See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/283327026

Racionalidad de la Acción de la Evaluación

Research · October 1995

DOI: 10.13140/RG.2.1.2403.0161

CITATIONS READS

4 445

1 author:

Luis Francisco Ochoa Rojas

ASOCIACIÓN COLOMBIANA PARA EL AVANCE DE LA CIENCIA-ACAC
41 PUBLICATIONS   26 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Evaluación de desempeño instructores Centro de Diseño y Metrología -SENA- Bogotá-Colombia View project

SIGNIFICADO E INTENCIONALIDAD DE LA FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LAS INVESTIGACIONES EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN: 2000- A LA FECHA View
project

All content following this page was uploaded by Luis Francisco Ochoa Rojas on 30 October 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN DE

LA EVALUACIÓN

Un análisis crítico de la evaluación educativa desde la Teoría

de la Acción Comunicativa de Habermas

LUIS FRANCISCO OCHOA ROJAS

NOHORA CECILIA FRANCO GARZÓN

1995

BOGOTÁ-COLOMBIA
 2

INTRODUCCION

En Colombia, al igual que en otros países del mundo, la evaluación y

particularmente las prácticas evaluativas han influído en el desarrollo interno de

diversas orgnizaciones y sistemas, dentro de los cuales el sistema educativo

también forma parte. Es así como se llevan a cabo acciones evaluativas de los

alumnos, de los docentes, de los programas educativos y de las instituciones; sin

embargo estas acciones evaluativas se ejecutan generalmente desconociendo los

métodos y las técnicas de los diferentes enfoques teórico-metodológicos de

evaluación, así como sus fundamentos teóricos. Esto conlleva a que las acciones

evaluativas no posean una justificación racional susceptible de crítica.

A partir de lo anterior, se devela la importancia y la necesidad de revisar

críticamente algunos de los enfoques evaluativos que de una y otra forma han

llegado a la educación colombiana en los últimos años, el satisfacer dicha

necesidad es el propósito primordial de este trabajo.

Es así como se pretende desarrollar desde una teoría de la modernidad, como lo es

la “Teoría de la Acción Comunicativa” (T.A.C.) de Jurgen Habermas, un análisis

Crítico de la Racionalidad de la Acción de la Evaluación que subyace en tres textos

de los enfoques teórico-metodológicos de la evaluación educativa que han sido

 3

representativos y reconocidos tanto a nivel nacional como internacional, tales como:

“¿Cómo evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje?” de Ralp Tyler; “La

evaluación orientada hacia el Perfeccionamiento” de Daniel Stufflebeam y “La

Investigación Participativa en la Evaluación Institucional” de María Teresa

Buitrago.

La Racionalidad de la Acción de la Evaluación se entiende aquí como la manera en

que los individuos hacen uso del conocimiento, en su relación con los mundos

objetivo, social y subjetivo del ambiente educativo, en la acción que permite

determinar el valor o el mérito de un objeto, proceso, sujeto, grupo, institución o

sistemas educativos.

Como consecuencia de lo anterior se busca determinar los tipos de Racionalidad de

la Acción de la Evaluación (Capítulo III), ya sea instrumental, estratégica o

comunicativa, que más predomina en cada uno de los textos evaluativos; esto a

partir del análisis de Pragmática Formal del lenguaje que Habermas propone. Al

mismo tiempo se pretende develar el sentido y el papel que desempeña la evaluación

educativa en el lenguaje textual de los enfoques evaluativos objeto de estudio, así

como las posibles consecuencias que de ellos, se derivan para las prácticas

evaluativas.
 4

Este trabajo va dirigido principalmente a sociologos, filósofos de la educación,

evaluadores profesionales y a docentes interesados en fundamentar su acción

evaluativa.

De otra parte, se puede decir que el trabajo se aborda desde una metodología

inspirada en la teoría misma propuesta por Habermas (T.A.C.), a la cual se le ha

llamado hermenéutica-crítica.

Para poder sustentar este método se hace necesario abordar la problemática de la

comprensión (Verstehen) y la explicación (Erklaren) en las ciencias sociales para

llegar a enfatizar en la “comprensión” al interior de la crítica-hermenéutica de

Habermas en el análisis del uso del lenguaje, crítica que se realiza empleando como

instrumentos hermenéuticos los conceptos que componen la Pragmática Formal del

lenguaje y que Habermas llama “Tipos Puros de Interacciones Mediadas

Linguísticamente”, los cuales son los que en últimas permiten develar la

Racionalidad de la Acción, a partir de las conexiones entre lenguaje, acción y

racionalidad, por medio de la comparación analítica de los lenguajes de los textos

con los conceptos de la Pragmática Formal del Lenguaje (Capítulos III y IV).

Cabe anotar que el estudio presenta algunas limitaciones que se refieren a una no

siempre fácil comprensión de sus contenidos. Por ello es necesario señalar que

aunque se ha hecho un gran esfuerzo por presentar los planteamientos de Habermas

 5

de la manera más sencilla posible, la lectura de tales componentes teóricos requiere

la máxima atención, además de un conocimiento general de la obra de Habermas

desde sus primeros escritos. Por supuesto también se requiere un conocimiento

sobre los problemas teóricos y prácticos de la evaluación educativa. El desarrollo

de los temas tratados se encadenan uno con otro de manera reconstructiva y

progresiva, lo cual implica que para comprender los contenidos de cada capítulo, se

requiere el conocimiento de los precedentes. Lo anterior permite considerar que

este estudio está dirigido principalmente a especialistas en los temas tratados.

El estudio que aquí se presenta aporta al desarrollo educativo varios elementos así:

a) en lo teórico contribuye desde una mirada crítica contemporánea y

transdisciplinar, a la discusión conceptual sobre la naturaleza de la acción

evaluativa en la práctica docente e institucional; b) en lo teórico-metodológico

prueba una vía de investigación de la Pragmática Formal del Lenguaje en conexión

con la pragmática empírica del mismo, en lo evaluativo, para allanar un camino

procedimental que abra posibilidades para otros estudios relacionados con las

distintas acciones educativas donde el uso del lenguaje sea susceptible de estudiar

con la lente de la Acción Comunicativa; c) muestra la relación entre el uso del

lenguaje textual sobre evaluación con la Racionalidad de la Acción implícita o

explícita en éste; d) prospecta en general los posibles problemas que pueden

presentar las teorías de la evaluación objeto de estudio con respecto a las prácticas

que de ella se derivan desde la perspectiva de la Racionalidad de la Acción de la

 6

Evaluación; e) presenta ante el mundo académico la categoría Racionalidad de la

Acción de la Evaluación como elemento de análisis y comprensión teórica de la

evaluación; y f) muestra que a través de un estudio de Pragmática Formal del

Lenguaje, se puede interpretar el sentido que tienen y el papel que desempeñan los

enfoques de evaluación en la práctica educativa contemporánea.

De otra parte, se ha incluído en el anexo un texto que contiene una reflexión crítica

sobre el pensamiento de Habermas, con el fin de ayudar a contextualizar a los

lectores dentro del inmenso y complejo mundo teórico de las ideas habermasianas.

Santafé de Bogotá, Junio de 1996

Nohora Cecilia Franco

Luis Francisco Ochoa

 7

CAPITULO I

ESTUDIOS SOBRE LA EVALUACION EDUCATIVA

1.1 Estudios Teóricos previos sobre la Evaluación

Se han realizado muchos estudios teóricos (de contextualización) de la Evaluación

Educativa. Dentro de esta categoría se recopilan las concepciones que a través del

tiempo se le han dado al término “Evaluación”, observándose diversidad de

posturas que van desde el pragmatismo, donde lo importante es la toma de decisiones

a partir de la confrontación de logros, hasta el conductismo, donde se liga el

aprendizaje con el logro de objetivos. Para considerar finalmente, habiendo pasado

por una gran diversidad de posturas, que la concepción de Evaluación se encuentra

inmersa dentro de la dinámica histórica, social, política y económica que expone una

manera de pensar, ver y sentir que sobrepasa el espacio de las instituciones

educativas.

En general la información compendiada en su mayoría procede de la tradición

norteamericana, destacándose algunos autores como Tyler, Cronbach, Scriven,

Stake, Bloom, Popham, Suchman, Guba, Weiss entre otros.

 8

Stufflebeam, Kellagham, Alvarez y Cañón (1982) presentan algunos elementos que

favorecen el estudio de tendencias contemporáneas acerca de la Evaluación

Educativa, así como el análisis del significado de estudios realizados para evaluar

los resultados de la escuela. También presentan pautas para obtener información

suficiente que permitan realizar estudios evaluativos, donde se prevean las

posibilidades y limitaciones de estos.

Todos los autores citados anteriormente no comparten la misma concepción

evaluativa debido a que estas han aparecido en momentos históricos distintos, como

tampoco el desarrollo teórico y metodológico de la Evaluación. Nilo (1973) al

respecto expone diversas concepciones de Evaluación dentro de una perspectiva

histórica, tales como la evaluación de juicio de expertos, como medición, como

comprobación de la congruencia entre resultados y objetivos y la evaluación en

términos cibernéticos.

Correa Vélez (1984) brinda la posibilidad de que docentes y directivos a través del

autoaprendizaje lleguen a comprender y a manejar la evaluación dentro de la nueva

programación curricular, permitiendo que cada uno adquiera y elabore sus propios

conceptos acerca de la evaluación del aprendizaje.

 9

A partir de la periodización de la Evaluación descrita por Stufflebeam (1987) se

puede decir que aunque Tyler, reconoce esfuerzos pre-tylerianos gracias a los cuales

se debe la aparición de test estandarizados, es precisamente con él con quien se

inicia una producción sistemática sobre Evaluación, caracterizándola por la

posibilidad que esta tiene de establecer si los objetivos fijados previamente, se

logran o no sobre la totalidad de objetivos curriculares y no únicamente en sentido

individual con respecto al rendimiento estudiantil; en este sentido se pueden

apreciar los trabajos realizados en Colombia por Correa (1984) sobre evaluación

del aprendizaje, Forero (sin fecha) sobre evaluación del rendimiento académico,

Rendón (1985) sobre administración curricular, Díaz (1983) sobre la evaluación

formativa del proceso enseñanza-aprendizaje, Liceo Español Pérez Galdós (1987)

sobre evaluación formativa por objetivos y Pérez (1987) sobre las pruebas objetivas

y su impacto en el aprendizaje.

Continúa Stufflebeam diciendo que la gran depresión vivida durante los años treinta

llevó a un estancamiento no solo del componente económico, sino también de otras

actividades, entre las cuales se encontraba la educación, lo cual permitió que la

propuesta de Tyler fuera muy bien recibida, entre otras cosas porque dicha

propuesta abarataba los costos, ya que no precisaba de comparaciones entre grupos

control con grupos experimentales.

 10

Posteriormente a los años de depresión se percibió una gran prosperidad,

manifestándose también en la expansión educativa, lo cual sin embargo no propició

un avance en la conceptualización sobre evaluación, como tampoco en su aspecto

técnico, a pesar del adelanto en instrumentos y estrategias de accesible adaptación a

ésta.

La Evaluación adquiere importancia hacia la década de los años sesenta cuando se

brinda recursos a aquellos programas que demuestran un adelanto victorioso.

Habida cuenta del desarrollo de las concepciones de evaluación, los modelos, las

teorías, los métodos y los programas de formación de evaluadores se habla de

convertir la Evaluación en una industria y en una profesión. Durante este período

sobresalen Cronbach , Scriven y Stufflebeam.

Cronbach recalca la relevancia que tiene la toma de decisiones dentro del proceso

de desarrollo curricular, con respecto a lo cual se encuentran los trabajos

realizados en Colombia por Briones (1975) sobre metodología de la investigación

evaluativa, Torres Zambrano (1984) sobre evaluación de impacto y en 1985 sobre

investigación evaluativa como alternativa para la evaluación de programas; cabe

anotar además que es a Cronbach a quien se debe la distinción entre evaluación

formativa y sumativa. Scriven por su parte propone un modelo de evaluación libre

de objetivos indicando con ello que la existencia de objetivos propuestos y deseados,

 11

no concuerda con aquellos que se alcanzan en la ejecución de un proyecto y al mismo

tiempo oculta los sucesos reales, de esta forma Scriven contradice los planteamientos

de Tyler. Con respecto a Stufflebeam, éste desarrolla un modelo de evaluación en

donde es planteada como la forma de conseguir información para la toma de

decisiones.

A partir de 1973 comienza un período de profesionalismo de la Evaluación, según

Stufflebeam, por el surgimiento de organizaciones dedicadas únicamente a la

Evaluación; por la aparición de publicaciones diversas como ensayos, artículos,

libros y monografías; por la aparición de centros de investigación en evaluación;

por el desarrollo de cursos universitarios acerca de la metodología para abordarla;

y por la aparición de normas o estándares evaluativos. En Colombia dicha

profesionalización se manifestó en el establecimiento de programas que brindan

títulos en Evaluación, como el presentado por Chavarría y otros (1987) sobre

investigación evaluativa del programa de renovación curricular en el departamento

de Antioquia; otros trabajos que evidencian dicha profesionalización son los

realizados por González (1984) sobre evaluación institucional, Torres (sin fecha)

acerca de la comprensión de la evaluación del aprendizaje, Ortiz (1986 a) sobre la

dimensión horizontal y vertical de la evaluación y (1986 b) sobre la investigación

aplicada a la autoevaluación institucional, Ortiz (1984) sobre modalidades de

evaluación y Chaves (1984) sobre evaluación de eficiencia.

 12

Cabe anotar que el desarrollo que se percibe no es homogéneo, sino que se

encuentra influenciado por la decadencia de los métodos de los enfoques

cuantitativos frente al auge de las corrientes cualitativas y participativas, que se

convierten especialmente importantes en América Latina y en los países

tercermundistas, como se aprecia en las ponencias presentadas por González (1984)

sobre investigación participativa, Duncan (1985) sobre el paradigma cualitativo y la

investigación evaluativa, Buitrago (1987) en Colombia, Richards (1982) y Walker

(1982) en Chile sobre evaluación participativa, los planteamientos de Smanhoto y

otros en Brasil para la evaluación participativa de programas, la descripción de

Easton de una evaluación participativa en una cooperativa campesina en Malí, etc.,

estudios que se comentarán más adelante.

Es tal la fuerza de los desarrollos realizados al interior del paradigma cualitativo,

que llegan a la Evaluación modificando las concepciones de quienes con

anterioridad habían impulsado modelos de tipo cuantitativista.

Stufflebeam plantea que dentro de la Evalución, los participantes conforman una de

las tres dimensiones de la red de decisiones. Stake desarrolló su trabajo

centrándose en la “Evaluación Sensitiva” enfocada en tener en cuenta las ideas y

preocupaciones de la comunidad participante. De otra parte la aparición de la

“Evaluación Iluminativa” sobresale como estrategia de investigación en donde el

 13

evaluador forma parte del programa evaluado con el fin de tener la oportunidad de

conocerlo y descifrarlo a partir de la propia vivencia.

Se puede considerar entonces, el hecho de que no existe una respuesta única frente a

una pregunta evaluativa; como tampoco un método, o un modelo, ni una sola

verdad; sino que se encuentran múltiples y diversas respuestas ante los

cuestionamientos evaluativos, habida cuenta de los distintos intereses existentes.

En la actualidad la polémica continúa y Colombia no se encuentra alejada de dichas

discusiones, tal y como lo demuestran los trabajos sobre evaluación, educación y

cultura de Torres (1989), los conceptos básicos sobre evaluación de Torres (sin

fecha) y la evaluación en la educación y en ética de Torres, Isaza y Páez (1990), en

donde se destaca la importancia e influencia del contexto socio-cultural en el

desarrollo del proceso evaluativo.

En Colombia es posible indicar algunas características a manera de hipótesis acerca

de lo evaluativo, a pesar de que el rastreo documental no es tan exhaustivo.

Inicialmente el enfoque evaluativo basado en objetivos ha logrado un alto nivel de

aceptación, tal como lo demuestran los estudios realizados por Correa (1984) sobre

evaluación del aprendizaje, Díaz (1983) sobre evaluación formativa del proceso

enseñanza-aprendizaje y Forero (sin fecha) sobre evaluación del rendimiento

 14

académico. Otro de los enfoques con gran aprobación es aquel que hace uso de la

experimentación para comprobar los beneficios de un determinado programa. Estos

dos modelos metodológicos se incorporan al currículo en el apogeo de la Tecnología

Educativa, la cual, se introduce en los programas escolares con el fin de verificar los

aprendizajes y conductas de los educandos, mediante el logro de objetivos diseñados

con anterioridad.

En otro sentido, también sobresalen las investigaciones evaluativas sobre programas

como: la investigación aplicada a la autoevaluación institucional de Ortiz y Avila

(1986) y el estudio sobre la capacitación en el empleo en Colombia, en términos de

evaluación de impacto económico, de Chaves (1984), estudios que pretenden

determinar el valor de los programas y recopilar información para poder tomar

decisiones que conlleven a la reorientación, supresión o generalización de los

mismos.

Es a partir de la concepción de la Evaluación, como proceso de obtención de la

información para la toma de decisiones, que surge el experto en evaluación

profesional, quien frecuentemente es un agente externo al programa que va a ser

valorado para determinar el nivel de éxito o logro alcanzado.

 15

Dentro de la evaluación de los programas de desarrollo social y en los proyectos de

investigación propuestos desde las tendencias sociológicas, antropológicas,

históricas y psicoanalíticas, comienzan a estar presentes investigaciones de tipo

participativo y cualitativo.

Ahora bien, en los “Cuadernos del Seminario” RAE No. 12 del Centro de

Investigaciones de la Universidad Pedagógica CIUP, se señala: “...la frecuente

presencia de autores como Díaz Barriga y Menin y Sanjurjo, en los trabajos

realizados por el equipo interinstitucional MEN-UPN-DIE-CEP y a lo largo de la

reflexión que se suscita a partir de la promulgación de la norma de promoción

Automática. Estos autores al tiempo que ubican el surgimiento de la evaluación en el

momento y espacio de la industrialización norteamericana y la asocian entonces a

las teorías que a partir de allí se desarrollan, al tiempo que eso sucede -decíamos-

hacen una crítica a esa concepción de evaluación y a las prácticas evaluativas que

siguen ese enfoque, demandado para América Latina una propuesta que tenga en

cuenta su especificidad regional”. (p.p. 16-17). Lo anterior es un reforzamiento de

las posiciones cualitativistas, las cuales parecen ser las que de manera esperanzada

pueden dar una salida autónoma y propia a varios de los problemas de la evaluación

educativa latinoamericana.
 16

Habida cuenta que la búsqueda de opciones evaluativas eficientes conlleva a

contradicciones, conflictos y compromisos de forma implícita, hace que la evaluación

generalmente se encuentre asociada con el poder; lo que se devela en los trabajos

presentados por Nieves (1989) sobre la evaluación escolar, Sacaray y otros (1987)

sobre la evaluación del alumno, Liceo Español Pérez Galdós (1987) sobre la

evaluación formativa por objetivos y en una publicación realizada por el ICFES, en

la cual, se plantea la autoevaluación académica escolar en relación con los

resultados de los exámenes de estado (1981).

A partir de la publicación del Decreto 1469 sobre Promoción Automática, comienza

a darse la reflexión acerca de la evaluación escolar que conlleva a la exigencia de

estudios de tipo cuantitativo y cualitativo que permiten determinar el estado actual

de la evaluación, tal como lo exponen los trabajos sobre evaluación escolar de

González (1982), Segura (1989), Pérez (1987), Lara (1987) y Chavarría y otros

(1987). Estos trabajos se han estimulado a partir de la construcción de un Sistema

Nacional de Evaluación iniciado por el Ministerio de Educación Nacional.

Es de considerar, además, la atención que se ha brindado a las áreas del saber y su

relación con la evaluación mediante la realización de Estados del Arte, que incluyen

no sólo la documentación sobre evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la

lecto-escritura y la matemática, sino además las prácticas evaluativas del docente

en estas áreas. Es el Ministerio de Educación Nacional, quien, con la colaboración

 17

de equipos interinstitucionales vinculados dentro del proceso de desarrollo de un

Sistema Nacional de Evaluación, ha llevado a cabo este esfuerzo.

1.2 Estudios sobre Evaluación del Rendimiento

Sobre la evaluación del rendimiento académico, se han encontrado veintiseis

estudios significativos, dentro de los cuales la mayor parte son tesis de post-grado,

además de algunas ponencias expuestas en el Congreso Pedagógico Nacional en

1987.

Es importante resaltar lo improcedente de la labor evaluativa del maestro, habida

cuenta de la brecha que separa sus disertaciones teóricas de su práctica pedagógica

evaluativa; ya que si bien a nivel teórico aceptan la dinámica de la evaluación

escolar y los diversos aspectos relacionados con el aprendizaje, como un proceso en

el cual se concibe al educando como sujeto de conocimiento, en la práctica se da

mayor importancia a las destrezas memorísticas de los estudiantes para la cual se

estructuran pruebas objetivas.

De acuerdo con lo anterior, es posible señalar el alto grado de influencia de las

prácticas tradicionales y de la noción positivista que tienen los docentes sobre el

aprendizaje, el cual, es determinado de acuerdo con el nivel de logro respecto a unos

objetivos prefijados, esto como resultado de la fuerte intervención de la tecnología

 18

educativa y el diseño instruccional, tal como se manifiesta en los trabajos

presentados por Quintero de Munévar (1985), de Hernández (1983), Prada y otros

(1985), Becerra y otros (1987), Santos y Ríos (1981), Mosquera y Ospina (1983) y

Sánchez (1984) sobre evaluación de algunas actividades disciplinarias sobre la base

1
conceptual de la tecnología educativa.

De igual manera se encuentran trabajos como los elaborados por: Rojas y Vasco

(1984) sobre la relación entre nivel cognitivo de los estudiantes de secundaria y el

rendimiento en ciencias; Sánchez (1984) acerca de la evaluación sobre los valores y

las actitudes adquiridas por los estudiantes en el sistema de educación

personalizada; Ruíz (1986) sobre la evaluación de impacto del grado de

aprendizaje en alumnos de la modalidad Ciencias Naturales del C.A.S.D. de

Ibagué; y Gualteros y López (1986) sobre la relación entre recursos institucionales

y el rendimiento académico en los colegios privados de bachillerato nocturno de

Bogotá. Estos trabajos están enfocados a la reflexión sobre el aprendizaje como un

proceso que involucra tanto al docente como al alumno y a la institución educativa;

donde se estudia la influencia en el aprendizaje de aspectos como: la relación

maestro alumno, los recursos institucionales y las modalidades de enseñanza.

1
La tecnología Educativa se puede definir como la racionalización y sistematización de modelos de
aprendizaje. Este término proviene de la concepción positivista de la ciencia y de la administración
científica del trabajo de Frederick Taylor. Hace referencia al conjunto de técnicas cuyo objetivo se
enfoca hacia la consecusión de resultados en aquellas ciencias que se relacionan con algún tipo de
intervención educativa, con el fin de desarrollar procesos de aprendizaje que permitan a los educandos
ejecutar progresivamente modelos de conducta personal y social. Además es la aplicación de
conocimientos y técnicas generados en las diferentes ciencias, a la conformación del proceso de
 19

Un trabajo que presenta un enfoque diferente del aprendizaje es el realizado por

Molina y Peralta (1983) sobre una estrategia metodológica para ejercitar

habilidades intelectuales superiores con el fin de elevar el rendimiento académico.

1.3 Estudios sobre Evaluación como propósito de Investigación

Dentro de la temática de la evaluación como propósito de investigación, se ha

tomado ésta relacionada con la evaluación de la educación media, educación

contratada, programas educativos del Ministerio de Educación Nacional, del

cumplimiento profesional de la enfermería, la calidad educativa en Medellín, del

profesor universitario y de algunos trabajos sobre evaluación institucional.

El principal objetivo de las investigaciones es lograr evaluar programas, insumos y

variables, como un medio que permita dilucidar algunos elementos que posibiliten

la manifestación de la apreciación sobre el objeto mismo de la investigación

evaluativa, además de favorecer la toma de decisiones al enfocar la evaluación en

este sentido. Es así como este tipo de investigaciones han llevado a hacer posible

realizar afirmaciones tales como: que existe un componente regional que influye en

el momento de evaluar la educación media, tomando en cuenta los resultados

obtenidos, en forma global por los planteles en las pruebas de Estado del ICFES, tal

aprendizaje, con el apoyo de métodos, equipos, sistemas, códigos y soportes en la intervención

 20

como lo demuestran los trabajos sobre evaluación de los planteles de educación

media con base en los resultados de los exámenes de Estado (ICFES, 1981), el nivel

académico de los planteles de educación media del país (Ibid, 1983) y el nivel

académico de los planteles de educación media del país, por regiones. (Ibid, 1983).

En estas investigaciones no solo se ensaya un modelo de evaluación que se ajuste a

unos parámetros y a un marco conceptual, sino que además permite desarrollar una

dinámica que le permite a la institución encontrar las fallas dentro de la

organización que dificultan el logro de sus objetivos. La evaluación como

investigación es aplicable a las instituciones, tal como lo demuestran, también, los

trabajos presentados por Sánchez y Martínez (1987) sobre evaluación institucional

de un programa de formación profesional del SENA en el Centro Agropecuario de la

Sabana, y López y Peña (1987) sobre evaluación institucional del Colegio Santa

Rosa de Lima.

La investigación evaluativa hace posible contemplar el curso de un proceso, así

como lo plantea el Ministerio de Educación Nacional (1980) en el análisis y la

evaluación que realiza del funcionamiento del Decreto 088/76; también hace

vislumbrar el perfil más viable de las variables desde las cuales se pueden realizar

análisis posteriores, en este sentido Batista yEnrique (1978) y Brandenburg, Batista

educativa, que se manifiestan en el Diseño Curricular Instruccional.

 21

y Enrique (1978) presentan sus trabajos con base en la evaluación del docente

universitario, donde tratan los elementos para un sistema de mejoramiento docente y

las posibles áreas de evaluación para el desempeño profesional. También hizo

posible el seguimiento del programa de alfabetización CAMINA evaluado por

Agudelo, Baracaldo y otros (1985). Otro campo en el cual se ha trabajado con

investigación evaluativa es la de la relación del docente al interior del programa

Renovación Curricular como lo han mostrado Flores y Lemus (1983).

Es importante señalar que los trabajos contemplados dentro de la categoría de la

evaluación como propósito de investigación, pertenecen a estudios descriptivos, tesis

de grado e informes investigativos, esto en lo que corresponde a la parte documental.

A nivel institucional se han encontrado trabajos realizados por el ICFES, el

Ministerio de Educación Nacional, el DANE y un alto porcentaje de tesis de grado

del Magister en evaluación educativa de la Universidad Santo Tomás.

1.4 Estudios sobre Evaluación de Textos Escolares

En Colombia la evaluación de textos escolares no se ha instaurado como mecanismo

regular, las pocas investigaciones que se han hecho son tesis de grado,

las cuales, tan solo llegan hasta el diseño de instrumentos, cuya aplicación

generalizada no se lleva a cabo; tampoco se tiene en cuenta la posibilidad de

establecer una continuidad de estos estudios en futuras investigaciones.

 22

Cabe resaltar que la evaluación de textos escolares es necesaria, ya que permite

apreciar si los libros se adaptan a las necesidades curriculares y de aprendizaje de

los alumnos.

