UNIVERSIDADE PITÁGORAS UNOPAR

POLO: MACEIÓ/AL

RELATÓRIO
DE

ESTÁGIO 1

11 de fevereiro de 2019
 RESUMO DO ARTIGO

algumas análises a partir das

investigações realizadas por uma pesquisa

em uma escola do Ensino Fundamental

tendo como fundamentação teórica o

campo da Educação

Histórica. Buscamos perceber, a partir

de observações da aula de História,

como os alunos e o professor

exteriorizam os principais desafios e

dificuldades

da transição da quarta série (5º ano)

para a quinta série (6º ano).
 Neste trabalho, dialogamos com

pesquisadores como Barca (2009),

Malerba

(2011), Schmidt (2009) e Rüsen

(2010). Com isso, Lei 5.692/71 e

culmina com a lei 9.394/963

. Estudiosos dividem a

municipalização

do ensino em três períodos:

O primeiro associado ao processo de

constituição e de reestruturação do

sistema estadual de ensino, implicado

pelas leis e reformas nacionais de

educação (1961 e 1971); o segundo

desenvolve-se associado aos projetos

nacional (1975-1981) e regional, com

financiamento internacional,

voltados à educação no meio rural, e o

terceiro, inicia-se com os estudos

nacionais de custo/aluno que, com as

mudanças tributárias definidas na

Constituição de 1988, passaram a

funcionar como parâmetro para o

modelo

paranaense que vigorou de 90 a 97

(SANTOS, 2003,) A ruptura que se
processa de um sistema para outro se
evidencia na forma

como a municipalização se efetivou

historicamente apenas na lógica

administrativa

e financeira dentro dos pressupostos

de reconfiguração do Estado

Brasileiro (BARBOSA, 2008). Na

proposta de municipalização não

estiveram

presentes projetos de articulação entre

Estados e municípios para as questões

pedagógicas.

O aluno que transita de um sistema

para outro inicia praticamente do
zero uma nova vida escolar ao terminar
o quinto ano, da escola municipal

recebe o diploma que o considera apto

a adentrar no sistema estadual de

ensino

no sexto ano e, na nova realidade,

encontra um sistema que desconfia de

sua

formação e realiza diagnósticos para

saber seu nível de aprendizagem. Esta

relação de desconfiança entre as redes

de ensino Este retrato do ensino

fundamental II é confirmado em outros

momentos, quando

a professora se refere ao fato de que

eles não são mais crianças e logo

estarão

na quinta série, sendo agora os mais

velhos da escola e tendo que ser

exemplos

para os mais jovens, principalmente na

hora do recreio, contradição

interessante

que se espelha ao chegarem à quinta

série no novo colégio, onde passam a

ser

os mais jovens, iniciando novamente o

caminho em busca da maturidade.

Nesse sentido, buscamos o que Rüsen

chama de “trato reflexivo do homem

com seu mundo” (RÜSEN, 2001). É a

relação que este profissional tem com

seu mundo que efetivamente determina

a forma de ensinar história, são suas

carências de orientação e seus critérios

de sentido que dão forma ao conteúdo

ensinado ou teoricamente pensado.

se tivermos como pressuposto teórico a

fundamentação de

Rüsen para a questão, poderíamos

afirmar que ao “narrar as experiências

do

passado humano de forma

continuamente fundamentadas”

(RÜSEN, 2001) outro, participa da

história por estar envolvido em seu

processo e,

enquanto tal, tem carências de

orientação e perspectivas de futuro.

s; é por seu intermédio

que são passados os conhecimentos e

técnicas considerados fundamentais

de uma sociedade em determinada

época. (BITTENCOURT, 1998) Deve

oferecer explicações inteligíveis e

verificáveis, sem se limitar,

entretanto, a meras informações de

fatos, bem como evitar por princípio

argumentações monocausais e insistir

no fato de que a interpretação

histórica está aberta por princípio às

argumentações multicausais. Assim,

deve apresentar o conhecimento

histórico de forma argumentativa e

evitar

qualquer aparência de uma certeza

dogmática. (RÜSEN, 2010) Esta

utilização do livro como detentor do

conhecimento não se restringe

ao momento de exploração e discussão

dos conteúdos. O professor também

pauta no livro muitas das atividades

desenvolvidas durante a aula e,

quando

estas não são propostas pelo livro

didático, são com consulta ao material

didático

e às anotações do caderno. Ou seja, o

livro não só transmite o que eles

precisam
saber para discutir com o professor,

mas também retoma e delimita as

informações que eles devem reter. um

pensamento histórico. De acordo com

Rüsen, “a referência do aprendizado

à experiência não teria sentido didático

se não fosse relacionada à

subjetividade

do aprendiz. O aprendizado histórico

deve, assim, ser relacionado à

subjetividade

dos receptores, à situação atual do

problema e à carência de orientação,

de que parte o recurso rememorativo

ao passado” (SCHMIDT; BARCA,

MARTINS, 2010, p. 48).

Em nossa investigação, percebemos

que no ensino de história na educação

básica em muitos casos ainda se

concretiza enquanto conhecimento
história a perspectiva Ranqueana do

século XIX, onde o “fato histórico é o

ponto de chegada e de partida

” (MALERBA, 2011) e a história

ensinada é centrada nos

acontecimentos. Este entendimento do

fato se reflete principalmente quando

imaginamos a necessidade de ensinar

história a partir de um determinado

evento

localizado no tempo e no espaço, o que

significaria que o evento ou o fato seria

materializado concretamente. A forma

de representação da História que se

estabelece no livro didático utilizado

pelo professor e, consequentemente,

na

forma como o professor ensina história,

se traduz naquilo que Hyde Wite

chama
de história prefigurada, ou seja, a

história ensinada na sala de aula está

desde

sempre já pré-formada (MALERBA,

2011).

Nesse sentido, podemos afirmar que o

ensino de história em sala de aula

narra acontecimentos, fatos já pré-

demarcados e que aquilo que

Koselleck argumenta

que o acontecimento precisa ser visto

como modalidade temporal não é

percebido. O professor perde com isto

a dimensão que “só com o mínimo de

anterioridade ou posteridade se

consegue a unidade de sentido que

forma um

acontecimento a partir dos incidentes”

(KOSELLECK, 1993) refém de um

conteúdo para o qual não tem

formação, como para o professor

especialista, que também está preso no

texto didático como forma positivada

de conhecimento, o que nos remete ao

argumento de Rüsen (apud SCHMIDT;

BARCA; MARTINS, 2010) que não vê

possibilidade de uma aprendizagem

histórica em “mera absorção de

conhecimentos positivos sobre o

passado”.

Outro fator importante e que merece

ser destacado é a forma como o livro

didático sintetiza o conhecimento

histórico a partir da narração de

acontecimentos

demarcados temporalmente e

arbitrariamente escolhidos para

representar

a História da Humanidade ou a História

pátria. Temos que ter em

mente que “os eventos não são jamais

apreendidos de maneira direta e

completa,

mas incompleta e literalmente, por

meio de indícios e testemunhos”

(MALERBA, 2011, p. 68). No caso do

livro didático, a História se torna uma

síntese explicativa que faz com que

“um século caiba numa página”

(MALERBA, 2011).

ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA

1. INTRODUÇÃO

Quando falamos em escola,

imediatamente nos vem à cabeça a
imagem

dos professores e dos alunos,

desenvolvendo sua árdua tarefa de

ensinar e de

aprender numa perspectiva cartesiana

de que se vai à escola para aprender,

conhecer aquilo que ainda não se sabe.
No entanto, existe um outro

personagem cuja responsabilidade

excede o espaço pedagógico da sala de

aula, abrangendo todos os demais

aspectos relacionados à consecução

dos

objetivos de ensino e de aprendizagem:

o diretor3

Neste artigo, queremos analisar a ação

do diretor de escola, na relação

com o que efetivamente faz, articulando

essa reflexão a uma perspectiva de

trabalho. Nesta análise, partimos do

entendimento de trabalho enquanto

prática

humana, que se faz transformadora

conforme as necessidades do homem e

porque não dizer, as daqueles que

Neste artigo, queremos analisar a ação
do diretor de escola, na relação

com o que efetivamente faz, articulando

essa reflexão a uma perspectiva de

trabalho. Nesta análise, partimos do

entendimento de trabalho enquanto

prática

humana, que se faz transformadora

conforme as necessidades do homem e,

porque não dizer, as daqueles que o

cercam e com ele convivem na

cotidianidade de sua prática.

2. O TRABALHO E A ESCOLA

É o trabalho que nos faz produzir meios

de vida, com vistas a

avançarmos em conhecimento e na

própria capacidade de transformar a

natureza, adequando-a às nossas

necessidades. Neste sentido, Saviani

(2007)
entende que a essência humana é

produzida pelo próprio homem, através

do

trabalho que, sendo um processo

histórico, desenvolve-se, aprofunda-se

e se

complexifica ao longo do tempo.

É no tempo e no espaço que o trabalho

acontece. De acordo com o

caminhar da humanidade, ele ganha

diferentes conotações, desde o

trabalho

que produz para a subsistência e a

partilha dos bens produzidos, até o

trabalho

que escraviza, produzindo a exploração

de uns sobre os outros, gerando

acúmulo de um lado e pobreza de outro.

Na realidade, esta última é a forma

que temos encontrado na
contemporaneidade. Segundo Ricardo
Antunes

(2007), existe, hoje, uma totalidade dos

trabalhadores que vende sua força de

trabalho, seja ela material ou imaterial,

em troca de salário. Neste sentido, a

força de trabalho é entendida como

mercadoria, passível de ora ter

emprego,

ora estar desempregada. Ricardo

Antunes (2007), fala de uma nova
morfologia
Sabemos que a escola, nas últimas
décadas, assumiu um papel na

sociedade com características

claramente tayloristas/fordistas, que faz

referência ao trabalho, enquanto

mercado para o qual se preparam os

estudantes, com vistas a garantir sua

empregabilidade (leia-se,
sobrevivência,
no contexto capitalista, a partir da venda
da força produtiva dos trabalhadores).

Nesta perspectiva, Gentili (2001), em

uma de suas três teses sobre a relação

trabalho e educação em tempos

neoliberais, ao apresentar a
revalorização do

papel econômico da educação na

década de 1980, refere-se à função

fundamental que as instituições

escolares teriam quanto à
competitividade das

economias diante da era da

globalização. Há uma questão
importante neste contexto: a
aprendizagem se dá no

coletivo dos membros de uma

sociedade, onde se educa no contato
com os

iguais e a prática faz com que se

aprenda a fazer. Mas o que isto tem a
ver
com a questão em debate ou
discussão? Onde se pretende chegar
com essas
breves reflexões, talvez
incompreensíveis para a temática
abordada, sobre o

diretor de escola e o seu trabalho? E em

que medida é o trabalho do diretor

importante no processo de
construção/produção do conhecimento
na escola

onde desempenha sua função?

Nos próximos itens, vamos aprofundar

essa relação, a partir dos

paradigmas de gestão atuais, das

concepções de organização escolar e
da

práxis do diretor de escola no cotidiano

de seu trabalho.

3. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E A
SUA GESTÃO
Para avançarmos na temática a que nos
propomos no início deste

artigo, entendemos necessário definir o

que seja a organização escolar e a sua

gestão, compreendida a escola com

uma instituição social, que difere das

empresas industriais, comerciais e de

serviços. Ela tem, como principal

objetivo, a educação e a formação de

pessoas, cujos resultados são de

natureza muito mais qualitativa do que

quantitativa.

Faz-se necessário que em uma

sociedade democrática, com bastante

naturalidade, as instituições que a

compõem se desenvolvam de forma

também

democrática e participativa. Sem querer

aprofundar as questões referentes à

gestão democrática da educação, é

imperioso lembrar que, como princípio
da

educação nacional estabelecido na

atual legislação, a participação dos

segmentos da comunidade escolar nas

atividades precípuas da escola deve

ser conduzida pelo diretor, enquanto

gestor da educação na escola podemos

mencionar o PROGESTÃO – Programa

de Capacitação a

Distância para Gestores Escolares,

construído e coordenado pelo CONSED

–

Conselho Nacional dos Secretários de

Educação, entidade que congrega os

Secretários Estaduais de Educação e,

mais recentemente, a Escola de

Gestores, um programa de formação de

gestores escolares5

oferecido pelo
Ministério da Educação e executado

pelas Universidades Federais, em todo

o

Brasil. Independente desses programas

abrangentes, muitos Estados e

Municípios oferecem cursos de

formação continuada aos diretores de

suas

escolas, no intuito de qualificar a gestão

e melhorar os processos educativos

4. O TRABALHO DO DIRETOR DE
ESCOLA: POR UMA NOVA
CONCEPÇÃO

Por ser o principal artífice do processo

de decisão, com vistas ao êxito

do trabalho da escola, o diretor deve ter

clareza quanto às atribuições que lhe

são conferidas pela legislação e pelas

entidades mantenedoras, públicas ou

privadas. São essas instituições que

tem a responsabilidade, e porque não

dizer, a primazia em estabelecer

normas específicas para as suas redes,

sem perder o norte do estabelecido
pelos órgãos normativos dos diferentes
Sistemas de Ensino.

No entanto, além das atribuições

conferidas pela legislação e pelas

mantenedoras, o diretor, no
desempenho de sua função,
apresentará algumas

características que serão próprias de

sua personalidade e, obviamente,
outras

advindas de uma concepção de gestão,

com a qual identifica-se melhor.

Buscamos referência em Libâneo,

Oliveira & Toschi (2009) para

apresentar

quatro estilos ou concepções de

organização e gestão escolar, a partir

das
quais podemos entender melhor o

trabalho realizado pelos diretores de

escola,

cujo foco de ação varia desde o

burocrático até a participativo

entendemos que cabe ao diretor da

escola conduzir, de forma

participativa e democrática, o processo

de tomada de decisões, de maneira a

comprometer os envolvidos na ação

educativa, com vistas a atingir os

objetivos

da organização escolar, vislumbrados

em seu planejamento

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sendo a escola uma instituição social,

sua forma de organização se

define a partir das pessoas que dela

fazem parte. Neste contexto, o diretor

assume papel extremamente

significativo, no que diz respeito à
organização e
gestão escolar. Primeiro, uma mudança
de paradigma, em que o foco do seu

trabalho passe a ser a integração das

partes (administrativo, financeiro e

pedagógico) na composição de um todo

harmônico (escola). Segundo, é

preciso estabelecer um estilo de

organização escolar que contemple a
efetiva

participação de todos os envolvidos no

processo educativo, de forma a garantir

seu comprometimento no alcance dos

objetivos propostos

3- ANÁLISE DO PROJETO POLITICO

PEDAGOGICO

1-Verificar se o Projeto Político

Pedagógico (PPP) ou Proposta

Pedagógica possui sintonia com a LDB,

Diretrizes, PCN, etc. Analisar

consistencia interna da proposta.

