40
 Несмотря на свою противоположность, индукция и дедукция в процессе
научного познания всегда используются совместно, представляя разные стороны
единого диалектического метода познания – от индуктивного обобщения к
дедуктивному выводу, к проверке вывода и более глубокому обобщению – и так
до бесконечности.
Аналогия (греч.– соответствие, сходство) – это метод научного познания, с
помощью которого достигается знание об одних предметах или явлениях на
основании их сходства с другими. Умозаключение по аналогии – это когда знание
о каком-либо объекте переносится на другой менее изученный объект, но сходный
с первым по существенным свойствам, качествам. Такие умозаключения являются
одним из основных источников научных гипотез. Благодаря своей наглядности
метод аналогий получил широкое распространение в науке.
Метод аналогий является основой другого метода научного познания –
моделирования.
Моделирование (лат. – мера, образец) – это метод научного познания,
заключающийся в замене изучаемого объекта его специально созданным
аналогом или моделью, по которым определяются или уточняются
характеристики оригинала. При этом модель должна содержать существенные
черты реального объекта.
Моделирование является одной из основных категорий познания, на его
идее базируется практически любой метод научного исследования как
теоретический, при котором используются раз-личные абстрактные (идеальные)
модели, так и экспериментальный, использующий предметные (материальные)
модели. К абстрактным моделям относят мысленные, логические, воображаемые
(логико-математические) и математические модели. Последние описываются
тождественными с оригиналом уравнениями. К материальным относят
физические, вещественные или действующие мо-дели. Они сохраняют
физическую природу оригинала.
Метод моделирования опирается на содержательное знание объекта
исследования и предусматривает решение таких важных вопросов, как отношение
модели и объекта исследования, степень сходства модели с оригиналом,
правомерность перенесения полученной при изучении модели информации на
объект.
Современной науке известно несколько типов моделирования:
1) предметное моделирование, при котором исследование ведется на
модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические,
динамические или функциональные характеристики объекта-оригинала;
2) знаковое моделирование, при котором в качестве моделей выступают
схемы, чертежи, формулы. Важнейшим видом такого моделирования является
математическое моделирование, производимое средствами математики и логики;
3) мысленное моделирование, при котором вместо знаковых моделей
используются мысленно-наглядные представления этих знаков и операций с
ними.

41
 Астрагирование – это мысленное отвлечение от тех или иных сторон,
свойств или связей объекта познания. Научная абстракция представляет собой
отвлечение в процессе познания от частных и несущественных сторон
рассматриваемого явления в целях сосредоточения на общих, основных,
существенных его чертах. Выделяя существенное, научная абстракция
способствует углублению познания. Вмести с тем необходимо знать границы
абстракции, т.е. абстрагирование в исследовании должно быть теоретически
обосновано.
Для эмпирического уровня исследования характерными являются
такие методы:
- наблюдение – восприятие объективной действительности, дающее
знание о внешних сторонах, свойствах и отношениях, изучаемых объектов;
- описание – закрепление и передача результатов наблюдения с
помощью определенных знаковых средств;
- измерение – сравнение объектов по каким-либо свойствам или
сторонам;
- сравнение - одновременное соотносительное исследование процесса
общих для двух или более объектов свойств или признаков;
- эксперимент – наблюдение специально созданных и контролируемых
условий.

Наблюдение - целенаправленное изучение предметов, опирающееся в

основном на данные органов чувств (ощущения, восприятия, представления). В
ходе наблюдения мы получаем знания не только о внешних сторонах объекта
познания, но - в качестве конечной цели - о его существенных свойствах и
отношениях.
Наблюдение может быть непосредственным и опосредованным различными
приборами и техническими устройствами (микроскопом, телескопом, фото и
кинокамерой и др.). С развитием науки наблюдение становится все более
сложным и опосредованным.
Основные требования к научному наблюдению:
 однозначность замысла; наличие системы методов и приемов;
 объективность, т.е. возможность контроля путем либо повторного
наблюдения, либо с помощью других методов (например, эксперимента). Обычно
наблюдение включается в качестве составной части в процедуру эксперимента.
Важным моментом наблюдения является интерпретация его результатов,
расшифровка показаний приборов, кривой на осциллографе, на
электрокардиограмме и т. п.
Познавательным итогом наблюдения является описание – фиксация
средствами естественного и искусственного языка исходных сведений об
изучаемом объекте: схемы, графики, диаграммы, таблицы, рисунки и т. д.
Наблюдение тесно связано с измерением, которое есть процесс нахождения

42
отношения данной величины к другой однородной величине, принятой за
единицу измерения. Результат измерения выражается числом.
Эксперимент – активное и целенаправленное вмешательство в протекание
изучаемого процесса, соответствующее изменение объекта или его
воспроизведение в специально созданных и контролируемых условиях.
В эксперименте объект или воспроизводится искусственно, или ставится в
определенным образом заданные условия, отвечающие целям исследования. В
ходе эксперимента изучаемый объект изолируется от влияния побочных,
обстоятельств и представляется в «чистом виде». При этом конкретные условия
эксперимента не только задаются, но и контролируются, модернизируются,
многократно воспроизводятся.
Основные особенности эксперимента:
а) более активное (чем при наблюдении) отношение к объекту, вплоть до его
изменения и преобразования, б) многократная воспроизводимость изучаемого
объекта по желанию исследователя, в) возможность обнаружения таких свойств
явлений, которые не наблюдаются в естественных условиях; г) возможность
рассмотрения явления в «чистом виде» путем изоляции его от усложняющих и
маскирующих его ход обстоятельств или путем изменения, варьирования условий
эксперимента, д) возможность контроля за «поведением» объекта исследования и
проверки результатов. Основные стадии осуществления эксперимента:
планирование и построение (его цель, тип, средства, методы проведения и т. п.);
контроль; интерпретация результатов. Эксперимент имеет две взаимосвязанных
функции: опытная проверка гипотез и теорий, а также формирование новых
научных концепций. В зависимости от этих функций выделяют эксперименты:
исследовательские (поисковые), проверочные (контрольные), воспроизводящие,
изолирующие и т. п. По характеру объектов выделяют физические, химические,
биологические, социальные эксперименты. Важное значение в современной науке
имеет решающий эксперимент, целью которого служит опровержение одной и
подтверждение другой из двух (или нескольких) соперничающих концепций.
Опытно - экспериментальная педагогическая работа. Если речь идет об
обобщении опыта, то ясно, что научное изыскание непосредственно вытекает из
практики, следует за ней, способствуя кристаллизации и росту рождающегося в
ней нового. Но такое соотношение науки и практики в наши дни не является
единственно возможным.
Во многих случаях наука обязана опережать практику, даже передовую, не
отрываясь, однако, от ее запросов и требований.
Метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный
процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного
эффекта, с их последующей проверкой и оценкой и есть опытная работа.
Дидактический эксперимент. Экспериментом в науке называется изменение
или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных
условиях. Характерная черта эксперимента - запланированное вмешательство
человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения

43
исследуемых явлений в варьируемых условиях. Этот метод позволяет разложить
целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя
(варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор
получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более
или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент служит
проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически
проверяемых следствий), установлению, и уточнению фактов
Реальному эксперименту предшествует мысленный. Проигрывая мысленно
различные варианты возможных экспериментов, исследователь отбирает
варианты, которые подлежат проверке в действительном эксперименте, а также
получает предполагаемые, гипотетические результаты, с которыми сравниваются
результаты, полученные в ходе действительного эксперимента.
Этапы проведения экспериментальной работы:
- диагностический этап (констатирующий). Выявление реального
состояния исследуемого объекта. На диагностическом этапе необходим подбор
оптимального диагностического инструментария, комплекс разнообразных
методов и методик;
- формирующий этап эксперимента, предлагает формирование
нового качества, реализованного самим исследователем, в результате
практической апробации, элементов авторской модели, технологии содержания
форм методов учебной деятельности. Данный этап соотносится с гипотезой
исследования, на данном этапе необходимо представить поэтапную реализацию
условий, обозначенных в гипотезе.
- контрольный (заключительный) этап эксперимента, в рамках
которого представляются результаты опытной экспериментальной работы.
На данном этапе представляется сравнительно-сопоставительный анализ на
начало и конец эксперимента. Положительная динамика количественных
показателей по определенным критериям позволяет судить о качественных
изменениях в рамках проведенного эксперимента.
Сравнение - познавательная операция, лежащая в основе суждений о
сходстве или различии объектов. С помощью сравнения выявляются
качественные и количественные характеристики предметов. Сравнить - это
сопоставить одно с другим с целью выявления их соотношение. Простейший и
важный тип отношений, выявляемых путем сравнения, - это отношения тождества
и различия. Это тот метод, с помощью которого путем сравнения выявляется
общее и особенное в психолого – педагогических явлениях, достигается познание
различных ступеней развития одного и того же явления или разных
сосуществующих. Этот метод позволяет выявить и сопоставить уровни в
развитии изучаемого явления, происшедшие изменения, определить тенденции
развития.
Измерение - процесс, заключающийся в определении количественных
значений тех или иных свойств, сторон изучаемого объекта, явления с помощью
специальных технических устройств. Важной стороной процесса измерения

44
является методика его проведения. Она представляет собой совокупность
приемов, использующих определенные принципы и средства измерений. Под
принципами измерений в данном случае подразумеваются такие явления, которые
положены в основу измерений.
Существует несколько видов измерений. Исходя из характера зависимости
измеряемой величины от времени, измерения разделяют на статистические и
динамические. При статистических измерениях величина, которую мы измеряем,
остается постоянной во времени (измерение размеров тел, постоянного давления
и т.п.) к динамическим относятся такие измерения, в процессе которых
измеряемая величина меняется во времени (измерение вибрации, пульсирующих
давлений и т.п.).
Хорошо развитое приборостроение, разнообразие методов и высокие
характеристики средств измерения способствуют прогрессу в научных
исследованиях.
Теоретический уровень научного познания характеризуется
преобладанием рационального момента - понятий, теорий, законов и других форм
«мыслительных операций». Отсутствие непосредственного практического
взаимодействия с объектами обуславливает ту особенность, что объект на данном
уровне научного познания может изучаться только опосредованно, в
мыслительном эксперименте, но не в реальном. На данном уровне происходит
раскрытие наиболее глубоких существенных сторон, связей, закономерностей,
присущих изучаемым объектам, явлениям путем обработки данных
эмпирического знания.
Эта обработка осуществляется с помощью систем абстракций «высшего
порядка» - таких как понятия, умозаключения, законы, категории, принципы и др.
Научные методы теоретического исследования.
Теоретический уровень научного познания включает такие методы как:
 Формализация - построение абстрактно-математических моделей,
раскрывающих сущность изучаемых процессов действительности.
 Аксиоматический - построение теории на основе аксиом.
 Гипотетико-дедуктивный - создание системы дедуктивно связанных
между собой гипотез, из которых выводятся утверждения.
 Восхождение от абстрактного к конкретному - отображение во
всей полноте сущности изучаемого объекта путем нахождения главной связи, ее
изменений, открытия новых связей и установление их взаимодействия.
 Систематизация - расположение мыслей, предметов и явлений в
определенном порядке (по целевому признаку, масштабам, сочетанию свойств).
 Структурно-функциональный анализ - изучение
функционирования каждого элемента структуры, зависимости между общими и
частными функциями различных органов или явлений.
Формализация - отображение содержательного знания в шаговом
символическом виде. Формализация базируется на различении естественных и
искусственных языков. Выражение мышления в естественном языке можно

45
считать первым шагом формализации. Естественные языки как средство общения
характеризуются многозначностью, многогранностью, гибкостью, неточностью,
образностью и др. Это открытая, непрерывно изменяющаяся система, постоянно
приобретающая новые смыслы и значения. Дальнейшее углубление
формализации связано с построением искусственных (формализованных) языков,
предназначенных для более точного и строгого выражения знания, чем
естественный язык, с целью исключить возможность неоднозначного понимания -
что характерно для естественного языка (язык математики, логики и др.).
Символические языки математики и других точных наук преследуют не только
цель сокращения записи это можно сделать с помощью стенографии. Язык
формул искусственного языка становится инструментом познания. Он играет
такую же роль в теоретическом познании, как микроскоп и телескоп в
эмпирическом познании. Именно использование специальной символики
позволяет устранить многозначность слов обычного языка. В формализованных
рассуждениях каждый символ строго однозначен.
Как универсальное средство для коммуникации и обмена мыслями и
информацией язык выполняет множество функций. Главное в процессе
формализации состоит в том, что над формулами искусственных языков можно
производить операции, получать из них новые формулы и соотношения. Тем
самым операции с мыслями о предметах заменяются действиями со знаками и
символами. Формализация в этом смысле представляет собой логический метод
уточнения содержания мысли посредством уточнения ее логической формы. Но
она не имеет ничего общего с абсолютизацией логической формы по отношению
к содержанию. Формализация, таким образом, есть обобщение форм различных
по содержанию процессов, абстрагирование этих форм от их содержания. Она
уточняет содержание путем выявления его формы и может осуществляться с
разной степенью полноты.
Аксиоматический метод - один из способов дедуктивного построения
научных теорий, при котором: а) формулируется система основных терминов
науки (например, в геометрии Эвклида - это понятия точки, прямой, угла,
плоскости и др.); б) из этих терминов образуется некоторое множество аксиом
(постулатов) - положений, не требующих доказательств и являющихся
исходными, из которых выводятся все другие утверждения данной теории по
определенным правилам (например, в геометрии Эвклида: «через две точки
можно провести только одну прямую»; «целое больше части»); в) формулируется
система правил вывода, позволяющая преобразовывать исходные положения и
переходить от одних положений к другим, а также вводить новые термины
(понятия) в теорию; г) осуществляется преобразование постулатов по правилам,
дающим возможность из ограниченного числа аксиом получать множество
доказуемых положений - теорем. Таким образом, для вывода теорем из аксиом (и
вообще одних формул из других) формулируются специальные правила вывода.

46
 Аксиоматический метод - лишь один из методов построения научного
знания. Он имеет ограниченное применение, поскольку требует высокого уровня
развития аксиоматизируемой содержательной теории.

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов

психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная
Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:
 организационные;
 эмпирические;
 по способу обработки данных;
 интерпретационные.
К организационным методам ученый отнес:
 сравнительный метод как сопоставление различных групп по
возрастам, деятельности и т.п.;
 лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на
протяжении длительного периода времени;
 комплексный - как исследование одного объекта представителями
разных наук.
К эмпирическим:
 обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
 эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
 психодиагностический метод;
 анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические
методы);
 моделирование;
 биографический метод.
По способу обработки данных:
 методы математико-статистического анализа данных и
 методы качественного описания.
К интерпретационным:
 генетический (фило- и онтогенетический) метод;
 структурный метод (классификация, типологизация и др.)

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей

тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружининв своей книге
"Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему
моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы
отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему
группа интерпретационных методов отделена от организационных?
Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической
психологии три класса методов:

47
  Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное
взаимодействие субъекта и объекта исследования.
 Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной
моделью объекта (точнее - предметом исследования).
Среди основных теоретических методов психолого-педагогического
исследования В.В. Дружинин выделил:
- дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе -
восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат -
теория, закон и др.;
- индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему.
Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация,
систематизация; моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция",
умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного
объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат -
модель объекта, процесса, состояния.

 Интерпретационно-описательные, при которых субъект

"внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением
объекта (графиками, таблицами, схемами).
Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи"
результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их
взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны,
подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с
требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих
исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны,
происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций
на предмет соответствия гипотез результатам.
Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в
конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.
Все методы исследования предлагают подразделять на собственно
педагогические и психологические. Можно выделить также методы других наук :
констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные
и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы
описания, объяснения и прогноза.
Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них
тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на
педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые
к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение,
эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос,
анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические
методы — это методы психологии, математики, кибернетики и других наук,
используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и
другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

48
 Множественность классификаций и классификационных характеристик
методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности
методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и
отношениях.
В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь
может использовать различные классификации методов. В реально используемых
совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от
описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от
эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых
классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой
оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от
общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а
затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова
к качественным.
Существует также другая классификация. Все разнообразные методы,
используемые в психолого – педагогических исследованиях можно подразделить
на всеобщие, общенаучные и специальные.
Общенаучные методы познания — это методы, носящие общенаучный
характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся
эксперимент, математические методы и ряд других.
Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в
соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы.
Они тесно смыкаются с группой конкретно-научных методов, применяемых лишь
в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой
науке в различных сочетаниях. Огромное значение для решения большинства
проблем педагогики имеет изучение реально складывающегося учебно-
воспитательного процесса, теоретическое осмысление и переработка творческих
находок учителей и других практических работников, т. е. обобщение и
пропаганда передового опыта. К числу наиболее распространенных методов,
используемых для изучения опыта, относятся наблюдение, беседа, анкетирование,
ознакомление с продуктами деятельности учащихся, учебной документацией.
Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо
педагогического явления, в процессе которого исследователь получает
конкретный фактический матёриал или данные, характеризующие особенности
течения какого-либо явления. Для того чтобы внимание исследователя не
рассеивалось и фиксировалось прежде всего на особо интересующих его
сторонах наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдения,
выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способы регистрации
определенных моментов. Беседа применяется как самостоятельный или как
дополнительный метод исследования в целях получения необходимых
разъяснений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении.
Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов,
требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания

49
ответов собеседника в отличие от интервьюирования - разновидности метода
беседы, перенесенного в педагогику из социологии. При интервьюировании
исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в
определенной последовательности. Ответы при этом могут открыто записываться.
При анкетировании — методе массового сбора материала с помощью анкет —
ответы на вопросы пишутся теми, кому адресованы анкеты (учащиеся, учителя,
школьные работники, в отдельных случаях — родители). Анкетирование
применяется с целью получения таких данных, которые исследователь не может
получить другим путем (например, выявления отношения опрашиваемых к
изучаемому педагогическому явлению). Эффективность беседы,
интервьюирования, анкетирования во многом зависит от содержания и формы
задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения в частности,
рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначными, краткими,
ясными, объективными, не содержали бы в скрытом виде внушения, вызывали бы
интерес и желание отвечать и т. п. Важным источником получения фактических
данных является изучение педагогической документации, характеризующей
учебно-воспитательный процесс в том или ином учебном заведении (журналов
учета успеваемости и посещаемости, личных дел и медицинских карт учащихся,
ученических дневников, протоколов собраний и заседаний и т. п.). В этих
документах отражены многие объективные данные, помогающие установлению
ряда причинных связей, выявлению некоторых зависимостей (например, между
состоянием здоровья и успеваемостью).
Изучение письменных, графических и творческих работ учащихся является
методом, вооружающим исследователя данными, отражающими
индивидуальность каждого учащегося, показывающими его отношение к работе,
наличие тех или иных способностей.
Однако, для того чтобы судить об эффективности тех или иных
педагогических воздействий или о ценности методических находок, сделанных
практическими работниками, а тем более для того, чтобы давать какие-либо
рекомендации относительно применения тех или иных нововведений в массовой
практике, рассмотренных методов недостаточно, так как они выявляют в
основном лишь чисто внешние связи между отдельными сторонами изучаемого
педагогического явления. Для более глубокого проникновения в эти связи и
зависимости применяется педагогический эксперимент — специально
организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью
выявления его действенности и эффективности. В отличие от изучения реально
сложившегося опыта с применением методов, регистрирующих лишь то, что уже
существующий эксперимент всегда предполагает создание нового опыта, в
котором активную роль играет исследователь. Основным условием применения
педагогического эксперимента в советской школе является проведение его без
нарушения нормального хода учебного процесса, когда есть достаточно
оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать
повышению эффективности обучения и воспитания или хотя бы не вызовет

50
нежелательных последствий. Такой эксперимент получил название естественного
эксперимента. Если эксперимент проводится в целях проверки какого-либо
частного вопроса или если для получения необходимых данных нужно
обеспечить особо тщательное наблюдение за отдельными учениками (иногда с
применением специальной аппаратуры), допускается искусственная изоляция
одного или нескольких учащихся и помещение их в особые, специально
создаваемые исследователем условия. В этом случае используется лабораторный
эксперимент, который в педагогических исследованиях применяется довольно
редко.
Научно обоснованное предположение о возможной эффективности того
или иного проверяемого экспериментально нововведения носит название научной
гипотезы.
Существенной частью эксперимента является наблюдение, проводимое по
специально разработанной программе, а также сбор определенных данных, для
чего применяются контрольные работы, анкеты, беседа. В последнее время все
чаще начинают применяться в этих целях и технические средства: звукозапись,
киносъемка, фотографирование в определенные моменты, наблюдение с
помощью скрытой камеры телевидения. Перспективно использование
видеомагнитофонов, позволяющих записывать наблюдаемые явления, а потом
воспроизводить их для проведения анализа.
Наиболее важным этапом в работе с применением этих методов является
анализ и научная интерпретация собранных данных, умение исследователя
перейти от конкретных фактов к теоретическим обобщениям.
При теоретическом анализе исследователь задумывается о причинно-
следственной зависимости между применяемыми методами или приемами
воздействия и получаемыми результатами, а также ищет причины, объясняющие
появление некоторых неожиданных непредвиденных результатов, определяет
условия, при которых наступало то или иное явление, стремится отделить
случайное от необходимого, выводит определенные психолого – педагогические
закономерности.
Теоретические методы могут иметь применение и при анализе данных,
собранных из различных научно-педагогических источников, при осмыслении
изученного передового опыта.
В педагогических исследованиях применяются и математические
методы, помогающие не только выявлению качественных изменений, но и
установлению количественных зависимостей между педагогическими явлениями.
Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в
педагогике, являются следующие.
Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого
члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется
или отсутствует (например, количество успевающих и неуспевающих,
посещавших занятия без пропуска и допускавших пропуски и т. п.).