1.5 Estudios sobre Promoción Automática como nueva forma de Evaluación

A pesar de que el Decreto 1469/87 sobre Promoción Automática promovió la

discusión con respecto a la calidad de la educación, al sentido del fracaso escolar y

a los procesos de desarrollo infantil, el tema carece de investigaciones que brinden

información acerca de los resultados del proceso; las pocas que le realizaron un

seguimiento no aportan datos significativos, “...las conclusiones de las mismas

hablan de modificación de actitudes a favor de la norma, de índices de cambio en las

instituciones observadas, pero no aportan a la comprensión de la calidad educativa,

ni de los procesos de aprendizaje y menos aún, proporcionan elementos que permitan

preveer tendencias relacionadas con el fracaso escolar” (RAE No. 12, sin fecha, p.p.

64-65). Llama la atención observar como en su mayor parte, la documentación

producida sobre este tema, está conformada por ensayos, ponencias presentadas en

seminarios y congresos, entrevistas, artículos en revistas y en periódicos; sólo se

encuentra un libro.

1.6 Hacia Nuevos Enfoques de Evaluación

 23

Ante la insuficiencia de los enfoques de investigación de corte positivista en la

Evaluación Educativa que aún apoyan su práctica, han venido apareciendo y

reapareciendo tanto en Europa, Norteamérica, como en América Latina y por

supuesto en Colombia “tendencias hacia nuevos enfoques investigativos en el campo

de la evaluación; tendencias y enfoques que se identifican en un propósito común:

presentar propuestas alternativas en el campo de la Investigación Evaluativa y de la

Evaluación Educativa” (Carrillo, 1990, p.1). En la aparición de estas nuevas

alternativas se identifican dos intenciones principales: a) el creciente interés por los

métodos cualitativos y b) el interés por la participación de los agentes en la

investigación evaluativa.

Es menester señalar la crisis que acusa en la Evaluación Educativa el enfoque

positivista. Cabe decir que el enfoque científico clásico, propio de la racionalidad

moderna, ha tendido a buscar el impacto causal entre variables mediante el

experimento controlado, y esta perspectiva es la que ha predominado dentro de la

metodología evaluativa. A pesar de ello, se ha venido reconociendo una serie de

insuficiencias tales como: “los controles adecuados son extremadamente difíciles de

implementar en el laboratorio y casi imposible en el terreno; en los experimentos

de terreno, como mucho, se puede obtener una “caja negra” de resultados donde,

raramente, es posible demostrar cuál de los elementos del proyecto causó el impacto

encontrado” (Smanhoto y otros, sin fecha, p. 78); los problemas éticos que aparecen
 24

al hacer experimentos a largo plazo con vidas humanas; la no adaptación de los

resultados de los experimentos controlados en los ambientes no controlados, “más

aún la historia de los experimentos educacionales nos muestra que han entregado,

principalmente, resultados sin diferencias estadísticamente significativas, y aún

cuando sean estadísticamente significativas, la magnitud tiene un dudoso nivel de

significancia práctico”. (Ibid, sin fecha, p. 79).

Los problemas anteriormente citados han llevado a los científicos sociales de todas

las especialidades, incluída la Evaluación Educativa, a centrar su atención en las

técnicas cuantitativas que comparan el grado de relación entre las variables objeto

de estudio y permiten el control estadístico, a cambio del experimental, de otros

componentes que pudieran haber intervenido en los resultados. Smanhoto (sin

fecha), basado en Ashby, Klees, Pachico y Wells (1980) indica que “estas técnicas

pueden ser tabulaciones cruzadas relativamente simples o más complejas, como el

análisis de varianza u otras formas de análisis de correlaciones y regresión” (p.

79). No obstante, es sabido por todos los que realizan este tipo de estudios, que la

correlación estadística no implica causalidad entre variables, y mucho menos

cuando los métodos citados, utilizan formas de selección específica de sólo algunas

de las variables que intervienen. Teóricamente, sólo es posible mediante el análisis

de regresión múltiple, pretenderse medir el impacto causal, sin embargo esto se

podría dar en “circunstancias que son imposibles en el mundo real” (Ibid, sin

fecha, p. 79).
 25

La problemática citada anteriormente se evidencia en el campo evaluativo de la

educación. “Por ejemplo, los debates sobre las evaluaciones educacionales de nivel

nacional en Estados Unidos, tales como el estudio sobre igualdad de oportunidades

educacionales en Coleman et al., la variedad de estudios sobre el impacto de los

programas del Título 1 del Acta de Educación Escolar Elemental y Secundaria, los

programas de la Guerra contra la Pobreza, ocupándose de la integración, o más

recientemente, las evaluaciones realizadas por Barnoww y Cain, demuestran que aún

con un presupuesto adecuado y con expertos altamente calificados, hay pocas

esperanzas de llegar a una conclusión sobre el éxito o el fracaso de un programa”

(Ibid, sin fecha, p.p. 79-80).

Sobre lo anterior, es significativo señalar la evolución del pensamiento de Lee

Cronbach, quien es toda una autoridad en los Estados Unidos en esta temática, y

quien, según Smanhoto, es considerado como el decano de la evaluación educativa.

Este especialista realizó inicialmente estudios de tipo experimental sobre el impacto

de la educación, pero debido a la imposibilidad de llevar a la práctica los controles

experimentales propuso posteriormente un enfoque comparativo de interacciones-

características-tratamiento en selecciones al azar, con el fin de demostrar que un

tipo de tratamiento, sea técnica, método, programa, etc. educativos, tiene o no tiene

efecto en grupos distintos. A pesar de esto, luego de muchos esfuerzos en este

enfoque, los resultados que ha obtenido no han sido suficientemente claros, “hasta
 26

tal punto que R. Mohr parafrasea a Cronbach diciendo: “Me doy por vencido. No

hay ninguna posibilidad de desarrollar una teoría del aprendizaje [de la evaluación

se podría decir en este caso]. Pensaba que introduciendo algunos términos

interactivos lo lograría pero ahora veo que todavía es insuficiente incluso yendo a

interacciones de séptimo u octavo orden y mi conclusión es que es imposible trabajar

con ese nivel de complejidad”. (Ibid, sin fecha, p. 81).

Carrillo (1990) citando a Smanhoto y a Guba y Lincoln (1981), indica que como

resultado del fracaso de los métodos cuantitativos ha venido apareciendo un gran

interés por los métodos cualitativos, hasta el punto de que “hay más de cuarenta

modelos evaluativos que han sido suficientemente formalizados como para aparecer

en la literatura”. (p. 1).

 27

Estos modelos reciben nombres diferentes tales como: Evaluación Iluminativa,

Sensitiva, Etnográfica, Participativa, Interactiva y otros. Sin embargo tienen

componentes comunes en la dimensión cualitativa; también tienen elementos que

los diferencian, por eso no hay que confundir las metodologías cualitativas de las

participativas. En esta perspectiva de la evaluación, ésta se entiende como una

práctica, un tipo particular de indagación, en la cual el conocimiento producido

explicará los cambios y las posibilidades o limitaciones para que éstos sucedan en

el campo educativo.

Es evidente que en estos modelos se pretende observar y valorar los cambios, las

transformaciones, la aparición de cosas nuevas en medio de los procesos

educativos, los crecimientos y mejoramientos de orden humano y relacional en las

instituciones y en los individuos. También buscan conocer las relaciones específicas

de poder, el papel del lenguaje en las relaciones, la toma de decisiones compartidas y

el diseño de planeaciones desde la base.

Se puede decir que la aparición de los enfoques cualitativos en Evaluación

Educativa se debe a dos aspectos: a) el fracaso del modelo positivista de

investigación en las Ciencias Sociales y b) la necesidad de atender a las presiones

 28

por mayor participación de amplios segmentos de la población en la toma de

decisiones en los aspectos sociales y educativos.

1.7 Enfoques Participativos de la Evaluación

Lo expuesto en el numeral anterior no significa la desaparición de los enfoques

cuantitativos, lo que existe es un arduo debate entre los defensores de uno y otro tipo

de enfoques, en particular el modelo de Evaluación Participativa. “Hamilton et al.

proporciona una variedad de extractos, resúmenes y comentarios sobre estudios de

caso de este tipo de evaluación de educación escolar formal en Estados Unidos y

Gran Bretaña. Sin embargo, los ejemplos no se limitan a la educación formal o a los

países desarrollados. P. Easton describe detalladamente una evaluación

participativa de un programa para los miembros de una cooperativa campesina en

Malí [Africa]; H. Richards hace un tratamiento interesante y excelente de los

problemas de la evaluación tradicional y la aplicación de un enfoque cualitativo más

participativo, a través de un programa no formal de desarrollo comunitario y

educación de padres en Chile, y la Universidad de Cornell comenzó a publicar en

1979 una Revista de Desarrollo Rural Participativo que refleja los crecientes

intentos de administración, investigación y evaluación participativa en todo el

mundo” (Smanhoto y otros, sin fecha, p. 92). Estos trabajos más otras aportaciones

han ido enriqueciendo los conocimientos sobre la evaluación participativa. Dentro

de esos otros trabajos se puede citar el de Walker (1982) donde elabora una
 29

teorización de las experiencias de evaluación participativa del trabajo coordinado

por H. Richards en Chile, y para los estudios sobre las estrategias de investigación

con enfoque participativo, que sirvan a la evaluación educativa, vale la pena revisar

los trabajos de Gajardo (1983), de Schutter (1980), Rodrigues-Brandao (1981), Fals

Borda (1985), Demo (1985), Giannotten (1985), Fals Borda y Rodrigues-Brandao

(1987), Cañete y Ochoa (1987) y Yopo (1985).

Los enfoques de evaluación participativa implican unas relaciones entre sujetos que

se caracterizan por ser de orden bilateral o multilateral, recíprocas y paritarias, de

mutuo intercambio de conocimientos, experiencias, intenciones y valoraciones. Los

sujetos valen por sí mismos y construyen el conocimiento y las valoraciones a través

de la reflexión sobre los hechos educativos ocurridos, la interacción comunicativa y

la acción coordinada que transforma. En estos enfoques la relación teoría-práctica

se construye desde el saber y quehacer cotidianos para ordenarlos, describirlos,

explicarlos y comprenderlos en la dimensión de sentido que poseen. El conocimiento

producido en una evaluación participativa no es neutral, obedece a intereses e

intenciones de los actores y su uso está en función de las valoraciones y las

consecuentes acciones para mejorar la calidad de las prácticas educativas.

 30

1.8 Fundamentación epistemológica de algunos enfoques de evaluación

Sobre los supuestos epistemológicos en los cuales se basa la evaluación existe una

discusión que se deriva de la polémica sobre el positivismo en las Ciencias Sociales.

House (1981) ubica siete modelos de evaluación (Análisis de Sistemas, de Rivlin;

Objetivos conductuales, de Tyler y Popham; Toma de decisiones, de Stufflebeam y

Alkin; Evaluación libre de fines, de Scriven; Juicio de expertos, de Eisner y Kelly;

Acreditación, de la North Central Association; Modelo Adversario, de Owens,

Levine y Wolf; y Transaccional, de Stake, Mc Donald y Parlett-Hamilton), los cuales

son distribuídos en dos grandes enfoques epistemológicos: Epistemología Objetivista

y Epistemología Subjetivista, que son caracterizados teniendo en cuenta la tradición

del empirismo inglés.

Abello y Madariaga (1987) presentan la discusión epistemológica de la

investigación evaluativa en la problemática de la relación sujeto-objeto, cuando el

objeto es precisamente sujeto. Describen la crítica de Husserl a la positivización de

las “ciencias del espíritu”, los comentarios de Hoyos (1982) y los argumentos de

Popper en la Lógica de las Ciencias Sociales (1983). Indican que la polémica

epistemológica sobre la invasión del positivismo en las Cencias Sociales, se

constituye en uno de los elementos que inciden en el fortalecimiento de esta

discusión entre las clases de método más adecuados para efectuar la investigación

evaluativa en las áreas sociales. Señalan que varios comentaristas, críticos y

 31

defensores observan el desacuerdo sobre las ventajas y desventajas de los

procedimientos cualitativos y cuantitativos, no sólo desde la perspectiva

metodológica, sino también desde sus perspectivas teóricas, es decir, desde el

Paradigma Cuantitativo y el Paradigma Cualitativo.

Oquist (1991) presenta en forma de ensayo diferentes posiciones epistemológicas

(Empirismo, Positivismo Lógico, Estructuralismo Althuseriano, Estructuralismo,

Materialismo Dialéctico y Pragmatismo) que observan el campo de la evaluación

como disciplina científica, así como también una tipología de diferentes formas de

hacer investigación referentes a la evaluación. Tantea una conceptualización de los

supuestos básicos de lo que sería la Ciencia de la Evaluación, desde la perspectiva

epistemológica del Pragmatismo; y por último propone algunos puntos de vista

sobre política de evaluación y evaluación de políticas.

1.9 “Ideologías” en la práctica de la Evaluación2

Ahora bien, desde el ángulo de la influencia de las ideologías en la práctica de la

evaluación, Scriven (1983) -traducido y adaptado por Torres y Palacios (1989)-

plantea que la abundante aparición de modelos evaluativos es una señal del

desarrollo en este campo y de la magnitud de las dificultades metodológicas que

2
El término “ideología” usado por Scriven no corresponde a una comprensión reflexiva de tipo
filosófico o sociológico, más bien se deriva de una visión desde el sentido común. Sin embargo se cita
el término tal como aparece en el documento consultado.
 32

encarna la evaluación. Por esta situación, se amerita evaluar la evaluación como

disciplina autoreferida, que favorezca una autoreflexión crítica que permita ayudar a

descubrir los problemas que se manifiestan en forma de prejuicios, que actúan

ideológicamente sobre su práctica. Plantea algunas “ideologías”, que son más bien

sesgos, que han incidido en la práctica evaluativa, tales como: a) ideología

separatista, en donde el evaluador hace una distinción tajante entre sujeto y objeto

de evaluación que deriva en un rechazo a la evaluación del evaluador y a la crítica

constructiva de su quehacer; b) ideología positivista, rechaza la naturaleza

evaluativa de la ciencia, lo cual, no es otra cosa que el prejuicio de que la ciencia

como conocimiento y la actividad científica como praxis está libre de valores; c)

ideología gerencial, referida a la evaluación de programas, la cual es auspiciada por

gerentes o directores de programa quienes tienden a dar informes evaluativos

favorables cuando la evaluación se hace desde adentro; y d) ideología relativista,

que parte de los recientes aportes de la filosofía de la ciencia sobre las críticas al

“realismo” y al “objetivismo” del mundo, lo cual se traduce en la tendencia a

apartarse de la determinación objetiva del valor de algo y de poder hacer

descripciones objetivas de los programas.

1.10 Síntesis sobre los los estudios de Evaluación revisados.

 33

De acuerdo con lo presentado en los antecedentes derivados de la revisión de la

literatura sobre la evaluación, los estudios, investigaciones, ensayos y demás escritos

versan sobre la concepción teórica y metodológica, el rendimiento académico, la

evaluación como objeto de investigación, evaluación de textos escolares, la

promoción automática y su relación con la evaluación, nuevos enfoques evaluativos,

los enfoques participativos, fundamentación epistemológica de algunos enfoques y

las “ideologías” que se estilan en la práctica evaluativa. La revisión aunque no

pretende ser absolutamente exhaustiva sí intenta mostrar una panorámica de las

perspectivas de estudio que ha tenido y tiene la evaluación. Dentro de esta

panorámica, sin embargo, no aparecen estudios, investigaciones, artículos o ensayos

que aborden la evaluación desde la perspectiva de la Racionalidad de la Acción

como categoría sociológica.

Por lo tanto se amerita realizar estudios en los cuales se indague la Racionalidad de

la Acción de la Evaluación, que permita perfilar desde una mirada crítica el Sentido

y el Papel que desempeña la Evaluación Educativa en los procesos de formación que

está demandando la dinámica de la moderna sociedad colombiana.

 34

CAPITULO II

PROBLEMÁTICA DE LA COMPRENSIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Mirando el panorama de la filosofía de la ciencia se observa que hay dos tradiciones

importantes que se pueden llamar: aristotélica y galileana. Las dos tradiciones

hunden sus raíces en el mundo griego, la aristotélica se remonta a Aristóteles como

uno de sus primeros y más destacados representantes; la galileana, aunque toma su

nombre de Galileo Galilei (1564-1642), se origina en Pitágoras y Platón.

En el pensamiento aristotélico la explicación científica es una progresión o camino

inductivo desde las observaciones hasta los enunciados generales, que funcionan

como principios explicativos, los cuales son inferidos por simple enumeración o por

inducción directa. Esta es una primera etapa. La concepción aristotélica de la

ciencia contempla un segundo momento en la explicación científica que se llama

deducción. Consiste en derivar enunciados sobre fenómenos específicos, a partir de

las premisas que incluyan o contengan los principios explicativos. “Aristóteles

exigía una relación causal entre las premisas y la conclusión del silogismo acerca

del hecho o fenómeno a explicar. Y aquí aparece el énfasis, rasgo o característica de

la explicación aristotélica. La causa de un fenómeno tiene, para Aristóteles, cuatro

aspectos: la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa final”.

(Mardones, 1991, p. 22). Siguiendo esta línea de pensamiento sobre la ciencia, toda

explicación científica debe especificar estos cuatro aspectos, en especial la causa

 35

final o telos. “Aristóteles exigía explicaciones teleológicas, que aclarasen “con el fin

de qué” ocurrían los fenómenos, no solo de los hechos referidos al crecimiento o

desarrollo de los organismos vivos, sino aún de los seres inorgánicos u objetos

inanimados”. (Ibid, 1991, p. 22).

A través de la historia de la cultura occidental la tradición aristotélica experimentó

críticas. “Hay toda una línea revisionista muy visible ya en el siglo XIII, que

introduce precisiones en el método inductivo-deductivo de Aristóteles”. (Ibid, 1991,

p. 23). Roger Bacon (1214-1292), Duns Scoto (1265-1308), Guillermo de Occam

(1280-1349), Nicolás Copérnico (1473-1543), Francis Bacon (1561-1626) y Galileo

Galilei (1564-1642) constituyen la secuencia de maduración de la llamada ciencia

moderna que se manifiesta como la otra gran tradición: la galileana. La concepción

del mundo resultado de otra manera de mirarlo, no es tanto metafísica y finalista,

como en la tradición aristotélica, como sí funcional y mecanicista; “la labor de

recuperación de la tradición pitagórica-platónica [es] efectuada por los humanistas.

Ellos vierten en el pensamiento occidental la concepción o creencia de raíz

pitagórico-platónica, que se verá fortalecida por la fé cristiana en el Creador, de que

el libro real de la naturaleza estaba escrito en lenguaje matemático. No habrá que

buscar tanto la sustancia subyacente a los fenómenos cuanto las leyes matemáticas

que nos desvelen [sic] la estructura real del mundo físico. Galileo será un típico

representante de la nueva mentalidad que cambia las explicaciones físicas

 36

cualitativas de Aristóteles por las formulaciones matemáticas de Arquímedes”. (Ibid,

1991, p.p. 24-25).

Estas dos tradiciones se constituyen en el tinglado donde se debate la

fundamentación de las ciencias humanas y sociales. Aquí se comprende por qué “la

confrontación puede ser expresada en términos de explicación causal versus

explicación teleológica” (Ibid, 1991, p. 27), o como se dirá a continuación,

explicación (Erklären) contra comprensión (Verstehen).

Se puede definir la explicación causal (Erklären) como la respuesta a la pregunta de

“por qué” ha sucedido un hecho o aparece un fenómeno, es decir, es la respuesta al

interrogante sobre las causas o motivos fundamentales, estableciendo en dicha

respuesta unas relaciones lógico-matemáticas que implican mediciones, lo cual está

determinado por definiciones escalares de la realidad objeto de indagación.

“Explicar un fenómeno [a] es dar respuesta precisa a la pregunta de por qué se

produce [a]”. (Bunge, 1969, p. 561).

La comprensión (Verstehen) es uno de los resultados del debate iniciado en el siglo

XIX entre el positivismo científico y la hermenéutica en torno al estatuto científico y

metodológico de las ciencias humanas. “Este positivismo científico va a pretender

hacer ciencia social, histórica, económica... siguiendo la tipificación ideal de la

física matemática, acentuando la relevancia de las leyes generales para la

 37

explicación científica y tratando de subsumir bajo el mismo y único método a todo

saber con pretensiones científicas... El debate no tardó mucho en estallar. Porque,

frente a la filosofía positivista de la ciencia, se fué fraguando en el ámbito alemán,

sobre todo, una tendencia antipositivista”. (Mardones, 1991, p. 30). Esta tendencia

se denominó hermenéutica, la cual, manifestó un “rechazo al monismo

metodológico del positivismo; rechazo a la física-matemática como canon ideal

regulador de toda explicación científica; rechazo del afán predictivo y causalista y

de la reducción de la razón a razón instrumental”. (Ibid, 1991, p. 30). La

hermenéutica consideró desde un principio que los fenómenos humanos, por sus

características, deben ser interpretados para ser comprendidos. La argumentación

básica de los hermeneutas desde Droysen (1858) es que el “ser humano expresa su

interioridad mediante manifestaciones sensibles, y toda expresión humana sensible

refleja una interioridad. No captar, por tanto, en una manifestación, conducta,

hecho histórico o social esa dimensión interna, equivale a no comprenderlo”. (Ibid,

1991, p.p.30-31).

Tanto Droysen, Dilthey, Simmel y Max Weber con Wildeband y Rickert se

preocuparon por fundamentar la comprensión (Verstehen), considerándola como el

método típico de las ciencias humanas, cuyos objetos de conocimiento “presentan

una relación de valor que hace que dichos objetos se nos presenten relevantes, con

una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias naturales” (Ibid, 1991,

p. 32). El científico de las ciencias humanas llega a la comprensión de los

 38

significados, por que le es posible compartir con el objeto (que en últimas son sujetos

o producto de sujetos), los valores que atribuyen significado.

El debate entre explicación y comprensión continuó en el siglo XX con dos fases

adicionales: la primera encarnada en la polémica entre Racionalismo Crítico

(Popper y Albert) y la Teoría Crítica de la primera generación de la Escuela de

Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Löventhal y Polloch), donde el

Racionalismo Crítico reduce toda la problemática de las ciencias a cuestiones

lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la Teoría Crítica es,

no negar, sino ir más allá de las afirmaciones de Popper, tanto frente al origen del

conocimiento como con respecto al método científico, la objetividad de la ciencia en

general y la objetividad de las ciencias humanas y sociales en particular y el interés

que impulsa a las ciencias sociales. La segunda fase de la polémica está relacionada

con la tensión entre intención frente a explicación, en otras palabras, los diversos

juegos del lenguaje frente al modelo nomológico (leyes generales) deductivo. Aquí

están los planteamientos de Hempel de aplicar el esquema de leyes generales

deducibles a la historia, sin embargo esta tesis ha sido muy cuestionada porque

“parece haber una verdad universal accidental (empírica, contingente) que es

distinta de una lógicamente necesaria”. (Ibid, 1991, p. 43). Dray (1957) en su obra

“Leyes y Explicación en la historia” refuta a Popper y a Hempel en que las

explicaciones históricas no se fundamentan en leyes generales.

 39

Según Dray, explicar una acción es “mostrar que esa acción fué el proceder

adecuado o racional en la ocasión considerada”. (Ibid, 1991, p. 44). Von Wright

está de acuerdo con esto, pero señala que los aspectos teleológicos no han sido

tenidos en cuenta en las consideraciones de Dray, “su modelo [el de Dray] de

explicación es muy deudor de los planteamientos de las ciencias del espíritu” (Ibid,

1991, p. 44), tal como lo había señalado en el siglo pasado Dilthey. Tanto Von

Wright como Ascombe han dado modernas aportaciones a la explicación y a la

comprensión, sobre todo en el denominado “silogismo práctico”, noción que procede

de Aristóteles, para el análisis dentro de las ciencias humanas. “En síntesis, el

esquema del silogismo práctico es el siguiente: 1) el punto de partida de la premisa

mayor del silogismo menciona alguna cosa pretendida o la meta de actuación; 2) la

premisa menor refiere algún acto conducente a su logro, algo así como un medio

dirigido a tal fin; 3) finalmente, la conclusión consiste en el empleo de este medio

para alcanzar el fin en cuestión”. (Ibid, 1991, p. 44). El silogismo práctico sería

una herramienta metodológica para fundamentar la explicación en las ciencias

sociales, así como la explicación causal-nomológica lo es para las ciencias de la

naturaleza.

Otros contendores a favor del modelo comprensivo en las ciencias sociales son

Taylor (The Explanation of Behavior - 1964) y Winch (Ciencia Social y Filosofía -

1972) quienes analizan la acción humana, muy influenciados por los aportes del

segundo Wittgenstein y por la sociología “comprensiva”de Weber. “El investigador

 40

social tiene que comprender el significado de los datos del comportamiento o

conducta social que observa y registra si quiere tratarlos como hechos sociales.

Alcanza este género de comprensión mediante la descripción (interpretación) de los

datos en términos de conceptos y reglas que determinan la “realidad social” de los

agentes estudiados”. (Ibid, 1991, p. 45). Winch saca una conclusión metodológica

consistente en que la explicación científica de la acción social se debe servir del

mismo sistema de conceptos usados por los agentes sociales investigados.

Por su parte Schütz (Fenomenología de mundo social, Introducción a la Sociología

comprensiva - 1972), plantea en favor de la comprensión que las construcciones

científicas en las ciencias de la sociedad son “construcciones segundas”, es decir,

construcciones elaboradas sobre las construcciones ya hechas por lo agentes en la

sociedad dentro de la vida cotidiana.

En el caso de la hermenéutica filosófica, los aportes de Gadamer al Verstehen han

sido significativos. “Comprender e interpretar textos no es sólo una instancia

científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del

mundo. En su origen el problema hermenéutico no es en modo alguno un problema

metódico. No se interesa por un método de la comprensión que permita someter los

textos, igual que cualquier otro objeto de la experiencia, al conocimiento científico.

Ni siquiera se ocupa básicamente de constituir un conocimiento seguro y acorde

con el ideal metódico de la ciencia. Y sin embargo trata de ciencia, y trata también
 41

de verdad”. (1988, p. 23). Este autor pone frente a frente la fuerza de verdad,

verosimilitud dirían otros, oculta en la comprensión (Verstehen) en toda

metodología y en toda tecnología que se asigne a las ciencias del espíritu. “La

comprensión no es un método capaz de completar los métodos de las ciencias de la

 42

naturaleza, a este respecto, Dilthey ha fracasado en su tentativa de desdoblar el

método científico y de oponer las ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza;

Gadamer busca en la comprensión que un hombre toma de su tradición histórica y en

el ejercicio del gusto en materia estética las dos grandes modalidades de este

comprender irreductible a toda metodología en el sentido de la ciencia moderna”.

(Ricoeur, 1982, p.p. 349-350).