Informar: onde a escola se situa, sua

missão, a identidade do aluno que quer

formar e outros itens constantes na

proposta da escola...

R:Objetivo de formar cidadãos felizes e

conscientes de sua importancia na

construção de uma sociedade mais

equânime, capaz de se apropriar-se das

ferramentas de comunicação e
expressão necessárias á inserção social

e a utilização plena de seus direitos e

deveres. Sua missão, contribuir com

odesenvolvimento da personalidade

dos alunos e sua participação na

construçãodobemcomum; compreender

direitos e deveres, o respeito á

dignidade e a liberdade fundamentais

ao homem; levar o aluno a apropriar-se

das informações consolidadas e formar-

se como cidadão.

2. Verificar se a proposta possui clareza

conceitual, coerência entre diagnóstico,

objetivos e ações.

R:A proposta da escola estadual Nadja

precisa ser revistas em alguns conceitos

e atualizar seu projeto politico

pedagogico, trabalhar de algumas

maneiras diferentes pois se trata de uma

área bastante critica na região, e
crianças muito carentes, havendo a

necessidade até mesmo de integrar os

alunos, pois para muitos este é o único

espaço de harmonia e de alimentaçao

diária. Por se tratar deste tipo de

clientela a escola tem tido bastante

progresso nesses 14 anos e tem trazido

muitos beneficios á comunidade.

Comporta um grupo de profissionais

qualificado no ensino/aprendizagem das

crianças. A proposta anual vista possui

clareza e coerencia, só precisa ser

seguida rigorosamente durante o ano

letivo para ter-se um bom resultado e

assim os objetivos serão concretos.

3. Verificar se há viabilidade de

execução da proposta.

R:A proposta identifica algumas

alterações no decorrer do ano, porém

com todo progresso identificado pode se

dizer que há viabilidade, mas não é

suficiente para deixar as coisas como

estão, há a necessidade de continuo

trabalho e execução da proposta
pedagogica.

4. Organização da Escola: horário,

turnos, número de alunos, distribuição

de séries, e turmas.

R:O horário das aulas é das 7:00 ás

11:20h, período manhã e tarde, a escola

comporta em média 844 alunos, da 5º a
2° ano, turmas A, B, C.

5. Formas de tratamento e ações para

problemas disciplinares, normas de

convivência, tratamento a ser

dispensado aos pais etc.

R:Em cada sala de aula há uma norma

pendurada, pois cada professor tem

autonomia para tomar as atitudes nas

salas, se o caso se torna mais alarmante

é encaminhado á diretoria, solicita a

apresentação dos pais, e se necessário

envia para o Conselho Tutelar.

6. Projetos desenvolvidos pela escola

ou pelos professores.

R:Hora da leitura, enriquecimento

curricular, prevenção, cuidados com a

água, dengue, saúde bucal, trânsito,

vacinas, etc.

7. Formas (ou projetos) de inclusão e

atendimento a alunos com

necessidades especiais.

R:Existem 6 alunos inclusões e a escola

trabalha com os projetos da Secretaria

de Educação. Cada aluno tem uma

estagiária acompanhando o
desenvolvimento.

8. Filosofia e príncipios da escola: perfil

da comunidade, fins educativos etc.

R:A escola esta inserida num bairro

residencial considerado um dos mais

violentos da cidade. O nível sócio-

econômio-cultural é heterogênio e em

muitos casos, colocando as crianças em

vulnerabilidade e risco social e um

percentual de 37% desemprego, 41%

autônomos, e muitos sobrevive da

coleta de lixo. A escola apresenta um

numero não representativo de alunos

com dificuldades de aprendizagem,
cujas causas são diversas, muitas delas

ligadas a ausência dos pais ou

responsáveis e nível sócio-cultura-

econômico.

9. Organização do currículo: por

disciplina, por módulo, por tema, por

área de conhecimento, por projetos ou

outras formas; utilização de livros

didáticos; propostas de
interdisciplinaridade.

R:O curriculo é organizado por área de

conhecimento.

10. Atividades propostas: para

envolvimento da comunidade, culturais,

cívicas, outras...
R:A gestão participativa se dá atravês

da comunidade escolar na tomada de

decisões, e sua real participação nos

conselhos de classe/serie, conselho de

escola, APM (Associação de Pais e

Mestres) e Grêmio Infantil. A escola

conta com pouca participação dos pais

e comunidade. Porém, quando

convocados para assembléia, no inicio

do ano letivo, a presença é significativa,

o que não acontece em reuniões de

conselhos, APM, planejamento e

elaboração da proposta pedagogica.

Para compreender e apartir daí

melhorar as expectativas de
participação dos pais e alunos na vida

escolar, foi elaborada a Avaliação

Institucional em 2006 para

levantamento dos enraves e

dificuldades, bem como as satisfações e

insatisfações no ambito escolar com os

serviços prestados pelos diferentes

segmentos.

11. Processo de avaliação: conceito de

avaliação expresso na proposta,

indicadores, critérios para promoção,

usos dos resultados, procedimentos de

recuperação, aceleração,
acompanhamento individual,
encaminhamento dos alunos com
difculdades; planos de adaptação,
dependência (se houver), formas de
recuperação;

R:A aprendizagem do aluno e sua

formação geral deixam a desejar por

motivos diversos, bem com o excesso

de faltas, ausência dos responáveis,

falta de conhecimento teórico dos

professores a fim de atender as

diferentes especialidades dos alunos,

comunidade rotativa o que aumenta o

percentual de alunos não alfabetizados.

Avaliação: filha individual de aluno;

mapa de classe; portifólio; diário de

classe; caderno piloto; registro do

rendimeno escolar em escala numerica

de 0 (zero) a 10 (dez), em numeros

inteiros. Art.1° da Res.SE n°30 de

10/05/07. As avaliações são continuas,

mensais e bimestrais e avaliação global.

Será considerado como patamar

indicativo de desenvolvimento escolar

satisfatorio a nota igual ou superior a

cinco. Art. 3° da Res.SE n°30 de

10/05/07. A identificação da corencia

entre as ações realizadas e a proposta

pedagogica com as caracteristicas da

comunidade local, é feita por meio da

valorização e respeito á capacidade de

crescimento individual e

desenvolvimento cognitivo de cada

aluno. Os da dos utilizados para

replanejar e corrigir rumo são: avaliação

diagnostica inicial; SARESP (Sistema

de Avaliação e Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo); avaliação

bimestral e cotinua; resultados das

reuniões de conselhos de aluno e

conselho de classe/serie.