51
 Ранжирование - (или метод ранговой оценки) предполагает расположение
собранных данных в определенной последовательности, обычно в порядке
убывания или нарастания каких-либо показателей и, соответственно определение
места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление списка
учащихся в зависимости от количества допущенных ими в контрольной работе
ошибок, числа пропущенных занятий и т. п.).
Шкалирование как количественный метод исследования дает возможность
ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений.
Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны
указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок,
пронумерованных в определенном порядке (например, вопрос о занятии спортом
с выбором ответов: а) увлекаюсь, б) занимаюсь регулярно, в) занимаюсь
нерегулярно, г) не занимаюсь никаким видом спорта).
Соотнесение полученных результатов с нормой (при заданных показателях)
предполагает определение отклонений от нормы и соотнесение этих отклонений с
допустимыми интервалами (например, при программированном обучении нормой
часто считается 85—90% правильных ответов; если правильных ответов меньше,
это означает, что программа слишком трудна, если больше — значит, она слишком
облегчена).
Применяется и определение средних величин полученных показателей —
среднего арифметического (например, среднего количества ошибок за
контрольную работу, выявленных в двух классах), медианы, определяемой как
показатель середины ряда (например, при наличии пятнадцати учащихся в группе
это будет оценка результатов восьмого ученика в списке, в котором все учащиеся
распределены по рангу их оценок).
При анализе и математической обработке массового материала
применяются статистические методы, в число которых входит вычисление
средних величин, а также подсчет степеней рассеивания около этих величин —
дисперсии, среднего квадратичного отклонения, коэффициента вариации и др.
Рассмотрим характеристики эмпирических исследований.
К методам эмпирического исследования следует отнести: изучение
литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос,
оценивание (метод экспертов или компетентных судей), тестирование. К более
общим методам этого уровня относятся обобщение педагогического опыта,
опытная педагогическая работа, эксперимент. Они по существу представляют
собой комплексные методики, включающие определенным образом соотнесенные
частные методы
Изучение литературы, документов и результатов деятельности. Изучение
литературы служит методом ознакомления с фактами, историей и современным
состоянием проблем, способом создания первоначальных представлений,
исходной концепции предмета, обнаружение «белых пятен» и неясностей в
разработке вопроса.

52
 Изучение литературы и документальных материалов продолжается в ходе
всего исследования. Накопленные факты побуждают по-новому продумывать и
оценивать содержание изученных источников, стимулируют интерес к вопросам,
на которые ранее не было обращено достаточного внимания.
Основательная документальная база исследования - важное условие его
объективности и глубины
Наблюдение. Очень широко метод, используемый как самостоятельно, так
и в качестве составной части более сложных методов Наблюдение заключается в
непосредственном восприятии явлений с помощью органов чувств или их
косвенном восприятии через описание другими непосредственно наблюдавшими
людьми.
В основе наблюдения лежит восприятие как психический процесс, но это
вовсе не исчерпывает наблюдение как метод исследования. Наблюдение может
быть направлено на изучение отсроченных результатов обучения, на изучение
изменений в объекте в течение определенного времени. В таком случае
результаты восприятия явлений в разное время сопоставляются, анализируются,
сравниваются и только после этого определяются результаты наблюдения. При
организации наблюдения должны быть заранее выделены его объекты,
поставлены цели, составлен план наблюдения. Объектом наблюдения служит
чаще всего сам процесс деятельности учителя и ученика, о ходе и результатах
которого судят по словам, действиям, поступкам, результатам выполнения
заданий. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение
внимания на тех или иных сторонах деятельности, на тех или иных связях и
взаимоотношениях (уровень и динамика интереса к предмету, способы
взаимопомощи учащихся в коллективной работе, соотношение информативной и
развивающей функций обучения и т. д.). Планирование помогает выделить
последовательность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов.
Виды наблюдений могут выделяться по различным признакам. По признаку
временной организации различают наблюдение непрерывное и дискретное, по
объему — широкое и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных
сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за
отдельными учащимися).
Опрос. Этот метод используется в двух основных формах: в виде устного
опроса интервью и в виде письменного опроса – анкеты. Каждая из этих форм
имеет свои сильные и слабые стороны.
Опрос отражает субъективные мнения и оценки. Нередко опрашиваемые
догадываются, что от них требуется, и вольно или невольно настраиваются на
требуемый ответ. Метод опроса надо рассматривать как средство сбора
первичного материала, подлежащего перепроверке иными методам. Опрос всегда
строится исходя из ожиданий, базирующихся на определенном понимании
характера и структуры исследуемых явлений, а также представлений об
отношениях и оценках опрашиваемых. Возникает, прежде всего, задача выявить
объективное содержание в субъективных и часто несовпадающих ответах,

53
выявить в них ведущие объективные тенденции, причины несовпадений в
оценках. Затем возникает и решается задача сравнения ожидаемого и
полученного, что может служить основанием для корректировки или изменения
первоначальных представлений о предмете.
Оценивание (метод компетентных судей). По существу, это сочетание
косвенного наблюдения и опроса, связанное с привлечением к оценке изучаемых
явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и
перепроверяющие друг друга, позволяют объективно оценить изучаемое. Этот
метод весьма экономичен. Использование его требует ряда условий. Прежде
всего, это - тщательный подбор экспертов - людей, хорошо знающих
оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной и
непредвзятой оценке.
Изучение и обобщение педагогического опыта. Научное изучение и
обобщение педагогического опыта служит различным исследовательским целям;
выявлению существующего уровня функционирования педагогического процесса,
узких мест и конфликтов, возникающих в практике, изучению эффективности и
доступности научных рекомендаций, выявлению элементов нового,
рационального, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых
педагогов. Таким образом, объектом изучения может быть массовый опыт (для
выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (для выявления
характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение
передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся
достоянием науки и практики ценные крупицы нового, найденные в массовой
практике: оригинальные приемы и их сочетания, интересные методические
системы (методики).
Естественно, что выбор методов во многом определяется уровнем, на
котором ведется работа (эмпирический или теоретический) характером
исследования (методологическое, теоретическое прикладное) содержанием его
конечных и промежуточных задач.
Можно указать на ряд характерных ошибок при выборе методов:
 шаблонный подход к выбору метода, трафаретное его использование
без учета конкретных задач и условий исследования; универсализация отдельных
методов или методик, например, анкетного опроса и социометрии;
 игнорирование или недостаточное использование теоретических
методов, особенно идеализации, восхождения от абстрактного к конкретному;
 неумение из отдельных мётодов составить целостную методику,
оптимальным образом обеспечивающую решение задач научного поиска.
Любой метод сам по себе представляет полуфабрикат, заготовку, которую
нужно модифицировать, конкретизировать применительно к задачам, предмету и
конкретно к условиям поисковой работы.
Наконец, нужно подумать о таком сочетании исследовательских методов,
чтобы они удачно дополняли друг друга, раскрывая предмет исследования полнее
и глубже, чтобы была возможность результаты, полученные одним методом,

54
перепроверить, используя другой. Например, результаты предварительных
наблюдений и бесед с учащимися полезно уточнить, углубить, проверить,
анализируя результаты контрольных работ или поведение учащихся в специально
созданных ситуациях.
Сказанное позволяет сформулировать некоторые критерии правильности
выбора метода исследования:
1. Адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, а
также. накопленному материалу.
2. Соответствие современным принципам научного исследования.
З. Научная перспективность, т. е. обоснованное предположение о том, что
вы- бранный метод даст новые и надежные результаты.
4. Соответствие логической структуре (этапу) исследования.
5. Возможно более полная направленность на развитие личности
обучаемых, потому что исследовательский метод во многих случаях становится
методом образования и воспитания, т. е. «инструментом прикосновения к
личности».
6. Взаимосвязь и взаимообусловленность с другими методами в единой
методической системе.
Все составные элементы методики и методику, в целом, нужно проверить на
соответствие задачам исследования, достаточную доказательность, полное
соответствие принципам педагогического исследования.

2.3. Классификация психодиагностических методик.

Психодиагностические методики - это методики, которые позволяют
количественно выражать и оценивать различные особенности людей,
определяющие состояние их внутреннего природы и взаимоотношения с
окружающим миром. Количественное выражение достигается через организацию
специальной стимульной среды, в которую помещается испытуемый,
регистрацию его показателей и реакций и преобразование данных показателей в
оценку диагностируемых свойств.Психодиагностика включает широкий спектр
научных подходов. Многообразие этих подходов ведет к функционированию
различных типов классификаций психодиагностических методик в зависимости
от атрибутов, выделяемых разными авторами в качестве релевантных и значимых
для классификации.
Рассмотрим некоторые из них. По К.М. Гуревичу, средства, которыми
коррелирует психодиагностика, по своему качеству разделяются на две группы:
методики высокого уровня формализации и методики
малоформализованные.
К формализованным методикам относятся тесты, опросники,
проективная техника и психофизиологические методики. Характерная черта
данной группы - жесткая регламентация процедуры обследования (дословное
соблюдение инструкций, строгие способы презентации стимульного материала,

55
невмешательство исследователя в работу испытуемого), стандартизация
(присутствие норм или других критериев оценки), а также валидность и
надежность. Они просты и не требуют спецподготовки от экспериментатора.
Проанализируем формализованные методики в разбивке по
подгруппам:
1) Тесты:
a) по форме проведения: индивидуальные и групповые;
b) по форме ответов: устные и письменные;
c) по материалу оперирования: бланковые, предметные, аппаратурные,
компьютерные и т.д.;
d) по характеру стимульного материала: вербальные, невербальные,
смешанные;
e) по содержанию: тесты интеллекта, способностей, достижений, личности.
f) по цели: определение неполноценности, психологический диагноз в
образовании, консультирование, изучение проблем, отбор и распределение,
профотбор и профконсультация и т.п.

2) Опросники:
a) личностные (открытые, закрытые, полуоткрытые);
b) анкеты.

3) Проективные техники:
a) методики структурирования – формирование стимулов из набора фактов
(предметов, личного опыта) и придание им смысла;
b) методики конструирования – создание целого из деталей;
c) методики интерпретации – объяснение события или ситуации;
d) методики дополнения – завершение рассказа, картинки;
e) методики катарсиса – игровая деятельность, моделирование ситуации;
f) методики изучения экспрессии – рисование на заданную тему;
g) методики изучения импрессии – предпочтение стимулов в предлагаемой
последовательности раздражителей.
К малоформализованным методикам относятся такие техники, как
наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности. Они предоставляют очень
ценные сведения об испытуемом, в частности при анализе таких психических
явлений, которые с трудом поддаются объективизации (переживания, мотивация,
личностные принципы и т.д.) или постоянно подвергаются изменениям
(настроение, изменение целей и т. д.). Минус формализованных методик – их
трудоемкость (наблюдения осуществляются в течение долгого времени) и
основаны на опыте и интуиции психодиагноста.
В общем и целом, более или менее развернутую классификацию
психодиагностических методик можно составить, лишь выявив общие критерии,
в соответствии с которыми различные психодиагностические методики будут
объединены в отдельные группы. Такими критериями являются следующие:

56
1) тип применяемых в методике тестовых заданий;
2) адресат, на которого направлен используемый в методике тестовый материал;
3) форма презентации тестового материала испытуемым;
4) характер данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики;
5) наличие в методике тестовых норм;
6) внутреннее строение методики.
Попробуем рассмотреть каждую группу методик отдельно. По типу
применяемых тестовых заданий психодиагностические методики делятся на:
 опросные (испытуемому задаются определенные вопросы),
 утверждающие (используются суждения или утверждения, с которыми
испытуемый должен согласиться или не
согласиться), продуктивные (делается акцент на вид творческой продукции
испытуемого: вербальной, образной, материальной и т.д.),
 действенные (испытуемому дается задание выполнить ряд практических
действий, по характеру которых выполняется оценка его личности),
 физиологические (данная психодиагностика основывается на анализе
непроизвольных физических или физиологических реакций человеческого
организма).
Таким образом, для оценки психологического портрета определенного
человека можно использовать его ответы на прямые или косвенные вопросы, его
согласие или несогласие с некоторыми утверждениями, продукты его устной,
письменной, моторной, сенсорной, изобразительной, технической или другой
деятельности, его произвольные и непроизвольные реакции в ответ на
специальные стимулы и т.д.
По адресату тестового материала методы психодиагностики можно поделить
на:
 сознательные, которые обращаются к сознанию испытуемого
(опросники),
 бессознательные, которые направлены на неосознаваемые
реакции человека (проективные методики).
По форме презентации тестового материала психодиагностические методики
подразделяются на:
 бланковые (тестовый материал в письменном или какой-либо
ином знаковом формате: в виде рисунка, схемы и т. д.),
 технические (тестовый материал в аудио- или видеоформате, а
также посредством иных технических оборудований и компьютера),
 сенсорные (материал в виде физических стимулов,
направленных на органы чувств человека).
По характеру данных методики психодиагностики делятся на:
 объективные (данные, не зависящие от сознания и желания как
испытуемого, так и экспериментатора);
 субъективные (данные, полностью зависящие от сознания и
желания экспериментатора или испытуемого, имеющие

57
 отношение к их опыту и зависящие от него). К методикам
объективного типа относятся тесты, включающие анализ
физиологических, рефлексивных показателей или реальных
продуктов деятельности испытуемого, при пользовании
которыми субъективная оценка сведена почти к нулю. Примером
же методики субъективного типа является та техника, которая в
частности опирается на выводы, производимые на основании
интуиции и внутреннего опыта.
По критерию наличия тестовых норм психодиагностические методики
делятся на:
 имеющие подобные нормы;
 не располагающие ими.
По внутренней структуре методики психодиагностики можно разбить на :
 мономерные;
 многомерные.
Для первых характерно то, что в них диагностируется и оценивается
единственное свойство личности, а для вторых – то, что они применяются для
оценки сразу нескольких психологических качеств человека (будь то однотипных
или разнотипных). В последнем случае методика диагностирования психологии
личности делится на несколько специальных методик – подшкал, которые
оценивают частные психологические качества. Примером мономерной методики
является известный тест Спилбергера-Ханина, а примером многомерной -
личностный тест Кеттела.
При этом необходимо помнить, что одна и та же психодиагностическая
методика может рассматриваться и квалифицироваться с точки зрения разных
аспектов и по различным критериям. Отсюда следует, что любую методику можно
отнести не к одной, а сразу к нескольким классификациям. Как следствие,
выявленные и определенные выше категории классификации методик
психодиагностики важно рассматривать не как взаимоисключающие, а как
взаимодополняющие друг друга, как возможные и реально существующие
аспекты их анализа и разделения на классы.
Отдельно от остальных классификаций стоят психодиагностические
методики, базирующиеся на качественном и количественном анализе тестовых
данных. При первом виде анализа диагностируемое свойство определяется
известными научными понятиями, а во втором случае – путем сравнения развития
данного человека с другими людьми. В некоторых случаях количественные и
качественные виды анализа сочетаются в пределах одной и той же методики, что
в итоге дает двойную характеристику – количественно-качественную.
Вдобавок ко всему все методы психодиагностики можно разделить на
научные и практические. Нужно отметить, что данная классификация условна,
поскольку большинство наиболее применимых психодиагностических методик
используется как в практике, так и в научных исследованиях. Разница между
ними состоит в том, что научно-исследовательские методики ориентированы в

58
основном на выявление и изучение какого-либо психологического качества в
сугубо научных целях, а практические – на оценку степени развития личности и
использования полученных данных в практических целях. Вдобавок ко всему,
научная методика зачастую является затратной, трудоемкой, дорогостоящей и
используется только в рамках исследования, оказываясь по вышеуказанным
причинам непригодной для повсеместной практической психодиагностики.
Практическая методика, наоборот, проста в применении, универсальна.
Рассмотрев различные критерии и виды классификаций, давайте перейдем к
рассмотрению отдельных видов психодиагностических методик, а именно тестов
по критерию содержания.
Тесты интеллекта — тесты психологического тестирования, направленные
на изучение степени развития интеллекта у человека. В западной и
отечественной школах психодиагностики существуют свои отдельные тесты.
Шкала Бине представляет собой проверку коэффициента интеллектуальности
(IQ). В нем определены границы нормы, которые свидетельствуют о нормальном
интеллектуальном развитии человека определенного возраста - от 84 до 116 (ниже
84 - показатель низкого интеллекта, выше 116 - показатель высокого развития).
Тесты интеллекта широко распространены в западных странах: в системе
образования, а также при приеме на работу.
Школьный тест умственного развития – ШТУР (разработан
Психологическим институтом РАО) для учащихся 7-9-х классов является
примером отечественной шкалы интеллекта. Следом за ним идет специальный
тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников – АСТУР
(основан на материале школьных программ и учебников для изучения уровня
умственного развития выпускников средней школы). Он включает в себя ряд
субтестов на проверку таких умений и знаний как: осведомленность, двойные
аналогии, лабильность, классификации, обобщение, логические схемы, числовые
ряды и геометрические фигуры.
Тесты способностей представляют собой выявление потенциальной
предрасположенности индивида к успешному выполнению определенного вида
деятельности. Они широко применяются в практике, в частности в
психологической профориентации. Тесты способностей разделяются: а) по видам
психических функций - сенсорные, моторные тесты, б) по видам деятельности -
технические и профессионализированные тесты.
Моторные тесты проверяют ловкость, координацию движений, моторику и т.д.).
К данной группе можно отнести тест ловкости Стромберга, тест скорости
манипулирования с мелкими предметами Крауфорда, тест М. И. Гуревича и Н. И.
Озерецкого и т.д.
Сенсорные тесты используются для определения остроты органов чувств:
зрения, слуха, тактильности и т.д. Здесь выделяют таблицу Снеллена, тест
музыкальной одаренности Сишора, тест Винга и т.д.