Para finalizar esta segunda fase del debate entre explicación y comprensión en las

ciencias humanas y sociales, y dar entrada a la crítica-hermenéutica de Habermas,

se puede afirmar que la segunda generación de la escuela de Frankfurt, en especial

la obra de Habermas y Apel, plantean unas correcciones necesarias para la

auténtica explicación científica en las ciencias humanas y sociales. Estos autores

coinciden con la línea fenomenológica, hermenéutica y neowittgensteiniana en su

crítica al enfoque positivista, sin embargo introducen una mirada nueva, que

pretende continuar los análisis de Kant sobre las relaciones entre razón teórica y

razón práctica. Consiste en el análisis de los intereses que rigen el conocimiento,

pues la razón humana esta impregnada de interés. Habermas siguiendo a

Horkheimer, distingue el interés que dirige el conocimiento de la naturaleza en las

llamadas ciencias empírico-analíticas, las cuales, “se deben a una actitud teórica,

que libera del contexto dogmático y del influjo perturbador de los intereses

naturales de la vida diaria, y ambas se encuentran en la actitud cosmológica de

 43

describir teóricamente el mundo como totalidad en su orden legal, tal como es”.

(Habermas, 1973, p. 63), interés que está orientado al control y dominio del mundo

natural; distingue también el interés práctico de las ciencias que tratan de que se

establezca una comunicación buena entre los dialogantes, es decir, el interés

implícito en las ciencias histórico-hermenéuticas, “que tienen que ver con la esfera

de lo transitorio y de la simple opinión... ellas no tienen que ver nada con lo

cosmológico”. (Ibid, 1973, p. 63), y por último distingue el interés emancipatorio

que orienta las ciencias sistemáticas de la acción, es decir las ciencias sociales, cuyo

objeto es comprender las pretensiones de la acción.

Por este camino de la relación entre conocimiento e interés, Habermas llega al

estudio de las condiciones universales que fundamentan el ejercicio de la razón, el

cual es esbozado en el anexo; “como toda la gran tradición filosófica, afirma que la

razón es intersubjetiva. Pero los fundamentos de tal ejercicio demostrativo de la

razón los busca Habermas por medio del análisis de los presupuestos universales de

la comunicación que posibilitan la comprensión en comunidad”. (Mardones, 1991,

p.p. 47-48). Habermas incorpora reconstructivamente en este análisis muchas de las

aportaciones de la filosofía del lenguaje, especialmente las de Austin y su discípulo

Searle, las cuales constituyen una de las bases de la Pragmática Formal del lenguaje

dentro de la Teoría de la Acción Comunicativa.

 44

De acuerdo con lo anterior “si los positivistas entendieran que en las ciencias

históricas y sociales el verdadero interés es comprender los fines y motivos por los

que acontece un hecho, lo cual es distinto a una explicación causal, estaríamos en el

camino de complementariedad de los métodos. Es decir, del reconocimiento de la

peculiaridad del Erklären y el Verstehen, de su significatividad y razón de ser en

cada caso. Y de la posibilidad de la aplicación de la explicación causal (Erklären) o

cuasi-explicativa en servicio de la emancipación mediante la autorreflexión...

Habermas y Apel llegan a la conclusión de que es posible la mediación dialéctica del

Verstehen o comprensión hermenéutica, mediante el Erklären, o la cuasi-explicación.

Es decir, es posible y se debe hacer ciencia social crítico-hermenéutica con un

método que necesariamente tiene que utilizar tanto la interpretación (Verstehen)

como la explicación por causas (Erklären), orientada por el interés emancipativo y

dirigida a hacer una sociedad buena, humana y racional (ideal anticipado y ansiado

de sociedad)”. (Ibid, 1991, p.p. 48-49). Se observa aquí que la ciencia, para la

segunda generación de la Escuela de Frankfurt, tiene el propósito de servir a la

construcción de una sociedad donde los agentes puedan ser y actuar como personas.

“El carácter ilustrado o crítico de esta teoría de la ciencia es evidente. Así mismo, la

teoría de la ciencia está inevitablemente ligada con la teoría de la sociedad. Aquí

resuenan lejanos ecos de la tradición aristotélica, que cultivaba la ciencia para ser

más y mejores hombres en una buena sociedad o “vida buena” (“pros to eu shen

holos”)”. (Ibid, 1991, p. 49).

 45

La concepción crítico-hermenéutica en Habermas comprende la discusión de los

conceptos fundamentales de la teoría de la acción y de la metodología de la

comprensión (Verstehen); estos han permitido distinguir que la problemática de la

racionalidad, tal como ha sido definida en este estudio, está metida en el corazón

mismo de la Sociología. “Esa problemática se centra en torno a un concepto de

entendimiento que es fundamental tanto desde el punto de vista teórico como

metodológico. Tal concepto nos ha interesado bajo el doble aspecto de coordinación

de la acción y de acceso, en términos de comprensión, al ámbito objetual de la

sociología. Los procesos de entendimiento tienen como meta un consenso que

descansa en el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez. Tales

reclamaciones de validez se las hacen mutuamente los participantes en la

comunicación y son en principio susceptibles de crítica”. (Habermas, I, 1987, p.

190).

Lo anterior es el meollo de la acción comunicativa, la cual es desarrollada a través

de la pragmática formal del lenguaje, donde éste último es un mecanismo de

coordinación de la acción entre los agentes participantes. Traducido esto a la

investigación socio-educativa, significa que el análisis del uso del lenguaje

articulado, en sus múltiples diversificaciones (incluído el lenguaje de textos), a

partir de las categorías universales del lenguaje para el entendimiento (pragmática

formal), permite interpretar las bondades, errores, posibilidades y limitaciones del

 46

sentido y del papel de una determinada acción que es coordinada por el lenguaje

articulado (al que Habermas simplemente llama lenguaje). Como se ve esa

interpretación-comprensión es crítica al determinar el significado del sentido y del

papel de la acción objeto de investigación a través del lenguaje usado para su

coordinación.

Por lo tanto la crítica-hermenéutica se ocupa de la interpretación que se hace

necesaria cuando porciones importantes del mundo de la vida social (y educativa)

se vuelven problemáticos, cuando las “verdades”particulares del ambiente cultural

(y educativo) se vienen abajo y los medios normales de acuerdo entre los individuos

fracasan.

La tarea de la interpretación crítica se puede delimitar en los siguientes términos:

“el intérprete aprende a distinguir su propia comprensión contextual, que al

principio creía compartir con el autor, pero que en realidad se había limitado a

suponérsela a éste, de la comprensión contextual del autor. La tarea consiste en

alumbrar las definiciones de la situación que el texto recibido presupone, a partir

del mundo de la vida del autor y de sus destinatarios... Un mundo de la vida

constituye, como hemos visto, el horizonte de procesos de entendimiento con que los

implicados llegan a un acuerdo o discuten sobre algo perteneciente al mundo

objetivo, al mundo social que comparten, o al mundo subjetivo de cada uno... Sólo
 47

en la medida en que el intérprete penetre en las razones que hacen aparecer las

emisiones o manifestaciones del autor como racionales, entienden qué es lo que éste

pudo querer decir... El intérprete no puede entender el contenido semántico de un

texto mientras no sea capaz de representarse las razones que el autor podría haber

aducido en las circunstancias apropiadas. Como el peso de las razones, ya sea en la

aseveración de hechos, en la recomendación de normas o en la expresión de

vivencias, no se identifica con tener por de peso esas razones, el intérprete no podría

representarse en absoluto esas razones sin enjuiciarlas y sin tomar postura

afirmativa o negativamente frente a ellas... Con otras palabras: el intérprete está

obligado a mantener una actitud realizativa [frente al mundo objetivo, al mundo

social y el mundo subjetivo del autor] que adopta como agente comunicativo, aún en

el caso en que se pregunta, y precisamente cuando se pregunta, por los presupuestos

que subyacen a un texto que no entendemos”. (Ibid, I, 1987, p.p. 183-185).

Dicha interpretación crítica se realiza utilizando como herramientas hermenéuticas

los conceptos que componen la Pragmática Formal del lenguaje, que Habermas

denomina “tipos puros de interacciones mediadas linguísticamente”, las cuales en

últimas permiten develar la Racionalidad de la Acción, por las conexiones entre

lenguaje, acción y racionalidad tal como se expondrá en los Capítulos III y IV.

De lo desarrollado en el presente capítulo se concluye que es posible y necesario

hacer investigaciones sobre evaluación, de tal manera que le den a ésta una
 48

dimensión comprensiva y crítica, tanto en su ámbito teórico como en su desarrollo

práctico.
 49

CAPITULO III

LA RACIONALIDAD DE LA ACCION DE LA EVALUACION

En el presente estudio para abordar la temática de la Racionalidad de la Acción de

la Evaluación, se parte del desarrollo teórico planteado por Habermas (1987) en la

Teoría de la Acción Comunicativa (TAC). Por lo tanto, a continuación se presenta

una visión panorámica de dicha teoría para poder ubicar en contexto el desarrollo

del concepto Racionalidad de la Acción, el cual, se articula posteriormente con el de

Evaluación.

La TAC pretende atender con exhaustividad, rigor y calidad conceptual tres

propósitos fundamentales a saber: a) desarrollar un concepto de racionalidad con

capacidad de liberarse de las hipótesis subjetivistas e individualistas que han

apresado a la filosofía y a la teoría sobre la sociedad moderna; b) construir un

concepto de sociedad en dos niveles que articule en un solo cuerpo los modelos de

sistema y mundo de la vida; y c) proponer una teoría crítica de la sociedad bajo los

parámetros de modernidad que devele sus deficiencias y sus enfermedades; y

plantee nuevos caminos de reconstrucción del proyecto de civilización que se

propuso desde la Ilustración para la cultura occidental, esto como una última

oportunidad antes de proponer su definitivo abandono como lo señalan las

tendencias postmodernas.
 50

Los componentes de la TAC en el plano metodológico, se plantean en las

reconstrucciones teóricas de la historia de la teoría de la acción, dichas

reconstrucciones permiten el desplazamiento ágil entre las categorías de la teoría

de la acción, las hipótesis teóricas que se proponen al respecto y los resultados de

las contrastaciones empíricas consideradas como conocimiento científico

(ilustración); y al mismo tiempo las reconstrucciones permiten mantener como

punto de referencia el siguiente problema fundamental planteado en estos

interrogantes: ¿la organización del capitalismo puede entenderse como un proceso

de racionalización unilateral? y ¿cómo proceder metodológicamente para articular

la comprensión teórica de dicha racionalización?. Es por esto que Habermas en

su teoría sigue el camino de ver primero la teoría weberiana de la racionalización,

la cual, se refiere al cambio estructural de las imágenes religiosas del mundo y a la

capacidad que desarrolla la ciencia para conocer, lo mismo que la moral y el arte;

así mismo, desde otro ángulo, estudia el patrón que señala el proceso de

modernización capitalista. Continúa con el análisis del proceso de la recepción de

la teoría de la racionalización de Weber por parte de las concepciones marxistas

europeas que van desde Lukács hasta Horkheimer y Adorno, la cual se constituye

en un problema teórico sin solución. En dicho análisis señala claramente los

límites del paradigma de la filosofía de la conciencia, es decir, la filosofía centrada

en el sujeto pensador solitario (solus ipse), y presenta los argumentos que defienden

la sustitución del modelo de la acción teleológica (acción con arreglo a fines)

 51

propuesto por Weber por el de acción comunicativa, el cual implica un paradigma

filosófico centrado en la interacción de los sujetos.

Habiendo desarrollado lo anterior, toma seguidamente la teoría de la comunicación

que C. H. Mead da a las Ciencias Sociales y la ensambla con la sociología de la

religión de Durkheim con el fin de dar una explicación de la interacción regulada

por normas y mediada por el uso del lenguaje. Aquí se presenta la idea de

linguistización de lo sagrado como manifestación de la racionalización del mundo

de la vida.

Prosigue la TAC con el estudio de la evolución de la obra de Parsons, donde

Habermas analiza el problema de la articulación de los conceptos básicos de la

teoría de la acción con los de la teoría de sistemas. Para tal efecto toma los

resultados de los llamados “Interludios Sistemáticos” (capítulos III y VI), los

cuales, recogen orgánicamente los resulados de los análisis que se han ido

procesando a lo largo de la obra. El primer interludio coge como punto de

 52

arranque la teoría weberiana de la acción, con el fin de perfilar la acción

comunicativa como categoría teórica en los términos de pragmática formal del

lenguaje, es decir, articula el análisis crítico sobre la teoría de la acción de Weber

con los aportes de las diversas iniciativas teóricas e investigativas sobre el uso del

lenguaje, principalmente la teoría de los actos de habla de Austin y Searle, para

distinguir la racionalidad de la acción comunicativa de las racionalidades de la

acción instrumental y estratégica, las cuales son componentes de la racionalidad

teleológica. El segundo interludio desarrolla en un comienzo la tesis de mundo de la

vida y analiza posteriormente la tendencia degenerativa de desarticulación entre

sistema y mundo de la vida; y con la reformulación de la tesis weberiana de la

racionalización analiza la situación actual de las sociedades.

En las consideraciones finales Habermas relaciona las investigaciones dedicadas a

historia de la teoría con las investigaciones sistemáticas, con el fin de abrir camino

para la contrastación de la interpretación que se plantea de la modernidad, y al

mismo tiempo comparar los resultados de dicha contrastación con las tendencias a

la juridización que actualmente se registran, lo mismo que para hacer precisión de

los deberes y de las acciones que hoy se le plantean a una teoría crítica de la

sociedad.
 53

3.1 ¿Qué es la Racionalidad de la Acción?

3.1.1 Desarrollo del concepto de Racionalidad

Presentado el contexto teórico general se procede ahora a responder el interrogante

¿qué es la Racionalidad de la Acción?. Para tal efecto, se desarrolla a continuación

el concepto “Racionalidad” teniendo en cuenta el proceso histórico del pensamiento

en la época moderna; y el concepto “Acción” desde la perspectiva sociológica,

ambos trabajados por Habermas en la TAC. Seguidamente se planteará en forma de

síntesis conceptual lo que constituye “Racionalidad de la Acción”.

En la determinación preliminar del concepto “Racionalidad” Habermas dice: “Voy

a presuponer este concepto de saber sin más aclaraciones, pues la racionalidad tiene

menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la

forma en que los sujetos capaces de lenguaje y acción hacen uso del conocimiento”

(1987, I, p. 24). Surge aquí el interrogante de ¿cómo es que llega el profesor alemán

a esta afirmación?.

Para responder a tal pregunta es necesario decir que: el paradigma cartesiano que

concibe al pensador solitario (solus ipse) como marco propicio e ineludible para la

reflexión sobre el conocimiento y la moralidad, dominó el pensamiento filosófico a

comienzos de la época moderna. Este paradigma implicó un solipsismo

 54

metodológico que dejó su sello en los empiristas ingleses de los siglos XVI y XVII y

en el planteamiento kantiano de finales del XVIII. Este modelo “llevaba aparejadas

ciertas formas de plantear los problemas básicos del pensamiento y de la acción:

sujeto versus objeto, razón versus sentido, razón versus deseo, mente versus cuerpo,

el “self” versus el otro o lo otro, etc. “(Mc Carthy, 1987, p. 447). Durante el siglo

XIX este paradigma cartesiano y el énfasis subjetivista asociado a él fueron

cuestionados en gran medida. Es así como Hegel a principios de ese siglo

demostró el carácter netamente histórico y social de la forma como está organizada

la conciencia; Marx poniendo al revés el sistema Hegeliano planteó que el espíritu

no era la base de la naturaleza sino viceversa, indicando que las formas de la

conciencia son representaciones simbólicas de las formas de reproducción social;

Darwin intentando construir un continuum entre hombre y naturaleza preparó la

senda para conectar la inteligencia con la autoconservación, en otras palabras,

abrió camino para una concepción funcionalista de la razón, con motivos

utilitarios, tal como se concibe en el pragmatismo norteamericano. Nietzsche y

Freud desde perspectivas distintas descubrieron el inconsciente dentro de la

conciencia, lo que facilitó identificar el papel de lo preconceptual y lo no conceptual

dentro de lo conceptual. La aparición de la Hermeneútica en la historia mostró en

detalle cómo varían histórica y culturalmente las categorías de pensamiento y los

principios de acción. Consecuencia de lo anterior, según Habermas, se produce

una “desublimación del espíritu” y, por ende, una pérdida de potencia de la filosofía.

“La crítica de “ese racionalismo sin raíces” va asociado a un desenmascaramiento

 55

de los aspectos antropocéntricos egoístas, posesivos y dominadores del

individualismo occidental. Y, juntos, sirven con frecuencia como prólogo para el

rechazo de los conceptos centrales del humanismo europeo” (Ibid, 1987, p. 448).

Sobre este mismo aspecto, Calvo de Saavedra (1988-1989) indica que la época

moderna, caracterizada por la aparición de la ciencia, acoge la articulación entre

teoría pura con el ser uno, inamovible, desligado de lo dinámico y eventual. “La

razón deja de ser la fuerza objetiva que se pregunta por los fines universales del

hombre, que al contemplar el ser en su transparencia se vuelve desafiante y crítica

implacable frente a la apariencia hipostasiada... El lugar de la razón pasa del Todo

al individuo, al sujeto que sistemáticamente se dedica a conocer para dominar, para

disponer tiránicamente de la naturaleza, la sociedad y su propia interioridad”. (p.

124). Esto significa que en el advenimiento de la modernidad hay un cambio de

paradigma que precede al que discute Habermas, pues se trata de la transformación

de la razón griega entendida como la contemplación del Cosmos en la razón

centrada en el sujeto humano capaz de conocer y de actuar. Y es esa capacidad

interactiva en el orden cognitivo y activo la que desarrollo la racionalidad centrada

en el sujeto, que da como resultado los alcances de ciencia y técnica que se vuelven

en contra de la humanidad en el siglo XX.

 56

Dicha racionalidad germina y se desarrolla dentro del modelo galileano de la

ciencia, en el cual, la matematización y la explicación causal, conjuntamente con la

metodología analítica del cartesianismo, desemboca en dos relaciones básicas que

están establecidas entre el sujeto y el mundo de objetos: representación cognitiva y

acción. “Correspondientemente, el tipo de racionalidad que este modelo lleva anejo

es la racionalidad “cognitiva instrumental”de un sujeto capaz de obtener

conocimiento acerca de un entorno contingente y hacer un uso efectivo de ese

conocimiento adaptándose inteligentemente a, y manipulando, ese entorno” (Mc

Carthy, 1987, p. 449).

El proceso de expansión de ese tipo de racionalidad, el cual Weber llamó

“racionalización”, produjo sentimientos opuestos: “Por un lado, el proceso de

racionalización habría contribuído a liberar al pensamiento humano de buen número

de “supersticiones, prejuicios y errores” con que la tradición la atenazaba,

cumpliéndose de este modo uno de los designios capitales de la Ilustración. Pero,

por otro lado, la confianza ilustrada en que semejante progreso en el orden del

conocimiento llevase aparejado un progreso moral acabaría revelándose ilusoria en

un mundo cuyo “desencantamiento” religioso comportaba, en definitiva, un vacío de

sentido y al que el triunfo de la razón -bajo la forma de dominio impersonal de las

fuerzas económicas y de la burocracia- convertía en una “jaula de hierro”.”

(Muguerza, 1988, p. 110).

 57

Ante las debilidades de ese paradigma de la conciencia centrada en el sujeto, que se

manifiesta como conocimiento y acción para conseguir fines, Habermas propone

hacer un giro hacia un paradigma del lenguaje, no entendido éste como un sistema

formal de sintáxis-semántica, sino como lenguaje en uso, expresado en actos de

habla. Es por eso que plantea un marco categorial y unos fundamentos normativos

de una teoría social expresada en una teoría general de la acción comunicativa,

donde el uso del lenguaje por medio de los actos de habla es el medio vinculante

para coordinar las acciones de los sujetos, a través de la argumentación racional,

donde las disputas de intereses son resueltas por medio del mejor argumento y por la

búsqueda del consenso. “Si partimos de que la especie humana se mantiene a través

de las actividades socialmente coordinadas de sus miembros y de que ésta

coordinación tiene que establecerse por medio de la comunicación, y en los ámbitos

centrales por medio de una comunicación tendente a un acuerdo, entonces la

reproducción de la especie exige también el cumplimiento de las condiciones de la

racionalidad inmanente a la acción comunicativa”. (1987, I, p. 506).

Como se observa existe una diferencia sustantiva entre los dos paradigmas. En el

primero existe un énfasis epistemológico en la relación sujeto-objeto(mundo)-acción,

mientras que en el giro linguístico el énfasis se da en la interacción de los sujetos con

respecto al mundo, con respecto al otro y con respecto a sí mismo; todo en la

búsqueda de la comprensión de la sociedad y del mundo de manera crítica para darle

sentido al proyecto de la civilización moderna.

 58

Teniendo en cuenta lo indicado anteriormente, Habermas enfatiza el hecho de que

las acciones producidas por los sujetos con intencionalidades predeterminadas, están

socialmente coordinadas. Así mismo ubica en el contexto social más amplio su

atención, donde se hallan instaladas orgánicamente las llamadas “acciones

racionales con arreglo a fines” o acción teleológica. Este tipo de racionalidad está

aparejado con el paradigma de la filosofía de la conciencia, que como se dijo, ha

sufrido aguda crítica desde el siglo XIX. Es por eso que la propuesta del giro

linguístico aparece como tabla de salvación para el cumplimiento de las promesas de

la Ilustración en general, y en especial para ampliar el marco reducido de la

racionalidad de la acción con arreglo a fines por medio de la racionalidad de la

acción comunicativa.

Sintetizando, Habermas reconstruye el concepto de racionalidad a partir de los

planteamientos que sobre esta temática han propuesto Weber, Lukács, Horkheimer y

Adorno; concepto al cual Weber, llamó “racionalidad teleológica”, que

constituyó el auge de la modernidad , y que “no es sino la sistemática aplicación de

la razón a la determinación de los medios más adecuados para la consecución de

los fines perseguidos por la acción humana” (Muguerza, 1988, p. 110). La

reconstrucción del concepto de racionalidad se establece en el cambio de paradigma,

es decir, en la transformación del modelo de la filosofía de la conciencia centrado en

el sujeto que se manifiesta como conocimiento, en el modelo comunicativo de acción

 59

que se caracteriza por el uso del conocimiento a través del uso del lenguaje, como

medio de coordinación de las acciones entre los sujetos. Es claro que en el proceso

de coordinación de las acciones hay una serie de maneras de “solucionar” los

conflictos de interés, tales como apelar a la autoridad, o a la tradición, o a la fuerza

bruta, etc.; una de esas formas, la que consiste en dar argumentos de razón en favor

y argumentos de razón en contra, se ha señalado como fundamental para la idea de

racionalidad en Habermas, la cual es desarrollada en la experiencia de búsqueda de

entendimiento mutuo en una comunicación libre de coacciones.

Por lo anterior, se puede decir que para Habermas racionalidad es la manera en

que los sujetos, con capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hacen uso

del conocimiento.

Hasta el momento se ha desarrollado el concepto de racionalidad; junto a éste se ha

mencionado permanentemente el de acción, el cual, se analizará y planteará con más

detalle a continuación.
 60

3.1.2 Desarrollo del concepto de Acción

Desde Aristóteles, en la Etica Nicomaquea, ya se planteó el problema de la acción

como objeto de comprensión. En el presente siglo se ha abordado a ésta desde la

Filosofía, el Derecho, la Psicología y la Sociología. Para los efectos de éste trabajo

se recurre a los conceptos sociológicos de acción con el fin de articularlos con el de

racionalidad, en la perspectiva habermasiana, y con el de evaluación.

Habermas (1987) llama acciones a las manifestaciones simbólicas en las que los

actores (sujetos) entran en relación con el mundo de manera significativa. Hace una

clara distinción entre acción y movimientos corporales u operaciones que por sí

mismos carecen de autonomía simbólica. “Bajo su aspecto de procesos observables

en el mundo de las acciones aparecen como movimientos corporales de un

organismo. Estos movimientos corporales gobernados por el sistema nervioso

central son el sustrato en que se ejecutan las acciones. Con sus movimientos, el

agente cambia algo en el mundo. Ahora bien, podemos distinguir los movimientos

con que un sujeto interviene en el mundo (actúa instrumentalmente) de los

movimientos con que un sujeto encarna un significado (se expresa

comunicativamente). Los movimientos del cuerpo causan en ambos casos un cambio

físico en el mundo; en el primer caso es causalmente relevante, en el segundo,

semánticamente relevante”. (1, p.p. 139-140).

 61

De acuerdo con lo anterior se puede decir que los movimientos causalmente

relevantes, reputados como acciones instrumentales, se pueden manifestar por

ejemplo: en erguir el cuerpo, extender la mano, levantar el brazo, cruzar las piernas,

etc. cuando están conectados dentro de una secuencia intencional de ejecuciones.

Por su parte los movimientos corporales semánticamente relevantes se pueden

evidenciar por ejemplo: en los movimientos coordinados de la laringe, lengua,

labios, mandíbula, ojos, etc. en la emisión de fonemas, la inclinación de cabeza,

encogimiento de hombros, cruce de brazos, movimiento de dedos sobre el teclado

de máquinas de escribir, o de un computador, o de un piano, o sobre el conjunto de

cuerdas de guitarra, los movimientos de la mano al dibujar o pintar, etc.

Las acciones son realizadas en muchas ocasiones a través de movimientos

corporales. Sin embargo esto hay que entenderlo en el sentido de que el sujeto

ejecuta esos movimientos cuando sigue una predeterminada secuencia, reconocida

técnica o socialmente. La ejecución de esos movimientos es una co-realización, lo

cual, “significa que el fin del actor es la ejecución de un plan de acción, y no de los

movimientos corporales con cuya ayuda realiza las acciones” (A. I. Goldman, 1970,

citado por Habermas, 1987, I, p. 141). Lo anterior significa que un movimiento

corporal es componente de una acción, pero no la acción misma.

 62

Las acciones se pueden agrupar en varias clases; para ello Habermas se ha basado

en cuatro conceptos contenidos en la Sociología así: Acción Teleológica, Acción

regulada por normas, Acción Dramatúrgica y Acción Comunicativa.

Para el desarrollo conceptual de estos tipos de acción es menester abordar primero

el concepto de los tres mundos, pues las clases de acción se tipifican por las

relaciones actor-mundo, y en cada tipo de acción hay una relación con uno, con dos

o con tres mundos.3

La tesis de los tres mundos fué presentada por Karl Popper en 1967 en una ponencia

titulada “Epistemología sin sujeto cognoscente”, donde señala que se pueden

distinguir “al menos tres submundos antológicamente distintos: el primero, es el

mundo físico o de los estados físicos; el segundo, es el mundo mental o de los

estados mentales; el tercero, es el de los inteligibles o de las ideas en sentido

objetivo, el mundo de los objetos de pensamiento posibles: el mundo de las teorías

en sí mismas y sus relaciones lógicas,...”(Popper, 1986, p. 148).

Popper, según Habermas (1987), entiende de manera unilateral el tercer mundo,

pues lo concibe “desde la perspectiva conceptual del desarrollo de la ciencia” (I, p.

115), pero éste también comprende otros elementos diferentes de lo cognitivo de

3
Posteriormente se verán plasmadas las relaciones actor-mundo en el cuadro de los tipos puros de
interacciones mediadas linguísticamente, donde se sintetizan los elementos de la Pragmática Formal del
lenguaje como mecanismo para develar la Racionalidad de la Acción. (Ver Capítulo IV).
 63

la tradición cultural. Es por esto que Habermas recurre a la reinterpretación que

I.C. Jarvie hace de los tres mundos popperianos.