12. Calendário: Total de dias letivos,

período de férias e recesso,

planejamento, reuniões, eventos.

R:Dias letivos: 11/02 á 21/06;férias

02/07 a 02/08;dias letivos 02/08 a 20/12

,período de ferias 21/12 a 04/02
Reuniões: HTPC 2°feira manha 11:40
as 13:10h, tarde 17:10 ás 18:50h.

O periodo de férias ocorre nos inicios e

finais de ano, e recesso se ocorreer tudo

conforme o calendario, é no mês de

julho.

13. Plano de formação continuada para

os professores: planos, metas, ações,

propostas, recursos, outros.

R:Continuidade dos projetos

desenvolvidos na unidade escolar, bem
como a recuperação Continua e o
Reforço paralelo; troca de experiencias
e estudos reflexivos em HTPCs;
avaliação constante do professor e do

seu trabalho em sala de aula: Ação-

Reflexão-Ação.
14. Plano de avaliação da instituição:
proposta ou formas.

R:Avaliação das estratégias utilizadas

para verififcar o compromisso dos

professores com a aprendizagem é

realizada atraves de verificação das

atividades desenvolvidas dentro e fora

de sala, em cadernos individuais, piloto,

portifolio e avaliação bimestrais; visitas

as salas de aula, participaçao nos

HTPCs, planejamento e
replanejamento, reuniões pedagogicas,

relacionamento professor, aluno e pais;

dominio de sala de aula etc. a escola

inicia o ano letivo explicitando aos pais

a forma pela qual se dara o
desenvolvimento das atividades
pedagogicas.

15. Plano de ação da escola: metas,

ações a serem alcançadas etc.
R:Objetivo: alfabetizar o maior numero
possivel de alunos nas séries e nas
demais em continuidade, assegurar e
garantir uma educação de qualidade e

permanencia na escola, bem como

auxilia na formação global do aluno.

Metas: possibilitar momentos de

interação do professor /aluno em

defasagem de aprendizagem, maior

comprometimento de todos os

envolvidos no processo educacional,

tendo em vista as peculiaridades

proprias da clientela atraves da: –

participação efetiva de todos os

professores no curso letra e vida;

- 100% de alunos alfabetizados ao final

da série.

ENTREVISTA COM
PROFESSOR REGENTE

1. Fale um pouco sobre a sua inserção,

2. formação e experiência profissional
no ensino de História

e/ou de geografia com foco no ensino

médio.

Comecei no Ensino Médio de fora dele,

ou seja, comecei a trabalhar com

alunos pré-vestibulandos em um

curso livre de redação. Mas lá era um

espaço ideal de educação. Quando fui

para uma escola atuar com

alunos de 6ª séries do EF, levei um

choque. Os mesmo alunos que via

interessados, participativos, nas

aulas do curso livre, tinham ou um

comportamento apático ou “bagunceiro”

na sala de aula da escola. Foi

quando cheguei à conclusão de que a

instituição escola e suas práticas

acabam direcionando grande parte

desse comportamento nos jovens.

3. Quais são os objetivos do ensino
4. médio a partir de seu ponto de vista e
da equipe pedagógica de

sua escola? Como avaliar tais

objetivos?

Preparar o aluno para o vestibular.

Minha avaliação não é positiva, pois

penso que o vestibular não deveria

ser o foco, mas apenas uma etapa para

a qual a boa formação ao longo de um

Ensino Médio que

proporcionasse aos alunos um contato

maior com a cultura real e não a

“imaginária” o prepararia

naturalmente.

3. Você utiliza os “Parâmetros

Curriulares Nacionais: ensino médio”

(1999) elaborados pelo MEC?

Utiliza também as “Orientações

curriculares para o ensino médio:

linguagens, códigos e suas

tecnologias” (2006)? Gostaria de fazer

comentários sobre as diretrizes desses

documentos para o

ensino médio?

Sim, mas tentando adaptar aos projetos

pedagógicos das escolas, uma vez que

nem todas têm em sua

proposta conteudista para o EM um

percentual significativo do que os PCN

propõem. Vejo de forma muito

positiva as diretrizes desses

documentos. Creio que se as escolas

conseguissem superar a tradição

prescritivista que ainda impera em

relação ao ensino de LP , adotando

muitas das práticas sugeridas nos

PCN, os alunos ganhariam em

qualidade no que diz respeito à

proficiência no uso da língua materna.

5. Que tipo de material didático você
6. utiliza nas suas aulas? O material foi
7. preparado por você ou adota algum
livro didático? Que tipo de material a
escola oferece? Todos os alunos têm
acesso ao material didático? Poderia
fazer comentários sobre o material
didático utilizado?

Uso o livro didático (afinal, se a escola

adota, se os pais compram – no caso de

escolas particulares –temos que usar

mesmo não gostando dele quando

acontece). Preparo muito material Faço

seleção de

textos que circulam na mídia e textos

literários para preparar exercícios e

avaliações. Não vejo o material

didático como ruim em si mesmo. Se o

professor puder previamente selecionar

os pontos que julgar
significativos do material didático,

acrescentando com trabalhos de sua

autoria a mistura pode ser bem

página 2

proveitosa. As escolas oferecem, em

geral, os livros que estão em circulação

oferecidos pelas grandes

editoras (no caso do ensino público há

os que o governo encaminha para as

escolas). Sim, todos os alunos

têm acesso seja porque compram seja

porque ganham da escola

5. Você procura diversificar o material

didático? De que forma e com que

frequência? Quais são os

seus critérios para a escolha desse

material?

Seguramente, até porque eu mesma

não conseguiria ficar trabalhando com o

mesmo material o tempo

todo. Procuro usar outras formas tais
como internet, slides, filmes, música,
livros de arte (pois são meios

de aprendizagem também). A

frequência é quase semanal. Os

critérios que uso são em geral
associados à

relação daquilo que apresento com os

conteúdos que precisam ser

aprendidos.

6. Você participa de algum projeto

específico na instituição em que atua?

Há projetos de outros

professores? Pode nos falar um pouco

sobre os projetos?

Em uma escola sim. Há o projeto que

norteia todo ano letivo e o tema geral do
projeto é trabalhado em

cada série com seleção de recursos que

o professor julgar
importantes/necessários. Nas escolas
públicas
também há muitos projetos (leitura e

escrita, laboratório de ciências, cinema

na escola).

8. Você encontra dificuldades no

9. trabalho em equipe? Há dificuldades
específicas na região em que

atua como professor? Poderia

comentar?

A grande dificuldade diz respeito a falta

de tempo de todos os professores para
encontros em que se

possam fazer trocas contínuas. Isso se

limita a 02 vezes por ano ou talvez nem
isso dependendo da escola.

8. Você faz uso de novas tecnologias

em suas aulas? Você e seus alunos

possuem acesso às novas

tecnologias? De que tipo? Considera

importante o uso de novas tecnologias?

Os recursos são próprios

ou disponibilizados por sua escola?

Como? Com que objetivos? Quais são
os benefícios e as

dificuldades encontradas?