59
 Тесты технических способностей анализируют особенности, которые
позволяют эффективно работать с разнообразным оборудованием или его
компонентами. Наиболее яркий пример - тест Беннета.
Тесты достижений рассматривают учебные достижения индивида. Их
еще называют тестами успешности, дидактическими тестами, тестами учителя.
Тесты достижений оценивают успешность овладения определенными знаниями,
они более объективно показывают уровень обученности, чем оценка.
Тесты достижений стоят отдельно от собственно психологических тестов
(способностей, интеллекта):
 с их помощью анализируется успешность овладения конкретным учебным
материалом, который ограничен определенными рамками;
 тесты различаются целями их применения. Тесты достижений отличаются
от тестов интеллекта тем, что последние не направлены на диагностику
конкретных знаний или фактов, а требуют от испытуемого умения
обращаться с понятиями, совершать определенные умственные действия,
такие как классификации, обобщение, аналогии и т.д.
Выделяют три вида тестов достижений:
1) тесты исполнения (тесты действия),
2) образцы выполнения работы,
3) письменные и устные тесты.
Тесты действия – это ряд заданий, наиболее значимых для успешного
осуществления определенной профессиональной деятельности (тренажеры,
моделирование реальной трудовой деятельности). Сюда относятся Блэкстонский
тест оценки квалификации стенографисток, тест адаптации к конторской работе
Пурдье, тест изучения навыков печатания на машинке Терстона и т.д.
Письменные тесты нацелены на то, чтобы проверить специальные знания,
информированность (узкая профессиональная направленность), осведомленность
и представляют собой комплекс вопросов, которые представлены испытуемому на
специальных бланках. Преимущество данного метода - это возможность
одновременной проверки целой группы людей.
Устные тесты профессиональных достижений представляют собой серию
вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний, которые
задаются в форме интервью. Они удобны в применении, универсальны и просты в
интерпретации.
Личностные тесты – это психодиагностические тесты и процедуры,
специально нацеленные на изучение личностных структур. Они изучают
особенности мотивации, личностные черты, установки, саморегуляции,
особенности внутреннего мира человека, систему его ценностей или
побуждающих факторов. К большинству личностных тестов невозможно
применить критерии надежности, валидности и стандартизации. На самом деле
личностных тестов множество, рассмотрим лишь самые известнее из них:
1) Шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла, или 16-PF - измерение 16
факторов личности – личностных черт;

60
2) Опросник Г. Айзенка - трехфакторная модель, включающая шкалы Р, Е и N, по
первым буквам английских названий терминов «психотизм», «экстраверсия-
интроверсия» и «нейротизм»;
3) Диагностика мотивационных тенденций или тест А.Эдвардса - опросник на
основании 225 пар суждений, образующих 15 шкал: мотивация достижений,
принятие авторитетов, любовь к порядку, демонстративность, автономия,
терпимость, самовосприятие, принятие опеки, доминирование, чувство вины,
готовность опекать других, радикализм, стойкость в достижении целей,
гетеросексуальность, агрессивность.
4) Тест репертуарных решеток Келли – методика исследования индивидуальной
категориальной структуры личности (24 ролевых персонажей: учитель, жена,
руководитель, отец, мать и т.д., относящиеся к семи группам: «Я», «семья»,
«отношения», «близкие», «авторитет», «ситуативные персонажи», «ценности»);
5) Методика распределения времени - С. Я. Рубинштейн – определение
предпочтений, интересов и установок личности посредством свободного
распределения времени опрашиваемым по его усмотрению.
Проективные техники предназначены для диагностики личности. Это самая
сложная и одновременно интересная группа методик, для которых характерен
комплексный подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт.
Испытуемый должен сам интерпретировать, развивать и определять
стимулы. При этом диагностируются такие качества, как интересы и установки
личности, мотивация, ценностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые
потребности и побуждения и т.д.
Для данной группы методик характерно следующее:
1) неоднозначность стимульного материала, который испытуемый должен решать;
2) малая стандартизованностъ проведения процедуры обследования;
3) проективные методы требуют большого опыта, высокой профессиональной
квалификации, творческого подхода.
Группы проективных методик:
1) Методики структурирования: интерпретирование стимулов, придание им
смысла (тест Роршаха).
Тест Роршаха: Испытуемому предлагается дать интерпретацию десяти
симметричных относительно вертикальной оси чернильных клякс.
2) Методики конструирования: создание из деталей единого целого (тест мира).
Тест мира: обследуемому предлагается более 200 моделей разнообразных
предметов (людей, животных, машин, домов и т.д.), и он создает из моделей некий
мир.
3) Методики интерпретации: истолкование события, ситуации (тематический
апперцептивный тест (ТАТ)). ТАТ: обследуемому дается набор картинок, его
задача заключается в составлении сюжетных рассказов на основе изображенной
на каждой таблице ситуации.
4) Методики катарсиса: осуществление игровой деятельности (проективная игра,
психодрама). Психодрама: терапевтический групповой процесс, в котором

61
используется драматическая импровизация для изучения внутреннего мира
человека, развития потенциала человека и расширения возможностей.
Исследуются особенности человека, отражающиеся в определенном написании
букв и слов.
5) Импрессивные методики: предпочтение одних стимулов другим (тест
Люшера). Тест Люшера: из предложенных цветов выберите тот, который Вам
больше всего нравится.
6) Адаптивные или методики дополнения: завершение неоконченного
предложения, рассказ (тест Сакса-Леви). Тест Сакса-Леви: обследуемому дается
задача закончить предложения.
ёё

Вопросы и задания для самоконтроля.

ТЕСТЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Вариант 1

1. Какие из перечисленных методов в классификации Б.Г. Ананьева

относятся к группе эмпирических?
а) наблюдение;
б) лонгитюдный метод;
в) эксперимент;
г) моделирование;
д) метод поперечных срезов.

2. Какие методы в качестве главных выделяет С.Л. Рубинштейн?

а) беседа;
б) эксперимент;
в) социометрия;
г) интервью;
д) наблюдение.

62
 3. При планировании эксперимента какие переменные обычно
выделяют?
а) ранговые;
б) контролируемые;
в) независимые;
г) дополнительные;
д) зависимые.

4. К основным типам бесед относятся:

а) стандартизированная;

б) свободная;
в) констатирующая;
г) правильного ответа нет.

5. При исследовании кожных ощущений абсолютный

пространственный порог кожных ощущений можно определить с помощью:

а) метода средней ошибки;

б) метода корректурной пробы;
в) метода хронометрии умственных действий;
г) метода минимальных изменений;
д) метода максимальных изменений.

6. Интроспекция это:
а) внутренне наблюдение;

б) переход внешних действий, во внутренний план;

в) нарушение нормального хода одного процесса вмешательством другого.

7. Исследование, направленное на изучение каких-либо свойств и

особенностей исследуемого объекта в динамике их развития на протяжении
длительного периода времени, называется:
а) генетическим;
б) лонгитюдным;

63
 в) пилотажным.

8. Методы, которые на протяжении определённых периодов времени

или в определённой группе исследователей признаются как наиболее
эффективные и адекватные объекту исследования называются:
а) методология;
б) научная парадигма;
в) научная школа.

9. Определённое научное предположение или предполагаемый ответ на

вопрос, в котором сформулирована научная проблема, это:
а) цель исследования;
б) объект исследования;
в) гипотеза исследования;
г) метод исследования.

10. Включённое наблюдение, это:

а) наблюдение, в котором наблюдатель и объект наблюдения являются
внешними по отношению друг к другу;
б) наблюдение, при котором особенности психических явлений изучаются
путём наблюдения за особенностями собственного поведения, за своими мыслями
и т.д.
в) наблюдение, в котором наблюдатель на определённое время включается в
деятельность объекта наблюдения.

11. Установите соответствие между этапом психологического

исследования и используемыми на этом этапе методами:
Этапы психологического исследования:
1) этап обработки данных;
2) подготовительный этап;

64
 3) этап интерпретации данных;
4) этап сбора фактического материала.
Методы:
а) сравнительный;
б) наблюдение;
в) статистический;
г) генетический.

12. Метод, который заключается в получении информации в процессе

непосредственного общения исследователя и испытуемого:
а) наблюдение;
б) анкета;
в) беседа.

13. Относительно краткосрочные, пробные исследования, проводимые

на малой выборке, в ограниченном объёме, ограниченными средствами, это:
а) генетическое исследование;
б) пилотажное исследование;
в) лонгитюдное исследование.

14. По определению А.Н. Леонтьева «цель, данная в определённых

условиях», это:
а) объект исследования;
б) научная проблема;
в) задача исследования.

15. Какие признаки относятся к атрибутивным?

а) пол;
б) возраст;

65
 в) интеллект;
г) семейное положение;
д) профессия.

16. Исследование, проводимое в привычных для испытуемого условиях,

это:
а) естественный эксперимент;
б) включённое наблюдение;
в) тестирование.

17. Внешняя валидность, это:

а) подтверждение экспериментальной гипотезы;
б) множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании из
генеральной совокупности;
в) соответствие объекта исследования и его свойств реальному объекту и
свойствам, которыми он обладает в действительности.

18. Независимые переменные, это:

а) показатели психических свойств и качеств, подлежащих исследованию;
б) параметры внешних воздействий и условий деятельности испытуемого,
которые изменяются экспериментатором;
в) параметры недоступные управлению, но влияющие на зависимую
переменную.

19. Научно-практический метод психологического измерения,

состоящий из конечной серии кратких заданий, направлен на диагностику
индивидуальной выраженности свойств и состояний, это:
а) тест;
б) анкета;
в) эксперимент.

66
 20. Определённые принципы, способы познания, а также
разработанные на их основе правила и процедуры исследования, это:
а) метод исследования;
б) научная парадигма;
в) научная теория.

Вариант 2

1. Множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании из

генеральной совокупности, это:
а) выборка;
б) выборочное среднее;
в) выборочное распределение.

2. Совместная деятельность испытуемого и психолога, которая

организуется психологом и направлена на изучение особенностей психики
испытуемого, это:
а) беседа;
б) эксперимент;
в) интервью;
г) все ответы верны.

3. Преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие

внешнего поведения человека с целью последующего анализа и объяснения
называется:
а) экспериментом;
б) опросом;
в) наблюдением.

67
 4. Установите соответствие между этапом психологического
исследования и используемыми на этом этапе методами:
Этапы психологического исследования:
1) этап сбора информации;
2) этап обработки данных;
3) этап интерпретации полученных данных;
4) подготовительный этап.
Методы:
а) лонгитюдный;
б) эксперимент;
в) статистический;
г) структурный.

5. Какие признаки относятся к количественным?

а) возраст;

б) профессия;

в) пол;

г) семейное положение;

д) интеллект.

6. Какие из перечисленных методов в классификации Б.Г. Ананьева

относятся к группе эмпирических?
а) наблюдение;
б) лонгитюдный метод;
в) эксперимент;
г) моделирование;
д) метод поперечных срезов.

68
 7. Включённое наблюдение, это:
а) наблюдение, в котором наблюдатель и объект наблюдения являются
внешними по отношению друг к другу;
б) наблюдение, в котором наблюдатель на определённое время включается в
деятельность объекта наблюдения.
в) наблюдение, при котором особенности психических явлений изучаются
путём наблюдения за особенностями собственного поведения, за своими мыслями
и т.д.

8. Определённые принципы, способы познания, а также разработанные

на их основе правила и процедуры исследования, это:
а) метод исследования;
б) научная парадигма;
в) научная теория.

9. Метод, который заключается в получении информации в процессе

непосредственного общения исследователя и испытуемого:
а) наблюдение;
б) анкета;
в) беседа.

10. При исследовании кожных ощущений абсолютный

пространственный порог кожных ощущений можно определить с помощью:

а) метода средней ошибки;

б) метода корректурной пробы;
в) метода хронометрии умственных действий;
г) метода минимальных изменений;
д) метода максимальных изменений.

11. Исследование, проводимое в привычных для испытуемого условиях,

это:

69
 а) естественный эксперимент;
б) беседа;
в) тестирование.

12. Независимые переменные, это:

а) показатели психических свойств и качеств, подлежащих исследованию;
б) параметры внешних воздействий и условий деятельности испытуемого,
которые изменяются экспериментатором;
в) параметры недоступные управлению, но влияющие на зависимую
переменную.

13. Какие методы в качестве главных выделяет С.Л. Рубинштейн?

а) беседа;
б) эксперимент;
в) социометрия;
г) интервью;
д) наблюдение.

14. Внешняя валидность, это:

а) подтверждение экспериментальной гипотезы;
б) множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании из
генеральной совокупности;
в) соответствие объекта исследования и его свойств реальному объекту и
свойствам, которыми он обладает в действительности.

15. Определённое научное предположение или предполагаемый ответ

на вопрос, в котором сформулирована научная проблема, это:
а) цель исследования;
б) объект исследования;
в) метод исследования;
г) гипотеза исследования.

70
 16. Исследование, направленное на изучение каких-либо свойств и
особенностей исследуемого объекта в динамике их развития на протяжении
длительного периода времени, называется:
а) генетическим;
б) пилотажным;
в) лонгитюдным.

17. При планировании эксперимента какие переменные обычно

выделяют?
а) контролируемые;
б) ранговые;
в) независимые;
г) зависимые;
д) дополнительные.

18. Интроспекция – это:

а) переход внешних действий во внутренний план;

б) внутренне наблюдение;
в) нарушение нормального хода одного процесса вмешательством другого.

19. Относительно краткосрочные, пробные исследования, проводимые

на малой выборке, в ограниченном объёме, ограниченными средствами, это:
а) генетическое исследование;
б) пилотажное исследование;
в) лонгитюдное исследование.

20. К основным типам бесед относятся:

а) стандартизированная;

б) свободная;

71
 в) констатирующая;
г) правильного ответа нет.

Вариант 3

1. Методология – это:

а) Совокупность методов и приемов познания, применяемых в современной

науке.

б) Наука о наиболее общих принципах познания и преобразования

объективной действительности, путях и способах этого процесса.

в) Учение о правилах и принципах использования приемов и методов в

научно-исследовательской деятельности.

г) Философское учение о законах становления, развития и

функционирования науки в современном обществе.

2. Анализ как метод научного исследования – это:

а) Мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и

не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы
в реальном мире.

б) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного

изучения.

в) Реальное или мысленное объединение различных сторон, частей

предмета в единое целое.

г) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений

изучаемого процесса или явления с одновременным выделением в нем
интересующих познающего субъекта свойств.

72
 3. Обобщение как метод научного исследования – это:

а) Установление сходства в некоторых сторонах, качествах и отношениях

между нетождественными объектами.

б) Логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего

к более общему знанию, установления общих свойств и признаков предметов.

в) Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте,

специально созданном для их изучения.

г) Переход в процессе познания от общего к единичному (частному),

выведение единичного из общего.

4. Наблюдение как метод психолого–педагогического исследования –

это:
а) Метод сбора первичной психолого-педагогической информации об
изучаемом объекте путем непосредственного восприятия и прямой регистрации
всех факторов, касающихся изучаемого объекта и значимых с точки зрения целей
исследования.

б) Способ получения информации о количественном и качественном

изменении показателей деятельности и поведения психолого-педагогического объекта
в результате воздействия на него некоторых управляемых и контролируемых
факторов.

в) Получение первичной психолого-педагогической информации о

состоянии общественного мнения, сознания и поведения людей на основе устного
или письменного обращения к исследуемой совокупности людей с вопросами,
содержание ответов на которые представляет проблему исследования на
эмпирическом уровне.

г) Выявление межличностных отношений путем фиксации взаимных чувств

симпатии и неприязни среди членов группы.

5. Цель научного исследования – это:

а) Научно-состоятельное и обоснованное предположение, предвидение его

хода и результата.

73
 б) Эмпирическое исследование изучаемого процесса или явления.

в) Объективно существующие противоречия, которые могут быть

разрешены средствами науки.

г) Обоснованное представление об общих конечных или промежуточных

результатах научного поиска.

6. Абстрагирование как метод научного исследования – это:

а) Мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и

не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы
в реальном мире.

б) Реальное или мысленное объединение различных сторон, частей

предмета в единое целое.
в) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений
изучаемого процесса или явления с одновременным выделением в нем
интересующих познающего субъекта свойств.

г) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного

изучения.

7. Индукция как метод научного исследования – это:

а) Установление сходства в некоторых сторонах, качествах и отношениях

между нетождественными объектами.

б) Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте,

специально созданном для их изучения.

в) Обобщение результатов наблюдений и экспериментов и движение мысли

от единичного к общему.

г) Переход в процессе познания от общего к единичному (частному),

выведение единичного из общего.

8. Эксперимент как метод психолого-педагогического исследования –

это:

74
 а) Метод сбора первичной психолого-педагогической информации об
изучаемом объекте путем непосредственного восприятия и прямой регистрации
всех факторов, касающихся изучаемого объекта и значимых с точки зрения целей
исследования.

б) Способ получения информации о количественном и качественном

изменении показателей деятельности и поведения психолого-педагогического
объекта в результате воздействия на него некоторых управляемых и
контролируемых факторов.

в) Получение первичной психолого-педагогической информации о

состоянии общественного мнения, сознания и поведения людей на основе устного
или письменного обращения к исследуемой совокупности людей с вопросами,
содержание ответов на которые представляет проблему исследования на
эмпирическом уровне.
г) Выявление межличностных отношений путем фиксации взаимных чувств
симпатии и неприязни среди членов группы.

9. Моделирование как метод научного исследования – это:

а) Установление сходства в некоторых сторонах, качествах и отношениях

между нетождественными объектами.

б) Воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте,

специально созданном для их изучения.

в) Обобщение результатов наблюдений и экспериментов и движение мысли

от единичного к общему.

г) Переход в процессе познания от общего к единичному (частному),

выведение единичного из общего.

10. Анкетирование как метод психолого-педагогического исследования

– это:

а) Метод опроса, основанный на письменном обращении исследователя к

исследуемой совокупности людей.

75
 б) Метод опроса, основанный на устном обращении исследователя к
исследуемой совокупности людей.

в) Метод опроса, основанный на изучении бессознательных проявлений

респондентов.

г) Метод опроса, направленный на выявление межличностных отношений

путем фиксации взаимных чувств симпатии и неприязни среди членов группы.

11. Дедукция как метод научного исследования – это:

а) Установление сходства в некоторых сторонах, качествах и отношениях

между нетождественными объектами.

б) Логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего

к более общему знанию, установления общих свойств и признаков предметов.
в) Обобщение результатов наблюдений и экспериментов и движение мысли
от единичного к общему.

г) Переход в процессе познания от общего к единичному (частному),

выведение единичного из общего.

12. Опрос как метод психолого-педагогического исследования – это

а) Метод сбора первичной психолого-педагогической информации об

изучаемом объекте путем непосредственного восприятия и прямой регистрации
всех факторов, касающихся изучаемого объекта и значимых с точки зрения целей
исследования.

б) Способ получения информации о количественном и качественном

изменении показателей деятельности и поведения психолого-педагогического
объекта в результате воздействия на него некоторых управляемых и
контролируемых факторов.