Lo que hace Jarvie es una aplicación de “la teoría popperiana de los tres mundos a

la teoría de la acción con el único propósito de allanar el camino para la tesis de que

al elegir un determinado concepto sociológico de acción nos comprometamos con

determinadas presuposiciones ontológicas”. (Ibid, I, 1987, 122). Habermas recoge

esta aplicación y la deontologiza planteando el concepto de mundo en la forma de

teoría de la constitución de la experiencia y así configurar posteriormente la pareja

“mundo” y “mundo de la vida”, definiendo los tres mundos así: a) mundo objetivo,

correspondiente al conjunto de estados de cosas existentes; b) mundo de las

relaciones sociales, correspondientes al plexo (red dinámica) de interacciones entre

sujetos y los grupos; y c) mundo subjetivo, correspondiente a la intimidad de los

estados de conciencia de los sujetos.

Teniendo en cuenta lo anterior, Habermas define la Acción Teleológica como el

conjunto de movimientos en los que el actor realiza un fin o “hace que se produzca

el estado de cosas deseado eligiendo en una situación dada los medios más

congruentes y aplicándolos de manera adecuada” (Ibid, I, 1987, p. 122). La idea

central es la de tomar una decisión entre alternativas distintas de acción, orientada

al cumplimiento de un propósito. La Acción Teleológica se amplía y se transforma

en Acción Estratégica “cuando en el cálculo que el agente hace de su éxito interviene

 64

la expectativa de decisiones de a lo menos otro agente que también actúa con vistas a

la realización de sus propios propósitos” (Ibid, I, 1987, p. 122).

La accion teleológica implica relaciones entre un actor y un mundo de cosas que

están en determinado estado, es decir, el mundo objetivo.

La acción regulada por normas está referida a los miembros de grupos sociales que

orientan sus acciones por valores comunes. “Las normas expresan un acuerdo

existente en un grupo social”. (Ibid, I, 1987, p. 123). Los miembros de una

colectividad donde rige una norma determinada esperan unos de otros que las

acciones obligatorias o prohibitivas, se ejecuten u omitan de acuerdo con la norma.

Este tipo de acción presupone la relación del actor con dos mundos. El mundo

objetivo de estados de cosas existentes y el mundo de las interacciones o relaciones

entre “yo y otro” de los sujetos, es decir, el mundo de las relaciones sociales.

La Acción Dramatúrgica hace referencia a los participantes de una interacción, que

se convierten en público los unos para los otros, en una escena en la cual ellos

mismos se ponen. Los actores proyectan imágenes al poner de manifiesto los

componentes y propósitos de su propia subjetividad. “Todo agente puede controlar

el acceso de los demás a la esfera de sus propios sentimientos, pensamientos,

actitudes, deseos, etc., a la que sólo él tiene acceso privilegiado” (Ibid, I, 1987, p.

124). La idea central aquí es la autoescenificación del actor, lo cual implica que no
 65

es espontánea, sino estilizada con el propósito de ser presentada al público.

Habermas señala que este tipo de acción en su conceptualización sirve para la

descripción de orientación fenomenológica de acción, pero no ha fructificado desde

un punto de vista teórico, tal como lo indican Goffman (1957), Mc Call y Simmons

(1986) y Harré (1972 y 1975) [citados por Habermas]; así mismo desarrolla la

relación actor-mundo en este tipo de acción con una serie de detalladas

consideraciones que llevan a interpretar que en la Acción Dramatúrgica el actor se

relaciona con el mundo de su subjetividad y con el mundo objetivo por las cosas que

se derivan de la escena misma representada.

La Acción Comunicativa está referida a la interacción de por lo menos dos agentes

con capacidad de lenguaje y de acción que entablan relación con propósitos de

entendimiento mutuo. “Los actores buscan entenderse sobre una situación de

acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello

sus acciones”. (Ibid, I, 1987, p. 124). Cuando se habla de sujetos capaces de

lenguaje se refiere ya sea a que utilicen medios verbales o extraverbales, en el

proceso de expresar un ego a un alter un contenido significativo. La idea central

aquí es la INTERPRETACION, la cual se refiere básicamente a la negociación de

definiciones sobre la situación susceptibles de consenso. En este modelo de acción

el lenguaje en uso ocupa un puesto primordial; y es aquí donde se comprende la

relación entre el concepto Racionalidad y Acción, que permite construir una

categoría para la interpretación crítica de textos discursivos sobre enfoques de

 66

evaluación; esto mediante los elementos de la pragmática formal del lenguaje que

serán expuestos más adelante. Este tipo de acción establece la relación del actor con

los tres mundos (objetivo, relaciones sociales y subjetivo).

Sintetizando se puede decir que acción es la manifestación simbólica, a través de

una o varias ejecuciones o movimientos corporales, en la que uno o varios actores

(sujetos) entran en relación con el mundo de manera significativa. Los actores

construyen su relación con el mundo, desde la interacción con el estado de cosas

existentes (mundo objetivo), desde la interacción con otros actores (mundo de las

relaciones sociales), y desde la interacción con su propia intimidad de conciencia

(mundo subjetivo).

3.1.3 Ensamble de la Categoría Racionalidad de la Acción

Teniendo en cuenta la presentación de los conceptos “racionalidad” y “acción” en

Habermas, se puede afirmar que Racionalidad de la Acción es la manera en que los

sujetos con capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hacen uso del

conocimiento a través de la manifestación simbólica y significativa de sus

relaciones con el mundo objetivo, con otros sujetos y consigo mismos.

3.2 ¿Qué es la Evaluación?

 67

En las últimas décadas se han realizado varios esfuerzos con el fin de aclarar el

significado de la evaluación, y al mismo tiempo distinguirla de otros conceptos como

el de medición y el de investigación. Como ya se dijo, en la literatura internacional

hay varios estudios que trabajan la conceptualización de la evaluación, los cuales

han dado como resultado el establecimiento de varios enfoques evaluativos con su

correspondiente significado en educación y en las ciencias sociales.

Muchos de esos enfoques se les ha llamado “modelo”, cosa indebida, porque el

término tiene una significación específica en las ciencias formales como

interpretación de una teoría abstracta, y en las ciencias factuales la palabra modelo

se refiere a un sistema teórico que se manifiesta como un conjunto de proposiciones

relacionadas entre sí lógica y epistemológicamente. Habiendo hecho esta precisión,

se puede decir que se conocen “modelos” de evaluación como el CIPP, el modelo de

Discrepancia y el modelo de Evaluación Libre de Fines. Stake (1981), citado por

Nevo (1983) sugirió que estos se podían entender más como interpretaciones que

como modelos.

De otra parte, se han tratado de organizar clasificaciones con la gran cantidad de

trabajos en la literatura internacional de la evaluación . “Tales clasificaciones

(Guba & Lincoln, 1981; House, 1980; Popham, 1975; Stake, 1976; Stufflebeam y

Webster, 1980; Worthen y Sanders, 1973) son una contribución significativa,

mediante revisiones críticas de la literatura en evaluación, pues denotan las

 68

similitudes y diferencias entre los diversos enfoques”. (Nevo, 1983, p. 1 -traducción

de Guillermo Torres y Maritza Palacios-).

Con respecto a la definición de evaluación hay muchos trabajos y propuestas, por

ejemplo Tyler (1950) la concibe como un proceso para determinar hasta qué punto

se han logrado los objetivos educativos. Nevo (1983) señala que “otra definición

muy aceptada es aquella de “suministrar información para tomar decisiones”,

sugerida por varios evaluadores tales como Cronbach (1963); Stufflebeam

(Stufflebeam et al., 1971) y Alkin (1969). Recientemente se ha alcanzado un amplio

consenso entre evaluadores con respecto a la definición de evaluación como la

determinación del mérito o el valor (Eisner, 1979; Glass, 1969; House, 1980;

Scriven, 1967; Stufflebeam, 1974); o como actividad que comprende tanto la

descripción como el juicio (Guba & Lincoln, 1981; Stake, 1967)”. (p. 1). Por su

parte Stufflebeam (1987) presenta la definición “que ha adoptado el Joint

Committee on Standars for Educational Evaluation. La definición es la siguiente:

la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto”.

(p. 19).

En el caso de América Latina las concepciones sobre la evaluación están

íntimamente ligadas con los enfoques pedagógicos, esto significa que la evaluación

está circunscrita básicamente a los procesos educativos. Solo en los últimos tiempos,

por la influencia norteamericana, se ha ampliado su visión a otras áreas de las

 69

ciencias sociales. “Los conceptos sobre evaluación educativa han venido

evolucionando paralelamente a los cambios que ha sufrido la concepción misma de

la educación. No obstante, la educación centrada en la transmisión de

conocimientos, estudio y desarrollo de contenidos temáticos, unida a prácticas

evaluativas en donde éstas se identifican con notas, exámenes escolares y con la

categoría de “aprobado”, “no aprobado”, tiene una fuerte tradición en el hecho de

querer reducir la función de la evaluación a la asignación de calificaciones y a la

promoción” (Equipo Investigador, 1987, p. 6). Murcia Florián (1991) dice que

“tanto el problema de repitencia como el de deserción y el de analfabetismo en

general, están estrechamente relacionados con la problemática de la evaluación”.

(p. 91).

Díaz (1988), citado por Murcia Florián (1991), señala que el término “evaluación”

no tiene tradición dentro de los planteamientos pedagógicos: tampoco puede

considerarse solo como un reemplazo “científico” de las prácticas de examen; en el

fondo es una concepción que ha surgido con el proceso de industrialización. A

través de estos modelos y teorías se concretan las exigencias de control individual y

social que tales procesos exigen, por ello responden a una pedagogía para la

industrialización. Su génesis se volca, a primera vista, dentro de una visión

funcionalista y una concepción conductual del ser humano” (p.p. 91-92).

 70

En latinoamérica se pueden distinguir dos grandes enfoques que Martinic y Walker

(1987) denominan “Tradicional” y “Alternativo”. “Por enfoque tradicional se

entiende aquella perspectiva donde la evaluación se refiere a la medición del grado

en que los objetivos son alcanzados” (p. 5). Este enfoque tiene su origen en la

concepción tyleriana, la cual ha sido arduamente criticada, pues no da cuenta cabal

de los procesos educativos, así como también su fundamentación epistemológica está

emparentada con el objetivismo y la neutralidad valorativa defendidos por el

Empirismo y el Positivismo Lógico. Otros elementos de crítica a este enfoque

apuntan a lo inadecuado de muchas de las mediciones, a la rigidez e inadecuación de

los modelos frente a la dinámica y complejidad de los contextos populares y a la no

participación de los beneficiarios en el proceso de evaluación de los programas

sociales o educativos.
 71

Como reacción a la concepción tradicional de evaluación, con sus variados matices y

aplicaciones, han surgido alternativas que adoptan distintos nombres, varias de las

cuales fueron presentadas anteriormente como nuevos enfoques de evaluación y

enfoques participativos de evaluación. “Entre estas destacamos a la evaluación

iluminativa, evaluación sensible, autoevaluación, evaluación participativa. Se mira

los programas desde su contexto y al interesarse en las significaciones se prioriza en

los métodos cualitativos, en la formación de carácter subjetivo y en instrumentos que

promueven la autoevaluación” (Ibid, 1987, p. 14-15).

Ya se ha recorrido cierto camino por estos “enfoques alternativos” de evaluación.

Se ha avanzado en la construcción teórica y las evidencias empíricas son

abundantes y ricas. A pesar de lo anterior, permanecen ciertos problemas en

relación con el poco rigor con que se abordan algunas dimensiones de las

experiencias de trabajo, no hay aún conexión teórica con los planteamientos de

otras concepciones y no hay un lenguaje técnico-científico suficientemente legitimado

que sea reconocido por las instancias que toman decisiones en este campo.

Murcia Florián (1991) dice que es necesario que se incremente el debate entre los

enfoques tradicionales y alternativos; y que “para enriquecer el debate y llegar a

una producción de conocimiento, es preciso consultar diversos autores e

 72

investigadores, tanto desde los paradigmas teóricos y metodológicos como desde el

punto de vista interdisciplinario del objeto o contenido de evaluación... Asistimos,

actualmente, a un desplazamiento del objeto de la Evaluación: de objetivos y

productos a procesos y sentidos” (p. 94).

De lo anterior se desprende una inmensa vena de acciones de investigación que

facilite la participación de los distintos actores de los procesos educativos y sociales,

que permitan la construcción de conocimiento desde la cotidianidad con nuevas

perspectivas; así como el uso de ese conocimiento en procesos dialógicos de

convergencia en la educación y en la cultura, donde la evaluación pueda tener un

papel distinto del que ha tenido hasta ahora.

Visto lo anterior se puede decir que no existe aún unidad de criterios teóricos ni

epistemológicos que permitan construir una definición de evaluación que satisfaga

las diversas perspectivas. Parece que esta pluralidad de conceptos y enfoques

existe justamente por la intencionalidad diversa que tienen los agentes de la

evaluación en su acción misma, tal como lo señala en otras palabras la cita de

Murcia Florián (1991) al decir que: “al cambiar el concepto y el sentido

institucional cambia el concepto y el sentido de la evaluación para una comprensión

más profunda” (p. 91). También es válido lo que dicho autor afirma sobre el

carácter cambiante del concepto de evaluación según el papel que se le asigne en la

práctica evaluativa. A pesar de lo anterior existe un elemento común en todos los

 73

enfoques evaluativos. Se trata de que en cualquier enfoque de evaluación siempre

está presente una acción intencional que busca determinar el valor o el mérito del

objeto a evaluar.

Cuando se habla de acción intencional, se hace referencia a la acción en los

términos definidos desde Habermas, la cual, cuando se refiere a la evaluación

posee la pretensión anticipada de juzgar la valía o el mérito del objeto a evaluar.

“Los términos valía o mérito también deben ser definidos para enriquecer nuestro

concepto de evaluación. Scriven (1981) ya ha indicado las trascendentales

diferencias que hay entre ellos y el importante papel que desempeñan a la hora de

determinar el valor de algo. Por ejemplo, un programa para formar profesores de

Historia, ¿podrá producir profesores que enseñen Historia a otros de un modo

efectivo y de manera que se pueda confiar con ellos?. En general, ¿hará bien lo que

se supone que debe hacer? si lo hace, será meritorio, pero puede que no sea válido.

Por ejemplo, si la sociedad ya no necesita más profesores de Historia porque ya tiene

más de los que puede emplear, entonces aunque el programa sea muy bueno -y quizá

sea mejor que otros parecidos-, continuar con el mismo nivel de expansión del

programa quizá no sea la mejor manera de gastar sus escasos recursos. Aunque un

programa meritorio puede no ser válido, debemos indicar que un programa que no

sea meritorio no puede ser válido. Puede que no sea bueno formar malos
 74

profesores de Historia aunque exista una gran escasez de ello”. (Stufflebeam y

Shinkfield, 1987, p.p. 20-21).

De acuerdo con lo anterior, para el presente estudio se ha optado por concebir la

evaluación, como: la acción intencional, determinada con anticipación, que

pretende ponderar la valía o el mérito de un objeto.

3.3 ¿Qué es la Racionalidad de la Acción de la Evaluación?

La evaluación como acción supone una racionalidad que la orienta, la cual puede

derivarse de un paradigma. Cabe preguntar entonces: ¿Qué es la racionalidad de la

acción de la evaluación?, ¿Cuál es la racionalidad de la acción de la evaluación?,

¿puede existir una sola racionalidad de la acción de la evaluación o pueden existir

varias racionalidades?. Las respuestas a estos interrogantes pueden allanar el

camino que permita descubrir el sentido y el papel de la evaluación educativa. Por

lo pronto se procede a construir una respuesta para el primer interrogante, la cual,

hace posible el planteamiento y el desarrollo de la presente investigación.

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que la Racionalidad de la Acción de la

Evaluación, como categoría, puede dársele un tratamiento aproximativo de

construcción, recogiendo los desarrollos de los conceptos “Racionalidad”, “Acción”

y “Evaluación”; así como también recogiendo la elaboración de la categoría

 75

“Racionalidad de la Acción”. Dicha aproximación teórica puede formularse en los

siguientes términos:

La Racionalidad de la Acción de la Evaluación, en el campo educativo, es la manera en

que los agentes del proceso educativo, con capacidad de expresarse, hacerse entender y

actuar, hacen uso del conocimiento, manifestando simbólicamente y de manera

significativa sus relaciones: a) con el mundo objetivo del proceso educativo, b) con los

demás participantes de la comunidad educativa dentro de la dinámica social y c) consigo

mismos en su propia intimidad valorativa de consciencia, en la acción de determinar el

valor o el mérito de un objeto, proceso, sujeto, grupo, institución o sistema educativos.

 76

CAPITULO IV

LA PRAGMÁTICA FORMAL DEL LENGUAJE COMO MECANISMO PARA

DEVELAR LA RACIONALIDAD DE LA ACCIÓN

Tal como se indicó en la explicación del concepto de “Racionalidad”, éste se

reconstruye en el paradigma del modelo comunicativo de acción, el cual se

caracteriza por el uso del conocimiento por medio del uso del lenguaje. También se

dijo que el uso del lenguaje se constituye en el medio de coordinación de las acciones

entre los sujetos.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario explicar cómo se puede develar la

Racionalidad de la Acción por medio del análisis del uso del lenguaje que se

manifiesta como actos de habla. Para ello Habermas ha desarrollado lo que se

conoce como Pragmática Formal del lenguaje.

Antes de abordar la Pragmática Formal es necesario señalar algunos de sus

antecedentes. Habermas (1987) señala que “para una teoría de la acción

comunicativa, que centra su interés en el entendimiento linguístico como mecanismo

 77

de coordinación de las acciones, la filosofía analítica ofrece, con su disciplina

nuclear, que es la teoría del significado un punto de partida sumamente

prometedor”. (I, p.p. 352-353). Sin embargo indica que no sería útil toda esta

teoría, ya que excluye a la Semántica Intencional. Esto porque no resulta apta para

clarificar los mecanismos de coordinación de la acción mediados por el lenguaje.

“Para una teoría de la acción comunicativa solamente resultan instructivas aquellas

teorías analíticas del significado que parten de la estructura de la expresión

linguística y no de las intenciones del hablante”. (Ibid, I, 1987, p. 354).

Con respecto al problema de como se coordina las acciones a través del mecanismo

del entendimiento, es decir, cómo los actores forman una red que abarca el espacio

social y el tiempo histórico en la acción comunicativa, Habermas adopta el

“modelo orgánico de comunicación” de Karl Buhler, el cual parte del modelo

semiótico de un signo linguístico que es usado por el hablante con el propósito de

entenderse con un oyente.

Sin embargo Buhler solo consideró la dimensión simbólica del signo en términos

funcionalistas, es decir, reducido a un análisis linguístico de tipo interno desde un

punto de vista sintáctico y semántico. Por ello Carnap partiendo de la teoría

pragmatista del signo introducida por Peirce y desarrollada por Morris, abre la

dimensión simbólica del signo. Tras señalar el trabajo de Carnap sobre la “sintaxis

lógica” que permite el análisis del lenguaje científico en su función expositiva,

 78

Habermas declara la ausencia de teorías para el análisis formal del lenguaje en su

función expresiva (sentimientos, emociones, deseos, etc. ) y en su función apelativa

(órdenes, súplicas, ruegos, promesas, etc.). Dicha ausencia se expresa en que la

pragmática del lenguaje, es decir, el uso del lenguaje cotidiano, a diferencia del

científico, no viene determinada por un sistema general de reglas susceptibles de

reconstrucción, que fuese accesible a un análisis conceptual. Continúa diciendo que

con el paso de la semántica referencial a la semántica veritativa, es cuando la teoría

del significado se establece como ciencia formal. Plantea el desarrollo de esta teoría

desde sus inicios con Frege hasta Davidson y Dummett pasando por Wittgenstein.

Luego hace un análisis crítico de las debilidades del análisis del lenguaje sobre las

oraciones, pues sigue aún el patrón de análisis de las oraciones asertóricas, propias

de la función expositiva del lenguaje científico. Por eso es que la semántica formal

en la línea de desarrollo teórico que va desde el segundo Wittgenstein hasta Searle

pasando por Austin, busca pasar del análisis de las oraciones al análisis de las

acciones linguísticas. “Ya no se limita a la función expositiva del lenguaje, sino que

se abre a un análisis imparcial de la diversidad de fuerzas ilocucionarias.” (Ibid, I,

1987, p. 356). Los aspectos pragmáticos de la expresión linguística son también

analizados desde la teoría del significado como uso; y la teoría de los actos de habla

constituye el primer escalón que lleva hacia la pragmática formal, la cual incluye las

formas no congnitivas de empleo de oraciones.

 79

A partir de la revisión de las teorías citadas anteriormente, y luego de plantear las

posibilidades, limitaciones y las posibles reelaboraciones o reconstrucciones teóricas

en favor de la constitución de la Pragmática Formal del lenguaje, que permita

alimentar una teoría de la comunicación que pueda utilizarse en una teoría

sociológica; Habermas dice: “Una teoría de la comunicación elaborada en

términos de pragmática formal en la dirección que acabamos de esbozar, podrá

utilizarse para una teoría sociológica de la acción si se logra mostrar de qué forma

los actos comunicativos, esto es, los actos de habla, o las manifestaciones no

verbales equivalentes, cumplen la función de coordinar la acción contribuyendo así a

la estructuración de las interacciones”. (Ibid, I, 1987, p. 358).

Es claro que Habermas desarrolla un proceso de reelaboración teórica apoyado en

planteamientos de diversos orígenes disciplinares, por lo tanto la lectura de sus

argumentos debe hacerse desde una óptica de transdisciplinariedad, donde la

integración global de varias ciencias (Filosofía del Lenguaje, Epistemología, Lógica

de la Ciencia, Sociolinguística y Sociología) pone en marcha un conjunto de

hipótesis básicas de uso común para ese conjunto de disciplinas.

De ahí que la Pragmática Formal del lenguaje es un conocimiento transdisciplinar

que se refiere a una reconstrucción racional de los tipos altamente idealizados de

actos de habla que se vinculan a una tipología de acciones globales, con el fin de
 80

modelar una teoría de la acción comunicativa que sirva de teoría crítica de la

sociedad moderna.

Como ya se indicó en otro lugar, para los efectos de este estudio la Pragmática

Formal del lenguaje, como expresión de la categoría acción comunicativa, será

utilizada como herramienta de análisis del lenguaje de los textos de tres teorías de la

evaluación.

Entrando ya en el desarrollo de la Pragmática Formal del lenguaje (categoría

Acción Comunicativa), Habermas comienza por hacer una crítica a la clasificación

de los tipos de acción planteados por Weber. Dice que la Acción Racional con

Arreglo a Fines, la Acción Racional con Arreglo a Valores, la Acción Afectiva y la

Acción Tradicional (que hacen parte de su tipología oficial de la acción), y la Acción

basada en la Habituación Mecánica, la Acción Estratégica (gobernada por

intereses), la Acción Consensuada basada en la Convención y la Acción Consensual

de tipo Postconvencional (que hacen parte de su tipología alterna de acción social),

constituyen un marco muy estrecho que permita explicar la racionalización social.

Weber no pudo apoyarse en la tipología no oficial de la acción para dar tal

explicación y la versión oficial es tan angosta que en tal modelo sólo es posible

mirar las acciones sociales en las perspectiva de la racionalidad con arreglo a

fines. “De ahí que para poder investigar los procesos de racionalización social en
 81

toda su extensión sea menester, en punto a teoría de la acción, partir de una base

distinta”. (Ibid, I, 1987, p.366).

Señaladas tales deficiencias, Habermas propone una clasificación de las acciones

que parte de la clasificación no oficial de Weber, pero la amplía en la perspectiva de

acción orientada al entendimiento así:

Orientación de Acción Acción

la Acción orientada orientada
al éxito al entendimiento
Situación (acción con arreglo a
de la acción fines)
No Social Acción
Instrumental
Social Acción Acción
Estratégica Comunicativa

Es preciso señalar que el modelo de acción racional con arreglo a fines (tomado de

Weber) parte de que el agente se orienta básicamente hacia la consecusión de una

meta precisada en sus fines concretos, de que escoge los medios que le parecen más

propicios en la situación dada, y de que tiene en cuenta otras consecuencias

anticipables de la acción como condiciones colaterales del éxito pretendido. El éxito

se define como la transformación del mundo de estados de cosas tal y como se había

deseado, mediante un proceso causal de acción u omisión (que es acción en sentido

negativo). “A una acción orientada al éxito la llamamos instrumental cuando la

consideramos bajo el aspecto de observancia de reglas de acción

 82

técnicas y evaluamos el grado de eficacia de la intervención que esa acción

representa en un contexto de estados y sucesos; y a una acción orientada al éxito la

llamamos estratégica cuando la consideramos bajo el aspecto de observancia de

reglas de elección racional y evaluamos su grado de influencia sobre las decisiones

de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a

interacciones sociales. Las acciones estratégicas representan, ellas mismas,

acciones sociales. Hablo de cambio de acciones comunicativas cuando los planes de

acción de los actores implicados no se coordinan a través del cálculo egocéntrico

de resultados, sino mediante actos de entendimiento. En la acción comunicativa los

participantes no se orientan primariamente al propio éxito; antes persiguen sus fines

individuales bajo la condición de que sus respectivos planes de acción puedan

armonizarse entre sí sobre la base de una definición compartida de la situación. De

ahí que la negociación de definiciones de la situación sea un componente esencial de

la tarea interpretativa que la acción comunicativa requiere”. (Ibid, I, 1987, p.p.

366-367).

Habermas al definir la acción instrumental, la acción estratégica y la acción

comunicativa, como tres tipos de acción distintos, parte del supuesto de que las

acciones concretas se pueden clasificar según estos tres tipos. Así mismo toma la

clasificación de Austin que distingue los actos de habla locucionarios, de los

perlocucionarios y de los ilocucionarios, vinculándolos conceptualmente a la acción

 83

instrumental, la acción estratégica y la acción comunicativa respectivamente;

señalando que los actos locucionarios son aquellos en los que el hablante expresa

estados de cosas, es decir, describe o explica situaciones reales del mundo objetivo;

los actos perlocucionarios son aquellos en los que el hablante busca causar un

efecto sobre el oyente, es decir, el hablante dice algo buscando que el oyente actúe de

determinada manera que contribuya a la consecución exitosa de los fines del

hablante sin que el oyente esté enterado realmente de tales fines; y los actos

ilocucionarios son aquellos en los que el hablante dice algo con la intención de que

el oyente entienda y acepte su emisión, es decir, el hablante dice algo con un

propósito comunicativo con el fin de coordinar las acciones entre hablante y

oyente. “Los tres actos que distingue Austin pueden, por tanto, caracterizarse de la

siguiente forma: decir algo [locucionario]; hacer diciendo algo [ilocucionario];

causar algo mediante lo que se hace diciendo algo [perlocucionario]”. (Ibid, I,

1987, p. 371).

Habermas admite que dentro de un contexto de interacción de emisiones linguísticas

que en general tiendan a ser comunicativas, puede haber actos de habla

perlocucionarios marginales, los cuales no comprometen el efecto comunicativo

entre hablante y oyente. De la misma manera se puede encontrar contextos de

interacción perlocucionarios donde pueden existir actos de habla aparentemente

ilocucionarios en la forma y contenido de la emisión, sin embargo pueden ser parte

 84

de los mecanismos de estrategia que persiguen un fin no detectado dentro de éstos,

por ser componentes marginales dentro del contexto señalado que no afectan el

efecto perlocucionario que allí gravita.