Como já disse anteriormente faço

bastante uso das novas tecnologias e

tanto na escola pública quanto na

particular os recursos estão disponíveis

embora na pública nem sempre

funcionem. Os benefícios são

muitos já que a era digital exige esse

tipo de letramento e a utilização das

TICs é o que pode proporcionar

tal letramento efetivamente. Vejo, no

entanto, alunos ainda despreparados

para essa aprendizagem no

sentido que confundem as atividades

propostas com lazer. Mas é tudo novo

ainda e é possível que isso

mude logo. Eu e os alunos temos

acesso sim.

10. Ao planejar suas aulas, você

 11.considera importante a
preparação do seu aluno para o
mercado de

trabalho? Acredita que esta seja uma

das funções da escola? Em caso

afirmativo, de que foi feito atividades

como professor de língua historia

podem contribuir para o futuro

mercado de trabalho do aluno?

Não penso nessa relação imediata entre

minhas aulas e o mercado de trabalho.

É possível que uma das

funções da escola seja essa, mas não

considero a principal. Vejo como uma

preparação para lidar com o

mundo em geral e não com o mercado

de trabalho especificamente. O modo

como esse aluno lidará com

esse mercado posteriormente pode ser

influenciado por sua vivência escolar,

mas apenas como mais um

elemento. Afinal, há a convivência

familiar e a social. Além disso, vejo

médicos, engenheiros.

administradores que passaram pela

literatura sem lhe dar nenhuma
importância. Igualmente pelas aulas

de LP. Portanto, não vejo uma relação

direta entre sucesso no mundo do
trabalho e aulas de LP.

10. Você enfrenta dificuldades junto aos

alunos? De que natureza?

Basicamente a disciplinar e a de falta de

interesse pelas atividades propostas.

11. Quais são as principais dificuldades

encontradas em sua experiência
profissional? Há

dificuldades específicas do ensino

médio? Pode fazer comentários sobre
as experiências?

Como disse na resposta acima, a

disciplinar e falta de interesse. No
Ensino Médio há muito conteúdo que
penso serem desnecessários e a
própria obrigatoriedade de o aluno ter
que assistir a todas as aulas acaba

tornando grande parte da frequência

apenas um protocolo. Uma reforma é
necessária. Creio que seria

interessante se oferecerem cursos mais

relacionados às experiências atuais da
juventude, com liberdade

de escolha de inscrição nos cursos que

a escola ofereceria por semestres.
Talvez tornasse o Ensino Médio

mais significativo para essa tão

importante fase .

DIÁRIO DE OBSERVAÇÃO:

1- Nome da Escola: Escola Leonardo da

vinci

2- Série/ano: 6º ano C.

3- data das 6 aulas observadas

(18/02/2019,25/02/2019,07/03/2019.)

4- Turno das aulas observadas: ( X )

MAT ( ) VESP ( ) NOT
5- Aulas geminadas: ( ) SIM ( X)
NÃO

6- Nome do professor regente: Ery lucas

de lima

7- Tema(s) abordado(s) pelo professor

regente durante as aulas:

8- Nas aulas, como o professor

apresenta/introduz o tema? O professor
relaciona o tema estudado com o
cotidiano do aluno?

R: O professor relaciona a aula de

acordo com o tema abordado.

9- Quais os
procedimentos/metodologias adotados
pelo professor durante as aulas? De que
maneira você percebe que esses
procedimentos favorecem/ inibem o
aprendizado dos alunos?

R: Atraves de exemplos didáticos,

melhora e muito o desempenho do
aluno.

10- Como se dá a participação dos

alunos em sala (ex: fazem perguntas,
colaboram com seus conhecimentos,
mostram-se interessados)? Você
acredita que a participação ou a não
participação dos alunos compromete o
aprendizado dos mesmos? Por quê?

R: De maneira uito participativa por

grande parte dos alunos, não acho que
comprometa.

11- Comente as maneiras pelas quais

os alunos e o professor interagem (ex:
espontaneamente, respeitosamente,
atentamente). Quão próxima/ distante
essa interação está daquilo que você
considera ideal para a experiência
escolar bem-sucedida? R:atentamente,
seria uma aproximação relativa.

12- Descreva a avaliação da

aprendizagem dos alunos. Quais as
atividades propostas pelo professor
para avaliar a aprendizagem do(s)
tema(s) trabalhado(s)?

R: boa aprendizagem, através de

trabalhos realizados em sala de aula, e
com atividades didáticas.
13- Qual o papel do livro didático na
aula? Comente.

R: Fundamental para o aluno.

14- Que outros materiais/ recursos são

utilizados na aula?

R: recursos como Datashow,

instrumentação em sala de aula

15- Os materiais utilizados promovem o

desenvolvimento da criticidade dos
alunos? Como? De que forma?

R: promovem um auto senso critico ao

aluno.

PROJETO MUSEU

1. INTRODUÇÃO

Em 1972 foi criado na Faculdade de

Ciências e Tecnologia o Museu

de Etnografia, composto por artesanato

indígena contemporâneo. Em 1981 o

Museu foi transformado em Laboratório

de Estudos Antropológicos, ao qual se
associou, em 1983, o recém criado
Laboratório de Estudos Arqueológicos.

Ambos foram aglutinados num Centro

de Estudos de Museologia, Antropologia

e Arqueologia (CEMAARQ) no final de

2001, passando a partilhar um mesmo

espaço para as respectivas exposições.

Como a parte relativa aos índios

atuais, não só do Brasil, conta com

aproximadamente 2.500 peças e a de

Arqueologia com 98.000, é feita uma

seleção das peças para exposição. Com

a criação do CEMAARQ a freqüência,

que já era bastante grande, passou a
ser

mais intensa, sobretudo por parte de

alunos de ensino fundamental e médio,
de

escolas públicas e privadas, da cidade e

da região, acompanhados de seus

respectivos professores.

2. OBJETIVOS
Já há algum tempo vinha sendo sentida
a necessidade de

adequação da linguagem para a

transmissão das informações durante

as

visitas, que acabava sendo muito

técnica para o público-alvo. Por outro

lado,

sentia-se que havia uma falta de

participação por parte dos professores,

o que

se refletia num certo desinteresse por

parte das crianças, que freqüentemente

sequer sabiam o que lhes seria

mostrado no Museu. Depois de algumas

conversas com docentes do

Departamento de Educação, surgiu a

idéia de

formular um Projeto para ser

apresentado à PROEX, com o objetivo

de
conseguir bolsas para dois alunos da
Faculdade, um do curso de Geografia e

um do curso de Pedagogia, que seriam

treinados para o recebimento dos

alunos. Assim, surgiu o Projeto Museu-

Escola:Dialogando com a

Interdisciplinaridade, tendo sido

integradas ao Projeto as docentes Dras.

Renata Junqueira de Souza e Ilíada

Pires da Silva, respectivamente

responsáveis pelas atividades “Hora da

Lenda” e “Manuseio do Material”.