в) Получение первичной психолого-педагогической информации о

состоянии общественного мнения, сознания и поведения людей на основе устного
или письменного обращения к исследуемой совокупности людей с вопросами,
содержание ответов на которые представляет проблему исследования на
эмпирическом уровне.

76
 г) Выявление межличностных отношений путем фиксации взаимных чувств
симпатии и неприязни среди членов группы.

13. Операционализация понятия – это:

а) Смысловое соотнесение между информационным запросом и

полученным сообщением.

б) Смысловое соответствие тестовых индикаторов тем свойствам, которые

они призваны зафиксировать.

в) Процедура перевода теоретических понятий в форму эмпирических

показателей.

г) Обеспечение независимости смыслового значения информационного

запроса от сопутствующих ему, дополнительных факторов.

14. Синтез как метод научного исследования – это:

а) Мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и

не осуществимых в действительности, но таких, для которых имеются прообразы
в реальном мире.

б) Разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного

изучения.

в) Реальное или мысленное объединение различных сторон, частей

предмета в единое целое.

г) Процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и отношений

изучаемого процесса или явления с одновременным выделением в нем
интересующих познающего субъекта свойств.

15. Социометрический метод научного исследования – это:

а) Метод опроса, основанный на письменном обращении исследователя к

исследуемой совокупности людей.

б) Метод опроса, основанный на устном обращении исследователя к

исследуемой совокупности людей.

77
 в) Метод опроса, основанный на изучении бессознательных проявлений
респондентов.

г) Метод опроса, направленный на выявление межличностных отношений

путем фиксации взаимных чувств симпатии и неприязни среди членов группы.

16. Релевантность – это:

а) Смысловое соотнесение между информационным запросом и

полученным сообщением.

б) Смысловое соответствие тестовых индикаторов тем свойствам, которые

они призваны зафиксировать.

в) Процедура перевода теоретических понятий в форму эмпирических

показателей.
г) Обеспечение независимости смыслового значения информационного
запроса от сопутствующих ему, дополнительных факторов.

17. Главное отличие теории от гипотезы заключается в том, что:

а) Гипотеза предшествует появлению теории.

б) Гипотеза основана на теоретических рассуждениях, а теория – на

результатах эмпирических исследований.

в) Теория, в отличие от гипотезы, – это знание, не только научно

обоснованное, но и доказавшее свою истинность.

г) Гипотеза – это предположение, а теория – достоверное знание.

18. Определите, как соотносятся между собой такие методы научного

исследования, как аналогия и моделирование:

а) Моделирование базируется на аналогии.

б) Моделирование исключает аналогию.

в) Аналогия базируется на моделировании.

78
 г) Аналогия исключает моделирование.

19. Определите признак, относящийся к парадигмальному основанию

науки:

а) Научные теории.

б) Идеалы и нормы исследования.

в) Научные факты.

г) Научно обоснованные гипотезы.

20. Один из главных объяснительных принципов научного познания,

требующий истолковывать изучаемые феномены исходя из закономерного
взаимодействия доступных эмпирическому контролю факторов – это:

а) Принцип детерминизма.

б) Принцип системности.

в) Принцип развития.

г) Нет правильного ответа.

79
 Глава 3. Технология проведения психолого-
педагогического исследования.

Для усвоения материала первой главы, студент должен иметь знания:

1. О методологических характеристиках психолого-педагогического

исследования: объект, предмет, цель, задачи, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость исследования;
2. Об апробация и внедрении результатов психолого-педагогического
исследования.

В результате изучения материала студент приобретает следующие умения и

навыки:

1. Применять современные методики и технологии проведения психолого-

педагогического исследования.
2. Проявлять методологическую культуры и профессиональную этику
исследователя.

3.1. Методологические характеристики психолого-педагогического

исследования.

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и

техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку
от них зависит организация педагогического исследования и его методика.
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и
результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о
закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании,
принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и
предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).
Педагогические исследования по их направленности можно разделить
на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования
своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги
теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели
развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные
исследования это работы, направленные на углубленное изучение отдельных
сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней

80
педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных
научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические
положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение
общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема,
объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.
Основными критериями качества педагогического исследования являются
критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела методологический
и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы,
формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач
исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата),
предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей
гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а
также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Проблема
При оформлении научных результатов разработчик должен явно и ясно
сформулировать, решению какой научной проблемы он посвятил свое
исследование. Проблема [от греч. problēma – трудность, преграда, задача,
задание] – это форма научного знания, в которой определяются границы
достоверного и прогнозируются пути развития нового знания.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования,
является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые
проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно,
необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной
темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая.
Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то
сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное
противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка
научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных
знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выступает
как состояние "знания о незнании", т.е. выражение потребности в изучении
какой-то области социальной жизни, с тем, чтобы активно влиять на
разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне
ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы
обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Сущность проблемы заключается в осмыслении границ имеющихся знаний,
которые могут носить как субъективный, так и объективный характер. Проблема
субъективного плана является проблемой лишь для данного исследователя, но в
науке она уже разработана, следовательно, остается лишь проанализировать, что
было сделано в данной области предшественниками, на этом проблема либо

81
получает свое разрешение, либо переходит в проблему более высокого уровня.
Таким образом, знакомство с историей разработки вопроса в трудах
предшественников помогает начинающему разработчику точнее сформулировать
границы неизвестного, то есть определить проблему.
В процессе постановки научная проблема проходит через ряд этапов:
 осмысление границ известного (знакомство с историей вопроса и
современным состоянием);
 уточнение формулировки, определение терминов; проверка
истинности всех предпосылок; конструирование структуры; критическое
осмысление собранного материала.
Рассмотрим этап уточнения формулировки проблемы, который необходим,
так как в науке зачастую бывает неясно, правильно поставлен в ней вопрос или
нет, то есть возможен ли в принципе истинный ответ по данной проблеме или
невозможен. В таком случае следует проверить истинность всех предпосылок.
Если все предпосылки истинны, то вопрос правильный. Если хоть одна
предпосылка ложна, то вопрос неправильный. Сначала следует проверить
предпосылки существования объектов, потом их свойств и отношений, о которых
говорится в вопросе.
На заключительном этапе работы проблема противопоставляется
псевдопроблеме, некорректной проблеме, которая не допускает сколько-нибудь
обоснованного ответа, хотя между проблемой и псевдопроблемой четкое
разграничение отсутствует, ибо любую проблему можно переформулировать так,
что она превратится в свою противоположность, станет псевдопроблемой. В
научной проблеме главное, как и в любой проблемной задаче, найти не столько
ответ, сколько способ ее решения, так как основная характеристика проблемы в
том и заключается, что неизвестен способ ее решения, именно в этом проблема
принципиально отличается от непроблемы.
В процессе оценки выдвигаются вероятные возражения против
поставленной проблемы: Есть ли проблема? Разрешима ли проблема в принципе?
Корректно ли сформулирована проблема? Имеется ли практическая потребность в
ее разрешении? Имеется ли потребность внутри самой научной теории в ее
разрешении? Возможно ли ее разрешение на современном состоянии науки?
Посильна ли эта проблема данному исследователю? Примерно такие вопросы
могут быть заданы исследователю оппонентами, поэтому необходимо заранее
подготовить мотивированные ответы по каждому из них.

Объект
Объект – то, на что направлена познавательная и иная деятельность
субъекта. Он противостоит познающему субъекту в его познавательной
деятельности. Это та часть практики или научной теории, с которой
исследователь имеет дело. Начинающий исследователь при формулировании
объекта легко может уйти в область иной науки – психологии, социологии,
экономики т.д. Один и тот же объект науки может быть предметом разных

82
исследований. Объект педагогического исследования – область
целенаправленного учебно-воспитательного процесса: педагогический процесс,
или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое
отношение, содержащее в себе противоречие, конструирование учебно-
воспитательного процесса, взаимодействие педагога и учащихся, усвоение
знаний и способов деятельности, развитие обучаемых.
В современной философской литературе под объектом понимается
педагогическая реальность, данная нам через призму определенной системы
знаний, то есть описываемая в определенной системе понятий. Поэтому при
выделении объекта необходимо описывать его с определенных научных позиций,
например, концепции целостного или функционального подхода, концепции
оптимизации или управления, концепции проблемного обучения, концепции
деятельностного подхода в обучении. Объект и предмет не могут быть выделены
безотносительно к состоянию научного знания о них, будет ошибкой назвать
объектом просто какую-то часть объективной педагогической реальности как,
например, процесс формирования мотивации учения, воспитание трудолюбия.
Следовательно, необходимо не просто описать объект исследования, но описать
то его понимание, которого придерживаешься в исследовании и через призму
которого будут поставлены цели и задачи.
Объект исследования, как уже говорилось, — это та часть
действительности, которую предстоит изучить. При определении объекта
исследования необходимо сужение его границ, т.е. четкое определение времени и
пространства, в рамках которых можно реально проводить исследование.

Предмет
Предмет исследования – это не просто сторона, часть объекта, а такая
сторона, через которую виден объект. Сторона, которая служит «входной
дверью» в объект. В предмет отдельного исследования включаются только те
элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению в данной
работе. В структуру предмета изучения включаются история развития объекта и
учения о нем; существенные свойства, качества и законы развития объекта;
логический аппарат и методы, необходимые для формирования предмета.
Один и тот же объект может быть предметом разных исследований, разных
научных направлений. Такой объект, как «учебный процесс» изучают дидакты,
методисты, психологи, физиологи, однако у них у всех разный предмет
исследования. Предмет исследования часто совпадает с его темой,
перекликается с ним по формулировке.
Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые
с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности
объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
Понятно, что в рамках одного объекта можно обнаружить несколько
предметов исследования.

83
 Здесь требуется обоснование актуальности выбора именно данного
предмета исследования, которое складывается из ответа на следующие три
вопроса.
• Чем вызвана потребность в исследовании именно этого аспекта?
• Есть ли реальные возможности для его исследования?
• Какие негативные последствия могут произойти, если не получить нового
знания о нем?
Выделение предмета исследования — ответственный момент его
проектирования. Ведь если объект — это часть педагогической действительности,
то предмет отражает «угол зрения» исследователя на объект, его позицию в
восприятии системы образования.
Точно и конкретно обозначенный предмет исследования оптимизирует
дальнейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна
сделать эту деятельность безрезультатной.

Цель
После формулирования проблемы, определения объекта и предмета
исследования определяется его цель. Цель есть предвосхищение в сознании
результата, на достижение которого направлены действия. Цель исследования
– это то, что необходимо достигнуть в итоге научной работы. Часто
исследовательские цели подменяются целями практической деятельности по
обучению и воспитанию школьников, которые не являются целями научного
исследования.
Не следует ставить глобальные цели. Их достигнуть невозможно. Цель
должна быть сформулирована корректно, достижимо. Не следует формулировать
цель исследования слишком коротко, а, следовательно, слишком широко.
Необходимо давать подробное описание поставленной цели: чем более
детализирована сформулирована цель, тем более узко очерчиваются
поставленные границы, тем более достижимо и реально окажется исследование.
В качестве цели исследования обычно формулируется в самом общем виде
тот научный результат, который был получен в итоге проведенного
исследования. Обычно при этом применяются следующие формулировки:
- разработка педагогических (научно-методических, организационно-
педагогических, социально-педагогических) основ формирования (воспитания,
развития) у кого-либо чего-либо;
- выявление, обоснование и экспериментальная проверка психолого -
педагогических (дидактических, методических, методологических) условий
(предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)…;
- обоснование содержания, форм, методов и средств…;
- разработка методики (методической системы) формирования
(применения) чего-либо; определение и разработка педагогических
(дидактических) средств (системы средств)…;
- разработка теоретической модели чего-либо;

84
 - разработка требований, критериев; педагогическое обоснование чего-
либо.

Гипотеза
Гипотеза [< греч. hypothesis – основание, предположение] – положение,
выдвигаемое в качестве предварительного, условного объяснения некоторого
явления или группы явлений; предположение о существовании некоторого
явления. Она выдвигается на основе определенного знания об изучаемом круге
явлений и служит руководящей идеей, направляющей дальнейшие наблюдения и
эксперименты. Гипотеза представляет собой одно из звеньев в развитии научного
познания.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются
исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку
гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически
обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Гипотеза — это научно обоснованное предположение. Утверждается, что
гипотеза — это тот компас, которым исследователь должен
руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли. В
гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете
исследования, что предполагается обнаружить и проверить в ходе работы.
Гипотеза должна быть принципиально проверяемой доступными
диагностическими средствами, простой для понимания и логического
объяснения.
Исследовательская гипотеза — это научно обоснованное предположение
о структуре исследуемого объекта, о характере и сущности связей между его
составляющими, о механизме их функционирования и развития. Гипотеза
является своеобразным прогнозом ожидаемого решения исследовательских задач.
В результате проверки она либо опровергается, либо подтверждается.
Гипотезу необходимо конкретизировать так, чтобы она требовала
экспериментального и теоретического доказательства ввиду новизны,
необычности, противоречия с существующими знаниями.
Гипотеза не может быть ни истинной, ни ложной, поскольку это не
доказанное, а лишь вероятное, предположительное знание. О гипотезе можно
сказать, что она неопределенна, находится между истиной и ложью. Доказанная
гипотеза превращается в истину, опровергнутая – становится ложным
предположением. В обоих случаях гипотеза прекращает свое существование.
Всякая гипотеза выдвигается в науке строго для решения конкретной
проблемы, объяснения новых фактов, устранения противоречий между теорией и
новыми экспериментальными данными. Способы обоснования гипотезы условно
можно разделить на теоретические и эмпирические.
Теоретические способы охватывают исследование гипотез на
непротиворечивость, на эмпирическую проверяемость, на приложимость ко
всему классу изучаемых явлений, на выводимость ее из более общих положений,

85
на утверждение ее посредством той теории, в рамках которой она была
выдвинута.
Критерии обоснованности научной гипотезы выделяют следующие:
 Условие непротиворечивости есть один из критериев обоснованности
гипотезы, который трактуется следующим образом. Гипотеза должна
соответствовать тому материалу, на базе которого и для объяснения которого она
выдвинута; гипотеза должна соответствовать также устоявшимся в науке законам,
теориям.
 Проверяемость есть второе необходимое условие обоснованности
гипотезы. Это значит, что гипотеза в принципе должна допускать возможность
опровержения и возможность подтверждения. В противном случае гипотеза не
может указывать пути для дальнейших исследований. Гипотеза не имеет права
опираться лишь на веру и убежденность в собственной правоте.
 Следующим способом обоснования гипотезы является ее проверка на
принципиальную приложимость к широкому классу исследуемых объектов.
Гипотеза должна охватывать не только те явления, для объяснения которых она
создана, но и возможно более широкий круг родственных им явлений. Это в
большей или меньшей степени характерно для всех плодотворных научных
гипотез.
 Выведение гипотезы из некоторых более общих положений – в этом
суть логического способа обоснования гипотез. Если выдвинутое предположение
удается вывести из каких-то утвердившихся истин, это означает, что оно истинно.
Поэтому при выдвижении гипотезы желательно исходить из определенных
теоретических, концептуальных позиций, которые могли бы быть использованы в
качестве теоретического обоснования. В качестве основания ссылаются,
например, на идею целостности, которую образуют деятельность учителя,
учащихся и их результат, или на содержании категории единства, которое
присуще описываемым деятельностям. Возможно обоснование теоретическое,
когда основанием для гипотезы выступают другие, более широкие научные
гипотезы. Хотя данный прием не имеет широкого применения, касательно всех
гипотез.
 Один из путей утверждения гипотез есть внутренняя перестройка
теории, в рамках которой она выдвинута. Эта перестройка может заключаться в
уточнении основополагающих принципов теории, в результате чего вводятся
новые правила, нормы.
 Эмпирические способы обоснования гипотез включают
непосредственное наблюдение явлений, предполагаемых гипотезой,
подтверждение в опыте следствий, вытекающих из нее. Эмпирические способы
обоснования гипотез принято называть верификацией, или подтверждением.
Прямая верификация – это непосредственное наблюдение тех явлений,
существование которых предполагает гипотеза. Универсальным способом
проверки гипотез является выведение следствий из гипотезы и их опытная

86
проверка. Однако это способ верификации лишь повышает вероятность гипотезы,
не утверждая ее истинности.
При построении гипотезы необходимо учесть, что гипотеза может и не
подтвердиться. В связи с этим необходимо формулировать многоаспектную
гипотезу, охватывающую два, три и более аспекта исследуемых процессов,
явлений. В этом случае можно подвести резюме, что получило подтверждение из
высказанной гипотезы, а что было опровергнуто. При этом вовсе не обязательно
стремиться к тому, чтобы все получило подтверждение на 100%.
Виды гипотез. По логической структуре гипотезы могут иметь линейный
характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или
разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений.
Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогностической.
• Описательная гипотеза — это предположение о существенных
свойствах изучаемого объекта (классификационная), или о характере связей
между элементами объекта (структурная), или о степени их взаимодействия
(функциональная гипотеза). Чаще всего гипотеза формулируется в виде
модели феномена, условий или деятельности и затем проверяется в
диагностике.
 Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные
связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате
подтверждения описательных гипотез.
 Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные
тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта.

В процессе исследования может быть принята рабочая гипотеза, то есть

временное предположение для систематизации имеющегося фактического
материала.
Не во всех исследованиях должна быть в обязательном порядке гипотеза.
Часто случается, что в проведенном исследовании гипотеза присутствует в
скрытом виде.

Задачи
Цель и гипотеза определяют задачи научного исследования. Под задачей
понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности;
задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные
цели по отношению к общей цели исследования в конкретных условиях проверки
сформулированной гипотезы.
Задачи исследования в своей совокупности конкретизируют цель и могут
формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или
как составляющие в достижении. В первом случае переход к решению каждой
следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей,
результаты которой и становятся основанием для дальнейшей работы. Во
втором случае задачи исследования решаются параллельно, а объединение их

87
результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка
задачи должна намечать получение конкретного результата (начинаться со слов
«выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоящие
действия («проанализировать», «провести», «изучить» и т.д.), не дублировать
план действий.
Обычно выдвигают не более трех или четырех задач, относя более
частные задачи в качестве подзадач к одной из основных. Единого стандарта в
формулировке задач не может быть, но все же чаще всего:
5. Первая из выдвигаемых задач связана с выявлением сущности,
природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого
объекта, например, анализ (исторический, сравнительный, статистический,
системный, комплексный, критический, методологический, факторный),
вскрытие, выявление, знакомство, исследование, изучение, описание.
6. Вторая задача нацелена на раскрытие общих способов
преобразования объекта, на построение его моделей: выработка, дополнение,
использование, обобщение, подтверждение, оценка, построение, развитие,
разработка, рассмотрение, совершенствование, создание, сравнение.
7. Третья задача направлена на создание, разработку конкретных
методик педагогического действия, выработку практических рекомендаций:
проверка, внедрение, применение, использование.
Задачи могут формулироваться как относительно самостоятельные
законченные этапы исследования. Например, во-первых, выявить особенности,
во-вторых, разработать, в-третьих, проверить что-либо в каких-то конкретных
условиях. Или примерно так: провести научный анализ состояния теории и
практики, разработать педагогическую технологию реализации,
экспериментально проверить эффективность. В таком случае просматривается
поэтапное решение задач, когда каждая последующая задача может быть решена
лишь на основании предыдущей.
Задачи могут быть сформулированы как частные цели (подцели) по
отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях,
налагаемых сформулированной гипотезой исследования.
В научном исследовании важную роль играют три вида познавательных
задач: эмпирические, теоретические и методологические:
5) Эмпирические познавательные задачи заключаются в
выявлении, изучении и описании фактов об изучаемых объектах. Для
решения эмпирических познавательных задач разрабатываются
особые методы познания: наблюдение, эксперимент, измерение.
Эмпирические методы познания используются для изучения уже
выявленных и включенных в научные исследования объектов или для
выявления и фиксации предполагаемых объектов.
6) Теоретические познавательные задачи всегда направлены
на реальные объекты, ибо не может быть «беспредметного»
исследования. В формулировании и решении теоретических

88
 познавательных задач ученый исходит из детерминистической
концепции, что расшифровывается, как требование поиска
зависимости одних конкретных явлений, процессов, свойств или
характеристик от других конкретных явлений, процессов, свойств,
характеристик. В любом теоретическом изучении исследователи
обязательно исходят из наличных знаний (имеющихся научных
проблем, законов, теорий, гипотез и описания фактов).
7) Методологические познавательные задачи направлены на
изучение логической структуры научных теорий, их компонентов
(определений, классификаций, понятий, законов). Здесь
рассматривается вопрос о непротиворечивости и полноте теорий, о
способах формирования и проверки научных гипотез, анализируются
логические аспекты таких методов научного познания, как обобщение,
объяснение, абстракция, идеализация.