Teniendo en cuenta lo anterior, Habermas de todas maneras precisa de la siguiente

forma: “Cuento, pues, como acción comunicativa aquellas interacciones mediadas

linguísticamente en que todos los participantes persiguen con sus actos de habla

fines ilocucionarios y sólo fines ilocucionarios. Las interacciones, en cambio, en que

a lo menos uno de los participantes pretende con sus actos de habla provocar efectos

perlocucionarios en su interlocutor las considero como acción estratégicamente

mediada linguísticamente”. (Ibid, I, 1987, p. 378).

Dentro de la Pragmática Formal, Habermas plantea también las condiciones de

significado y validez que se deben satisfacer en un acuerdo comunicativamente

alcanzado para cumplir las funciones de coordinación de la acción. Dentro de estas

condiciones se encuentra la de tomar precauciones para que en el análisis de las

emisiones, lo que se quiere decir no se separe del significado literal de lo dicho. La

otra condición es la de que “entendemos un acto de habla cuando sabemos qué lo

hace aceptable”. Habermas llama “aceptable a un acto de habla cuando cumple las

condiciones necesarias para que un oyente pueda tomar postura con un sí frente a la

pretensión que a ese acto vincula el hablante”. (Ibid, I, 1987, p. 382).

 85

De otra parte, señala también las condiciones de cumplimiento referidas a cuando el

hablante emite un acto de habla imperativo, entonces el oyente interpreta el sentido

de una obligación relevante para la siguiente interacción a suceder; “el oyente

entiende un imperativo si sabe qué tiene que hacer u omitir para que se produzca el

estado de cosas („p‟) deseado por H [hablante]. Con ello sabe también cómo podría

conectar sus acciones con las acciones de H. “(Ibid, I, 1987, p. 384). Vinculadas

con las condiciones de cumplimiento están las de sanción cuando el contexto de

interacción está normatizado institucionalmente por reglas ó códigos de obligatorio

cumplimiento. Cabe aclarar que los actos de habla imperativos sí entrañan una

condición perlocucionaria, porque claramente se pretende causar un efecto con lo

que se dice con ellos, dentro de una relación de poder.

Ahora bien, el análisis de la Pragmática Formal conjuga las pretensiones de validez

de los enunciados (emisiones o actos de habla) con las diferentes condiciones de

significado. Las pretensiones de validez están conectadas internamente con razones;

tanto “el pensamiento y el reconocimiento de una pretensión de validez, están

sometidos a restricciones convencionales, puesto que tal pretensión sólo puede ser

rechazada en forma de una crítica, y contra la crítica sólo puede ser definida en

forma de una refutación a esa crítica”. (Ibid, I, 1987, p. 386). Esto significa que los

actos ilocucionarios que constituyen el medio de coordinación de las acciones entre

un hablante y un oyente ideales en un contexto consecuentemente

 86

comunicativo, siempre cumplen unas condiciones de significado y siempre las

pretensiones de validez de las emisiones son susceptibles de crítica con base en

razones y son defendibles con base en razones, las cuales deben estar

fundamentadas en la verdad, la veracidad y la rectitud; las cuales se refieren a la

certeza de lo que se dice, la sinceridad de lo que se expresa y la honestidad con que

se dice algo.

Siguiendo Habermas el desarrollo de la Pragmática Formal, señala que si es cierta

su tesis de que la validez de los actos de habla orientados al entendimiento, es

susceptible de crítica bajo los aspectos universales de verdad, veracidad y rectitud,

se puede sospechar la existencia de un sistema de pretensiones de validez, que serán

a su vez la base de la diferenciación de varios tipos de actos de habla en una

clasificación. Para ello revisa los aportes de Austin y Searle con respecto a las

clasificaciones que proponen, principalmente la del segundo, de tal manera que

plantea cinco tipos así:

actos de habla imperativos entendidos como aquellos por los cuales el hablante

hace referencia a un estado de cosas que desea ver realizado en el mundo objetivo.

El rechazo de un imperativo no obedece a una crítica, sino al rechazo de una

relación de poder;

actos de habla constatativos entendidos como aquellos por los cuales el hablante

refleja un estado de cosas en el mundo objetivo. La refutación de tales emisiones

 87

significa que el oyente cuestiona la pretensión de verdad que el hablante plantea con

el enunciado que afirma;

actos de habla regulativos entendidos como aquellos en los que el hablante hace

referencia a algo en el mundo social que comparte, es decir, su emisión se hace con

el sentido de establecer una relación interpersonal que se reconozca como legítima.

La negación de estos actos de habla significa que el oyente cuestiona la rectitud

normativa que el hablante pretende tiene su acción;

actos de habla expresivos entendidos como aquellos en los que el hablante hace

referencia a un aspecto de su mundo subjetivo, donde muestra ante un público una

vivencia interna a la que él tiene un acceso privilegiado. La negación de estos actos

de habla significa que el oyente pone en duda la pretensión de veracidad de la

autopresentación que el hablante realiza;

actos de habla comunicativos entendidos como aquellos que sirven a la organización

del habla en secuencias de diálogo, estructuración de temas y aportaciones,

distribución de papeles de diálogo, etc.; y los que se refieren a las pretensiones de

validez o a la elaboración argumentativa de éstas;

y actos de habla operativos entendidos como aquellos tales como inferir, identificar,

calcular, clasificar, contar, predicar, etc. que establecen la aplicación de normas de

elaboración lógica, gramática, matemática, etc., los cuales sirven para la

descripción de lo que se hace cuando se construyen expresiones simbólicas.

 88

A pesar de haber planteado tal clasificación, Habermas dice que: “Estos modos

básicos no podrán aplicarse a la comunicación cotidiana mientras no se logre

desarrollar taxonomías que cubran todo el espectro de fuerzas ilocucionarias, las

cuales, en las fronteras de cada modo fundamental, experimentan un proceso de

diferenciación distintos según las distintas lenguas particulares”. (Ibid, I, 1987, p.

417). Solamente algunos actos ilocucionarios son tan generales que pueden

caracterizar a un modo fundamental, tal como sucede con las afirmaciones,

constataciones, las promesas, los mandatos, las confesiones y las confidencias. De

ahí que solo una pragmática empírica (análisis del uso del lenguaje en

cotidianidades concretas) inspirada teóricamente por la pragmática formal que se

está exponiendo, podrá desarrollar clasificaciones de actos de habla que resulten

ilustrativas.

Por lo anterior, Habermas decide clasificar sólo unos tipos fundamentales de actos

de habla relacionados con la acción estratégica y con los tres casos límites de

acción comunicativa que propone, consistentes en “la conversación”, “la acción

regulada por normas” y “la acción dramatúrgica”. Los actos de habla

relacionados con acción estratégica son: los actos perlocucionarios y los

imperativos. A continuación se observa la clasificación, que Habermas llama

“tipos puros de interacciones mediadas linguísticamente”, en el siguiente cuadro.

 89

TIPOS PUROS DE INTERACCIONES MEDIADAS LINGUISTICAMENTE

Tipos de Comunicativa
Acción
Elementos Estratégica Conversación Acción Regulada Acción
Pragmático por normas Dramatúrgica
Formales
Actos de habla Perlocucionarios Constatativos Regulativos Expresivos
característicos Imperativos

Funciones del Influencia sobre Exposición de Establecimiento Presentación

lenguaje un oponente estados de de relaciones de uno mismo
cosas interpersonal.
Orientación de Orientada al Orientada al Orientada al Orientada al
la acción éxito entendimiento entendimiento entendimiento
Actitudes Objetivante Objetivante De conformidad Expresiva
básicas con las normas
Pretensiones de Eficacia Verdad Rectitud Veracidad
validez
Relaciones Mundo objetivo Mundo Mundo social Mundo
con el mundo objetivo subjetivo

La acción estratégica, la acción regulada por normas y la acción dramatúrgica ya

fueron definidas en el Capítulo III, numeral 3.1; con respecto a la “conversación”

Habermas la caracteriza con charlas, diálogos, argumentaciones donde predomina

el interés por objetos de discusión propios del mundo objetivo, los cuales son

tratados con actos de habla constatativos.

Finalizando la presentación de la Pragmática Formal, Habermas se pregunta para

luego contestar conclusivamente: ¿Por qué no decidir por un enfoque articulado en

términos de pragmática empírica, que no se demore en la realización de una

 90

reconstrucción racional de los tipos de habla en el sentido teóricamente puros, sino

que se centre desde un principio en la práctica comunicativa cotidiana?.

A este cuestionamiento responde de la siguiente forma: “Una pragmática empírica

que ni siquiera empezara cerciorándose del punto de partida pragmático-formal no

dispondría de los instrumentos conceptuales necesarios para reconocer los

fundamentos racionales de la comunicación linguística en la desconcertante

complejidad de las escenas cotidianas observadas. Sólo mediante investigaciones

planteadas en términos de pragmática formal podemos asegurarnos de una idea de

entendimiento, capaz de acercar el análisis empírico a problemas complejos como

son el de la representación linguística de distintos planos de realidad, el de los

fenómenos de comunicación patológica o el de la emergencia de una comprensión

descentrada del mundo” (Ibid, I, 1987, p. 424). Esto significa que la pragmática

formal puede contribuir a la aclaración de los mecanismos que el hablante necesita

para dominar los diversos planos de realidad, mucho más que lo que puede aportar

una singular descripción empírica, por más exacta que ésta sea, de los fenómenos a

explicar.

De lo anterior se desprende el interrogante de cómo articular la prágmatica formal

con la empírica para poder hacer las investigaciones sobre la racionalidad de la

acción. Habermas propone que los tipos puros de actos de habla que constituyen
 91

las interacciones ya señaladas, pueden ir siendo acercados de manera gradual a la

complejidad de las situaciones que se dan en la vida diaria. La tarea consiste en

desmontar de manera contralada las altas abstracciones que constituyen la categoría

acción comunicativa; esto se puede lograr a través de los siguientes pasos

recomendados:

- Además de los modos fundamentales de la acción comunicativa, en las

investigaciones se debe dar cabida a la multiplicidad de fuerzas ilocucionarias que

forman la red de interacciones factibles manifestadas y estandarizadas en las

diversas culturas y en las diversas lenguas particulares.

- Además de los actos de habla explícitos, las investigaciones deben dar cabida a las

emisiones abreviadas que son completadas extraverbalmente, en las que la

comprensión del oyente está en función del contexto no estandarizado y que por ende

es contingente.

- Además de la forma estándar de los actos de habla, las investigaciones deben dar

cabida a otras maneras de ejecución linguística de actos de habla.

 92

- Además de los actos de habla directos, las investigaciones deben considerar a las

emisiones indirectas, traslaticias o ambiguas, cuyo significado se tiene que inferir del

texto.

- En las investigaciones el análisis se debe hacer extensivo de los actos de habla

aislados a secuencias de actos de habla a textos o diálogos, de manera que resulten

visibles y se tengan en cuenta en las implicaciones que tiene la “conversación”.

- Junto a las actitudes básicas señaladas en el cuadro de clasificación de los actos de

habla (objetivante, de conformidad con las normas y expresiva), las investigaciones

deben introducir la actitud realizativa con el fin de evidenciar de que con cada acto

de habla los participantes en la comunicación se refieren al mismo tiempo a algo en

el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo.

- Aparte del plano del habla que representa el proceso de entendimiento, las

investigaciones deben introducir el estudio de la acción comunicativa, expresada

como la efectiva coordinación de los planes de acción entre los interlocutores

agentes.

- Además de las acciones comunicativas, las investigaciones deben incluir ese saber

de fondo, de donde se alimentan las interpretaciones de los sujetos, el cual,

constituye esa totalidad de visión y vivencia que se manifiesta como comprensión de

 93

las diversas interacciones de los sujetos con el mundo objetivo, el mundo social y el

mundo subjetivo de éstos. En otras palabras, se debe incluir el análisis del mundo de

la vida de los sujetos agentes.

 94

CAPITULO V

RACIONALIDAD DE LA ACCION DE LA EVALUACION EN TYLER, BUITRAGO Y

STUFFLEBEAM

Habiendo observado en la revisión de la literatura sobre Evaluación Educativa que

no aparecen investigaciones, artículos o ensayos que aborden el tema de la

Racionalidad de la Acción en general; y teniendo en cuenta que tampoco aparecen

estudios sobre la Racionalidad de la Acción de la Evaluación en textos teóricos o

metodológicos sobre lo evaluativo, se amerita realizar una indagación desde la

Pragmática Formal del lenguaje propuesta por Habermas. El estudio se

circunscribe a develar la Racionalidad de la Acción de la Evaluación, que de manera

explícita o implícita subyace en textos teórico-metodológicos de evaluación

educativa; donde se entiende los textos como secuencias de actos de habla que

funcionan como mecanismos de interacción linguística, susceptibles de ser

analizados e interpretados desde la categoría Acción Comunicativa, la cual, se

operacionaliza en la Pragmática Formal del lenguaje. En la medida que se devele la

Racionalidad de la Acción de la Evaluación en los textos sobre evaluación, se podrá

 95

develar el SENTIDO (es decir, hacia dónde se orienta y qué pretende el autor con la

evaluación como acción y el significado de lo que dice el texto) y el PAPEL (o

función que desempeña la evaluación en la comunidad educativa) de ésta, en el

marco de la comunidad educativa de las instituciones.

De acuerdo con lo anterior, es posible hacer un estudio de pragmática formal del

lenguaje de textos, correspondientes a tres enfoques de evaluación educativa, que

permita indagar la Racionalidad de la Acción de la Evaluación implícita o explícita

en éstos. Dichos enfoques son: a) “¿Cómo evaluar la Eficacia de las Actividades de

Aprendizaje?” en: “Principios Básicos del Currículo” de Ralph Tyler, traducción

del texto publicado originalmente en inglés, en 1950, con el título “Basic Principles

of Curriculum and Instruction”; b) “La Evaluación Orientada hacia el

Perfeccionamiento” en: “Evaluación Sistemática” de Daniel Stufflebeam y Anthony

Shinkfield, traducción del texto publicado originalmente en inglés, en 1985, con el

título “Systematic Evaluation”; y c) “La Investigación Participativa en la

Evaluación Institucional” de María Teresa Buitrago en: Investigación Educativa”,

Revista No. 4 publicada por la Secretaría de Educación del Distrito Especial DIE-

CEP en mayo de 1987.

Los tres textos corresponden a concepciones evaluativas distintas que se manifiestan

como modelos: de evaluación de objetivos (Tyler), de evaluación de sistemas

(Stufflebeam) y de evaluación participativa (Buitrago); concepciones que

 96

corresponden a algunos de los puntos nodales del desarrollo de la Evaluación

Educativa en los últimos 30 años en Latinoamérica y Colombia, tal como se señaló

en los Capítulos I y III . Lo anterior le da suficiente relevancia a la realización de

ésta investigación, ya que el develar la Racionalidad de la Acción de la Evaluación

en cada texto, permite observar críticamente su composición teórica y metodológica

y su posible impacto social en las comunidades educativas. Así mismo la

comparación de los análisis de pragmática formal de los tres textos puede indicar

críticamente las bondades, los defectos, las proyeccciones y las limitaciones de cada

uno de éstos en la acción, en el marco del proyecto de civilización ilustrada que

propone Habermas con el enfoque de acción comunicativa, y en particular en el

ámbito de las instituciones educativas que pueden ser cuna y soporte de dicho

proyecto.

5.1 Análisis crítico de las interacciones mediadas linguísticamente en el texto:

¿“Cómo evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje”? de Ralph Tyler.

El texto como ya se ha dicho, fué escrito en 1950; y se constituye en una

elaboración teórica que es resultado de las experiencias vividas por este

autor norteamericano como director de la parte de investigación del Eight Year

Study en la década de los años 30. Durante esta década, Estados Unidos,

experimentó la crisis de la llamada Gran Depresión. Las instituciones educativas y

públicas se vieron estancadas por la falta de recursos y de optimismo de los

 97

funcionarios. Cuando Roosevelt establece la estrategia del New Deal, Dewey y otros

educadores intentaron dinamizar y renovar el sistema educativo. Llamaron a esta

dinámica Educación Progresiva, la cual, tenía un fuerte influjo de la filosofía del

pragmatismo. Se combinó dicha filosofía con los instrumentos de la psicología

conductista, fuerte por aquel entonces.

 98

Tyler se vió involucrado en este proyecto educativo cuando le encargaron la

dirección de la investigación citada anteriormente. El estudio fué diseñado para

examinar la efectividad de ciertos currículos de renovación, así como estrategias

didácticas que se estaban aplicando en treinta escuelas a lo largo de ese país. El

estudio resultó significativo porque le permitió a Tyler difundir, contrastar por

ensayos y demostrar su concepto de evaluación educativa.

El texto fué traducido al Español en 1973. De ésta traducción parte el análisis

crítico-hermenéutico del uso del lenguaje que aquí se realiza. Cabe anotar que se

reconoce la posible existencia de distorsiones de significado, en la versión española,

por efecto de la traducción. Sin embargo partiendo de la hipótesis de Habermas en

la que afirma que los tipos puros de uso del lenguaje orientado al entendimiento

pueden servir de guías para clasificar las interacciones mediados por el uso del

lenguaje en las distintas lenguas particulares, cualquier distorsión leve en el

significado del texto traducido no afecta el propósito del estudio, ya que este apunta

al uso del lenguaje y no al significado. Pues éste último se tiene en cuenta en el

sentido contextual y no en el particular de las palabras, cuando se hace el análisis

del uso del lenguaje.

Teniendo en cuenta lo anterior, así como también los resultados obtenidos en el

análisis del uso del lenguaje, se puede decir que en el texto:

 99

 Se encontraron tres tipos de actos de habla: Constatativos, operativos y

comunicativos. De 183 actos de habla identificados, el 22.4% corresponden a los

constatativos, el 39.9% a operativos y el 37.7% a comunicativos. Existe una

función expositiva del lenguaje derivada de los actos de habla constatativos, la

cual hace referencia a estados de cosas sobre la evaluación por objetivos. En

relación con los actos de habla operativos y comunicativos Habermas no precisa

las funciones del lenguaje, debido a que los excluye de la clasificación de los tipos

puros de interacción mediados por el lenguaje.

 A pesar de ello, los actos de habla operativos presentan funciones de

identificación del objeto de la evaluación, de elaboración de argumentaciones

deductivas para la descripción y explicación del concepto de evaluación como

expresión simbólica significativa, de prédica que establece la aplicación de

normas de procedimiento que debe tener la evaluación por objetivos y de

clasificación de estrategias de evaluación para contrastar objetivos. Los actos de

habla comunicativos presentan funciones de organización de la estructura del

tema de evaluación por objetivos. Estos actos de habla comunicativos sirven de

expresiones conectoras para la expresión y contribuyen en la elaboración

argumentativa de las pretensiones de validez del texto.

 La orientación de la acción que se deriva de los actos de habla constatativos

encontrados, tiende al entendimiento entre el hablante (el autor-Ralph Tyler) y el

 100

oyente (el lector del texto). En lo que corresponde a los actos de habla operativos

y comunicativos, Habermas no precisa la orientación de la acción, esto por las

mismas razones expuestas anteriormente. Sin embargo la acción parece estar

orientada al éxito en los actos de habla operativos. Esto porque se observa el

ánimo de Tyler de convencer al lector de que la evaluación por objetivos es

válida cosa que hace por medio de definiciones, argumentaciones, prédicas,

clasificaciones y procedimientos. En los actos de habla comunicativos la acción

tiende hacia el entendimiento, al servir éstos, de elementos de estructuración de la

exposición.

 La actitud básica del hablante (Ralph Tyler) en los actos de habla constatativos es

objetivamente, ya que las emisiones hacen referencia a estados de cosas del

mundo objetivo. Sin embargo existe también la actitud realizativa, en la cual el

hablante con sus emisiones se relaciona con el mundo objetivo, el mundo de las

interacciones sociales de la evaluación y con su mundo subjetivo donde gravitan

sus convicciones sobre la evaluación. Habermas no señala nada sobre las

actitudes
 101

que podrían desprenderse de los actos de habla operativos y comunicativos, pero

se interpreta para ambos tipos de actos de habla una actitud objetivante.

 Las pretensiones de validez de los actos de habla constatativos reclaman el

criterio de verdad de las emisiones del hablante sobre la evaluación por objetivos.

Habermas no indica nada sobre las pretensiones de validez que reclaman los

actos de habla operativos y comunicativos, pero se interpreta para los actos de

habla operativos una pretensión de eficacia y verdad y, para los comunicativos

una pretensión de verdad.

 Los actos de habla constatativos establecen relaciones con el mundo objetivo, ya

que se refieren a la exposición de estados de cosas sobre la evaluación por

objetivos. En el caso de los actos de habla operativos y comunicativos Habermas

no expresa el tipo de relaciones con el mundo, pero se interpreta para ambos tipos

de actos de habla unas relaciones con el mundo objetivo de la escuela y del

proceso educativo.

 El tipo de acción predominante en el texto analizado es la Estratégica. Lo

anterior se deduce porque la mayor parte de los actos de habla encontrados son

operativos con efecto perlocucionario, efecto que busca ejercer influencia sobre el

lector.
 102

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar en general que en el texto los actos de

habla operativos detectados, establecen una identificación del objeto de la

evaluación por objetivos; se presentan como elaboraciones de argumentación

deductiva para la descripción del concepto de evaluación como expresión

significativa; muestran un carácter predicativo, en el cual, se tiende a convencer al

lector para que utilice cierto tipo de pruebas y trabajos como herramientas que

“debe” emplear el oyente (lector) para justificar la evaluación por objetivos. De la

misma manera estos actos de habla indirectamente presentan una clasificación de las

maneras con las cuales se puede evaluar por objetivos. Teniendo en cuenta lo

anterior, se puede decir que Tyler con estos actos de habla pretende influenciar a sus

lectores, los cuales hacen las veces de oponente racional. Dicha pretensión de

influencia, muestra una acción orientada al éxito, argumentando la eficacia de la

evaluación por objetivos en el mundo objetivo de la escuela. Por consiguiente lleva a

interpretar una actitud básica de persuación y una pretensión de validez de verdad y

eficacia.

Lo anterior puede significar que los actos de habla operativos tengan una función

perlocucionaria dentro del texto, la cual, afecta el carácter “neutral” de los actos de

habla constatativos en su función expositiva, ya que un tinte perlocucionario dentro

de una secuencia de emisiones puede funcionar de manera análoga a lo que

 103

produce una gota de agua contaminada con gérmenes en una vasija con leche en

perfecto estado.

Los actos de habla comunicativos encontrados, funcionan como facilitadores en la

presentación del tema de la evaluación por objetivos. Su participación en la

secuencia de las emisiones es de organización del tema, y por ende, sin mayor peso

en el significado de las interacciones que promueve el texto analizado.

Por otra parte, teniendo en cuenta el contexto histórico y social en el cual Tyler

realizó este discurso, es comprensible la detección de algunos elementos o aires

perlocucionarios, pues dentro de un ambiente pragmático y en una situación

ventajosa de postguerra, Estados Unidos comenzó a ser líder indiscutible como

resultado de la recomposición del poder mundial. Esta posición privilegiada se

había logrado gracias a un trabajo duro y disciplinado del pueblo norteamericano, el

cual se había propuesto metas y las había alcanzado. Esto gracias a una

administración eficiente, a una organización científica del trabajo, la investigación y

la educación. Siendo así el ambiente, era natural que una propuesta de evaluación

por objetivos, que había sido investigada en los años 30‟s y comienzos de los 40‟s,

fuese apreciada y valorada de tal manera que en su presentación se perciba un

interés por influenciar a los lectores de las bondades de dicha propuesta.

 104

Se comprende que la secuencia de actos de habla sobre la evalaución por objetivos,

expresa directamente la concepción del paradigma conductual en psicología y

educación. Esta paradigma surgió a principios del siglo XX mediante los trabajos de

Thorndike, Pavlov y Watson. Años después Skinner realiza el desarrollo fundamental

de dicho paradigma.

La metáfora básica es la máquina. “El modelo de interpretación científica, didáctica

y humana es la máquina, en cuanto medible, observable y cuantificable. Parte de

una concepción mecanicista de la realidad entendida como una máquina. Por ello es

posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las fuerzas

(conductas) que interactúan en ella en cada momento”. (Román y Díez, 1989, p.33).

El mencionado paradigma influenció los desarrollos de las ciencias humanas y

sociales tanto en Estados Unidos como en Latinoamérica. Análogamente la

evaluación por objetivos de Tyler, mejorada por Bloom con la taxonomía de

objetivos educativos y posteriormente con los aportes de Gagné, influyó en la

educación norteamericana desde los años 40‟s hasta los 60‟s; y en Latinoamerica lo

hizo desde los años 60‟s hasta bien entrados los 80‟s.
 105

A pesar de lo planteado en los párrafos anteriores, se podría argumentar que la

mayoría de los actos de habla del texto analizado, tienden al entendimiento

(constatativos más comunicativos) y por lo tanto la interacción correspondiente es

comunicativa en la forma de “conversación” aunque Habermas no lo considere para

los actos de habla comunicativos. Frente a este argumento se opone el siguiente

razonamiento: los actos de habla constatativos declaran estados de cosas sobre la

evaluación por objetivos en su práctica dentro de la escuela y los comunicativos

ayudan en la organización de la exposición, pero los actos de habla operativos que

les son conexos funcionan como prédicas en favor de dicha evaluación y además

sugieren persuasivamente tipos de actividades (instrumentalización) que sirven para

evaluar los desempeños de los alumnos, los cuales se contrastan con objetivos

operativos de aprendizaje. Lo cual lleva a interpretar que el mayor peso lo tienen los

actos de habla operativos, en lo que se refiere al significado contextual del discurso

objeto de análisis; por lo que se deduce que el texto aparece en forma comunicativa

pero con un espíritu o aliento perlocucionario. Esto lleva a concluir que las

interacciones comunicativas están coloreadas de un interés estratégico e

instrumental.

Por lo tanto el sentido de la evaluación por objetivos del texto analizado se

manifiesta con un significado, en el cual, deliberadamente los diseñadores del

currículo determinan con anticipación las conductas que deben presentar los
 106

alumnos, luego de desarrollar un programa de actividades de enseñanza-

aprendizaje; dicha evaluación se orienta hacia la contrastación de las conductas, ya

sean parciales o terminales, de los alumnos con los objetivos de aprendizaje a través

de la aplicación de pruebas o trabajos que permitan observar el desempeño de los

estudiantes; así la evaluación por objetivos, como acción, pretende lograr la

eficiencia del aprendizaje.

De la misma manera se puede colegir que el papel que desempeña este tipo de

evaluación en la comunidad educativa, es el de controlar la eficacia y la calidad del

proceso educativo, bajo el supuesto de que los desempeños eficientes de los alumnos

se manifestarán posteriormente en la misma proporción en el medio social y

productivo, replicando las conductas de la sociedad de mercado y de acumulación de

capital.

Las posibles consecuencias que se derivan de este texto son: el uso de modelos

evaluativos basados en objetivos han llevado a la “memorización de contingencia”

en los exámenes de desempeño de los alumnos, porque las pruebas apuntan al

manejo de información verbal que se maneja con memoria de corto plazo, es decir,

para presentar la prueba y luego olvidar por no haberse constituído en aprendizaje

significativo; mantiene la ilusión en los profesores de que la conducta de sus

alumnos, en términos de aprendizaje, es manipulable y conducible; y mantiene la

 107

equivocada idea sobre el argumento de la Racionalidad Teleológica que busca el

éxito predeterminado como horizonte de progreso.