Ambas, juntamente com a Auxiliar

Acadêmica Leonice Bigo3.
METODOLOGIA

O Projeto passou a ser desenvolvido em

função de 05 atividades:

inicialmente um texto relativo aos

objetos a serem mostrados no Museu é

passado aos professores, que discutem

o texto com seus alunos. Assim

ambos, professores e alunos, já vêm

preparados para a visita. No CEMAARQ

as crianças desenvolvem 04 atividades:

a “Hora da Lenda”, a “Hora da Música”,

o “Manuseio de material ou
sensibilização tátil” e a “Visita

Monitorada”. Na“Hora da lenda” um

monitor conta uma lenda, geralmente

colocando as crianças sentadas em

círculo, como ocorre nas aldeias

indígenas quando os ISSN 1679-4605

Revista Ciência em Extensão - 78

Künzli, R.; Silva, D. F. M. Projeto Museu-

Escola: Dialogando com a

Interdisciplinaridade. Rev. Ciênc. Ext.

v.2, n.1,

p.78, 2005.

homens mais velhos contam as histórias

da tribo para os mais jovens. A “Hora

da Música” consta de uma música atual,

bem conhecida pelas crianças, cuja

letra foi adaptada para a temática

indígena, que as crianças aprendem a

cantar. Durante o “Manuseio do

material” Idealmente, o Projeto foi

concebido, em 1998, para que as

crianças fossem divididas em grupos de

04 ao chegarem ao CEMAARQ e, em
rodízio,

passassem pelas 04 atividades. Para

tanto foram solicitadas duas bolsas

PROEX, uma para um aluno do Curso

de Geografia, que se encarregaria da

Visita Monitorada, e outro do curso de

Pedagogia, que se encarregaria da

seleção e apresentação de lendas

indígenas e a adequação da linguagem

expositiva. O “Manuseio”, além da

coordenação das atividades, ficaria a
cargo

da Auxiliar Acadêmica e um outro aluno

estagiário ficaria encarregado da “Hora
da Música”. Durante os dois primeiros
anos tivemos dois bolsistas e, assim,

todas as atividades programadas

puderam ser levadas a efeito com
sucesso;

porém, a partir de 2000 passou a ser

aprovado apenas um bolsista. Assim,

teve que ser excluída uma das

atividades, geralmente a “Hora da
Música”, e o

mesmo bolsista atende à “Hora da

Lenda” e à “Visita Monitorada”. Desta
forma,

evidentemente, a atividade fica mais

lenta, de maneira que vêm sendo

atendidos menos alunos do que seria

possível com dois bolsistas, até porque

não há mais como fazer um

revezamento de horário por parte do
aluno

bolsista, que só pode atendida ao aluno

bolsista.
4. RESULTADOS

Ao final da atividade, os professores

recebem formulários para uma

avaliação, e, o que se tem verificado é

que o aprendizado tem sido mais

efetivo, as crianças ficam mais

receptivas interessadas e acompanham
melhor

o desenrolar das atividades. Dessas

avaliações pode-se verificar também
que

aquela que tem um chamativo maior é a

do “Manuseio do Material”. As

crianças ficam realmente envolvidas

com a possibilidade de pegarem os

artefatos, sentirem sua textura e

analisá-los enquanto forma e função.

É necessário salientar que, além do

Projeto Museu-Escola, o

CEMAARQ continua recebendo visitas

“convencionais”, ou seja, apenas a
visita monitorada dos acervos. A partir
de 2001, com a criação do CEMAARQ o

número de visitas tem aumentado

significativamente: 6.249 em 2001,
9.181 em

2.002 (ano em que o CEMAARQ foi

realmente implantado) e 9.199 em
2.003.

Destes, em 2001 foram atendidos 980

pelo Projeto Museu-Escola, 1.120 em

2002, 1.414 em 2003.

Cabe ao aluno bolsista além das

atividades mencionadas, tabular

as avaliações dos professores e

procurar, na bibliografia existente,
novas

lendas que possam ser utilizadas em

rodízio, bem como informa.

5. BIBLIOGRAFIA

BARTHES, Roland. O prazer do texto.

3ª Edição. São Paulo. Perspectiva,
1993.

KÜNZLI, Ruth, SOUZA, Renata J. de e

SILVA, Ilíada P. O Projeto
MuseuEscola:

Dialogando com a Interdisciplinaridade

– Uma experiência que está

dando certo. Nuances, Revista do Curso

de Pedagogia, Presidente Prudente,

Vol. 6, n. 6, Faculdade de Ciências e

Tecnologia, outubro de 2000.

SANTOS, Maria C.T.MN.

Documentação museológica, educação
e cidadania.

Ciências em Museus, Bel

8- RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO

INTRODUÇÃO

Este relatório tem finalidade de

apresentar as atividades desenvolvidas

durante o Estágio Supervisionado I, no

VII período do curso de História, da
Faculdade pitagoras unopar, visando
apontar a importância do Estágio

Supervisionado para um acadêmico de

licenciatura, possibilitando visão geral

do curso, bem como, trazendo à tona a

prática de toda teoria desenvolvida

durante a faculdade, assimilando as

metodologias aprendidas, utilizando de

procedimentos baseados na real

experiência.

Neste trabalho são expostas as leis que

regem o Estágio Supervisionado, seu

histórico e sua importância, os

procedimentos para sua realização e os

relatos e experiências da acadêmica

dentro deste projeto.

Neste relato estará caracterizada como

campo de estágio a Escola leonardo da

vinci, relatando toda sua estrutura

organizacional e física, seguida de um

pequeno histórico da escola, com toda

sua evolução em pró à comunidade de

Itaituba.Logo em seguida, conterá os

relatos da

acadêmica com a pesquisa, seus

primeiros momentos, deste o processo

de observação, atravessando a

corregência e despontando na prática

da regência, mencionando os métodos

utilizados tanto pelos professores

observados, quanto pela acadêmica em

si.

Concluindo o trabalho apresenta-se a

análise dos resultados, expondo as
dificuldades do professor dentro de sala
de aula atualmente.

2 REFERÊNCIAL TEÓRICO
Os programas curriculares de ensino de
História elaborados no Brasil a partir da
década de 1970 voltaram-se para a
formação de cidadãos críticos, capazes
de compreender, interagir e intervir na
realidade social. A inovação pautou-se
na insistência dos especialistas sobre a
importância da produção do
conhecimento histórico na escola e da
orientação para a compreensão da
cidadania no mundo contemporâneo.
Nas décadas seguintes, os professores
conscientizam acerca do repertório de
um saber docente que lhes pertence por
ofício. A experiência docente é
percebida como elemento de formação
capaz de valorizar a função dos saberes
empíricos dentre outros saberes.

Assim, as propostas de estágio dos

cursos de Licenciatura Plena em
História deveriam priorizar a formação
docente por meio da concepção de
história do professor, da compreensão
de ensino e aprendizagem, da escola,
da disciplina de História e a
interdisciplinaridade e do contexto sócio
cultural dos alunos.

Nesse sentido, a prática docente se

processa a partir de questões diversas e
perguntas constantes, assim como
questionou Fonseca (1997):

Quem é este indivíduo que estamos

buscando conhecer?

Por que e como recuperar suas

vivências e recordações?

O que faz o professor na sala de aula e

na vida?
Para quem trabalha?

O que produz?

O que é esta profissão?

Como compreender a construção da

vida e da experiência dos sujeitos que
lidam com o ensino na educação
brasileira?