Методы исследования
Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические. Методы
теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и
конкретизация, аналогия, моделирование. Методы эмпирического исследования:
изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности (учащихся,
учителей); наблюдение; опрос (беседы, интервью, анкетирование); метод
экспертных оценок; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная
работа; педагогический эксперимент.

Критерии качества педагогического исследования

Основными критериями качества педагогического исследования являются
критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных
исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы,
закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы
и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не
зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое
значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании
концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода,
понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, разработке
системы. Практическая значимость исследования – это методологическая
характеристика, которая отражает представление о том, как и для каких
практических целей можно применить результаты данного исследования.
Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений,
рекомендаций и т. п.

89
 Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных
исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы,
закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы
и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не
зафиксированы педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое
значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании
концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода,
понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, разработке
системы.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в
зависимости от типа исследования.
Степень достоверности и апробация результатов. Актуальность, новизна
и репрезентативность результатов исследований становится очевидной, при
условии, что полученные результаты являются достоверными. При обосновании
теоретических результатов обязательными являются следующие требования:
- непротиворечивость;
- соответствие эмпирическим данным;
- состоятельность при описании известных явлений;
- способность в представлении новых явлений.
Следует строго соблюдать один из законов логики - закон достаточного
основания: всякая мысль, чтобы стать достоверной, должна быть обоснована
другими мыслями, истинность которых доказана или самоочевидна.
Обоснованность результатов диссертационного исследования достигается:
- базированием на строго доказанных и корректно используемых
выводах фундаментальных и прикладных наук, положения которых нашли
применение в рамках исследования;
- комплексным использованием известных, проверенных практикой
теоретических и эмпирических методов исследования;
- разработанными автором теоретическими положениями для данной
конкретной задачи;
- согласованием новых положений с уже известными теоретическими
положениями науки;
- согласованием новых положений теории с практикой и
экспериментальными данными автора и других исследователей;
- публикациями основных результатов работы в изданиях различного
уровня;
- обсуждением результатов исследования на конференциях и
симпозиумах различного уровня, получением положительных рецензий от
ведущих специалистов по данной проблеме и др.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают
реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-
теоретического (или теоретического), прогностического.

90
 На эмпирическом этапе получают функциональное представление об
объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной
образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь
сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом
эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих
предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и
подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между
фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью
постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня
исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между
функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования
и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который
требует разрешения противоречия между полученными представлениями об
объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать,
предвидеть его развитие в новых условиях.
Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершенной
работы к науке подтверждена, содержанием рефлексии становится ее осмысление
в свете более детальных методологических характеристик. Разумеется,
исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного
творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел
основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей
деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы,
методологический минимум требований к ней.
Выполнение научного исследования должно осуществляться в
соответствии с логикой научного поиска. В связи с этим этапы выполнения
работы могут быть следующими:
1) выбор и утверждение (или согласование с преподавателем) темы и
определение методологического аппарата исследования;
2) составление плана исследования;
3) анализ психолого - педагогической и другой литературы (информации)
по изучаемой проблеме;
4) изучение теории и истории рассматриваемой проблемы в печатных
изданиях;
5) осмысление полученной информации и выдвижение рабочей гипотезы;
6) организация опытно-экспериментальной работы и выбор методов ее
проведения;
7) анализ и обобщение полученных результатов эксперимента;
8) систематизация материала и текстовое оформление.
Последующие этапы связаны с подготовкой к защите и самой процедурой
защиты.

91
 Подобный план помогает устанавливать логическую последовательность,
очередность и сроки выполнения отдельных этапов исследования.
Последовательность процедур педагогического исследования можно с
учетом сказанного представить следующим образом.
Первый шаг в отображении педагогической действительности -
эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии,
педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое
представление об описанном объекте. Затем, на основе исходных абстракций
создается мысленно конкретное представление об объекте. Осуществляется
переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощается знание о
должном - усовершенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог
всей работы разрабатывается проект будущей педагогической деятельности,
конкретные материалы и указания для практики.
Осмысливая логику исследования, ученый-педагог должен учитывать
принятую в науковедении типологию исследований по характеру их отношения к
объекту изучения и к практике. Наиболее распространено деление исследований
на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность
психолого - педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания
педагогической действительности, дать ей научное объяснение.
Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание
для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные
с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов.
Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные
исследования, а прикладные исследования могут решать и теоретические
вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов -
фундаментального или прикладного как главного.
В разработках представлены конечные результаты исследований в их
нормативной форме, непосредственно применяемые на практике.
Качество фундаментальных исследований определяется принципиально
новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания,
теории педагогики и психологии, значимостью и влиянием полученных выводов
на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для
развития прикладных исследований. Качество прикладных психолого -
педагогических исследований и разработок определяется их практической
значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью
полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для
преобразования действительности.
С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным
исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание
определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором
теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель
создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании

92
она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки
подвергаются критическому переосмыслению. В прикладном исследовании
модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, "старой" теории
выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно
преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов
обучения для выполнения определенных целей). Может быть проведен
эксперимент, направленный на проверку результатов, полученных с помощью
этой модели. Затем разрабатывается нормативное представление о том, как нужно
исправлять обнаруженные недостатки. После этого разрабатывается проект
деятельности (например, система приемов обучения), и этот конечный результат
проверяется в ходе опытной работы. На этой основе предлагаются окончательные
выводы.
Завершая обзор методологических характеристик исследования, отметим,
что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема
находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать
движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент
столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и
формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности
исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область,
избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно
сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое
знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким
образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы
которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга
дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой
научной работы. В этом случае система методологических характеристик
исследования выступает интегральным показателем его качества.

3.2. Результаты исследования: апробация и внедрение результатов

исследования

Самое важное в завершенном педагогическом исследовании – это

апробация и внедрение его результатов в практику. Апробация означает
«одобрение, утверждение». Апробация исследования – одно из условий
состоятельности и достоверности его результатов. Апробация осуществляется в
форме публичных докладов и выступлений, дискуссий, а также в форме
письменного или устного рецензирования. Оформление научно-
исследовательских работ осуществляется согласно требованиям к оформлению
списка литературы «МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ВЫПОЛНЕНИЮ И защите научно-

93
исследовательской работы» (Приложение 1). В роли оппонентов выступают
ученые, практические работники, научные и педагогические коллективы. По
результатам апробации автор работы дорабатывает ее материалы,
пересматривает, если это необходимо некоторые положения своего исследования.
Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий,
реализуемых в определенной последовательности, включающих информирование
педагогической общественности о полученных выводах или выявленных
закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в
практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.); создание
новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных
экспериментального исследования (например, при перестройке обучения в
начальной школе); разработка методических инструкций и рекомендаций и т.д.
При этом если подтверждается эффективность и действенность каких-либо
педагогических находок учителей-практиков и они получают научное
осмысление, интерпретацию и обоснование, организуется пропаганда их опыта,
показывается возможность переноса его в иные условия . Залогом успешного
внедрения и распространения результатов педагогических исследований и
изученного и научно обоснованного передового опыта является творческое
содружество учителей и работников педагогической науки, интерес учителей к
чтению научно-педагогической и методической литературы, стремление лично,
непосредственно участвовать в опытной и экспериментальной работе, особенно
на том этапе, когда организуется массовая проверка новых учебно-методических
материалов, в которых заложены новые идеи и отражены результаты научно-
педагогических исследований.
Знание основных методов ведения педагогических исследований необходимо
каждому творчески работающему учителю, который должен знать и уметь
применять эти методы, как для изучения опыта других учителей, так и для
организации проверки на научной основе своих собственных педагогических
находок и открытий, применяемых в иных условиях.
В наиболее общем виде система действий по изучению той или иной
педагогической проблемы может быть сведена к следующему:
 выявление проблемы, определение истоков ее возникновения,
уяснение ее сущности и проявления в практике работы школы;
 оценка степени ее разработанности в педагогической науке,
изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью
исследования;
 формулировка конкретной проблемы исследования, задач,
которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования;
 разработка своих предложений по решению данной проблемы;
опытно-экспериментальная проверка их действенности ню
результативности;
 анализ данных, свидетельствующих о степени действенности и
результативности предлагаемых нововведений;

94
  рекомендации по более широкой их проверке на практике в
случае получения положительных результатов;
 рекомендации по их внедрению в практику в случае получения в
условиях достаточно широкой экспериментальной проверки данных,
подтверждающих целесообразность применения предлагаемых
нововведений;
 выводы о значении результатов конкретного исследования для
разработки соответствующей области педагогической науки.
Педагогика и психология это развивающиеся науки. Они продолжают
заниматься более углубленной разработкой психолого-педагогических проблем, а
также определением конкретных научных прогнозов в развитии личности и
различных явлений в сфере обучения и воспитания.
В практике современной школы перед психологической службой возникает
множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка
к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин
школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных
тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с
учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений
между ними, задачи углубленной профориентации.
Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога
в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.
Повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий
уровень преподавания каждого предмета, успех в трудном деле воспитания можно
лишь на основе глубоких и всесторонних исследований. Просчеты в теории,
внедрение в практику недостаточно обоснованных рекомендаций могут привести
к перегрузке учащихся, чрезмерной усложненности учебного материала и другим
нежелательным последствиям. От качества научных исследований, достоверности
и эффективности предлагаемых практике рекомендаций во многом зависят
содержание учебных программ, методы и формы воспитания и обучения.
Повышение качества научных исследований - непременное условие
совершенствования практики. Но есть и более широкие и глубокие связи
педагогической науки с разными видами педагогической деятельности.
Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных
педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к
воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития
такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных
требований сами наставники студенческой молодежи и должны заниматься
наукой. Не практика натаскивания отовсюду готовых ответов, а организация
познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности,
вовлечение в процесс поиска - вот что требуется сегодня от учителя учителей,
преподавателя вуза. Формирование методологической культуры важна как для
преподавателя, так и для студента.

95
 Ориентация на усвоение логически завершенного готового знания
порождает у студентов привычку к пассивному восприятию. В результате
оказывается, что они не могут применить полученные знания в своей
профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и творчески решать
задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура
педагога-профессионала, в которую входят методологическая рефлексия,
способность к научному обоснованию, критическому анализу и творческому
применению определенных концепций, форм и методов познания, управления,
конструирования, не может быть передана как совокупность готовых знаний и
предписаний.
Поэтому в системе вузовской подготовки необходимо формирование у
студентов умениий применять полученные ими в вузе научные знания для
осмысления их собственных действий в ходе поисков научных способов
деятельности.
Выполнить эту задачу на должном уровне могут только специалисты,
практически, в ходе собственного научного исследования овладевшие
методологией познания в области педагогики и психологии, а не просто
запомнившие некоторую совокупность положений методологического характера с
целью их воспроизведения. Усиление методологического аспекта
профессиональной подготовки студентов, связанное с переходом от жесткой
нормативности к эвристичности, прямо зависит от установки преподавателя на
проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному
подходу.
Различаются три источника научного обеспечения учебной работы
преподавателей в рамках реализации психолого-педагогического потенциала:
1) педагогическая наука в ее концептуальной форме,
представленная в виде теоретических концепций, как знание в
процессе его формирования;
2) педагогическая наука в ее нормативной форме как
система основных общепризнанных положений педагогической
теории;
3) результаты собственной научной деятельности
преподавателя и студента.
В индивидуальной рефлексии преподавателя и студента по поводу его научной
деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания -
концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от
стереотипов в самом их мышлении, что развивается способность творческого, т.е.
конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке.
Эффективная научно-исследовательская деятельность преподавателя и студента
и, следовательно, адекватное обеспечение их учебной деятельности невозможно,
если они не имеют основательной подготовки, включающей не только
методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение
осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По

96
отношению к педагогической науке в этой деятельности реализуются три
функции: во-первых, они использует науку как методическую опору в своей
учебной деятельности, во-вторых, создают ее в ходе исследовательской работы и,
в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных
результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование
педагогических знаний невозможно без конструктивно-деятельностного подхода к
науке, а значит - без методологической рефлексии. Чтобы вооружить
исследователя реальным, "работающим" методологическим инструментарием,
необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного
уровня, то есть представить в нормативной форме, как раздел нормативной
методологии. Усиление такой ориентации позволило бы более успешно
преодолеть недостатки, характерные для значительной части психолого-
педагогических исследований, к которым относятся недостоверность выводов,
абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, невысокий
уровень обоснования рекомендаций.
Преодолеть подобные слабые характеристики в практике
исследовательской работы в области педагогики и психологии возможно лишь
при условии упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога
и студента-исследователя, их научного инструментария. Но это движение
методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет
дополняться встречным движением со стороны самого исследователя,
стремящегося овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и
корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими
ориентирами, такими, как "объект и предмет исследования", "цель",
"актуальность", "новизна". Отсутствие у многих исследователей умения по-
настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик
исследования в значительной мере объясняется тем, что они как правило
считаются сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не
излишними по существу. Для коренного улучшения научно-исследовательской
работы необходимо обеспечить выполнение, среди прочих, следующих двух
условий. Во-первых, исследователь должен понять и принять важность
методологической рефлексии по поводу своей научной работы, осмысления ее в
свете ориентиров, входящих в методологическое обеспечение специально-
научных исследований. В самом методологическом обеспечении должны
содержаться эти ориентиры в виде характеристик психолого-педагогического
исследования, по которым можно было бы оценивать его качество.
Развитая методологическая рефлексия предполагает умение ученого
осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или
научную работу других в соответствии с такими характеристиками исследования,
которые могут служить и критериями его качества. Стимулом для развития такого
умения будет повышение требований к качеству психолого-педагогического
исследования, основанных на определенных критериях.

97
 В рамках исследовательской деятельности необходимо соблюдение
профессионально - этических принципов.
Существует широкое и узкое понимание этики. Этика в широком смысле -
это понимание идеалов, моральных принципов и норм поведения, назначения
человека и смысла его жизни. Она имеет очень большое значение в работе
педагога-психолога. С одной стороны, он должен соблюдать многие этические
принципы в общении с детьми, с другой стороны, передает этические знания
ученикам, помогает усвоить их и строить на этой основе свое поведение. Многие
этические принципы являются основой профессионализма педагога-психолога. В
их числе эмоциональные переживания (гордость, гнев, любовь, сочувствие),
волевые качества, отношение к себе и другим (вежливость, взаимопомощь,
доверие, дружба, сочувствие, требовательность), социальные качества (жизненная
позиция, принципиальность, сознательность, чувство нового), активность,
культура поведения, трудовая этика, понятия общественного сознания, ценностей
и др.
Этика в узком смысле, профессиональная этика - это следование общим
принципам морали и выработка на их основе правил поведения. Обычно
подобные правила объединяются в кодекс, т.е. свод правил, обязательных для
исполнения всеми представителями профессии (в него входят правила, которые
выработаны общественным сознанием на протяжении времени). Обычно в кодекс
включают и те нормы, которым следует большинство представителей профессии,
и те, которые часто нарушаются, но считаются тем не менее обязательными.
Представители многих профессий, чьим объектом являются люди (юристы,
врачи, психологи), и в России, и в других странах имеют свои этические кодексы.
Они утверждены на профессиональных съездах или собраниях и обязательны для
всех представителей данных профессий. В случае нарушения кем-либо этого
кодекса коллеги имеют право указать ему на это и даже ходатайствовать о
лишении права работать по данной профессии.
Существует несколько профессиональных этических принципов,
обязательных для представителей всех профессий, работающих с людьми.
Например, международный этический стандарт психологов включает в себя
принципы ответственности (за свою работу и принимаемые решения),
компетентности, этической и юридической правомочности, квалифицированной
пропаганды профессии психолога, конфиденциальности (сохранения
профессиональной тайны), благополучия клиента, информирования его о целях
обследования, морально-позитивного эффекта исследования, гражданственности
и патриотизма.
Рассмотрим подробнее некоторые из них:

 Принцип конфиденциальности. Данный принцип требует

обязательного сохранения в тайне всей информации, полученной о
другом человеке (в частности, ученике) в ходе работы. Все, что
обсуждается между педагогом-психологом и учеником, и вся

98
информация, полученная об ученике в ходе уроков и вне их, остается
известной только им двоим. Ничто не должно быть обращено во вред ни
педагогу-психологу, ни ученику. Если не будут соблюдены
дополнительные условия, ничто не должно обсуждаться с другими
людьми: родителями, другими учениками или учителями. Специалист
может обсуждать с посторонними свои мысли, чувства и поведение, но
не мысли и чувства других, которые доверены ему. Для того чтобы иметь
моральное право на использование полученной информации,
необходимо добиться разрешения у ребенка на обсуждение этих
сведений с другими людьми. Взрослый человек также не имеет
морального права скрывать от ребенка, какие решения могут быть
приняты на основе полученных сведений. Иногда бывает, что педагог-
психолог считает себя профессионально обязанным обсудить
информацию с кем-то более компетентным или имеющим больше
влияния на ребенка с целью оказать ему помощь в серьезной ситуации
или предотвратить серьезный проступок, а ребенок не дает ему
разрешения. В этом случае возможно просто заранее поставить ученика
в известность о том, с кем и в каком объеме педагог будет обсуждать
полученные сведения, но если такого разрешения не получено или он
заранее не предупредил ученика, хранить тайну обязательно. Данное
правило распространяется на все сведения об особенностях личности,
характера, поведения и успеваемости учеников. Разумеется, каждый раз
спрашивать разрешение учеников сложно. Избежать этих трудностей
помогут несложные правила:

- не заводить с коллегами разговоры о детях, если нет

цели им помочь (например, если выдалась свободная минута в
учительской и ее нечем занять); лучше поговорить о чувствах,
которые вызвал у учителя тот или иной поступок ребенка, или
обсудить свой опыт, т. е. говорить о себе, а не об учениках;

- договориться с детьми, что они могут подойти и

предупредить о своем нежелании, чтобы тот или иной случай
обсуждался где бы то ни было (дать им право «вето»).

Кроме того, принцип конфиденциальности предполагает

проведение личных разговоров с учениками в соответствующей
обстановке (без присутствия посторонних людей или иных отвлекающих
моментов); взаимное уважение педагога-психолога и ученика, избегание
высказываний, дискредитирующих личность, наносящих ущерб
престижу и достоинству; соблюдение нейтралитета и свободу от
авторитетов, максимальную объективность; желание идти от

99
возможностей и потребностей ученика, давать рекомендации, а не
жесткие указания.