Si el aprendizaje se manifiesta en conductas de ejecución de habilidades y destrezas,

la evaluación apunta a la ejecución mecánica de acciones repetitivas sin posibilitar

la reflexión sobre la conducta ejecutada, lo cual, a lo sumo concluye en acciones

instrumentales.
108
 109

5.2. Análisis crítico de las interacciones mediadas linguísticamente en el texto: “La

investigación participativa en la evaluación institucional”. De María Teresa

Buitrago.

El texto como ya se ha dicho, fué escrito en 1987; y se constituye en una elaboración

teórico-metodológica para la evaluación institucional, que se ampara en la hipótesis

de la bondad de la metodología de la participación social en el conocimiento cabal,

minucioso y total de la realidad educativa de las institucione, “ésta permite a los

miembros de una comunidad conocer las particularidades de sí misma y sus

relaciones con los contextos más amplios, asegurando el compromiso para actuar

coordinadamente en la solución de sus problemas; así mismo la favorabilidad del

uso de los recursos existentes y el impacto de la evaluación de manera participativa,

expresada en sus resultados, son de gran valor para el grupo”. (Franco y Ochoa,

1991, p.1).

Este enfoque de evaluación institucional está inspirado en las experiencias

alternativas de investigación social vividas en las décadas del 60-70, las cuales en

opinión de Fals Borda han sido “momentos estelares de nuestra historia

latinoamericana” (1987, p. 12). De un lado, la agitación de los sectores populares

en varios países, en la lucha por los cambios, termina insospechadamente en la

revolución cubana y, ante este desafío político, se produce una resonancia en el

 110

mundo académico-intelectual. Muchos profesores e investigadores que

hermanadamente buscaban salidas a la opresión y a la injusticia, encontraron un

camino común en el enfoque participativo.

Un primer grupo de esos trabajadores-intelectuales laboraban en la CEPAL de aquel

entonces. Cardoso y Faletto, comunicados con Celso Furtado y otros formularon la

“Teoría de la Dependencia” en donde se desnudaba el colonialismo intelectual en

materia de teoría económica para el desarrollo que se aplicaba en América Latina.

Fué un primer grito de independencia intelectual, muy saludable para el continente.

Cardoso y demás hicieron una interpretación independiente de la problemática

latinoamericana, enraizada en nuestra realidad. Ese grito de independencia fué

campanada de alerta para otros muchos. Ya dejaron de citarse a los autores

norteamericanos, ingleses, alemanes, franceses e italianos de manera ampulosa y a

la vez genuflexa. También se revisó la interpretación dogmática del marxismo-

leninismo y del maoismo.

Otra corriente inspiradora la constituye el trabajo en educación popular con los

métodos del brasileño Paulo Freire, que reivindica el papel dialógico en enseñar-

aprender. Este papel de diálogo plantea un primer reto aclaratorio, de la relación

sujeto-objeto que viene de Hegel y tiene su nido en la mayoría de las discusiones

 111

epistemológicas contemporáneas como ya se indicó en la discusión entre explicación

(Erklaren) y comprensión (Verstehen).

Dentro de las expresiones de cambio y renovación siempre aparecía la participación

popular como eje de desarrollo, esto muy posiblemente ligado a la aspiración de

estos pueblos de ejercer su soberanía, la cual ha sido negada a través de la historia

por la hegemonía de las élites.

Dentro de este marco apareció la Investigación Participativa, la cual busca que los

mismos participantes de una comunidad descubran su realidad, con sus problemas,

limitaciones, fortalezas y potencialidades, a fin de organizarse en las respuestas de

transformación de su realidad y cambiar la misma. Dentro de este proceso la

participación y el compromiso son actitudes que se van construyendo en medio de las

interacciones entre los sujetos de un grupo o comunidad, constituyéndose en pilares

claves del buen desarrollo de dicho proceso.

Esta metodología amparada en un enfoque epistemológico alternativo y a la vez

contestatario, retó las tradicionales formas de hacer investigación derivadas del

Empirismo, Positivismo Lógico, Marxismo-Leninismo, Funcionalismo y Estructural-

Funcionalismo dentro de las Ciencias Sociales. Es por eso que en las décadas de los

70 y 80 el mencionado enfoque fué penetrando el campo de la investigación y

 112

práctica pedagógicas, buscando nuevas formas de relación entre el docente y sus

alumnos, de teoría y práctica pedagógicas, de lo micro particular con lo macro

contextual, de formas de razonamiento que tiendan a la reciprocidad en la

comunicación y de conocimiento con el interés de los alumnos. De ahí que Buitrago

presentara su propuesta de evaluación institucional desde el enfoque de

Investigación Participativa, aprovechando su vínculo con el postgrado en Evaluación

de la Universidad Santo Tomás y su relación con la Secretaría de Educación del

Distrito como Directora de la Dirección de Investigación Educativa-Centro

Experimental Piloto (DIE-CEP) en 1987, año en el cual se hicieron varios foros de

tipo científico y metodológico, en los cuales se discutió la pertinencia, el rigor y la

solidez de la Investigación Participativa y de la Investigación-Acción-Participativa.

En dichos foros se atacó y se defendió la participación, la metodología, la

fundamentación epistemológica de éstas, generando un vigoroso espíritu de debate y

búsqueda.

De acuerdo con la anterior contextualización, así como también con los resultados

obtenidos en el análisis del uso del lenguaje se puede afirmar que en el texto:

 Se encontraron tres tipos de actos de habla: Constatativos, operativos (de efectos

locucionarios) y comunicativos. De 183 actos de habla identificados, el 4.4%

corresponden a los constatativos, el 60.6% a operativos y el 35% a comunicativos.

 113

 Existe una función expositiva del lenguaje derivada de los actos de habla

constatativos, la cual hace referencia a la presentación del documento y de sus

propósitos, a la exposición de estados de cosas de la práctica evaluativa

institucional, a la fundamentación de autoridad con respecto de las categorías y

normas para establecer la calidad de un estudio evaluativo según el Consorcio de

Evaluación de Stanford.

 En relación con los actos de habla operativos y comunicativos Habermas no

precisa las funciones del lenguaje, debido a que los excluye de la clasificación de

los tipos puros de interacción mediados por el lenguaje.

 A pesar de lo anterior, para el caso de los actos de habla operativos que se

encontraron en el texto se puede decir que se interpretan algunas funciones del

lenguaje usado, así: Contienen una función de prédica sobre la necesidad de

realizar evaluación institucional. Hacen identificación del concepto de

Investigación Participativa, sus características y sus propósitos. Hacen

identificación de la investigación como expresión simbólica significativa. Hacen

identificación e inferencias sobre la Investigación Participativa cómo método de

 114

Investigación Evaluativa. Hacen identificación y recuento técnico-instrumental de

los pasos de acción del método de la Investigación Participativa en la Evaluación

Institucional.

 En lo referente a los actos de habla comunicativos que se encontraron en el texto

se puede afirmar que las funciones del lenguaje usado se manifiestan como:

Estructuración del tema y aportaciones al mismo, en lo referente a la

Investigación Participativa en la Evaluación Institucional y elaboración

argumentativa de las aportaciones. En ambas funciones, apoyando lo presentado

mediante actos de habla operativos.

 La orientación de la acción que se deriva de los actos de habla constatativos

encontrados, tiende al entendimiento entre el hablante (el autor-María Teresa

Buitrago) y el oyente (el lector del texto). En lo correspondiente a los actos de

habla operativos y comunicativos, Habermas no precisa la orientación de la

acción, esto por las mismas razones presentadas en c). Ello no obsta para señalar

que en los actos de habla operativos la acción parece estar orientada al éxito en

este texto. Porque la manera en que se presentan buena parte de las afirmaciones,

están consideradas de manera locucionaria bajo el aspecto de observancia de

reglas de acción técnicas con la pretensión de valorar el grado de eficacia de la

intervención que este tipo de evaluación representa en el contexto de la institución

educativa. En
 115

el caso de los actos de habla comunicativos que se hallaron se interpreta

claramente una orientación de la acción hacia el entendimiento entre hablante

(autor) y oyente (lector).

 La actitud básica del hablante (autor) tanto en los actos de habla constatativos

como en los operativos y comunicativos es definitivamente objetivante (porque se

refieren al mundo objetivo de las instituciones educativas). Siguiendo a

Habermas, también existe la actitud realizativa, en la cual el hablante (autor) con

sus emisiones se relaciona con el mundo objetivo de la institución educativa, el

mundo de interacciones sociales de la evaluación mediante la Investigación

Participativa y su método prescrito y, su mundo subjetivo donde gravitan las

convicciones del hablante sobre las bondades de la Investigación Participativa en

la Evaluación Institucional.

 En este texto las pretensiones de validez de los actos de habla constatativos giran

sobre la verdad de las emisiones del hablante(Buitrago) sobre la Investigación

Participativa como método para la Evaluación Institucional.

 Habermas no tipifica pretensiones de validez para los actos de habla operativos y

comunicativos, pero aquí se puede decir que los primeros muestran un efecto

locucionario, el cual fué expuesto en el literal d), que lleva a interpretar una
 116

pretensión de eficacia en el uso de la metodología participativa dentro de la

evaluación de las instituciones educativas. En los segundos la pretensión de

validez es sobre la verdad de las emisiones realizadas.

 Todos los actos de habla hallados en el texto (constatativos, operativos y

comunicativos) establecen básicamente relaciones con el mundo objetivo, debido a

que se refieren a exposiciones, presentaciones, prédicas, argumentaciones,

etc.sobre la evaluación institucional, la cual implica en el mundo real de la

institución educativa acciones objetivantes.

 El tipo de acción predominante en el texto es la Instrumental con elementos

comunicativos. Lo anterior se deduce porque la mayor parte de los actos de habla

encontrados son operativos con un marcado efecto locucionario que vincula el

seguimiento de reglas técnicas de acción, en este caso de la evaluación

institucional mediante el procedimiento de Investigación Participativa. Los

elementos comunicativos se encuentran en los actos de habla constatativos y

comunicativos en la forma de “conversación”, los cuales buscan hacer entender

al oyente (lector) lo que pretende el hablante (autor) con este enfoque evaluativo.

En general se observa un escenario paradójico en el texto. Se trata de que por una

parte el sentido del texto, (lo que quiere decir Buitrago), busca comunicar a la
 117

comunidad educativa que existe una manera de hacer evaluación institucional, en la

cual los miembros de la institución pueden y deben participar para encontrar lo que

no se está haciendo bien y lo que se está haciendo bien, con el propósito de

mejorarlo y reforzarlo respectivamente, dentro de un ambiente hermanado y

democrático. Pero por otra parte lo que dice directamente el texto su significado es

algo como: La investigación participativa es una útil herramienta para hacer

evaluación institucional, las características de esta metodología son estas, su método

está compuesto por estos pasos, sus procedimientos son los siguientes y sus posibles

resultados son estos, es decir, el cuerpo del texto en su forma de presentación tiende

a una reducción técnico-instrumental que enfría los efectos comunicativos que

pretende. Es por esto que la Racionalidad de la acción que predomina es la

Instrumental, siendo este un texto que pretende hablar de la participación y de la

comunicabilidad de los participantes dentro de los procesos de evaluación

institucional.

El papel de esta evaluación dentro de las instituciones educativas es el de dinamizar

la participación de los miembros de la comunidad escolar para mejorar el desarrollo

de las acciones de formación con un espíritu solidario y generoso.

Las posibles consecuencias que se derivan de este texto son: de una parte auspiciar

procesos de evaluación educativa de forma democrática en las instituciones, donde

 118

se reduzcan los autoritarismos, las élites y el poder amañado; de otra parte que se

crea que el enfoque participativo en la evaluación institucional se reduce a la

aplicación de unas reglas técnico-metodológicas. Esto último resulta peligroso

pues es considerar que la participación se asegura por la instrumentación de un

método, siendo la interacción, el conocimiento y la voluntad de los sujetos los

elementos que consolidan dicha participación, tal como lo han demostrado muchas

experiencias de investigación social (ver las experiencias de Fals Borda, de

Schutter, etc).
119
 120

5.2. Análisis crítico de las interacciones mediadas linguísticamente en el texto: “La

evaluación orientada hacia el perfeccionamiento”. de Daniel Stufflebeam

Daniel Stufflebeam en 1965 ingresó de manera accidental al campo de la evaluación

de programas, dedicándose en ese tiempo a cumplir los requisitos federales para la

evaluación de proyectos instaurados por la America‟s Elementary and Secondary

Education Act (ESEA), la cual estaba interesada en mejorar la educación de los

estudiantes atrasados, así como de incrementar el nivel del sistema de educación

elemental y secundaria.

Cómo esta entidad necesitaba personal calificado que evaluara sus proyectos, frente

a lo cual se generó una crisis pues los educadores no tenían la preparación necesaria

para ello, las universidades y agencias de servicios desarrollaron programas para

ayudar a los distritos escolares a cumplir con los requisitos evaluativos de la ESEA.

Se designa entonces a Stufflebeam para dirigir un programa en la universidad del

Estado de Ohio, en donde debe organizar un centro para el progreso y la práctica de

la evaluación, para lo cual contacta con las escuelas públicas de Columbus, a fin de

evaluar sus proyectos de la ESEA.

En un comienzo, frente a este trabajo Stufflebeam recomendó el empleo de test ya

ensayados y de planificaciones investigativas ya aceptadas, abordando la evaluación

 121

de modo tradicional con el objeto de determinar el logro de objetivos por parte de los

proyectos; todo ello sobre la base lógica de la evaluación tyleriana. Sin embargo,

en el transcurso y desarrollo de la investigación se generó un cambio con respecto a

la concepción que se tenía sobre la aplicación de la experimentación y de los tes

objetivos para estudios evaluativos, ya que se dieron cuenta que el método

tradicional no era el más adecuado para evaluar estos proyectos, puesto que se

presentaron problemas técnicos y de viabilidad.

A partir de esto Stufflebeam concluyó que se necesitaba una definición de evaluación

más amplia, que no sólo se limitara a determinar si los objetivos habían sido

alcanzados o no. Fué en 1966 en una reunión de la ESEA cuando propuso que la

evaluación fuera redefinida como “un proceso mediante el cual se proporcionara

información útil para la toma de decisiones”, propuesta que recibió el respaldo del

departamento de educación, de los distritos escolares y agencias de investigación;

comenzando así la búsqueda de un método más relevante y factible.

La reconceptualización de la evaluación introducía la evaluación del proceso como

un concepto relativamente nuevo dentro de la tradición de la evaluación educacional,

lo cual serviría de guía para la realización y evaluación del producto - o lo que Tyler

llamaba evaluación “Per se” - que a su vez facilitaba la toma de las decisiones de

reciclaje.
 122

El lenguaje proporcionado por la reciente estructura de la propuesta evaluativa

permitió utilizar la evaluación de contexto al servicio de las decisiones de

planificación; de otro lado a la especificación de los medios para el alcance de las

metas, los cuales se encontraban representados por procedimientos, programas,

planes y presupuestos, los llamó decisiones de estructura, estos debían basarse en la

evaluación de entrada, es decir, en estudios que identificaran y valoraran los méritos

relativos de las planificaciones del proyecto.

Es así como el diseño básico de la estructura evaluativa fué llamada CIPP (Contexto,

Insumo o Entrada, Proceso y Producto), conformada por las siguientes fases:

- La evaluación de contexto: como ayuda para la designación de las metas

- La evaluación de entrada: para dar forma a la propuesta.

- La evaluación del proceso: como guía de su realización.

- La evaluación del producto: para la toma de las decisiones de reciclaje.

En 1969 la agremiación PDK creó un comité de estudio nacional para valorar el

estado de la evaluación educacional, como ningún método básico de evaluación

satisfacía las pretensiones evaluativas de la ESEA, se optó por tomar el modelo CIPP

como estructura general sobre la cual desarrollar un método más solvente.

 123

Posteriormente Stuffebleam comparó el modelo CIPP con otras propuestas

evaluativas que se estaban desarrollando, como fueron la de Stake y la de Scriven;

esta confrontación se hizo mayor frente a las acciones que les fueron encomendadas

por la AERA y la NIE. A partir de estas experiencias surgió la necesidad de

clarificar y ampliar el modelo CIPP, con el objeto de asegurar la satisfacción de las

necesidades de las evaluaciones sumativas y comparativas, por lo que en 1971

Stufflebeam escribió un artículo sobre la aplicabilidad del método CIPP a la

contabilidad.

De esta manera apareció la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento, la

cual ha tenido varias versiones de publicación, siendo tomada para esta

investigación la versión publicada en inglés en 1985 con el título “Systematic

Evaluation”, la cual fué traducida en español en 1987 como “Evaluación

Sistemática”, obra en la cual se trabaja el enfoque de Stufflebeam, específicamente

en el capítulo sexto con el título “Stufflebeam: Evaluación Orientada al

Perfeccionamiento”.

Una vez realizada la contextualización de la obra de Stufflebeam, se procede a

analizarla de acuerdo con los parámetros establecidos en la pragmática formal del

lenguaje. De los resultados obtenidos y consignados, se puede decir que en el texto

se encuentran:
 124

 Cuatro tipos de actos de habla: constatativos, expresivos, operativos y

comunicativos. De 401 actos de habla identificados , el 19.2% corresponden a los

constatativos, el 1% a los expresivos, el 34.2% a los operativos y el 45.6% a los

comunicativos.

 Con respecto a las funciones del lenguaje, de los actos de habla constatativos se

deduce una función expositiva del lenguaje, en la cual, se realiza una presentación

del documento con respecto a la exposición de estados de cosas sobre el

desarrollo del modelo de evaluación CIPP, el cual fué llevado a cabo para el

cumplimiento de los requisitos federales instaurados por la America‟s Elementary

and Secondary Education Act (ESEA) en 1965, para la evaluación de proyectos.

También se presentan estados de cosas acerca de la evaluación de proyectos

educativos y sus resultados.

 De los actos de habla expresivos se puede afirmar que Stufflebeam hace mención

de las reacciones internas que se han generado en él a partir del proceso de

elaboración del modelo CIPP. De igual manera, manifiesta reacciones propias de

su mundo subjetivo, las cuales presenta al oyente (el lector del texto)

 Con respecto a los actos de habla operativos y comunicativos, Habermas no

precisa las funciones del lenguaje, pues los excluye de la clasificación que realiza

de los tipos puros de interacción mediados linguísticamente.

 125

 Sin embargo para los actos de habla operativos que se encuentran en el texto se

pueden interpretar algunas funciones del lenguaje de la siguiente manera: Una

presentación metodológica de cómo leer y estudiar el texto, identificación de

procesos metodológicos ya aplicados, identificación del concepto de evaluación,

identificación de cada uno de los componentes del modelo de evaluación CIPP e

identificación de los problemas de la evaluación. También hay una función de

clasificación de las ventajas y desventajas de los modelos tradicionales de

evaluación y clasificación de los cuatro tipos de evaluación para la toma de

decisiones. De igual forma se hace descripción metodológica del papel de la

evaluación CIPP, descripción metodológica de cada uno de los componentes de la

evaluación CIPP y descripción metodológica para el diseño de evaluaciones

CIPP.

 De otra parte, sobre los actos de habla comunicativos encontrados, se puede decir

que las funciones del lenguaje se manifiestan en la forma de estructuración del

tema con respecto a la historia de la maduración, conceptualización, diseño

metodológico e implemtación del modelo de evaluación CIPP. Estos actos de

habla comunicativos contribuyen en la elaboración argumentativa, con base en

los hechos y resultados de las pretensiones de validez del texto.

 126

 La orientación de la acción que se deriva de los actos de habla constatativos

encontrados, tiende al entendimiento entre el hablante (el autor-Daniel

Stufflebeam) y el oyente (el lector del texto). En lo que respecta a los actos de

habla expresivos, se puede hacer la misma afirmación que se hizo para los actos

de habla constatativos.

 Con relación a los actos de habla operativos y comunicativos, Habermas no

precisa la orientación de la acción. (Por las mismas razones presentadas en c)).

Sin embargo se puede señalar que en los actos de habla operativos la acción

parece estar orientada al entendimiento, debido a que el autor del texto desarrolla

con mucho cuidado y detalle, de forma ilocucionaria, cada uno de los elementos

presentes en la evolución de la constitución del CIPP como modelo de evaluación,

además de los componentes metodológicos los cuales ejemplifica con la clara

pretensión de que sean entendidos por el lector. También se observa que el autor

(Stufflebeam) no oculta las dificultades y deficiencias que se presentaron en el

desarrollo del modelo, admitiendo al tiempo su propio perfeccionamiento.

 En el caso de los actos de habla comunicativos encontrados la orientación de la

acción parece apuntar hacia el entendimiento entre el autor y el lector del texto,

así como hacia el establecimiento de relaciones armónicas de mejoramiento entre

las partes y el todo del sistema educativo de las instituciones.

 127

 La actitud básica del hablante (Stufflebeam) en los actos de habla constatativos es

objetivante, porque está vinculada con el mundo objetivo de la evaluación en las

instituciones educativas. Los actos de habla expresivos manifiestan una actitud

básica que hace referencia al mundo subjetivo del hablante (autor del texto) con

respecto a sus vivencias internas en el proceso de construcción del modelo

evaluativo.

 Con relación a los actos de habla operativos y comunicativos, se encuentra una

actitud básica objetivante (porque se refiere al mundo objetivo de la evaluación en

las instituciones educativas) y de conformidad con normas técnicas acordadas por

instituciones como la ESEA, el Joint Committee of Educational Evaluation, AERA,

NIE y PDK.

 Las pretensiones de validez de los actos de habla constatativos giran en torno a la

verdad de los enunciados que hace el hablante sobre la evaluación orientada

hacia el perfeccionamiento.

 En los actos de habla expresivos las pretensiones de validez hacen referencia a la

veracidad sobre la presentación que hace el autor de su mundo interior.

 128

 Aunque Habermas no dice nada al respecto de las pretensiones de validez de los

actos de habla operativos y comunicativos, se puede decir que en estos la

pretensión de validez se refiere a la verdad y rectitud técnicas de las emisiones.

 Los actos de habla constatativos encontrados en el texto establecen relaciones con

el mundo objetivo de la historia y práctica de la evaluación de proyectos

educativos en Estados Unidos en la década de los años sesenta.

 En los actos de habla expresivos se establecen relaciones con el mundo subjetivo

del hablante (Daniel Stufflebeam), ya que se refieren a las vivencias internas de

este en el proceso de constitución del modelo CIPP.

 Con respecto a los actos de habla operativos y comunicativos se presentan

relaciones con el mundo objetivo y con el mundo social de las instituciones

educativas.

 El tipo de acción predominante en el texto es la comunicativa, manifestada en los

actos de habla constatativos en la forma de “conversación”, pues buscan hacer

entender al oyente (lector) lo que pretende el hablante (autor) con este enfoque de

evaluación; en los actos de habla expresivos se presenta la acción comunicativa

en la forma de “acción dramatúrgica”, aquí el hablante (Daniel Stufflebeam)

 129

pone en escena de presentación su mundo interior al oyente (lector del texto) con

respecto a sus vivencias en el proceso de construcción del modelo CIPP.

 En los actos de habla operativos y comunicativos el tipo de acción predominante

es la comunicativa en la forma de “acción regulada por normas” técnicas

consensuadas institucionalmente por la ESEA, el Joint Committee of educational

Evaluation, AERA, NIE y PDK para la evaluación de proyectos educativos.

 Lo anterior se afirma porque los actos de habla comunicativos estructuran el

tema, y los actos de habla operativos describen el tema de las prescripciones

metodológicas de cómo hacer la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento.

Teniendo en cuenta el anterior análisis, se puede afirmar que la Racionalidad de la

Acción que subyace en el texto es comunicativa. El sentido de esta evaluación es

propiciar el mejoramiento contínuo en la medida en que los programas educativos se

van perfeccionando y evaluando contínuamente. Esta es una clara pretensión de

Stufflebeam, en la cual, se rompe el paradigma de la consecución de objetivos

(Racionalidad Teleológica) y se propone mejorar las cosas en medio de las

contingencias de la vida cotidiana de la institución mediante la evaluación

sistemática (sistémica). La pretensión de mejoramiento conjuga perfectamente con el

interés expositivo del autor manifestado en la sencillez y claridad de su discurso

compuesto en gran medida por actos de habla orientados hacia el entendimiento, es

 130

decir, hay identidad entre el sentido y el significado del texto. El papel de este tipo

de evaluación es el de promocionar el perfeccionamiento estructural y funcional de

las instituciones educativas mediante un modelo sistémico de evaluación educativa

para estas entidades.

Las posibles consecuencias que se derivan de este texto son: Ve la institución

educativa como un sistema relacionado con otros sistemas con una dinámica

múltiple y rica; concibe a la evaluación como una disciplina de mejoramiento que

elimina tensiones del juicio de valor sobre los resultados; su posible aplicación

comunitaria en la institución compromete a los grupos; desmitifica el poder y las

élites para hacer la evaluación; hace entendibles y comunicables los desarrollos de

la educación; y puede ser transpolada a la evaluación de los alumnos.

131
 132

5.4 Comparación de las Hermenéuticas realizadas

Hecho el análisis interpretativo del uso del lenguaje en cada uno de los tres textos

para develar la Racionalidad de la Acción de la Evaluación, se procede ahora a

comparar los resultados obtenidos.

Se hace evidente que el tipo de acción derivada del texto en los escritos de Tyler y

Buitrago no aparece en forma pura, se da una combinación de Acción Estratégica

con Instrumental (Tyler) y Acción Instrumental con Comunicativa (Buitrago). En el

caso de Tyler existe congruencia en dicha combinación, pues dentro de un contexto

de Racionalidad con Arreglo a Fines la consecución del éxito del actor evaluador,

permite y talvez exige, la articulación entre la instrumentalización de las acciones

evaluativas y la observancia de reglas de elección racional para producir influencia

sobre los oponentes racionales (lectores del texto) en la toma de decisiones de cómo

hacer la evaluación de los alumnos. Pero en Buitrago existe incongruencia entre

las acciones subyacentes, ya que una (instrumental) está orientada al éxito a través

del uso del método para hacer evaluación institucional participativa, y la otra

(comunicativa) está orientada al entendimiento hablante-oyente (escritora-lector),

en la comprensión de las bondades de la participación de la comunidad educativa en

la evaluación de su propio quehacer.

 133

Con Stufflebeam se da algo distinto, su estilo claro, ameno y amigable desde un

principio permite al oyente (lector) comprender la pretensión del hablante (autor):

hacerse entender en lo referente al proceso de constitución, contando la experiencia,

del modelo CIPP de evaluación educativa, como una alternativa entre otras para el

perfeccionamiento de las acciones educativas. No es el mejor modelo, no es la

verdad en evaluación, es un camino posible entre otros. La presentación honesta de

la historia y de su intención temática y metodológica permite ver cristalinamente la

Acción Comunicativa en el texto.