Nessa perspectiva o professor ganha

voz, valoriza-se seu mundo, sua

vivência, a força do ambiente

sociocultural em que se encontra, as

suas representações e práticas. Na

concepção de Nóvoa (2003), a

produção de práticas educativas só

surge a partir de uma reflexão da

experiência partilhada entre os pares. A

escola é vista como local privilegiado,

onde acontece o processo de formação

e autoafirmação do aluno. Com isso,

algumas suposições apontam para a

reflexão sobre a prática docente no

Brasil e, especificamente, a formação

docente na área de História. É oportuno

aprender a distinção dos objetivos da

História ensinada no ensino

Fundamental, daqueles pretendidos no

Ensino Superior. Este último visa formar

profissionais, no caso historiadores ou

professores de História, para atuarem

nos demais níveis do ensino.

O ensino de História deve contribuir

para a formação de um indivíduo que

enfrenta um cotidiano contraditório, de

violência, desemprego, greves, entre

outras situações. Este indivíduo deve ter

condições de refletir sobre os

acontecimentos, localizá-los no tempo

histórico, estabelecer relações entre os

diversos fatos políticos, econômico,

cultural e religioso. Assim, o ensino de

História deverá propiciar ao indivíduo o

desenvolver-se como cidadão capaz de

intervir na realidade.

Na escola, a disciplina de História

apresenta alguns desafios que implicam

rever e aprofundar o conceito de

conhecimento histórico escolar. Este

não pode ser entendido como mera e

simples transposição de um

conhecimento, como alegou Paulo

Freire, que ao transformar os alunos em

objetos receptores é uma tentativa de

controlar o pensamento e a ação, leva

homens e mulheres a ajustarem-se ao

mundo e inibe o seu poder criativo

(FREIRE, 1970). Assim, representações

sociais de professores e alunos devem

ser definidas de forma dinâmica e

contínua na sala de aula. Desse modo,

o estudo de História apresenta-se como

um campo aberto, uma vez que agrega
novos conhecimentos e leituras que

permitem confrontar diferentes posições

na sua organização teórica,

procedimentos metodológicos e
propostas operativas.

Entende-se que uma proposta para o

Estágio de Licenciatura em História

deve considerar o professor como

educador que domina um conjunto de

saberes e aprendizagens. Na proposta

atual, supera-se a ideia de que para ser

um bom professor seria necessário

apenas saber História. Busca-se

extrapolar a forma, uma vez que não é

possível conceber uma metodologia de

ensino deslocada da produção do

conhecimento. Deseja-se, assim, a

compreensão da totalidade do ato de

conhecer.

É preciso saber ensinar e construir

condições concretas para o seu

exercício. Acredita-se que a formação

do professor ocorre num processo

contínuo por meio da prática docente,

pela troca de experiências que

ultrapassem os limites e possibilidades

dos cursos de graduação (FONSECA,

1997).
Nessa conjetura os estagiários

apreendem a complexidade da prática

docente ao desempenhar o papel de

mediadores entre o sujeito (aluno) e o

objeto (conteúdo escolar), as diferenças

de aprendizagem e linguagem entre os

alunos, as deficiências nos cursos de

formação e na escola, bem como a

enorme distância existente entre o

ensino acadêmico e a realidade da sala

de aula no ensino Fundamental.

2.1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO,

ORIENTAÇÕES INICIAIS PARA O
ESTAGIÁRIO

O Estágio consiste em uma disciplina

regular obrigatória, prevista na estrutura

dos cursos de licenciatura, nesse

resumo focarei no contexto especifico

do curso de Licenciatura Plena em

História.

Sob a orientação de um coordenador

acadêmico, um Professor Supervisor e

de um Orientador no campo de estágio

escolhido, o acadêmico deve executar

com especificações orientadas em

organizações, instituições ou escolas

devidamente credenciadas, conforme

previsto na lei 6494/77 CFE decreto nº

87497/82, com o objetivo de promover

esse acadêmico ao grau de licenciado.

Os objetivos desse projeto, visa

proporcionar ao acadêmico as

condições de aplicar o conhecimento

adquirido durante o curso de História na

faculdade de forma concisa e prática,

adquirindo experiência necessária nas

situações do cotidiano das instituições,

além de oportunizar experiências

profissionais ao estudante,

compatibilizar teoria e prática e

relacionar o conteúdo do curso à

experiência.

Conforme informações obtidas no

manual do Estágio Supervisionado
(FAI, 2006/2007), em junho de 1972,
ocorreu o Encontro Nacional de

Professores de Didática, na

Universidade de Brasília, com o intuito

de melhorar a legislação educacional,

tornando-se obrigatório o estágio de

estudantes, acreditando ser de grande

importância para iniciar os educandos

no mercado de trabalho, com um

contato prévio destes na profissão

desejada. Já em dezembro de 1996,

realizou-se em Natal o Encontro

Nacional do Estágio Supervisionado de

Administração (ENASCAD), cuja

proposta final foi que os trabalhos de

estágios deverão ser desenvolvidos em

função das exigências das

organizações onde são direcionados.

Esses trabalhos e a orientação do

estágio deverá ter um acompanhamento

e avaliação sistemática da instituição. O

estágio deverá ser interpretado como

ponto convergente do curso, carecerá

também de um banco de dados no qual

estejam inseridos conhecimentos por

parte do aluno. Necessitará ser um elo
facilitador no ajustamento natural do

aluno no campo de trabalho. As horas

dedicadas ao estágio deverão ser

distribuídas em atividades teóricas e de

campo. As instituições deverão gerar

um sistema de controle para

acompanhar os acadêmicos. O produto

final do estágio será em forma de

relatório, conforme a metodologia da

instituição de ensino e nas normas da

ABNT, sendo esse utilizado para

conclusão da matéria pertinente e a

instituição deverá respaldar os

estagiários com um instrumento legal

concedida pela mesma.

No Artigo 1º, parágrafo 2º da Lei nº

6.494 sancionada em 7 de dezembro de

1977 determina que os estágios devem

propiciar a complementação do ensino,

integrando um treinamento prático aos
estudantes de faculdades. Na
sequência, o decreto nº 87.497 no artigo
2º, de 18 de agosto de 1982, baseado
na Lei nº 6.494, considera estágio

curricular, uma aprendizagem prática,

social, profissional e cultural,

proporcionada e coordenada a

estudantes pelas instituições de

ensinos. O artigo 3º desta mesma cita

que este procedimento é uma atividade

de competência da instituição que

decide sobre a matéria, participando

pessoas jurídicas de direito público e

privado, que oferecerão a oportunidade

de campos de estágio, colaborando no

processo educativo. (FAI, 2006/2007).

Em 1998, com a Nova LDB, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e com o Boletim IOB,

Informações Objetivas – 40/93, pode-se

realizar o estágio em duas situações:

remunerado (o estudante podendo o

realizar nas dependências da instituição

que já trabalha, mediante comunicação

prévia para formalizar o estágio junto ao

ministério do trabalho), ou não

remunerado (quando o estagiário

apenas utiliza uma instituição como

campo de aprendizado profissional,

tendo este também documentações

com os termos de responsabilidade e

desvinculação trabalhista).

Portanto, a finalidade do estágio é

proporcionar a complementação do

ensino na forma prática, proporcionando

a este treinamento experimentado e

aperfeiçoamento metodológico dentro

das condições e dificuldades diárias no

campo de trabalho pretendidos pelo
estudante.