2. Принцип объективности и ответственности за

принимаемые решения. За любое решение, принимаемое относительно
ученика - его успеваемости, отношения к предмету, черт характера,
педагог-психолог несет единоличную ответственность. Соблюдение
данного принципа приведет к тому, что педагог будет стараться
максимально обосновать свое решение, используя теоретические знания
и по нескольку раз перепроверяя результаты наблюдений за учеником.
Если специалист стремится быть объективным, то он не будет слепо
доверять мнению других людей, может быть, даже и более знающих. В
сомнительных и спорных случаях педагог-психолог может прибегать к
советам экспертов - более опытных учителей, психологов, своих
преподавателей, к литературе и др. Он будет сравнивать мнения разных
людей со своими выводами и принимать решения только на основе этих
сравнений. Быть объективным педагогу-психологу поможет соблюдение
морального закона «не навреди». Это относится как к словам и
действиям, направленным на учеников, так и к разговорам и выводам о
них. Любое возможное отрицательное воздействие на ребенка,
проистекающее из поведения специалиста, должно быть исключено.
Соблюдение принципа объективности поможет педагогам-психологам
избежать многих ошибок в оценивании учеников и, следовательно,
конфликтов с ними, коллегами и родителями. Разумеется, объективность
потребует большой работы, особенно для начинающих, которые только
учатся делать выводы о детях на основе анализа реальных поступков, но
эта работа обернется доверием со стороны учеников, которые быстро
поймут, что педагог-психолог не делает необоснованных и
неоправданных выводов.

3. Принцип юридической и правовой правомочности

гласит, что исследование не может начаться до тех пор, пока ученик не
поймет полностью его цели и способов использования педагогом-
психологом полученной информации. Согласно этому принципу ученик
даже может отказаться от исследования, если, как ему кажется,
возможно нежелательное вмешательство в его внутренний мир со
стороны психолога. Делается это для того, чтобы обследуемый сам нес
ответственность за сведения, которые он предоставляет педагогу-
психологу. Возможно, соблюдение данного принципа приведет к тому,
что ученик не будет полностью откровенен или постарается исказить
часть информации, даже откажется от тестирования или эксперимента.
Преодолеть этот недостаток можно, используя надежные и специально
сконструированные методики, находя нужные слова и тон разговора при

100
объяснении необходимости применения той или иной методики. В
крайнем случае, можно скрыть истинную цель тестирования (это
предлагается в инструкциях ко многим психологическим методикам) и
способы интерпретации результатов, но личность не должна
подвергаться обследованию обманным путем. Данный принцип говорит
также о том, что ученик должен быть полностью проинформирован о
способах использования выводов, особенно если исследование
проводится для какого-либо учреждения (например, для школы, отдела
образования, медико-педагогической комиссии и т. д.). Особо в кодексе
оговорены права несовершеннолетних детей. Их можно обследовать
либо с разрешения школы (если результаты исследования используются
только в школе и не передаются за ее пределы), либо с согласия
родителей (особенно если речь идет об изучении личности). Для детей
старше 16 лет достаточно лишь их согласия.

4. Принцип морально-позитивного эффекта

исследования важен для поддержания имиджа педагога-психолога.
Педагог-психолог занимает в школе особую позицию. И детям, и
учителям он представляется человеком менее загруженным текущими
делами, более внимательным, спокойным, чем они сами. Именно
поэтому нельзя допускать, чтобы посетители уходили из кабинета
школьного психолога неудовлетворенными или расстроенными.
Возможно, что во время консультации были затронуты неприятные для
ребенка или учителя темы либо разговор получился резким. Возможно,
что тестирование привело к результатам, не удовлетворяющим клиента
(например, более низкий, чем ожидалось, уровень интеллекта), или
были вскрыты нежелательные для человека особенности личности,
характера, темперамента и т. д. В работе психолога следует быть
готовым к тому, что объективный «портрет» человека будет значительно
расходиться с его представлениями о самом себе. Особенно часто это
может происходить при работе с детьми, которые еще не научились
объективно оценивать себя и более эмоционально реагируют на все, что
связано с их личностью или особенностями общения со сверстниками.
Тем не менее всегда следует помнить: что бы ни происходило во время
тестирования, какими бы «плохими», с точки зрения клиента, ни
оказались результаты, посетитель не должен уходить из кабинета
педагога-психолога расстроенным или неудовлетворенным. Всегда
можно найти слова, поддерживающие или ободряющие человека,
переключиться при завершении консультации на более приятный
разговор и найти еще множество способов положительного завершения
работы. Существует по меньшей мере еще одна причина, объясняющая
необходимость соблюдения принципа морально-позитивного эффекта
исследования. Деятельность психолога еще не до конца понятна людям,

101
 особенно тем, кто имеет низкий уровень образования. Иногда ее путают
с работой психиатра или сравнивают с работой гипнотизера. Все это
вызывает определенные опасения у людей, боящихся, что психолог
будет манипулировать ими или раскроет их сокровенные тайны и начнет
использовать эту информацию не по назначению. Поэтому соблюдение
принципа морально-позитивного эффекта исследования важно для
поддержания имиджа и авторитета профессии в целом.

Высшим уровнем профессиональной готовности к педагога и студента к

научно-исследовательской деятельности является наличие у них
методологической культуры, основными признаками которой выступают:
- понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за
основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической
науки;
- осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от
абстрактного к конкретному;

- установка на преобразование педагогической теории в метод

познавательной деятельности;
- направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их
«целостнообразующие» свойства;
- стремление выявить единство и преемственность психолого-
педагогического знания в его историческом развитии.
Диалектический подход, ориентированный на формирование у
исследователя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно
развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению
заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение
непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения
здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация
путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований
диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и
возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической
практики.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность методологии психолого-педагогических

исследований: характеристика понятий, задачи и функции.
2. Выделите основания для определения научного исследования как
особой формы познавательной деятельности.
3. Перечислите методологические характеристики психолого-
педагогических исследований.

102
 4. Перечислите уровни методологии и их характеристика.
5. Раскройте структура психолого-педагогического исследования.
6. Представьте характеристики элементов психолого-педагогического
исследования (проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи,
гипотеза, теоретическая и практическая значимость).
7. Назовите источники психолого-педагогических исследований.
8. Определите этапы психолого-педагогического исследования и их
характеристика.
9. Выявите способы повышения эффективности психолого-
педагогических исследований.
10.Определите виды психолого-педагогических исследований и их
характеристики.
11.Перечислите особенности эмпирического и теоретического
исследования.
12.В чем заключаются особенности экспериментального исследования.
14.Представьте психолого-педагогическую диагностику в психолого-
педагогических исследованиях.
13.Выявите основные функции исследователя.
14.Перечислите профессионально-значимые и личностные качества
исследователя.
15.В чем заключается научная добросовестность и этика исследователя.
16. Охарактеризуйте культуру общения и поведения педагога и студента-
исследователя.

103
 Заключение

Познавательная деятельность человека вызвана потребностями практики и

направлена на овладение действительностью. Этот процесс бесконечен,
поскольку диалектика познания выражается в противоречии между безграничной
сложностью объективной действительности и ограниченностью наших знаний.
Основной целью познания является достижение истинных знаний, которые
реализуются в виде теоретических положений и выводов, законов и учений,
подтвержденных практикой и существующих объективно, независимо от нас.
Эмпирический этап научного исследования связан с получением и
первоначальной обработкой материала, процессом накопления фактов, описанием
языком науки, классификацией по разным критериям и выявлением основной
зависимости между ними.
Именно во время такой работы исследователь должен:
 описать каждый факт терминами науки, в границах которой ведется
исследование;
 отобрать из всех фактов типичные, наиболее
употребительные;
 классифицировать факты по их сущности, выяснив имеющиеся
связи между отобранными фактами.

Теоретический этап познания связан с глубоким анализом научного факта,

проверенного и зафиксированного языком науки, проникновением в суть
психолого - педагогических явлений, формулированием их в качественной и
количественной форме. Между двумя этапами познания есть постановка
проблемы, которая означает:
 определение того, что есть неизвестным и требует
доказательства;
 формулирования вопроса, который отображает основное содержание
проблемы, и обоснования его правильности и важности для науки;
 выделение конкретных задач, последовательность их решения и
методы, которые при этом применяются.

104
 Научное познание в каждом из своих циклов двигается от эмпирики к
теории, а от теории - к практике, которая проверяет ценность любого знания.
Таким образом, научная теория - это система существенных идей, подходов
и логических принципов, с помощью которых обобщается опыт, получаются
достоверные знания, отображается закономерное развитие природы, общества,
мышления на основе связей между ее понятиями.
Рассмотрим отличие методологии и методики научного исследования.
С позиции общей методологии наук сегодня понятие «методология»
означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех
научных дисциплин. Методология в широком смысле слова – это совокупность
наиболее общих, и, прежде всего, мировоззренческих принципов в их
применении к решению сложных теоретических и практических задач, чем
обусловлена мировоззренческая позиция исследователя. Под методологией
понимает учение о принципах построения, формах и способах научно-
познавательной деятельности. В более узком значении методология – наука о
наиболее общих принципах познания и преобразования объективной
действительности, путях и способах этого процесса. В еще более узком смысле,
методология – это учение о методах научного исследования.
Широкий философское понимание методологии акцентируется на анализе
роли и эвристического знания онтологических принципов, законов и категорий, а
более узкий смысл (как части гносеологии) представляется теорией научного
познания и связан с изучением закономерностей сложного процесса познания в
его многообразных и взаимосвязанных формах, характерных для науки.
Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к
наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической
мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций
диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и
мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими
социальными явлениями и процессами.
Таким образом, методология педагогики и психологии включает:
1) учение о структурах и функциях психолого - педагогического знания;
2) исходные, ключевые, фундаментальные психолого -педагогические
положения (теории, гипотезы, концепции);
3) учение о логике и методах психолого - педагогического
исследования;
4) учение о способах использования полученных знаний для
совершенствования педагогической практики.
Методология психолого-педагогического знания выполняет
следующие функции:
1) определяет способы получения научных знаний, отражающих
постоянно меняющуюся педагогическую действительность;

105
 2) направляет и предопределяет основной путь достижения конкретной
научно-исследовательской цели;
3) обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом
явлении или процессе;
4) обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и
понятий психолого - педагогической науки;
5) создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и
логико-аналитический инструментарий научного познания.
Основные задачи методологии психолого-педагогического исследовании
состоят в следующем:
 определить цели исследования с учетом социальной
актуальности, уровня развития педагогической науки, потребностей
практики;исследование всех факторов и условий (внешних и внутренних),
влияющих на протекание изучаемых процессов и явлений;
 рассмотрение исследуемой педагогической проблемы с позиции
всех наук о человеке (социологии, психологии, физиологии и др.);
 ориентация на методологические принципы
(объективности,системности, целостного подхода и др.) в исследовании;
 связь теории и практики при разработке педагогических теорий,
идей и их реализации.
Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики
является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность
предмета методологии. Это в то же время и наиболее общая, в определенном
смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные
вопросы методологического характера подчинены ей и могут рассматриваться как
ее часть.
С различными сторонами соотношения науки и практики связаны и более
частные проблемы методологии педагогики и психологии, такие как:
соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования
практической педагогической деятельности, в обосновании результатов,
полученных другими науками и степень зависимости этих результатов от теории к
практике и т.п.
Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не
сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии
чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их
сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные
основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного
использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем
исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования.
Методологические положения и принципы именно в методах получают свое
действенное, инструментальное выражение.
Определим требования к научному методу:

106
 - детерминированность метода, то есть обусловленность
закономерностями как объекта, так и познавательной деятельности;
- заданность метода целью исследования, то есть соответствие всех
компонентов метода целям исследования;
- результативность и надежность метода, то есть наличие результата с
высокой степенью достоверности;
- эффективность как условие достижения цели с минимальными
усилиями и максимальным результатом;
- экономичность как возможность достижения конкретных результатов
без внедрения дополнительных усилий;
- доступность в понимании и применении.
Наука имеет большое количество разнообразных методов, в частности
обще-научных, теоретических, экспериментальных, конкретных, которые входят в
систему научной деятельности и в совокупности образуют класс научных
методов, их единство и взаимосвязь характеризуют специфичность, целостность
познавательной деятельности в науке. Для эффективности в научном
исследовании есть смысл использовать не один метод, а комплекс методов.
Общеметодологические и философские принципы научного познания влияют
на методы конкретно-научного познания, поэтому научный метод должен
избираться соответственно области, в которой происходит научный поиск. То
есть, в зависимости от степени сложности исследования изменяются и методы его
решения, виды эксперимента, приемы и средства.
Классификация представляет собой распределение предметов, явлений и
понятий по классам, группам, отделам, разрядам в зависимости от общих
признаков .
Существуют различные классификации методов психолого-педагогического
исследования.
Методы научного исследования можно разделить на общелогические и
научные, которые в свою очередь дифференцируются на эмпирические и
теоретические.
Сказанное позволяет сформулировать некоторые критерии правильности
выбора метода исследования:
1. Адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, а
также. накопленному материалу.
2. Соответствие современным принципам научного исследования.
З. Научная перспективность, т. е. обоснованное предположение о том,
что вы- бранный метод даст новые и надежные результаты.
4. Соответствие логической структуре (этапу) исследования.
5. Возможно более полная направленность на развитие личности
обучаемых, потому что исследовательский метод во многих случаях становится
методом образования и воспитания, т. е. «инструментом прикосновения к
личности».

107
 6. Взаимосвязь и взаимообусловленность с другими методами в единой
методической системе.
Все составные элементы методики и методику, в целом, нужно проверить на
соответствие задачам исследования, достаточную доказательность, полное
соответствие принципам педагогического исследования.
Психодиагностические методики - это методики, которые позволяют
количественно выражать и оценивать различные особенности людей,
определяющие состояние их внутреннего природы и взаимоотношения с
окружающим миром. Количественное выражение достигается через организацию
специальной стимульной среды, в которую помещается испытуемый,
регистрацию его показателей и реакций и преобразование данных показателей в
оценку диагностируемых свойств.
Психодиагностика включает широкий спектр научных подходов.
Многообразие этих подходов ведет к функционированию различных типов
классификаций психодиагностических методик в зависимости от атрибутов,
выделяемых разными авторами в качестве релевантных и значимых для
классификации.
Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и
техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку
от них зависит организация педагогического исследования и его методика.
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат
научной деятельности, направленной на получение новых знаний о
закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании,
принципах и технологиях.
Любое педагогическое исследование предполагает определение
общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема,
объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.
Основными критериями качества педагогического исследования являются
критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела методологический
и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы,
формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач
исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата),
предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей
гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а
также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Основными критериями качества педагогического исследования являются
критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных
исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы,
закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы
и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не
зафиксированы в педагогической литературе.

108
 Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию
ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического
(или теоретического), прогностического.
Завершая обзор методологических характеристик исследования, отметим,
что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема
находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать
движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент
столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и
формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности
исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область,
избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно
сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое
знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким
образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы
которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга
дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой
научной работы. В этом случае система методологических характеристик
исследования выступает интегральным показателем его качества.
Самое важное в завершенном педагогическом исследовании – это
апробация и внедрение его результатов в практику. Апробация означает
«одобрение, утверждение». Апробация исследования – одно из условий
состоятельности и достоверности его результатов. Апробация осуществляется в
форме публичных докладов и выступлений, дискуссий, а также в форме
письменного или устного рецензирования. В роли оппонентов выступают ученые,
практические работники, научные и педагогические коллективы. По результатам
апробации автор работы дорабатывает ее материалы, пересматривает, если это
необходимо некоторые положения своего исследования.
Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий,
реализуемых в определенной последовательности, включающих информирование
педагогической общественности о полученных выводах или выявленных
закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в
практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.); создание
новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных
экспериментального исследования (например, при перестройке обучения в
начальной школе); разработка методических инструкций и рекомендаций и т.д.
В наиболее общем виде система действий по изучению той или иной
педагогической проблемы может быть сведена к следующему:
 выявление проблемы, определение истоков ее возникновения,
уяснение ее сущности и проявления в практике работы школы;
 оценка степени ее разработанности в педагогической науке,
изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью
исследования;

109
  формулировка конкретной проблемы исследования, задач,
которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования;
 разработка своих предложений по решению данной проблемы;
опытно-экспериментальная проверка их действенности ню
результативности;
 анализ данных, свидетельствующих о степени действенности и
результативности предлагаемых нововведений;
 рекомендации по более широкой их проверке на практике в
случае получения положительных результатов;
 рекомендации по их внедрению в практику в случае получения в
условиях достаточно широкой экспериментальной проверки данных,
подтверждающих целесообразность применения предлагаемых
нововведений;
 выводы о значении результатов конкретного исследования для
разработки соответствующей области педагогической науки.

Развитая методологическая рефлексия предполагает умение ученого

осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или
научную работу других в соответствии с такими характеристиками исследования,
которые могут служить и критериями его качества. Стимулом для развития такого
умения будет повышение требований к качеству психолого-педагогического
исследования, основанных на определенных критериях.
В рамках исследовательской деятельности необходимо соблюдение
профессионально - этических принципов.
Существует широкое и узкое понимание этики. Этика в широком смысле -
это понимание идеалов, моральных принципов и норм поведения, назначения
человека и смысла его жизни. Она имеет очень большое значение в работе
педагога-психолога. С одной стороны, он должен соблюдать многие этические
принципы в общении с детьми, с другой стороны, передает этические знания
ученикам, помогает усвоить их и строить на этой основе свое поведение. Многие
этические принципы являются основой профессионализма педагога-психолога. В
их числе эмоциональные переживания (гордость, гнев, любовь, сочувствие),
волевые качества, отношение к себе и другим (вежливость, взаимопомощь,
доверие, дружба, сочувствие, требовательность), социальные качества (жизненная
позиция, принципиальность, сознательность, чувство нового), активность,
культура поведения, трудовая этика, понятия общественного сознания, ценностей
и др.
Этика в узком смысле, профессиональная этика - это следование общим
принципам морали и выработка на их основе правил поведения.
Итак, содержание данного пособия способствует реализации главной цели
изучения данных курсов, а именно: овладение студентами теоретическим уровнем
знаний о многообразии форм науки, о всеобщей характеристике сущности и
содержания её методологии и методологии психолого-педагогических

110
исследований; а также формирование у студентов методологической культуры
исследователя в процессе решения вопросов, ориентированных на формирование
умений и навыков организации и проведения научного психолого –
педагогического исследования.

Список рекомендованной литературы:

Основная литература:
1. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью студента:
Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов /Под ред.
А.С, Обухова. – Ижевск:УдГУ. 2011. 72с.

2. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических

исследований: учеб. пособие/Н.М.Борытко, А.В.Моложавенко,
И.А.Соловцова; под ред. Н.М.Борытко.-2-е изд., стер.-М.:Академия,
2009.-320с.

3. Бреслав, Г.М.Основы психологического исследования: учеб. пособие

для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.М. Бреслав. - М. :
Смысл : Издательский центр "Академия", 2010. - 496с.

4. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических

исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов
педагогических вузов по специальности «031000 – Педагогика и
психология».– Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т. 2012.134 с.

5. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский
центр «Академия», 2010. — 400 с.