Relacionados con el tipo de acción derivada del texto están el sentido y el

significado del mismo. Es así como Tyler tiene la intención de declarar que la

evaluación por objetivos es una necesidad ineludible dentro de los procesos

educativos, plantea unas nociones básicas sobre el concepto de evaluación y señala

unos procedimientos para ejecutarla. Es evidente la unidad entre lo que quiere el

autor y lo que dice. Cosa distinta sucede con Buitrago, ya que se observa una

paradoja entre la intención de la autora, que busca comunicar el enfoque y las

bondades de la Investigación Participativa en la evaluación institucional, con lo

que literalmente dice, pues presenta una fría y metódica descripción de cómo hacer

el proceso participativo de la evaluación en la entidad educativa. Esta paradoja

está íntimamente vinculada con las acciones comunicativa e instrumental que

subyacen en el texto. Al igual que Tyler, Stufflebeam muestra unidad entre su

 134

intención y el significado de lo que dice, pues busca comunicar que el mejoramiento

contínuo de los programas educativos se da en la medida en que estos se van

evaluando y perfeccionando en su contexto, insumos, procesos y productos, y eso es

lo que dice el texto.

El papel de la evaluación en el texto de Tyler es controlar la eficacia y la calidad de

la acción educativa con arreglo a fines, es decir, es la acción educativa orientada al

éxito en sentido teleológico dentro de la concepción weberiana, con el propósito de

replicar las conductas deseables de la sociedad de mercado y de acumulación de

capital. En el texto de Buitrago el papel de la evaluación es dinamizar la

participación, con sentido de compromiso y pertenencia, de los miembros de la

comunidad educativa institucional, con el propósito de mejorar el desarrollo de las

acciones de formación. Y en el texto de Stufflebeam el papel de la evaluación es el de

promover el perfeccionamiento de la organización (estructura) y de la operación

(función) de las instituciones educativas mediante un modelo sistémico que involucra

el proceso contexto-insumo-proceso-producto de la educación.

Las consecuencias para la práctica evaluativa de los modelos de los tres autores,

expresados en sus textos, se pueden indicar así: en Tyler la adaptación de los

alumnos al modelo estímulo-respuesta, en el cual, los estudiantes “estudian” para

responder a la prueba de examen donde la memoria a corto plazo es la que

 135

funciona para aprobar el examen y genera la ejecución mecánica de acciones

repetitivas que excluyen la reflexión sobre la conducta ejecutada; en Buitrago el

auspicio de la evaluación educativa democrática con la reducción del autoritarismo

y del elitismo en la toma de decisiones, así mismo el fomento de la convicción de que

la participación y el compromiso en la escuela en asuntos de evaluación se resuelve

aplicando una técnica; y en Stufflebeam dentro de una visión sistémica que

coadyuva a una comprensión de totalidad, la evaluación se convierte en una

disciplina de mejoramiento con la cual compromete a los miembros de la institución

educativa, con mentalidad positiva y cooperadora, desmitificando el poder de las

élites y pudiendo aplicarse a la evaluación de los alumnos.

 136

CUADRO COMPARATIVO DE LA SINTESIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

Autores (Hablantes) TYLER BUITRAGO STUFFLEBEAM

de los textos objeto
de estudio

Factores de
Comparación

TIPO DE ACCION Acción Estratégica Acción Instrumental Acción Comunicativa

DERIVADA DEL TEXTO
SENTIDO Y SIGNIFICADO DEL
TEXTO
PAPEL DE LA EVALUACION
EN EL TEXTO
CONSECUENCIAS PARA
LA PRACTICA EVALUATIVA
Accion Instrumental
Busca la determinación
anticipada de conductas
que deben presentar los
alumnos para hacerlas
realidad mediante un
programa; y medir sus
resultados comparando
las conductas obtenidas
con las planeadas.
Controlar la eficacia y
la calidad de la acción
educativa con arreglo a
fines (acción educativa
orientada al éxito en
sentido teleológico)
para replicar las con-
ductas de la sociedad
de mercado y de acumula-
acumulación de capital.
Adaptación de los alum-
nos al modelo estímulo-
respuesta, en el cual, los
estudiantes estudian para
responder a la prueba de
examen donde la “memo-
rización de contingen-
cia” es la que funciona
para pasar el examen.
Ejecución mecánica de
acciones repetitivas exclu-
yentes de la reflexión.
Paradoja entre sentido Busca el mejoramiento
(busca comunicar el contínuo de los programas
enfoque de investiga- educativos en la medida en
ción participativa para que estos se van evaluando y
la evauación institu- perfeccionandointegral -
cional) y significado mente (sistémicamente).
(el texto está presenta-
do como una descrip-
ción metódica instru-
mental de cómo hacer
evaluación participa-
tiva).
Dinamizar la partici- Promocionar el perfec-
pación (compromiso y cionamiento estructural
pertenencia) de los y funcional de las insti-
miembros de la comu- tuciones educativas me-
nidad educativa para diante un modelo sisté-
mejorar el desarrollo mico.
de las acciones de for
mación
Auspicio de la evalua- Ve la institución como un
ción educativa demo- sistema inmerso en otros
crática, reducción del sistemas, lo cual ayuda a
autoritarismo y del eli tener una comprensión de
tismo. totalidad. La evaluación se
convierte en disciplina de
Fomenta la creencia de mejoramiento.
que la participación Compromete con mentali-
y el compromiso en la dad positiva y cooperadora
escuela en asuntos de a los grupos.
evaluación se resuelve Desmitifica el poder de las
aplicando una técnica. élites. Puede aplicarse a la
evaluación de los alumnos.
137
 138

CONCLUSIONES SOBRE LA RACIONALIDAD DE LA ACCION DE LA

EVALUACION EN LOS TEXTOS OBJETO DE ESTUDIO

Derivadas de los análisis sobre el uso del lenguaje en los tres textos objeto de

estudio, se concluyen los siguientes aspectos:

 Se reitera en la acción de evaluación la emisión de un juicio de valor, el cual,

tiene consecuencias académicas, administrativas y/o legales, en el marco de las

instituciones educativas y dentro de los sistemas educativos que de por sí poseen

una formalización jurídica. Por lo tanto la manera como los actores educativos,

(en quienes recae la responsabilidad de evaluar), hacen uso del conocimiento

pedagógico, académico, disciplinar y técnico-evaluativo, manifestando

simbólicamente a través de mediciones escalares un juicio de valor de las

interpretaciones sobre los estados de cosas de un objeto o sujeto, constituyen la

racionalidad de la acción de la evaluación en el contexto de un marco normativo

institucional que tiene reconocimiento y aceptación social. Ahora bien, la manera

de realizar el juicio de valor mencionado tiene variaciones de acuerdo con el

enfoque de evaluación. Esto significa que existe correlación entre la Racionalidad

de la Acción de la Evaluación y el enfoque evaluativo que se utilice.

 139

 La Racionalidad de la Acción de la Evaluación que se descubre en cualquier

enfoque evaluativo, necesariamente está relacionado con las distintas

racionalidades de la acción que coexisten en la sociedad específica donde se haga

el estudio. Esto porque como señala Habermas citando a Adorno: “La totalidad

social no lleva ninguna vida propia por encima de lo que comprende, de

aquello en que consiste. Se produce y reproduce a través de sus momentos

particulares... Ni el todo puede ser aislado de la vida, de la cooperación y del

antagonismo de sus elementos, ni tampoco puede entenderse el funcionamiento de

ningún elemento sin tener presente el todo, que tiene su esencia en el movimiento

de lo particular”. (1990, p. 21). Esto significa que las racionalidades de la acción

develadas en los textos objeto de estudio, están ligadas con las racionalidades de

la acción que prevalecen en la sociedad mundial contemporánea, en América

Latina y en Colombia. Por ello es posible decir que los enfoques de evaluación

que han sido estudiados en esta investigación, en su puesta en práctica tipifican

una manera de relacionarse con el mundo objetivo, de las interacciones sociales

regidas por normas y subjetivo de los actores de la educación colombiana. En

otras palabras, las racionalidades de la acción subyacentes en los enfoques

evaluativos analizados, muestran la coexistencia, en la vida social-educativa de

éste país, de diversas racionalidades de la acción evaluativa. Esto debe llevar a

cuestionar si se requiere evaluar con una racionalidad teleológica con arreglo a

fines de éxito (Acción Estratégica o Acción Instrumental) o evaluar con una

racionalidad que busque el entendimiento. (Acción Comunicativa) en el marco de

 140

construcción de un proyecto de nación, en el cual la educación también tiene la

palabra, y dentro de ella, la evaluación educativa.

 Se evidencia en este estudio la relación entre evaluación y poder de los actores

aunque no se exprese abiertamente. Esto se observa cuando se examina la

racionalidad de la acción de los enfoques evaluativos; allí los distintos

protagonistas de la acción evaluativa ejercen una capacidad de acción, por

ejemplo en la evaluación por objetivos la mayor capacidad de acción está

centrada en el maestro evaluador, el alumno es un actor pasivo. Esta capacidad

de acción se manifiesta en la posibilidad de emitir juicios de valor acerca de los

desempeños de los alumnos ante el espejo de unos objetivos conductuales

prefijados por el propio maestro o por otros actores de mayor poder aún. En la

evaluación participativa dicho poder se encarna en los actores miembros de la

comunidad educativa, esto requiere equilibrio de acción entre los distintos

actores, en la emisión de los juicios de valor de la evaluación correspondiente.

En la evaluación orientada hacia el perfeccionamiento el poder es distributivo

entre los actores especialistas de la evaluación y los actores miembros de la

comunidad educativa, adoptando papeles distintos de acción en el proceso

evaluativo.
 141

 Se considera que sí es posible realizar estudios de Pragmática Empírica con la

orientación de la Pragmática Formal con el propósito de develar la Racionalidad

de la Acción (de la evaluación en este caso) de acuerdo con lo señalado por

Habermas en el numeral 6. sobre pragmática formal y empírica del Interludio

Primero (Capítulo III) de la Teoría de la Acción Comunicativa (Tomo I); sin

embargo es necesario ampliar el número de relaciones posibles entre los actos de

habla comunicativos y operativos con los elementos pragmáticos formales del

lenguaje (funciones del lenguaje, orientación de la acción, actitudes básicas,

pretensiones de validez y relaciones con el mundo) con el fin de hacer

hermenéuticas más rigurosas y autoreguladas por parte de los investigadores.

También se hace necesario hacer distinción entre el uso de actos de habla

constatativos en la Acción Comunicativa en la forma de “Conversación” del uso

de actos de habla que tienen forma constatativa en la Acción Instrumental, esto

porque tienen formas muy parecidas.

 Por último, en cada uno de los textos analizados subyace una hipótesis implícita

a la evaluación: la noción de progreso en sus diversas acepciones. En Tyler

estaría la noción clásica de objetivación del mundo educativo, para dominarlo y

transformarlo de manera creciente, mediante la planificación racional de las

conductas. En Buitrago estaría la noción de progreso como conjunto de

acontecimientos para la paulatina liberación de los sujetos de la comunidad

 142

educativa, donde ellos mismos son protagonistas; esta idea corresponde a lo que

algunos filósofos alemanes llaman “autoformación de la humanidad”. Y en

Stufflebeam estaría la noción de progreso como mejoramiento contínuo, el cual se

acepta como proceso “natural” de perfeccionamiento, es decir, pasar de un

estado de cosas de menor desarrollo y calidad a otro que lo supere, como parte de

las leyes que rigen el mundo objetivo (cosmos) y la sociedad.

 143

RECOMENDACIONES

 Los procesos evaluativos habitualmente han sido enfocados en el esquema sujeto

evaluador-objeto evaluado (heteroevaluación) o en el sujeto evaluado que se

evalúa a sí mismo (autoevaluación). Este esquema se presenta tanto para la

evaluación de los alumnos como para la evaluación institucional. Podría

pensarse en hacer una evaluación que integrara la heteroevaluación con la

autoevaluación. Esto se realizaría orientado hacia el entendimiento, utilizando

técnicas de indagación, medición, diálogo, etc., enfocadas al mejoramiento de la

acción o desempeño educativo teniendo en cuenta los intereses de los actores del

proceso y estableciendo unos acuerdos mínimos de diálogo y compromiso para

poder hacer el ejercicio evaluativo. Esta evaluación conjunta se llamaría

COEVALUACION, su desarrollo tendría en cuenta el grado del desarrollo de la

maduración de los alumnos, es decir, a mayor desarrollo en el crecimiento del

alumno, mayor amplitud del espectro de ámbitos para evaluar de manera

coevaluativa. Algo similar ocurriría con las instituciones. Esto se haría de

manera progresiva de tal forma que no aparezca de manera traumáutica para los

maestros, alumnos e instituciones. Esta es una manera de utilizar la razón en la

evaluación y en general dentro de la educación, si es que el modelo ilustrado es

aún factible aplicar en la comunidad educativa contemporánea.

 144

 Hacer estudios sobre la Racionalidad de la Acción de la práctica pedagógica y

didáctica en la vida cotidiana de la institución escolar, con el fin de determinar

los vicios y enfermedades que afectan las relaciones docente-alumno, docente-

grupo de alumnos, alumno-alumno, alumno-grupo de alumnos, etc. dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello desarrollar acciones alternativas de

mejoramiento del quehacer educativo.

 Hacer estudios sobre la Racionalidad de la Acción de los textos escolares, con el

fin de asumir críticamente la validez educativa y social de su uso en las

instituciones.
 145

ANEXO

OBJECIONES TEORICAS AL PENSAMIENTO DE HABERMAS

Se ha incluído este anexo con el fin de precisar algunas críticas hechas a la obra de

Habermas, en particular a su síntesis teórica manisfestada en la Teoría de la Acción

Comunicativa. Esto con el fin de penetrar un poco más en las ideas de un autor muy

nombrado pero poco conocido en el medio colombiano.

Con el fin de comprender en alguna medida la biografía intelectual de Habermas,

inicialmente se hará una descripción de su desarrollo teórico a lo largo de las tres

últimas décadas a manera de síntesis, para luego señalar algunas de las más

importantes objeciones y críticas que el profesor alemán ha recibido.

Lichtheim (1971), citado por Bernstein (1991), manifiesta que no es fácil evaluar la

labor de un intelectual de tal erudición, que se permite con lujo de competencia

profesional recorrer el saber filosófico-científico desde la Lógica de la Ciencia hasta

la Sociología del Conocimiento, a través de los más grandes pensadores alemanes y

de las fuentes más recónditas de la metafísica europea. Habermas vive en una época

en la cual la mayoría de sus colegas logran controlar, luego de mucho esfuerzo, una

parte del campo de conocimiento; en cambio él se ha adueñado de la totalidad, tanto

en la profundidad como en la amplitud de los temas. “No hay nada que se le escape,
 146

ni tampoco evade ningún tipo de dificultades o la enunciación espúrea de

conclusiones que no estén apoyadas por la investigación: tanto si refuta a Popper,

examina minuciosamente el pragmatismo de Charles Peirce, investiga los

antecedentes medievales de la metafísica de Schelling,..., existe siempre el mismo

dominio misterioso de las fuentes, unido a un envidiable talento para aclarar los

complicados problemas lógicos. Parece haber nacido con una facultad para digerir

el tipo de material más difícil y transformarlo después en totalidades ordenadas” (p.

13).

El empuje del proyecto intelectual de Habermas se inicia cuando éste era muy joven.

“A la edad de 15 o 16 años, [dice Habermas citado por Bernstein (1991)] sentado

frente a la radio, experimenté lo que se estaba discutiendo ante el tribunal de

Nuremberg; cuando otros, en lugar de conmocionarse en silencio por el horror

comenzaron a discutir la legitimidad del juicio, las cuestiones de procedimiento, y las

cuestiones de jurisdicción, eso significó la primera ruptura que aún dura”. (p.14).

“El hecho de que todavía en ésta época no hayamos olvidado como la mayoría de

nuestros hijos la realidad de un acto inhumano cometido colectivamente, solo se debe

a la edad sensible y vulnerable en la que estábamos por aquel entonces”.

(Habermas, 1979, p.p. 137-138).

La sensibilidad del joven espíritu de Habermas frente al horror del crimen nazi

produjo esa primera ruptura. ¿Cómo se podía explicar que la cultura alemana que
 147

había dado lugar a una portentosa tradición de pensamiento y ciencia desde Kant

hasta Einsten, Husserl y Heisenberg, donde el ingenio y la razón crítica en favor de

la libertad y el desarrollo del saber fueran tan dominantes, pudiera haber permitido

el surgimiento de Hitler y del nacional socialismo?. Esto llevó desde muy temprano

a que Habermas estudiara la raíz y el desarrollo del pensamiento alemán. “Sus

estudios le llevaron de vuelta a Marx, a los jóvenes hegelianos, a Hegel, Schelling,

Fichte y Kant”. (Bernstein, 1991, p. 15).

La ruptura señalada anteriormente, le llevó a enfrentarse con otras tradiciones y

movimientos intelectuales. Dejó el germano-centrismo cultural y abordó a los

pensadores pragmáticos norteamericanos, especialmente Peirce, Mead y Dewey.

“Sentía una fuerte afinidad por la visión y comprensión pragmática de la democracia

participativa”. (Ibid, 1991, p.16).

Posteriormente leyó a los filósofos analíticos, en especial a Wittgenstein, Austin y

Searle. Todo campo de investigación que fuera importante para la reconstrucción de

una teoría crítica de la sociedad, quedó dentro de sus análisis y estudios; por lo

tanto incluyó los estudios de Chomsky en linguística generativa y los estudios sobre

desarrollo psicológico y moral de Freud, Piaget y Kohlberg.

 148

Trató de aprender tanto las tendencias principales de la filosofía contemporánea,

como solucionar los problemas que se presentan en la tradición sociológica y en

diferentes áreas específicas de la Sociología y ciencias sociales.

Lo anterior siempre acompañado de esa fenomenal capacidad de entrelazar las

complejidades de la investigación procedentes de distintas áreas en una unidad

coherente.

De otra parte hay que señalar, que en el desarrollo del espíritu de Habermas se

encuentra el regreso a Alemania (Frankfurt) del Instituto de Investigación Social,

luego de la Segunda Guerra Mundial; fué ayudante de Theodor Adorno. Leyó las

obras de Adorno, Horkheimer, Benjamín, Marcuse y demás teóricos de la Escuela de

Frankfurt, de la cual fué parte hasta cuando realizó su “giro linguístico”.

En sus escritos siempre se ha detectado un intento de pensamiento sistemático, esto

se ha enfocado más y se ha hecho más explícito en el curso de su desarrollo. “En

Conocimiento e Interés las líneas generales de la primera síntesis sistemática

comenzaron a aclararse. Sus tesis principales se resumieron suscintamente en el

discurso inagural que dió en la Universidad de Frankfurt (publicado como apéndice

del libro). Distinguió tres intereses cognitivos “cuasitrascendentales”e

irreductibles: técnico, práctico y emancipatorio”. (Ibid, 1991, p. 24). Estos

intereses cognitivos están relacionados respectivamente con dimensiones de la

 149

existencia humana: trabajo, interacción simbólica y poder. Esta publicación (1968)

atrajo una gran atención crítica. “Había propuesto una interpretación provocativa

de un movimiento del pensamiento que abarcaba a Kant, Fichte, Hegel, Marx,

Dilthey, Peirce, Nietzsche, Comte y Freud. Había integrado su informe narrativo con

un examen sistemático de los intereses cognitivos básicos y las diferentes formas de

conocimiento que los gobiernan, e investigó la relación que tienen estos intereses

cognitivos con las dimensiones de la existencia social y la acción”. (Ibid, 1991,

p.29).

Habermas se dió cuenta rápidamente de que el programa sistemático presentado en

Conocimiento e Interés tenía varias fallas teóricas. Bernstein (1991) señala cuatro

fallas, que Habermas ha tratado en sus escritos entre 1968 y 1981, cuando publica

en alemán la Teoría de la Acción Comunicativa. La primera falla consiste en el

manejo ambiguo de los conceptos de reflexión y autoreflexión. La segunda se refiere

a la clasificación de los intereses constitutivos del conocimiento como

“cuasitrascendentales”, sin mostrar cómo justificar al mismo tiempo la

identificación de las estructuras básicas, reglas y categorías que presuponen la razón

y la acción comunicativa (cosa que se soluciona luego con el papel de la pragmática

empírica fundamentada en la pragmática formal, cosa que es el motivo de este

trabajo). “El tercer fallo radicaliza las dos primeras dificultades. Para Habermas,
 150

esta es la inadecuación más básica de su primera síntesis sistemática. Es la clave

para comprender lo que ha sido denominado como su “giro linguístico”... El

enfoque metodologico de Conocimiento e Interés estaba orientado por

preocupaciones metodológicas. Pero una orientación epistemológica depende ella

misma de lo que Habermas denomina ahora como “filosofía de la conciencia” y

“filosofoía del sujeto”. Tiene sus raíces modernas en el giro cartesiano hacia la

subjetividad... Habermas llegó a darse cuenta de que esta orientación... oscurese e

incluso bloquea el modo de captar el carácter intersubjetivo intrínseco y dialógico de

la acción comunicativa”... (Ibid, 1991, p. 33). El último defecto se refiere a que en

ésta primera síntesis sistemática bosquejó la cara de lo que podría ser una ciencia

social crítica y no el planteamiento y desarrollo de tal ciencia, cosa que ya intenta en

la Teoría de la Acción Comunicativa.

Es necesario resaltar el espíritu autocrítico de Habermas, lo que demuestra un

pensamiento dialéctico y científico genuinos. “Cuando sus críticos han señalado las

dificultades, o cuando él se ha puesto a apreciar las deficiencias de sus análisis, se

ha enfrentado a ellas directamente”. (Ibid, 1991, p. 35). Esto lo ha ejecutado con un

espíritu de rechazo hacia lo que ya no es sostenible, conservando aquello que aún es

válido y trascendiendo los planteamientos anteriores hacia nuevos límites. Es así

como entre 1970 y 1971 produce “Lecciones sobre una fundamentación de la

sociología en términos de teoría del lenguaje”; en 1972 presenta “Teorías de la

 151

verdad”; en 1974 publica “Notas sobre el desarrollo de la competencia interactiva”

y “Consideraciones sobre patologías de la comunicación”; en 1975 da a conocer

“Acciones, operaciones, movimientos corporales”; en 1976 presenta “Intención,

convención e interacción linguística”; entre 1975 y 1976 publica “Semántica

intencional”; en 1976 presenta ¿“Qué significa pragmática universal” ? ; y en 1977

produce “Aspectos de la Racionalidad de la Acción”. Desde 1977 hasta 1981

escribe la “Teoría de la Acción Comunicativa” a partir de los trabajos citados

anteriormente y de “Réplicas a Objeciones” de 1980, en una reconstrucción teórica

colosal, que en este estudio está presentada en forma de síntesis teórica en los

Capítulos III (conjunto global de dicha teoría y la explicación de la categoría

Racionalidad de la Acción) y en el Capítulo IV (exposición de lo que es la pragmática

formal del lenguaje como mecanismo para develar la Racionalidad de la Acción).

Dicha teoría se constituye en su segunda síntesis sistemática y es a partir de ésta de

donde se deriva la fundamentación de las actuales preocupaciones teóricas de

Habermas, tales como: ética y acción comunicativa, modernidad y postmodernidad,

identidades nacionales y postnacionales, moralidad y eticidad, el papel de los

neoconservadores, los neoliberales y de la izquierda democrática, pensamiento

postmetafísico, etc.

Visto lo anterior, se presentan ahora algunas de las críticas a Habermas. Agnes

Heller en una publicación con el título “Habermas and Marxism”, discute el nivel y

las pretensiones de la teoría crítica habermasiana que abandona varios de los

 152

planteamientos básicos de la teoría crítica de la sociedad en Marx, además acusa la

no vinculación de Habermas con el movimiento obrero, ni con el Partido Comunista;

como para pretender reconstruir las categorías marxistas. En medio de una extensa

respuesta Habermas dice: “No estoy seguro de si entre Agnes Heller y yo existe

realmente en este aspecto algún punto de litigio. Pero sí que me parece que

disentimos en los siguientes puntos: si no sobre la pérdida de destinatarios

históricos [el movimiento obrero], sí sobre el significado que este hecho tiene para

una teoría crítica de la sociedad (a); sobre la preterición e incluso abandono, por mi

parte, del modelo de la alienación del trabajo social, y en general de los “rasgos

románticos” de la primera obra de Marx (b); y finalmente, sobre el precio que he de

pagar por mi supuesto racionalismo abstracto (c)”. (1980, p.p. 402-403). A partir

de estos tres puntos desarrolla unas extensas explicaciones autojustificativas.

En un artículo con el título ¿“Qué es teoría crítica”? Rüdiger Bubner hizo unas

distinciones en el concepto de autoreflexión, planteado por Habermas en

“Conocimiento e Interés”. Habermas acepta varios de estos puntos críticos, pero le

señala a Bubner que “insiste en la objeción de que sigo confundiendo “crítica” en el

sentido de Kant con “crítica” en el sentido de los hegelianos de izquierdas y, muy en

especial, en el contexto de la teoría del lenguaje”. (Ibid, 1980, p. 413). Le contesta

que no es así pues la confusión viene del propio Bubner al no distinguir “crítica”de

“teoría crítica”; esto lo hace mediante un extenso análisis del concepto de crítica en
 153

Marx y en los escritos de los miembros de la Escuela de Frankfurt, y mediante un

análisis del papel del lenguaje en los procesos de racionalización dentro del

capitalismo.

Anthony Giddens (1991) señala que: “De un modo bastante apropiado, tratándose

de un autor preocupado por la expansión de la esfera pública y el fomento del

debate, los escritos de Habermas han atraído desde un principio una gran cantidad

de atención. Habermas ha sido una figura pública de la vida alemana desde su

temprana asociación -y disociación- al movimiento estudiantil de los años 60. Su

obra ha provocado un agudo criticismo, amargo incluso, tanto en la derecha como

en la izquierda, pues sus escritos no son fáciles de clasificar, intelectual o

políticamente”. (p. 153). Plantea que bajo un supuesto origen marxista, la obra de

Habermas es demasiado revisionista como para atraer a todos los que se

autodenominan “marxistas”. Por otro lado, “sus conexiones con la Escuela de

Frankfurt le han hecho sujeto de una profunda sospecha por parte de aquellos

afiliados con unas perspectivas conservadoras”. (Ibid, 1991, p.p. 153-154). Lo

anterior permite comprender que el polémico pensamiento de Habermas se ha ido

construyendo por medio de las controversias en las que ha estado involucrado; tales

como: los constantes enfrentamientos con Popper, Gadamer y Luhmann, entre otros.
 154

Giddens dice que Habermas tiene muchos simpatizantes, que pretenden trabajar

dentro de su sistema, modificando algunos de sus aspectos particulares; sin embargo

existen también gran cantidad de oponentes, que rechazan gran parte de su obra. En

ese sentido Giddens hace parte del segundo grupo, por eso a continuación se

enuncian algunas de sus principales críticas:

“1. Creo que existen algunas discrepancias bastante radicales, y sin resolver, entre

su obra del principio y la posterior. La idea de que el conocimiento se fundamenta

en el interés era una pretensión muy atrevida, así como las bases principales sobre

las que se fundamentaba la distinción de sus ideas. Abandonar esta idea significa

seguramente “socavar” algunos de los principales requisitos que hizo usted -acerca

del carácter “unidimensional” de la hermenéutica, por ejemplo, en el debate que

entabló con Gadamer...