111
 6. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования
(учебно-методическое пособие). – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова.
2011. 66 с.

7. Новиков А.М. Методология образования. Издание второе. — М.:

«Эгвес», 2010. 488 с.

8. Розин В. М. Методология: становление и современное состояние. Учеб.

пособие. М., 2012. 414с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования по направлению подготовки 050100
Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр» (приказ
Минобрнауки РФ от 14.01.2010 N 35): Министерство образования и
науки: сайт. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7200/ (дата обращения:
11.01.2014).

10.Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации» от 29

декабря 2012 г. N 273 [Электронный ресурс]: Министерство образования
и науки: сайт. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974 (дата
обращения: 29.01.2014).

11.Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических

исследований [Электронный ресурс] : учеб. пособие для аспирантов и
магистрантов по направлению «Педагогика» / Л. А. Шипилина. - 3-е изд.,
стереотип. – М. : ФЛИНТА, 2011. - 204 с. – Режим доступа :
http://znanium.com

12.Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических

исследований : учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по
направлению «Педагогика» / Л. А. Шипилина. – 6-е изд., стереотип. –
М. : ФЛИНТА, Наука, 2013. – 208 с. 1. Брызгалова С.И. Введение в
научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и
доп. – Калининград: Изд-во КГУ. 2003. 151 с.

Дополнительная литература:

1. Гудвин, Дж.Исследование в психологии : методы и планирование / Дж.

Гудвин. - 3-е изд.. - СПб. : Питер, 2004. - 558с.

112
 2. Дорфман, Л. Я. Методологические основы эмпирической психологии : от
понимания к технологии : учеб. пособие для студ. вузов / Л. Я. Дорфман. - М. :
Смысл : Издательский центр "Академия", 2005. - 288 с.
3. Качественные и количественные методы психологических и педагогических
исследований: учебник/В.И.Загвязинский [и др.]; под ред. В.И.Загвязинского.-
М.:Академия, 2013.-240с.
4. Наследов, А. Д.Математические методы психологического исследования.
Анализ и интерпретация данных : учеб. пособие / А. Д. Наследов. - СПб. : Речь,
2004. - 392 с.
5. Осипова, С. И. Математические методы в педагогических исследованиях
[Электронный ресурс] : Учеб. пособие / С. И. Осипова, С. М. Бутакова, Т. Г.
Дулинец, Т. Б. Шаипова. - Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2012. - 264 с. – Режим
доступа : http://znanium.com
6. Психологические исследования: Вып.4 / под ред. А.Л. Журавлева; Е.А.
Сергиенко. - М. : Изд-во "Институт психологии РАН", 2009. - 256 с.

Периодическая литература:
Журналы:
1. Альма матер (Вестник высшей школы).
2. Бюллетень Министерства образования и науки РФ. Высшее и среднее
профессиональное образование.
3. Вестник Министерства образования и науки РТ.
4. Открытое образование.
5. Педагогика : Научно-теоретический журнал.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1. www.edu.ru – Федеральный портал «Российское образование».

2. http://минобрнауки.рф – сайт министерства образования и науки РФ.
3. http://www.fcpro.ru – сайт «Федеральная целевая программа развития
образования на 2011 – 2015 годы».

113
 Приложение 1

ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права (г. Казань)»

Психологический факультет
Кафедра педагогической психологии и педагогики

«УТВЕРЖДАЮ»
_____________________
_____________________
«____»__________2014 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Методология и методика психолого-педагогических исследований

по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование

114
 Профиль подготовки
Дошкольное образование

Квалификация (степень) выпускника

Бакалавр

Форма обучения
Заочная

г. Казань
2014 г.

Скоробогатова А.И., к.пед.н., доцент, кафедра педагогической психологии и

педагогики

Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО с учетом

рекомендаций ООП ВПО по направлению подготовки 050100.62
«Педагогическое образование»

Программа рассмотрена на заседании кафедры Педагогической психологии и

педагогики

Протокол заседания № __ от «___» ________ 2014 г.

Заведующий кафедрой

Скоробогатова А.И.________/к.пед.н., доц./_______________

(фамилия, имя, отчество) (ученое звание) (подпись)

115
Председатель секции психолого-педагогических дисциплин

Григорьева О.В.____________/к.биол.н., доц./________________

(фамилия, имя, отчество) (ученое звание) (подпись)

Зав. библиотекой Кутепова А.А./______________________/

(подпись) (ФИО) (подпись)

116
 СОДЕРЖАНИЕ

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА……………………………………………...4

II. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ……………… ………..8

III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ…….……….……………………19

IV. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ

УСПЕВАЕМОСТИ, ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ИТОГАМ
ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ ………………………………………………...20

V. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ…………………………………...……......23

VI. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ДИСЦИПЛИНЫ……………………………………………………………....25

117
 I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. Цели освоения дисциплины

1.1. Цель освоения дисциплины
Повышение общей и профессионально ориентированной педагогической
компетентности выпускников, необходимой для их профессионально-
личностного становления и начала цивилизованной самостоятельной жизни.
В рамках данной дисциплины рассматриваются методологические
основания психологической и педагогической наук: общее определение и разделы
методологии наук, этапы и уровни методологической деятельности учёного,
соотношение метода и методики исследования, методы психолого-
педагогического исследования.
Учебные задачи дисциплины
1. В процессе преподавания курса «Методология и методика психолого-
педагогических исследований» осуществлять подготовку специалиста,
обладающего системой знаний, ориентированных на комплексное представление
о проведении психолого-педагогического исследования;
2. формировать умение организовать психолого-педагогическое
исследование.
1.2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата
Дисциплина «Методология и методика психолого-педагогических
исследований» относится к вариативной части профессионального цикла.
Требования к уровню подготовки к освоению дисциплины:
знать
g)факторы, влияющие на поведение людей;
h)основные социальные процессы и их воздействие на развитие личности;
уметь
h)пользоваться понятийным и терминологическим аппаратом;
i) самостоятельно находить решения поставленной задачи;
владеть
2)анализом различных информационных источников;
3)приемами участия в дискуссиях;
4)навыками выступления с докладами и сообщениями, формами публичной
презентации.
Для освоения дисциплины «Методология и методика психолого-
педагогических исследований» студенты используют знания, умения, навыки,
сформированные в ходе изучения следующих дисциплин: «Психология

118
(дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста)», «Детская
практическая психология», «Психология».

1.3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения

дисциплины

В результате изучения дисциплины студент должен

Знать:
– методологические и теоретические основы экспериментальной
педагогики, их основные функции и сферы применения психолого-
педагогических знаний в различных областях жизни.
Уметь:
– взаимодействовать с детьми и подростками;
– использовать рекомендуемые методы для организации совместной и
индивидуальной деятельности детей
– оперировать социально-педагогическими понятиями и категориями;
– самостоятельно находить решения поставленной задачи;
Владеть:
– методами исследований в области педагогики и психологии;
– современными технологиями педагогической деятельности;
– умением организации психолого-педагогического исследования.

119
 КАРТА КОМПЕТЕНЦИЙ ДИСЦИПЛИНЫ
В процессе освоения данной дисциплины студент формирует и демонстрирует следующие
Общекультурные компетенции
КОМПЕТЕНЦИИ Перечень Технологии Форма Ступени уровней
ИНДЕК ФОРМУЛИРО компонентов формирования оценочног освоения компетенции
С ВКА о средства
ОК-1 владеет Знать Технология ТСп, ИДЗ, ПОРОГОВЫЙ
культурой основные традиционного НИРС, Использует основные
мышления, закономерности обучения: Зач, С. способы и приемы
способен к взаимодействия лекции, мышления для решения
обобщению, человека и общества практические и профессиональных
анализу, Уметь семинарские задач
восприятию анализировать занятия, ПОВЫШЕННЫЙ
информации, мировоззренческие, самостоятельна Умеет анализировать
постановке цели социально и я работа. мировоззренческие,
и выбору путей личностно значимые Технологии социально и личностно
её достижения философские интерактивног значимые проблемы в
проблемы о обучения: профессиональной
Владеть навыками групповая деятельности,
рефлексии, дискуссия Владеет навыками
самооценки,самоконт рефлексии,
роля самооценки,самоконтро
ля при реализации
профессиональных
задач

Профессиональные компетенции В области педагогической деятельности (ПК)

КОМПЕТЕНЦИИ* Перечень Технологии Форма Ступени уровней
ИНДЕК ФОРМУЛИРОВ компонентов формирования оценочног освоения компетенции
С КА о средства

ПК - 3 способен Знать: Технология ТСп, ИДЗ, ПОРОГОВЫЙ

применять - способы изучения традиционного Реф, Знает сущность
современные состояния, обучения: НИРС, методологии и методики
методы результатов и лекции, Зач, С. психолого-
диагностирования эффективности практические и педагогических
достижений воспитательного семинарские исследований;
обучающихся и процесса; занятия, - психологические
воспитанников, Уметь: самостоятельна основы и механизмы
осуществлять - использовать я работа. процесса воспитания,
педагогическое методы психолого- Технологии социализации и
сопровождение педагогической интерактивног формирования личности
процессов диагностики для о обучения:
120 ребенка;
социализации и решения конкретных групповая Умеет отслеживать и
профессионально исследовательских дискуссия оценивать результаты
го задач; достижений
 II. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетных единицы, 108 часа.
2.1. Трудоемкость дисциплины для студентов заочной формы обучения
ЗФ ЗФ (ИП)
Общее количество часов 108 108
Лекции 4 4
Практические занятия 6 6
Интерактивные часы 2 2
Самостоятельная работа 94 94
Форма контроля Зачет (4) Зачет (4)

2.1. Тематический план

для студентов заочной формы обучения
№ Наименование разделов и тем Лекц Пра Са- Формы Интер-
п/ ии ктич мост текущего активные
п ески рабо контроля формы
е та обучения
Форма
заня промежу
-тия точной
аттеста-
ции
1 2 3 4 5
1 Введение в методологию 1 1 22
психолого-педагогического
исследования
1. Методологические проблемы 1 11
1. психологии и педагогики.
Методологические принципы
научного психолого-
педагогического исследования.
1. Понятийный аппарат научного - 1 11
2. исследования, его содержание
и характеристик.
2 Методы психолого- 1 2 22

121
 педагогического
исследования
2. Метод научного познания: 1 11
1. сущность, содержание,
основные характеристики и их
классификация.
2. Классификация методов 1 11
2. психолого-педагогических
исследований.
3 Методика проведения 1 2 22
психолого-педагогического
исследования.
3. Замысел, структура и логика 1 11 Работа
1. проведения психолого- творческ
педагогического исследования. их
микрогру
пп
3. Интерпретация, апробация и 1 11
2. внедрение полученных
результатов исследования.
Оформление результатов
психолого-педагогического
исследования.
4 Мастерство и культура 1 1 28
исследователя
4. Научная добросовестность и 1 14
1. этика исследователя.
4. Искусство общения и культура 1 14
2. поведения исследователя.
зачет 4
ИТОГО: 4 6 94 2

Тематический план
для студентов заочной формы обучения (индивидуальный план)

№ Наименование разделов и тем Лекц Пра Са- Формы Интер-

п/п ии ктич мост текущего активные

122
 ески рабо контроля формы
е та обучения
Форма
заня промежу
-тия точной
аттеста-
ции
1 2 3 4 5
1 Введение в методологию 1 1 22
психолого-педагогического
исследования
1.1. Методологические проблемы 1 11
психологии и педагогики.
Методологические принципы
научного психолого-
педагогического исследования.
1.2. Понятийный аппарат научного - 1 11
исследования, его содержание
и характеристик.
2 Методы психолого- 1 2 22
педагогического
исследования
2.1. Метод научного познания: 1 11
сущность, содержание,
основные характеристики и их
классификация.
2.2. Классификация методов 1 11
психолого-педагогических
исследований.
3 Методика проведения 1 2 22
психолого-педагогического
исследования.
3.1. Замысел, структура и логика 1 11 Работа
проведения психолого- творческ
педагогического исследования. их
микрогру
пп
3.2. Интерпретация, апробация и 1 11
внедрение полученных

123
 результатов исследования.
Оформление результатов
психолого-педагогического
исследования.
4 Мастерство и культура 1 1 28
исследователя
4.1. Научная добросовестность и 1 14
этика исследователя.
4.2. Искусство общения и культура 1 14
поведения исследователя.
зачет 4
ИТОГО: 4 6 94 2

2.2. Содержание дисциплины

Раздел 1. Введение в методологию психолого-педагогического

исследования

Тема 1.1. Методологические проблемы психологии и педагогики.

Понятие «методология». Разделы методологии науки. Этапы и уровни
методологической деятельности учёного. Общие методологические требования к
научным теориям.
Принцип единства теории и практики. Творческий, конкретно-исторический
подход к исследуемой проблеме. Принцип объективности. Принцип
всесторонности. Комплексный подход к исследованию педагогических процессов
и явлений. Единство исторического и логического. Принцип системности.
Принцип детерминизма. Принцип единства внешних воздействий и внутренних
условий. Принцип активной деятельности личности. Принцип развития. Принцип
личностно-социально-деятельностного подхода.

Тема 1.2. Понятийный аппарат научного исследования, его содержание

и характеристика Научное исследование - особая форма процесса познания.
Специфика стихийно-эмпирического познания. Специфика научного познания.
Фундаментальные исследования. Прикладные исследования. Разработки.
Компоненты научного аппарата психолого-педагогического исследования.
Методологические категории, выступающие в качестве основных
компонентов психолого-педагогического исследования. Проблема исследования.
Тема исследования. Актуальность исследования. Объект и предмет исследования.

124
Цель и задачи исследования. Гипотеза исследования. Методологические
требования к психолого-педагогической гипотезе: логическая простота,
непротиворечивость, вероятность, широта применения, концептуальность,
научная новизна, верификация. Научная новизна, теоретическая и практическая
значимость результатов исследования. Критерии готовности результатов
психолого-педагогического исследования к использованию и внедрению.
Защищаемые положения

Раздел 2. Методы психолого-педагогического исследования

Тема 2.1. Метод научного познания: сущность, содержание, основные

характеристики и их классификация.
Понятие “научный метод” Общая характеристика методов психолого-
педагогического исследования. Взаимосвязь предмета и метода. Основные
функции метода. Общенаучные подходы и методы исследования. Философские
методы. Частнонаучные методы. Дисциплинарные методы. Методы
междисциплинарного исследования.
Общенаучные логические методы и приемы познания: анализ, синтез,
абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия,
моделирование.

Тема 2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований.

Эмпирические методы психолого-педагогического исследования.
Наблюдение. Наблюдение и его исследовательские возможности. Меры
повышения точности и надежности наблюдения. Развитие способностей к
наблюдению. Беседа. Опрос как метод получения социологической и
психологической информации. Методы опроса. Анкетирование. Интервью.
Специфика анкетирования, интервью, беседы и группового опроса. Требования к
процедуре опроса. Экспертный опрос методом полярных баллов.
Психологические тесты и их виды. Технология создания и адаптации тестовых
методик. Требования к процедуре тестирования. Психосемантические методики.
Проективные методики. Социометрический метод. Метод изучения психолого-
педагогической научной и методической литературы, архивных материалов.
Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового психолого-
педагогического опыта Метод контент-анализа. Метод эксперимента.
Характеристика экспериментальной процедуры и требования к ней.
Теоретические и сравнительно-исторические методы психолого-педагогических
исследований. Методы математической статистики в психолого-педагогических

125
исследованиях Основные понятия математической статистики средняя
арифметическая, медиана, мода, дисперсия, среднее квадратичное отклонение,
меры связи между переменными, статистическая проверка научной гипотезы.
Многомерные методы анализа данных. Статистическая обработка результатов
психолого-педагогических исследований.

Раздел 3. Методика проведения психолого-педагогического

исследования.

Тема 3.1. Замысел, структура и логика проведения психолого-

педагогического исследования.
Замысел исследования. Исследование и диагностика. Научное и
практическое исследования. Исследовательские возможности различных методов.
Этапы проведения психолого-педагогического исследования. Проблема
исследования. Объект, предмет исследования. Цель, задачи гипотеза
исследования. Требования к надежности, валидности и чувствительности
применяемых методик.
Тема 3.2. Интерпретация, апробация и внедрение полученных результатов
исследования.
Систематизация результатов. Обработка, анализ и интерпретация
результатов исследования. Апробация исследования – одно из условий его
корректности, состоятельности, истинности результатов.
Способы представления данных. Внедрение разработанных положений и
идей в педагогическую практику
Основные требования к содержанию излагаемого исследовательского
материала. Составление заключения и практических рекомендаций на основе
исследовательских данных. Организация опытно-экспериментальной и
исследовательской работы в учреждениях образования. Требования к логике и
методике изложения исследовательского материала. Основные виды изложения
результатов исследования.

Раздел 4. Мастерство и культура исследователя

Тема 4.1. Научная добросовестность и этика исследователя.

Основные профессионально-значимые качества личности исследователя.

Мастерство исследователя. Этика исследователя.

126
 Тема 4.2. Искусство общения и культура поведения исследователя.

Научная добросовестность исследователя. Оптимальный уровень

общительности исследователя.

127
 2.3 Разделы дисциплины и междисциплинарные связи с
обеспечиваемыми (последующими дисциплинами)
Основные положения дисциплины должны быть использованы в
дальнейшем при изучении следующих дисциплин бакалавриата:
1. Педагогика и психология развития личности.
2. Психолого-педагогическая коррекция.
3. Производственная практика.

1 2 3 4 5 6 7 8
Педагогика и психология развития + + + +
личности.
Психолого-педагогическая + + + + +
коррекция.
Производственная практика + + +

III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

При преподавании данной дисциплины используются технологии
традиционного обучения, реализуемая в следующих формах проведения
занятий:
1. лекции, во время которых студенты получают представления об общих
закономерностях развития социальной педагогики. К лекции студентам
необходимо готовиться – заранее прочитать соответствующие главы
учебника. Во время лекции нужно фиксировать ее ключевые положения –
вести конспектирование. Работа с конспектами – важный элемент в освоении
курса, в подготовке к экзамену. Лекции проводятся с включением
дополнительных элементов: презентации по дисциплине, мультимедиа
материалы, видео-лекции, материалы справочного характера и нормативные
документы, глоссарий, технические и программные средства обеспечения
дисциплины;
2. практические и семинарские занятия (с устным опросом и
обсуждением материалов по теме, выступлениями студентов с рефератами и
последующим обсуждением и т.д.).
3. Индивидуальные домашние задания. Индивидуальные домашние
задания студентов состоят в самостоятельном выполнении заданий
преподавателя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого
материала и его применению на практике, развитию творческих
способностей и развитию компетенций.
 129

3. Интерактивные формы проведения занятий:

Групповая дискуссия (метод группового обсуждения, позволяющий
выявить весь спектр мнений членов группы, возможные пути достижения
цели и найти общее групповое решение проблемы). В групповой дискуссии
каждый член группы получает возможность прояснить свою собственную
позицию, обнаружить многообразие подходов, обеспечить всестороннее
видение предмета.
Работа творческих микрогрупп (обучение в команде, при котором особое
внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, достигающимся
только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в
постоянном взаимодействии с другими членами этой группы при работе над
проблемной ситуацией).
Интерактивные формы проведения занятий:
Тема 3.1. Замысел, структура и логика проведения психолого-
педагогического исследования.. Работа творческих микрогрупп
«Характеристика видов психолого-педагогического эксперимента.
Характеристика экспериментальной процедуры и требования к ней. Условия
проведения психолого-педагогического эксперимента.»;

IV. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ

УСПЕВАЕМОСТИ, ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО ИТОГАМ
ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1. Контроль и оценка результатов освоения дисциплины

осуществляется преподавателем в процессе проведения практических
занятий и во время ответов студентов на экзамене.
Основными формами текущего контроля знаний являются:
– обсуждение вынесенных в планах практических занятий вопросов по
темам;
– выполнение индивидуальных домашних заданий (тематика
индивидуальных домашних заданий представлена в фонде оценочных
средств (см. приложение 1)
– письменное тестирование (тестовые задания представлены в фонде
оценочных средств (см. приложение 1).
Текущий контроль проводится в устной и письменной форме.
Промежуточный контроль осуществляется в ходе проведения зачета по
дисциплине в устной форме.

129
 130

4.2. Организация самостоятельной работы студента

Самостоятельная работа студентов является ведущей формой учебной
деятельности студента. Такое её значение определяется самим характером и
особенностями образовательного процесса. Освоение человеком любого
знания, формирование умений и навыков происходит всегда на
индивидуальном уровне.
При изучении дисциплины «Социальная педагогика» используются
следующие виды самостоятельной работы:
– Предварительное ознакомление с программой курса перед лекцией;
– Изучение вопросов практического занятия в соответствии с его темой;
– Работа с дополнительной учебной, научной и справочной литературой
по отдельным темам учебной дисциплины;
– Решение педагогических задач, предложенных преподавателем, при
подготовке к практическому занятию;
– выполнение контрольной работы;
– подготовка сообщений для выступлений на практических занятиях;
– выполнение индивидуальных домашних заданий.

4.3. Вопросы для оценки качества усвоения дисциплины

3) Методология психолого-педагогических исследований:
характеристика понятий, задачи и функции.
4) Научное исследование как особая форма познавательной
деятельности.
5) Характеристика методологических принципов психолого-
педагогических исследований.
6) Уровни методологии и их характеристика.
7) Структура психолого-педагогического исследования.
8) Характеристика элементов психолого-педагогического
исследования (проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи,
гипотеза, теоретическая и практическая значимость).
9) Источники психолого-педагогических исследований.
10) Этапы психолого-педагогического исследования и их
характеристика.
11) Пути повышения эффективности психолого-педагогических
исследований.
12) Виды психолого-педагогических исследований и их
характеристика.
13) Особенности эмпирического исследования.
14) Особенности теоретического исследования.
15) Особенности экспериментального исследования.

130
 131

16) Характеристика математических методов исследования.

17) Характеристика статистических методов исследования.
18) Психолого-педагогическая диагностика в исследованиях.
19) Организация и выполнение курсовой работы.
20) Требования к оформлению курсовой работы.
21) Организация и выполнение дипломной работы.
22) Требования к оформлению дипломной работы.
23) Основные функции исследователя.
24) Профессионально-значимые и личностные качества
исследователя.
25) Научная добросовестность и этика исследователя.
26) Культура общения и поведения исследователя.
27) Беседа как метод психолого-педагогического исследования и
требования к ней.
28) Наблюдение, виды наблюдения.
29) Эксперимент и его виды.
30) Тестирование. Понятие надежности и валидности теста.
31) Анкетирование. Требования к составлению анкет.
32) Анализ продуктов деятельности как метод психолого-
педагогического исследования.

V. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Основная литература:
1. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических
исследований: учеб. пособие/Н.М.Борытко, А.В.Моложавенко,
И.А.Соловцова; под ред. Н.М.Борытко.-2-е изд., стер.-М.:Академия, 2009.-
320с.
2. Бреслав, Г.М.Основы психологического исследования: учеб. пособие
для студ. учреждений высш. проф. образования / Г.М. Бреслав. - М. : Смысл :
Издательский центр "Академия", 2010. - 496с.
3. Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических
исследований [Электронный ресурс] : учеб. пособие для аспирантов и
магистрантов по направлению «Педагогика» / Л. А. Шипилина. - 3-е изд.,
стереотип. – М. : ФЛИНТА, 2011. - 204 с. – Режим доступа :
http://znanium.com
4. Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических
исследований : учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по

131
 132

направлению «Педагогика» / Л. А. Шипилина. – 6-е изд., стереотип. – М. :

ФЛИНТА, Наука, 2013. – 208 с.
Дополнительная литература:
1. Гудвин, Дж.Исследование в психологии : методы и планирование / Дж.
Гудвин. - 3-е изд.. - СПб. : Питер, 2004. - 558с.
2. Дорфман, Л. Я. Методологические основы эмпирической психологии : от
понимания к технологии : учеб. пособие для студ. вузов / Л. Я. Дорфман. - М.
: Смысл : Издательский центр "Академия", 2005. - 288 с.
3. Качественные и количественные методы психологических и
педагогических исследований: учебник/В.И.Загвязинский [и др.]; под ред.
В.И.Загвязинского.-М.:Академия, 2013.-240с.
4. Наследов, А. Д.Математические методы психологического исследования.
Анализ и интерпретация данных : учеб. пособие / А. Д. Наследов. - СПб. :
Речь, 2004. - 392 с.
5. Осипова, С. И. Математические методы в педагогических исследованиях
[Электронный ресурс] : Учеб. пособие / С. И. Осипова, С. М. Бутакова, Т. Г.
Дулинец, Т. Б. Шаипова. - Красноярск : Сиб. федер. ун-т, 2012. - 264 с. –
Режим доступа : http://znanium.com
6. Психологические исследования: Вып.4 / под ред. А.Л. Журавлева; Е.А.
Сергиенко. - М. : Изд-во "Институт психологии РАН", 2009. - 256 с.

Периодическая литература:
Журналы:
1. Альма матер (Вестник высшей школы).
2. Бюллетень Министерства образования и науки РФ. Высшее и среднее
профессиональное образование.
3. Вестник Министерства образования и науки РТ.
4. Открытое образование.
5. Педагогика : Научно-теоретический журнал.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1. www.edu.ru – Федеральный портал «Российское образование».

2. http://минобрнауки.рф – сайт министерства образования и науки РФ.
3. http://www.fcpro.ru – сайт «Федеральная целевая программа развития
образования на 2011 – 2015 годы».

132
 133

VI. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ДИСЦИПЛИНЫ

Аудитория, снабженная мультимедиа-аппаратурой для проведения

лекций с использование презентационного материала, интерактивных
практических занятий, презентационные материалы. Лаборатория психолого-
педагогического практикума.

133
 134

Приложение 2

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

В работе по оформлению материалов магистерского исследования

следует придерживаться общих правил:
- название и содержание глав, а также параграфов должно соответствовать
теме исследования;
- содержание глав должно исчерпывать тему, а содержание параграфов –
главу в целом;
- избегать наукообразности, не злоупотреблять специальной
терминологией, не «играть» в эрудицию;
- стиль изложения должен сочетать в себе научную строгость и
деловитость, доступность и выразительность;
- соблюдать авторскую скромность, учесть и отметить все то, что открыто
предшественниками в разработке изучаемой проблемы, честно и объективно
оценить свой вклад в науку.

1. Требования к оформлению текста

При оформлении текстовых документов рекомендуется соблюдать

формы, установленные соответствующими стандартами Единой системы
конструкторской документации (ЕСКД).
Общий объем магистерской диссертации составляет не менее 80 страниц.
Приложения не входят в общий объем работы.
К оформлению текста работы применяют особые требования.
Форма научного текста – это совокупность следующих его аспектов:
композиция (построение текста, объединяющее все его элементы в единое
целое); рубрикация (деление текста на структурные единицы: части, разделы,
главы, параграфы); логика (соответствие рассуждений, выводов и
определений автора нормам логически правильного мышления); язык и стиль
(соответствие правилам, нормам научного стиля, адекватность употребления
терминологии); графическое оформление (качество таблиц, иллюстраций и т.
п.).
Работа начинается с титульного листа (Приложение 1). Все страницы
нумеруются, начиная с титульного листа, на котором цифра «1» не ставится.
Каждый новый раздел (введение, главы, параграфы, заключение, список
литературы) начинается с новой страницы. В оглавлении (содержании)
указывается только первая страница главы или параграфа (Приложение 2).
Текст набирается на компьютере, печатается на одной стороне бумаги
формата А4 (210х297), размер шрифта 14, Times New Roman, обычный;
междустрочный интервал – 1,5. Страницы диссертации должны иметь

134
 135

следующие поля: левое — 25 мм, правое — 10 мм, верхнее — 20 мм, нижнее

— 20 мм. Абзацный отступ должен быть одинаковым по всему тексту и равен
пяти знакам. Диссертация должна иметь твердый переплет.
Все страницы диссертации, включая иллюстрации и приложения,
нумеруются арабскими цифрами на середине верхнего поля страницы
(приблизительно 10мм над текстом) по порядку без пропусков и повторений.
Первой страницей считается титульный лист, на котором нумерация страниц
не ставится, на следующей странице ставится цифра «2» и т. д.
Главы обычно являются основной рубрикой научной работы. Каждая
глава начинается с новой страницы. Они нумеруются насквозь по всей работе
арабскими цифрами. После номера главы ставится точка, далее следует
выраженное словами заглавие. Заголовки располагают посередине страницы
без точки на конце. Подчеркивание заголовков и переносы слов не
допускается. Заголовки отделяют от текста сверху и снизу тремя
интервалами. Заголовки глав печатают прописными буквами, а заголовки
параграфов – строчными (кроме первой буквы – прописной).
Параграфы следует нумеровать арабскими цифрами в пределах каждой
главы. Номер параграфа должен состоять из номера главы и номера
собственно параграфа, разделенных точкой. В конце номера параграфа также
ставят точку, например: 2.3. (третий параграф второй главы).
Библиографические ссылки на источники оформляют в соответствии с
требованиями ГОСТ Р 7.0.5.
Сноски запрещены. Ссылки должны быть оформлены в виде квадратных
скобок с отсылкой к списку литературы.
Отсылку приводят в квадратных скобках в строку с текстом диссертации.
Например:
- в тексте: данные этого исследования приведены в работе Смирнова А. А.
[54];
- в затекстовой ссылке: 54. Смирнов А. А. Маркетинговые исследования. М.:
Мысль, 2000. 220 с.
Если ссылку приводят на конкретный фрагмент текста, в отсылке указывают
порядковый номер и страницы, на которые ссылается автор: в тексте: [10, с.
96].
Варианты ссылок: [10, С. 67–68], [Там же: 69].
Приложения приводятся в конце научной работы после списка
использованной литературы. Материалы в приложении не анализируются и
авторским текстом не сопровождаются. Каждое приложение начинается с
новой страницы, имеет свой тематический заголовок и располагается в
порядке появления ссылок на них в тексте с соответствующей нумерацией. В
правом верхнем углу прописными буквами печатают слово
«ПРИЛОЖЕНИЕ» и указание его порядкового номера без обозначения №,
например: «ПРИЛОЖЕНИЕ 1», а в тексте делают ссылку без знака №,
например, (Приложение 2). Приложения должны иметь общую с остальной
частью документа сквозную нумерацию страниц. Все приложения должны

135
 136

быть перечислены в содержании (оглавлении) работы с указанием их

номеров, заголовков и страниц.
При составлении текста в научном стиле не принято использовать
эмоционально-оценочную лексику, а также вести изложение от первого лица
(«я», «мною»). Желательно употреблять предложения неопределенно-личные
(«считают, что…»), безличные («известно, что…»), определенно-личные
(«рассмотрим проблему…») и т.п.
В соответствии с ЕСТД в тексте не допускается:
- применять обороты разговорной речи, техницизмы, профессионализмы;
- применять для одного и того же понятия различные научно-технические
термины, близкие по смыслу (синонимы), а также иностранные слова и
термины при наличии равнозначных слов и терминов в русском языке;
- применять произвольные словообразования;
- применять сокращения слов, кроме установленных правилами русской
орфографии, соответствующими государственными стандартами;
- сокращать обозначения единиц физических величин, если они
употребляются без цифр, за исключением единиц физических величин в
головках и боковиках таблиц, и в расшифровках буквенных обозначений,
входящих в формулы и рисунки.
В конце магистерской работы размещается бланк допуска, в котором
указывается подпись магистранта, подпись секретаря государственной
аттестационной комиссии и фамилия рецензента (Приложение 3).
Готовая выпускная квалификационная работа переплетается или
брошюруется.

2. Требования к оформлению экстралингвистических средств

научного текста

Экстралингвистические средства научного текста (от лат. extra – сверх,

вне и lingua – язык) – неязыковые средства, способы представления
содержания: формулы, графики, иллюстрации, схемы, таблицы, диаграммы и
т. п., а также подчеркивания, шрифтовые выделения и т. д.
Таблицы. Цифровой материал, когда его много или когда имеется
необходимость в сопоставлении и выводе определенных закономерностей,
оформляют в работе в виде таблиц. Все таблицы, если их несколько,
нумеруются арабскими цифрами в пределах всего текста. Небольшие
таблицы печатаются внутри текста, большие – на отдельных листах (в этом
случае они входят в общую нумерацию страниц). В тексте работы на все
таблицы должны быть даны ссылки. Ссылка и таблица должны быть
размещены на одном листе или в непосредственной близости в таком
порядке: сначала приводится ссылка, потом следует таблица.
Над правым верхним углом таблицы помещают надпись «Таблица…» с
указанием порядкового номера (например, «Таблица 1») без значка № перед
цифрой и точки после нее (Приложение 4). Если в тексте работы всего одна
таблица, то номер ей не присваивается и слово «таблица» не пишут.
136
 137

Допускается нумеровать таблицы в пределах раздела. В этом случае ее

номер состоит из номера раздела и порядкового номера таблицы,
разделенных точкой. Например - Таблица 1.1.
Таблица обычно содержит следующие элементы:
1. Порядковый номер таблицы (без знака «№»).
2. Название таблицы.
3. Заголовочная часть, расположенная в верхней части (так называемая
головка).
4. Основная часть (боковик слева и прографка: вертикальные графы, колонки,
столбцы и горизонтальные строки, ряды).
Заголовок отражает ее содержание, располагается посередине страницы и
пишется с прописной буквы без точки на конце. Заголовки столбцов и строк в
таблице пишутся полностью, за исключением общепринятых сокращений.
Все классы цифр в графе находятся строго один над другим. Если
цифровые данные в какой-то строке графы отсутствуют, вместо них ставится
прочерк.
Иллюстрации могут быть представлены в виде схем, диаграмм, графиков
и т.п. Иллюстрировать работу необходимо исходя из определенного общего
замысла, по тщательно продуманному плану, который помогает избавиться от
случайных иллюстраций и предупредить неоправданные пропуски
иллюстраций к важным вопросам.
Все иллюстрации обозначаются термином «рисунок». Все рисунки в
тексте помещаются там, где они упоминаются впервые. Для рисунков
используется сплошная нумерация арабскими цифрами, причем отдельно от
нумерации таблиц. Номер указывается в центре под рисунком: Рис. 3. Слово
«Рис.» помещается под иллюстративным изображением, затем оформляется
порядковый номер рисунка (знак «№» и кавычки не ставятся; после цифры,
обозначающей номер рисунка, точка не ставится). Допускается нумеровать
иллюстрации в пределах раздела. В этом случае номер иллюстрации состоит
из номера раздела и порядкового номера иллюстрации, разделенных точкой.
Например - Рисунок 1.1.
Если иллюстрации или таблицы взяты у других авторов, следует указать
у кого. Данное указание приводится в скобках после названия таблицы или
иллюстрации.
Диаграммы составляют для наглядного изображения и анализа массовых
данных. В соответствии с формой построения различают диаграммы и
гистограммы:
- плоские;
- линейные;
- объемные.
Графики используются как для анализа, так и для повышения
наглядности иллюстрируемого материала. Кроме геометрического образа,
график должен содержать ряд вспомогательных элементов: общий заголовок
графика; словесные пояснения условных знаков и смысла отдельных
элементов графического образа; оси координат, шкалу с масштабами и
137
 138

числовые сетки. Оси абсцисс и ординат графика вычерчиваются сплошными

линиями; на концах координатных осей стрелок не ставят. В некоторых
случаях графики снабжаются координатной сеткой.
На графике следует писать только принятые в тексте условные буквенные
обозначения. Надписи, относящиеся к кривым и точкам, оставляют только в
тех случаях, когда их немного, и они являются краткими. Многословные
надписи заменяются цифрами, а расшифровку приводят в подрисуночной
подписи. Если надпись нельзя заменить обозначениями, то их пишут
посередине оси снизу вверх (Приложение 5).
Схемы – иллюстративное графическое средство изложения содержания
исследования, представляющее собой плоскостные фигуры (многоугольники,
прямоугольники, круги) с надписями и линиями связи. Это приближенный
наглядный образ чего бы то ни было, структурная характеристика состояния
чего-либо. Схемы - всегда соотношение частей в каком-либо целом объекте.
Схемы, подобно другим иллюстративным материалам, за исключением
таблиц, подписываются как рисунки, и имеют единую нумерацию со всеми
другими рисунками. Помещаются они, как правило, под текстом,
объясняющим схему. Ссылка на них обязательна. Если схема большая, ее
можно поместить в приложении. Требования к схемам: удобочитаемость,
красочность, логичность.

3. Требования к оформлению списка литературы

При работе с письменными источниками информации необходимо

грамотно осуществлять их библиографическое описание.
Библиографическое описание – описание книги, статьи и т. д. в соответствии с
Государственным стандартом (ГОСТ Р от 7.0.5 – 2008).
Библиографический список в выпускной квалификационной работе имеет
обычно стандартное название. Существуют четыре его варианта: Литература.
Список литературы. Список использованной литературы. Список
использованной литературы и источников. Рекомендуем: Список литературы.
Наиболее простым и распространенным в выпускных квалификационных
работах (в том числе и магистерских диссертациях) является алфавитный
список (все описания располагаются в алфавите заголовков описания, т.е.
фамилий авторов и/или заглавий).
Приведем примеры библиографического описания различных
источников.
1. Книга, написанная одним автором.
Герман М.Ю. Модернизм: искусство первой половины XX века. СПб.: Азбука-
классика. 2003.480 с.
2. Книга, написанная двумя или тремя авторами.
Граник Г.Г. Как учить школьников работать с учебником/Г.Г.Граник,
С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. М.: Знание. 1987. 80 с.
3. Книга, написанная четырьмя и более авторами, а также, если авторы
не указаны.
138
 139

Изучение и преподавание истории в Казанском университете /В.В.Астафьев [и

др.]. Казань: Изд-во Казан. Ун-та. 2003. 180 с.
4. Описание журнальной статьи.
Ефимова Т.Н.. Кусакин А.В. Охрана и рациональное использование болот в
Республике Марий Эл //Проблемы региональной экологии. 2007. № 1. С. 60—
86.
5.Сборники научных трудов.
Содержание и технологии образования взрослых: проблема опережающего
образования: сб. науч. тр. /Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования:
под ред. А.Е. Марона. М.: ИОВ. 2007. 118 с.
6. Диссертационная работа.
Фенухин В.И. Этнополитические конфликты в современной России: на
примере Северо-Кавказского региона: дис. ... канд. полит. наук. М., 2002. 150
с.
7. Ссылки на Интернет- ресурсы.
Информацию о протоколе доступа к сетевому ресурсу (ftp, http и т. п.) и его
электронный адрес приводят в формате унифицированного указателя ресурса.
После электронного адреса в круглых скобках приводят сведения о дате
обращения к электронному сетевому ресурсу: после слов «дата обращения»
указывают число, месяц и год:
Логинова Л.Г. Сущность результата дополнительного образования детей //
Образование: исследовано в мире: междунар. науч. пед. Интернет-журн.
21.10.12. URL: http://www.oim.ru/feader.asp?nomer= 366 (дата обращения:
17.04.13).

139