...2. Parece que usted defiende la “razón” -como “racionalidad”- mientras que

rechaza la idea de una “filosofía primera”. Pero yo no encuentro plausible su tipo

de defensa; y aunque ésta pudiera sostenerse incluso satisfactoriamente, está tan

vacía de contenido que parece dejar sin resolver todos los problemas principales que

hiciera surgir el relativismo...

 155

...e) Usted pretende que existe una conexión entre el lenguaje, la racionalidad, y una

situación del habla ideal postulada “contrafactualmente”. Nunca he pensado que

esto fuera convincente. No se tratará más bien del último suspiro de una teoría

crítica que, insatisfecha con las incertidumbres de la crítica inmanente, y la sospecha

de la antropología filosófica, establece sus esperanzas en el “giro linguístico”? No

será más apropiado considerar que el lenguaje es, como indica Wittgenstein, todas

aquellas cosas que pueden hacerse con y por medio del lenguaje?...

...3 Nunca he comprendido cómo puede usted confiar tanto y tan profundamente en

Piaget y Kohlberg. A pesar de ser tan brillante la base empírica de la obra de Piaget

ha sido siempre débil, especialmente cuando se generaliza fuera de un contexto

occidental; y los estudios en los que se basa Kohlberg pretendiendo que sus etapas

de competencia son universales, resultan, en el mejor de los casos imprecisos...

...4 Me descontenta la distinción que hace usted entre sistema y mundo de la vida al

igual que la diferenciación que hizo entre “trabajo” e “interacción” y que ocupaba

un lugar preeminente en su obra anterior...

... 5 Demasiado Weber! Muy poco Marx! Cualquiera que se base tanto en Weber

como hace usted es muy probable que llegue también a conclusiones weberianas -no

importa las renuncias que tenga que hacer. Usted critica a Weber por confiar la
 156

racionalización principalmente a la expansión de la racionalidad deliberada [con

arreglo a fines], pero se siente obligado a estar de acuerdo con que este tipo de

racionalidad domina, en efecto, la cultura moderna...” (1991, p.p. 179-192).

Giddens al final de su crítica plantea de nuevo un reconocimiento a la obra de

Habermas (Teoría de la Acción Comunicativa), así: “Permítaseme que a estas

alturas intente aclararme de nuevo. Que la obra de Habermas pueda sugerir tantas

cuestiones -podrían haberse planteado, desde luego, muchas más- indica su

extraordinario poder intelectual y su ámbito. No hay duda que este libro representa

un logro formidable, y todos los que trabajamos en teoría social lo utilizaremos como

recurso muchos años después de que se haya olvidado casi toda la literatura actual

sobre el tema de las ciencias sociales”. (1991, p. 192).

El filósofo posestructuralista francés Jean Francois Lyotard, citado por Martin Jay

(1991), plantea en un ensayo sobre post-modernismo, la pregunta sobre qué tipo de

unidad busca Habermas. “ Se trata de una unidad orgánica del tipo propuesto por

Hegel o de una unidad sintética de las heterogeneidades que sugiere Kant en la

Crítica del Juicio?. Aunque fuera la segunda, afirma Lyotard, Habermas no logra

superar los severos criticismos que los recientes pensadores postmodernos han

realizado de las ideas de la Ilustración acerca de un objetivo unificado de la historia

y de un sujeto totalizador. Al descuidar enfrentarse a estas objeciones, Habermas

 157

demuestra así ser menos partidario del modernismo cultural de lo que pretende”. (p.

212). Andreas Huyssen acusa a Habermas de algo semejante, ya que “existe así un

vínculo secreto entre la vanguardia y la cultura oficial en las sociedades industriales

avanzadas, que Habermas no logra captar a causa de la fe adorniana que siente por

el poder crítico del modernismo”. (Ibid, 1991, p. 213).

Muguerza (1988), en un ensayo crítico sobre la discusión ética política del

pensamiento de Habermas en la Teoría de la Acción Comunicativa, acusa al profesor

alemán de usar anfibologías. “La “racionalidad comunicativa” sería aquella que

preside la acción comunicativa, entendida a su vez -según recordaremos- como

aquella que se orienta a la consecución de la comprensión entre dos o más sujetos. Y

Habermas se sirve, para expresar esto último, de la voz alemana Verständigung, que

encierra una anfibología comparable a la de la palabra castellana “entendimiento”,

como cuando con ella se habla tanto del acto de entender cuanto de “llegar a un

entendimiento”(Einverständnis), esto es, a un acuerdo o un consenso”. (p. 127).

Esta crítica obviamente es una en medio de un sólido análisis ontológico, ético y

político de lo que se comprende como “acción comunicativa”.

Ortíz Osés (1986) critica a Habermas en su pregunta por la fundamentación de lo

ético, ya que en dicho interrogante subyace el problema de la ética de la

fundamentación racional, es decir, ante el problema de la racionalidad de lo ético se

 158

presenta el problema de la ética de la racionalidad. “Dicho en cristiano, querer

fundar racionalmente lo ético/interhumano en nuestro irracional y desfundado

mundo parece, sí, una cosa positiva por predicar una “vida buena” comunitaria,

pero sin duda suena a “neocleresía”, al tiempo que se trata de ocultar, sobre todo

entre nosotros, esta religiosa proveniencia filosófico-teológica. Más concretamente,

la razón habermasiana hereda sin duda las razones que, provenientes de la Grecia

clásica, arriban a la Europa protestante y logran universalizarse en las democracias

liberales actuales”. (p. 61)

Mesa (1990) en un artículo referido al concepto de interacción en Habermas plantea

que: “La relación entre interacción y acción comunicativa no acaba de formularse

convenientemente y de ahí que se le utilice unas veces para describir la acción

comunicativa en general y otras sólo para el acto regulativo del lenguaje”. (p.p. 72-

73).

Francisco Sierra (1988-1989) en un artículo resultado de una ponencia sobre

racionalidad comunicativa en la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana,

precisa varias críticas así:

a) Habermas opta por reconstruir la idea de razón a partir de las exigencias lógico-

pragmáticas de la acción comunicativa diferenciada proposicionalmente, lo cual ha

 159

llevado a dicho problema a la perspectiva de las ciencias sociales (de la Sociología

en particular), desvinculándolo de toda pretensión de fundamentación metafísica,

trascendental o cosmovisión total.

b) “El término “comunicación” en la T.A.C. no tiene el significado de

“conversación” ni el de “transmisión de información”. Tal como lo concibe

Habermas, comprende más que todo al lenguaje en su dimensión pragmática; es el

lenguaje que hace o produce algo. Su producción básica es la comprensión”. ...

“Pero el lector de los dos volúmenes de la T.A.C. (agobiado no sólo por el rigor y

espesor de la obra sino también por la descuidada impresión gráfica de la misma en

su primera edición en castellano) no encuentra una definición explícita de

comunicación y, con el mal hábito que asiste a Habermas de consagrar más atención

a sus interlocutores que a la exposición de sus tesis, un concepto sistemático de

comunicación (a la manera del que trae en “¿Qué es la Pragmática Universal?) se

echa de menos”. (p.p. 134-135).

c) Habermas basado en Wittgenstein, “comparte con él una noción “mentalista”de

sujeto al confundir al hipotético locutor solipsista con la noción de sujeto

trascendental (Kant - Husserl) o con la noción de sujeto existencial (Lonergan)”.

(Ibid, 1988-1989, p. 140).

 160

d) En la T.A.C. Habermas le quita a la filosofía el papel funcional o trascendental de

creación de imágenes totalizantes del mundo, y le asigna la tarea de ser una teoría de

la racionalidad, le quita la substancia a la razón “para convertirla en un predicado;

ya no se trata de la “razón en sí” sino de “lo que es racional”” (Ibid, 1988-1989, p.

143).

En efecto, plantea una nueva unidad de la razón, que gira “entorno a la Pragmática

Formal, la cual arroja las bases para la experiencia, el entendimiento, el juicio y la

acción linguística; bases que no hay que concebir ya en términos trascendentales ni

de una filosofia primera, sino como hipótesis que han de ser verificadas de modo

indirecto y con ayuda de una labor interdisciplinaria para explicar

reconstructivamente otros fenómenos distintos a los de las ciencias pero conjugables

con ellas, a saber: la ontogénesis del lenguaje y de las capacidades comunicativas,

el juicio moral y las competencias de interacción social” (Ibid, 1988-1989, p. 143).

Manuel Jiménez Redondo en la Introducción de “La Lógica de las Ciencias

Sociales” de Habermas (1990) señala que: “Como traductor sólo me cabe añadir

que he hecho todo lo que estaba de mi parte para obligar a Habermas a hablar en

castellano, lo cual es negocio más bien trabajoso, cuando no imposible. Por otro

lado, como el propio Habermas señala en el prólogo, sólo en cada paso siguiente

saca el autor por entero a la luz de la problemática contenida en el anterior. Si a

 161

veces cabe dudarlo, es decir, si en ocasiones esa luz carece de la intensidad deseable,

ello hay que atribuirlo, aparte de las responsabilidades que correspondan a la

traducción, a lo que Habermas ha llamado su “subdesarrollado sentido

pedagógico”.” (p. 12). Aquí se repite la crítica que se ha manifestado en muchos

autores, referida al hiper-racionalismo o abstraccionismo de Habermas y a su

intrincada manera de exponer los temas. Esto conlleva a que su lectura no sea muy

apetecida en amplios círculos (lo cual entra en contradicción con su tesis de salvar el

abismo entre la cultura de expertos y el mundo de la vida cotidiana del ciudadano

promedio); o a que la lectura de quienes se atreven, sea sistemáticamente

distorsionada como una de las patologías que el propio Habermas asigna a las

sociedades contemporáneas.

Existen muchas más críticas y críticos, entre los cuales cabe mencionar a Thomas

McCarthy (su mejor intérprete en norteamérica), Richard Rorty, Albrecht Wellmer,

Joel Whitebook, Mary Hesse, Held, Arato, Thompson, Ottmann y Lukes.

A pesar de las objeciones teóricas, filosóficas y aún políticas, los críticos de

Habermas están de acuerdo en que en frente, tienen a uno de los intelectuales más

vigorosos de los últimos veinte años. Por tal razón es que la Teoría de la Acción

comunicativa y en particular la Pragmática Formal del Lenguaje, como teoría

subsidiaria, se constituyen en dignos discursos racionales de fundamentación para

 162

el presente estudio, en una perspectiva crítico-hermenéutica, sobre la racionaldiad

de la acción de la evaluación en tres textos que tratan la evaluación educativa desde

distintos ángulos.
 163

BIBLIOGRAFIA

ABELLO, R y MADARIAGA, C. Estrategias de Evaluación de Programas Sociales.

Ediciones Uninorte. Barranquilla, 1987.

BARACALDO, M. y Otros. Evaluación de los Programas de Alfabetización de

CAMINA. UPN-CIUP. Bogotá, 1985.

BATISTA, J. y ENRIQUE, E. La Evaluación del Profesor Universitario. Universidad

de Antioquia. Facultad de Educación. Centro de Investigaciones Educativas-
CIED. (Sin editar). Medellín, 1978.

BECERRA, E.; OSORIO, R. de; JARAMILLO, L.M. Construcción de Escalas para

medir actitudes sociales en Básica Primaria. Universidad Santo Tomás.
Bogotá, 1987.

BERNSTEIN, R.J. “Introducción”, en: Habermas y la Modernidad. Ed. Cátedra.

Madrid, 1991.

BRANDENBURG, D.; BATISTA, J. y ENRIQUE, E. Esquemas de posibles áreas de

evaluación para el desempeño profesional en un sistema de evaluación de
docentes. Universidad de Antioquia. Facultad de Educación.Centro de
Investigaciones Educativas - CIED. (Sin editar). Medellín, 1978.

BRIONES, G. Metodología de la Investigación Evaluativa. UPN. CIUP. Bogotá,

1975.

BUITRAGO de GONZALEZ, M.T. Primer Seminario-Taller sobre Evaluación

Institucional. “La Investigación Participativa”. Universidad Santo Tomás.
Bogotá, 1984.

BUITRAGO, M.T. La Investigación Participativa en la Evaluación Institucional en:

Investigación Educativa. Revista, No. 4, Año 2, Secretaría de Educación
del Distrito Especial DIE - CEP. Bogotá, 1987.

BUNGE, M. La Investigación Científica. Barcelona, 1969. p.p. 561 ss.

 164

CALVO de SAAVEDRA, A. Teoría de la Racionalidad y Racionalización de la Vida.

En: UNIVERSITAS PHILOSOPHICA. Revista Trimestral de la Facultad de
Filosofía. Pontificia Universidad Javeriana. Nos. 11-12. Dic. 1988/junio.
1989. p.p. 121-146

CAÑETE, R. y OCHOA, L.F. Microplaneación Participativa. Secretaria de

Educación del Distrito DIE - CEP. División de Medios Educativos. (mimeo).
Bogotá, 1987.

CARRILLO, l. Hacia nuevos enfoques en Evaluación Educativa. En: Opciones

Pedagógicas. Revista No. 4. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Departamento de Pedagogía. Bogotá. 1990.

CORREA VELEZ, A. Evaluación del Aprendizaje. Definición-Funciones-

Características. MEN. División de Diseño y Programación Curricular de
Evaluación Formal. Bogotá, 1984.

CHAVARRIA, B.; PELAEZ, F. y PINEDA, A. Proyecto de Investigación Evaluativa

del Programa de Renovación Curricular en el Departamento de Antioquia.
Universidad de Antioquia. Medellín, 1987.

CHAVES, P. Evaluación de Eficiencia. Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1984.

CHAVES, P. La Capacitación en el Empleo en Colombia. Evaluación del Impacto

Económico - Resumen - Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1984.

DEMO, P. Investigación Participante. Ed.. Kapelusz. Buenos Aires, 1985.

DIAZ, G. Guía para Evaluación Formativa del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

UPN. (Sin editar). Bogotá, 1983.

DUNCAN, R. El Paradigma Cualitativo y la Investigación Evaluativa. Universidad

Santo Tomás. Bogotá, 1985.

EQUIPO INVESTIGADOR, Universidad Nacional- Ministerio de Educación

Nacional. “La Problemática de la Evaluación en Colombia. Aproximación
diagnóstica y propuesta de un plan para la transformación de su concepción y
práctica”. Bogotá, UPN - MEN, 1987. (RAE-540)

FALS-BORDA, O. Conocimiento y Poder Popular. Ed. Punta de Lanza. Bogotá,

1985.
 165

FALS-BORDA, O. y RODRIGUES-BRANDAO, C. Investigación Participativa.

Instituto del Hombre. Ediciones de la Banda Oriental. Montevideo, 1987.

FLORES, L. y LEMUS, R. Estudio Comparativo del Rendimiento Académico de los

Alumnos de Octavo Grado de los Centros de Educación Media Diversificada de
la Zona Sur Oriental de Bogotá y de Colegios Tradicionales. UPN. (Sin
editar) Bogotá, 1983.

FORERO, F. Evaluación del Rendimiento Académico. ITUC. Fusagasugá. (Sin

editar y sin fecha).

FRANCO, N y OCHOA, L.F . Análisis Comparativo de Cinco Textos sobre

Evaluación Académica. Mimeo. Santafé de Bogota, 1991.

GADAMER, H. G. Verdad y Método. Fundamentos de una Hermenéutica filosófica.

Ed. Sígueme. Salamanca-España, 1988.

GAJARDO, M. Investigación Participativa en América Latina (Documento de

Trabajo). Santiago, Programa Flacso, 1983. .

GIANNOTTEN, V. Apuntes Metodológicos para la Evaluación. FAO. Santiago,

1985.

GIDDENS, A. Razón sin revolución? La Theorie des Kommunicativen Handelns de

Habermas. En: Habermas y la Modernidad. Ed. Catédra. Madrid. 1991.

GONZALEZ, C. Evaluación Escolar. En: Actualidad Pedagógica. Revista, No. 36.

Vol. XI Universidad de la Salle. Facultad de Ciencias de la Educación.
Bogotá, 1982. p.p. 8-10.

GUALTEROS, J. y LOPEZ, R. Relación entre los recursos institucionales y el

Rendimiento Académico en los colegios privados de bachillerato académico
nocturno de Bogotá. Universidad Santo Tomás. (Sin editar). Bogotá, 1986.

HABERMAS, J. Conocimiento e Interés. En: Ideas y Valores. Revista. Nos. 42-45.

Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 1973.

HABERMAS, J. El Idealismo Alemán y sus Pensadores Judíos. En: ECO. Revista

No. 218. Librería Buchholz. Bogotá, 1979.

HABERMAS, J. Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Ed. Taurus. Madrid,

1987.
 166

HABERMAS, J. Teoría de la Acción Comunicativa. Complementos y Estudios

Previos. Ed. Cátedra. Madrid, 1989.

HABERMAS, J. La Lógica de las Ciencias Sociales. Ed. Tecnos. Madrid, 1990.

HERNANDEZ L.M. de, y SAENZ, N. Perfeccionamiento de un Modelo Matemático

de Flujos para medir la Eficiencia Interna del Sistema Educativo a Nivel
Primario. UPN. (Sin editar) Bogotá, 1983.

HOUSE, E.R. Supuestos en los cuales se basan los Modelos de Evaluación

(Traducción y adaptación de Guillermo Torres-1981) (El original:
“Assumptions Underlying Evaluation Models”. Educational Research
Association, American Educational. Washington, D.C.- March 1978- p.p. 4-12)

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION

SUPERIOR-ICFES. Evaluación de los planteles de Educación Media con base
en los resultados de los Exámenes de Estado de los aspirantes a la Educación
Superior en 1981. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior. Bogotá, 1981.

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION

SUPERIOR -ICFES. Manual para el Desarrollo de Estudios de
Autoevaluación Académica Escolar con los Resultados de los Exámenes de
Estado. ICFES. Bogotá, 1981. Vol. 3.

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION

SUPERIOR-ICFES. El Nivel Académico de los planteles de Educación Media
del país. ICFES. Bogotá, 1983.

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACION

SUPERIOR-ICFES. El nivel académico de los planteles de Educación Media
del país- Estudio por regiones. ICFES. Bogotá, 1983.

JAY, M. Habermas y el Modernismo. En: Habermas y la Modernidad. Ed.

Cátedra. Madrid, 1991.

LARA, C.A. Evaluación Escolar. (Ponencia presentada al Congreso Pedagógico

Nacional) Bogotá, 1987.

LICEO ESPAÑOL PEREZ GALDOS. Acerca de la Evaluación Formativa por

Objetivos. Ed. Liceo Español Pérez Galdós. Bogotá, 1987.
 167

LOPEZ, M.E. y PEÑA, L. Evaluación Institucional del Colegio Santa Rosa de Lima.
Universidad Santo Tomás. (Sin editar). Bogotá, 1987.

MARDONES, J.M. Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales: Materiales para

una fundamentación científica. Ed. Anthropos. Barcelona, 1991.

MARTINIC, S. y WALKER, H. (Editores). El Umbral de lo legítimo-Evaluación de

la Acción Cultural. CIDE-CIPCA. Santiago, 1987.

Mc CARTHY, T. La Teoría Crítica de Jürgen Habermas. Ed. Tecnos. Madrid, 1987.

MESA, J.A. (S.J.) El concepto de interacción en el planteamiento de J. Habermas.

En: UNIVERSITAS PHILOSOPHICA. Revista No. 14. Pontificia Universidad
Javeriana. Facultad de Filosofía. Bogotá, junio de 1990. p.p. 45-73.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL - MEN. Análisis y Evaluación del

Funcionamiento del Decreto No. 088/76. MEN. Bogotá, 1980.

MOLINA, M. y PERALTA, M.V. Estrategia Metodológica para ejercitar habilidades

intelectuales superiores. UPN. (Sin editar). Bogotá, 1983.

MOSQUERA, M.P. y OSPINA, A. Análisis Evaluativo de los Instrumentos de

Evaluación del Rendimiento Académico aplicados en el Centro de Enseñanza
Desescolarizada de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Universidad Santo
Tomás. (Sin editar). Bogotá, 1983.

MUGUERZA, J. Etica y Comunicación. (Una discusión del pensamiento ético-

político de Jürgen Habermas). En: Teorías de la Democracia. Ed. Antropos.
Barcelona, 1988. p.p. 108-171.

MURCIA FLORIAN, J. Proceso Pedagógico y Evaluación. Ed. Antropos. Santafé

de Bogotá, 1991.

NEVO, D. La Conceptualización de la Evaluación Educativa: Una Revisión

Analítica de la Literatura. (Traducido por Torres y Palacios -1988). (El
original está incluído en: Review of Educational Research (American
Educational Research Association) Spring 1983, Vol. 53, No. 1, p.p. 117-128).

NIEVES, J. Interrogar o Examinar. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá,

1989.
 168

NILO, S. Temas de Evaluación en: Educación Hoy. Revista, No. 17, Ed.
Perspectivas Latinoamericanas. Bogotá, 1973. p.p. 5-23.

OQUIST, P. Epistemología y Política de la Ciencia de la Evaluación. En:

Educación Superior y Sociedad. Revista. No. 1, Vol. 2 UNESCO-CRESALC.
Caracas, 1991, p.p. 30-35.

ORTIZ, J.A. Modalidades de Evaluación. ICFES, (sin editar) Bogotá, 1984.

ORTIZ, J.A. La Dimensión Horizontal y Vertical de la Evaluación: Un punto de

vista para la evaluación institucional. Universidad Antonio Nariño. Bogotá,
1986, p.p. 39-43.

ORTIZ, J.A. y AVILA, F. La Investigación Aplicada a la Autoevaluación

Institucional. Bogotá, 1986.

ORTIZ-OSES, A. La Nueva Filosofía Hermenéutica. Ed. Anthropos. Barcelona,

1986.

PEREZ, G. Las Pruebas Objetivas y sus Impactos en el Aprendizaje. Instituto

Pestalozzi-Universidad del Atlántico. Barranquilla, 1987.

POPPER, K. El Universo Abierto. Ed. Tecnos. Madrid, 1986.

PRADA, L.E. de y otros. Factores que influyen en la Mortalidad Académica de los

estudiantes del primer semestre de la Universidad del Tolima. Universidad
Santo Tomás. (Sin editar). Bogotá, 1985.

QUINTERO de MUNEVAR, J. Evaluación Formativa y Sumativa del Diseño

Sistemático de la Instrucción en el Aprendizaje del Inglés. Universidad
Pedagógica Nacional. Bogotá, 1985.

RENDON, H. Administración Curricular: Unidades Cuarta y Quinta. Instituto

Central Femenino. Medellín, 1985.

RICHARDS, H. Informe de la Evaluación del Programa Padres-Hijos, en Osorno,

Chile. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE).
Santiago. Chile. Mimeo, 1982.

RICOEUR, P. Corrientes de la Investigación en las Ciencias Sociales. Ed.

Tecnos/Unesco. Madrid, 1982.
 169

ROJAS, C. y VASCO, E. Diferentes aproximaciones para determinar el nivel

cognitivo del Estudiante de Secundaria y su relación con el rendimiento en
ciencias. Instituto SER de Investigación. Bogotá, 1984.

ROMAN, M y DIEZ, E. Currículum y Aprendizaje. “Un modelo de Diseño

Curricular de aula en el marco de la Reforma”. Itaka, Madrid, 1990.

RUIZ, A. Evaluación del Impacto del grado de aprendizaje en alumnos de la

modalidad ciencias naturales del C.A.S.D. Ibagué, Universidad Santo Tomás.
(Sin editar). Ibagué, 1986.

SACARAY, C. y Otros. Evaluemos no Reprimamos: No más Exámenes del ICFES.

Instituto Nacional de Enseñanza Media. INEM. Pereira, 1987.

SANCHEZ, C. y MARTINEZ H. Propuesta de un Modelo de Evaluación Institucional

para un Programa de Formación Profesional del SENA en el Centro
Agropecuario La Sabana. Universidad Santo Tomás. (Sin editar). Bogotá,
1987.

SANCHEZ, M. Evaluación sobre los Valores y las Actitudes adquiridas por los
estudiantes en el Sistema de Educación Personalizada. Universidad Santo
Tomás. (Sin editar). Bogotá, 1984.

SANTOS, R. y RIOS, J. Evaluación de un Modelo de Entrenamiento Docente

encaminado a la Solución de Problemas. Universidad Santo Tomás. Bogotá,
1981.

SCHUTTER, A. de. El proceso de la Investigación Participativa. En: Aportes No. 20.

Dimensión Educativa. Bogotá, 1980, p.p. 53-68.

SCRIVEN, M. Ideologías de la Evaluación (Traducido y adaptado por Torres y

Palacios -1989-) (El original: “Evaluation Ideologies”. In: EVALUATION
MODELS. VIEWPOINTS ON EDUCATIONAL AND HUMAN SERVICES.
Madaus et. al. Kluwer-Nijhoff Publishing, 1983).

SEGURA, D. La Evaluación. Escuela Pedagógica Experimental- EPE- Bogotá,

1989.

SIERRA, F. La Teoría de la Acción Comunicativa en discusión. En: UNIVERSITAS

PHILOSOPHICA. Revista trimestral de la Facultad de Filosofía. Pontificia
Universidad Javeriana. Nos. 11-12, Dic. 1988/jun. 1989, p.p. 131-146.
 170

SMANHOTO, P. y Otros. Evaluación Educacional: Tendencias hacia el desarrollo

de enfoques participativos. En: GAJARDO, M.: “Teoría y Práctica de la
Educación Popular”. (En prensa). (Sin fecha).

STUFFLEBEAM, D.; KELLAGHAN, T.; ALVAREZ, B. y CAÑON, C. La Evaluación

Educativa. Evidencias científicas y cuestionamientos Políticos. Pontificia
Universidad Javeriana. Facultad de Estudios Interdisciplinarios. Programa
de Investigación y Tecnología Educativa. Bogotá, 1982.

STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIELD, A. Evaluación Sistemática. Guía teórica y

práctica. Ed. Paidós. Barcelona, 1987.

TORRES, G.; ISAZA, L. y PAEZ, C. La Evaluación en Educación y la Etica.

Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1990.

TORRES ZAMBRANO, G. Hacia una comprensión de la Evaluación del Aprendizaje.

Universidad Santo Tomás. (Sin editar y sin fecha). Bogotá.

TORRES ZAMBRANO, G. La Evaluación de Impacto. Consideraciones Teóricas y

Metodológicas. Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1984.

TORRES ZAMBRANO, G. La Investigación Evaluativa como Alternativa para la

Evaluación de Programas. Universidad Santo Tomás. Bogotá, 1985.

TORRES ZAMBRANO, G. Evaluación, Educación y Cultura. Universidad Santo

Tomás. Bogotá, 1989.

TORRES ZAMBRANO, G. Conceptos Básicos sobre Evaluación Educativa.

Universidad Santo Tomás. Bogotá, (sin fecha).

TYLER, R. Principios Básicos del Currículo. Ed. Troquel. Buenos Aires, 1973.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL (UPN), CENTRO DE

INVESTIGACIONES. (CIUP). Resúmenes Analíticos en Evaluación. RAE No.
12. Bogotá, (sin fecha).

WALKER, H. Una Evaluación para los Proyectos de Educación Popular.

Documento de trabajo centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
(CIDE). Santiago-Chile, 1982.
 171

YOPO, B. Metodología de la Investigación Participativa. CREFAL (Serie

cuadernos de CREFAL No. 16). México, 1985.

View publication stats