2.2 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL

O Estágio Supervisionado tem a carga

horária total de 216 horas, sendo essas
distribuídas em 72 horas produzindo em
sala de aula, 44 horas de abatimento
com certificados, 20 horas de
elaboração de relatórios, 20 horas de
Observação, 20 horas de corregência,
20 horas de regência e 20 horas de
projeto.

A parte prática é difundida em três fases

específicas. A primeira fase consiste na

observação do acadêmico em tudo

sobre a instituição, estrutura, forma de

documentos utilizados, planejamentos,

administração da escola, os planos

pedagógicos e principalmente, a
observação do professor regente dentro

de sala de aula com os alunos daquele

estabelecimento, inserindo-se apenas

como observador de problemas,

soluções e metodologias, buscados

pelos funcionários no dia a dia escolar.

A segunda fase está na corregência que

busca aliar o estagiário ao professor

regente, auxiliando-o em todas as

atividades dentro de sala de aula. A

corregência busca introduzir o

estagiário dentro do processo de

regência aos poucos, trazendo a ele a

experiência prática com diários de

classe e documentos obrigatórios aos

professores.

A terceira e última fase do estágio está

na regência, a prática verdadeira de

tudo que observou e que auxiliou. É o

momento em que o estagiário

encontrará para poder ministrar as

aulas, utilizando as metodologias

aprendidas ou iniciando novos métodos.

Nesse estágio o acadêmico terá a

responsabilidade das aulas

ministradas, sendo o objetivo dessa

fase inserir completamente o aluno

dentro do âmbito escolar como

influenciador de opiniões.

Cada uma dessas fases são um

complemento uma da outra, trazendo a

prática ao acadêmico dentro da

diversidade, do confronto e das

relações sociais obtidas somente em

cunho experimentado dentro das

instituições de ensino.
2.3 RESUMO DOS PCN´S DE
HISTÓRIA DO ENSINO
FUNDAMENTAL.

A Educação Básica visa garantir aos

estudantes acesso a conhecimentos

socialmente relevantes para a

cognitividade e intelectualização, para o

pleno exercício da cidadania e para o

futuro profissional. Direciona-se à

valorização da utilização crítica e

criativa dos conhecimentos, de modo a

não objetivar somente acúmulo de

informações e conteúdo.

Para tanto foram criados o Parâmetros

Curriculares Nacionais, no intuito de
orientar a prática docente eficaz, que ao

buscar e encontrar respostas a

problemas e entraves identificados no
processo ensino/aprendizagem,
objetive-se e concretize-se na

transformação que possa atender às

demandas da sociedade brasileira atual.
“Os parâmetros oferecem mais um

instrumento de trabalho para o cotidiano

da escola”. (BRASIL,1998).

Os PCN’s são de abrangência nacional,

o que possibilita ao aluno, de qualquer

lugar do Brasil, o direito assegurado

pelo Estado de acesso ao conhecimento

elaborado para que dele possa dele

nutrir-se e usufruir de frutos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais

reconhecem a realidade brasileira como

diversa, e as problemáticas
educacionais das escolas, das

localidades e das regiões como

múltiplas. ... no dia-a-dia das escolas e
das salas de aula, a partir das
contradições das áreas e recursos

inerentes, da realidade local e

educacional, que são construídos os
currículos reais. (BRASIL,1998, s/p.).

Em sua estrutura organizacional os

PCN’s se iniciam com a exposição da

concepção da área, para o ensino

fundamental, em seguida, definem os

objetivos gerais da área, expressando

as competências e habilidades que os

alunos devem desenvolver ao longo

escolaridade obrigatória Fundamental,

explicitando a contribuição específica

dos diferentes âmbitos do

conhecimento.

Seus objetivos e conteúdos estão

organizados em quatro ciclos (6º,7º,8º e

9º), “o que evita a excessiva

fragmentação de objetivos e conteúdos

e torna possível uma abordagem menos

parcelada dos conhecimentos,
permitindo as aproximações sucessivas

necessárias para que os alunos se

apropriem deles” (BRASIL,1998, s/p.).

Por meio dos PCN’s, os professores

devem guiar seus alunos para que estes

possam compreender a cidadania como

participação social, assim como

exercício de direitos e deveres políticos

e civis, adotando, no dia a dia, primando

pelas atitudes de solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças,

respeitando o outro e exigindo para si o

mesmo respeito. “Os educadores

devem deixar claro a seus educandos

que o diálogo é a melhor forma de

mediar conflitos e auxiliar nas decisões

coletivas” (BRASIL,1998, s/p.).

Os referidos parâmetros se apresentam

como um currículo mínimo comum, ou
seja, com um conjunto de conteúdos

obrigatórios de ensino. As grades

curriculares se referem ao programa de

conteúdo de cada disciplina, de

maneira flexível para promover

discussões e reelaborações quando

realizados em sala de aula, já que é o
professor que as concretiza
(BRASIL,1998).

Portanto, os PCN’s orientam a docência

das disciplinas da grade curricular do

ensino do 6º ao 9º ano, de forma clara e

objetiva, buscando a melhoria da

qualidade do ensino nas escolas,

respeitando as diversidades regionais,

culturais e políticas, existentes no país

e, dessa forma, professores podem

guiar seus alunos para que estes

compreendam a cidadania como

participação social e política.
No ensino e aprendizagem de História,

o PCN descreve como ocorre a

concepção de ensino, onde os fatos

históricos podem ser entendidos como

ações humanas significativas, para

análise de determinados momentos

históricos, citando também, a

importância de escolhas didáticas

coerentes para facilitar a compreensão

de tais fatos.

Por ser um documento de‚ âmbito

nacional, esta proposta contempla a

pluralidade de posturas teórico-

epistemológicas do campo do

conhecimento histórico. Ao valorizar

professor e aluno com suas respectivas

inserções históricas, como sujeitos

críticos da realidade social e como

sujeitos ativos no processo de ensino e

de aprendizagem, ela assume a

objetividade metodológica de como

ensinar História. (BRASIL,1998).

A proposta de História para o Ensino

Fundamental apresenta reflexões

amplas para estimular o debate da área.

Objetiva levar os educadores a

refletirem sobre a presença da História

no currículo e a debaterem a
contribuição do estudo da História na

formação dos estudantes.

Ainda segundo o PCN, os personagens

que desenvolvem ações individuais ou

de grande reconhecimento podem ser

considerados os sujeitos da história e

acabam por tornarem-se significativos

para estudos históricos. Esses sujeitos
históricos podem ser trabalhadores,
patrões, escravos, reis, entre outros.
(BRASIL,1998).

O conceito de tempo histórico pode

estar limitado ao estudo do tempo

cronológico, que se refere ao presente,

passado e futuro, mais diretamente à

calendários e datas e pode ser

apreendido a partir de vivências

pessoais, pela intuição, como no caso

do tempo biológico e do tempo

psicológico interno dos indivíduos.
(BRASIL,1998).

Objetivos de História (6º ao 9ºanos) –“O

PCN de História estipula objetivos para

que os alunos possam ser capacitados,

ou seja, para que adquiriram as

competências e habilidades à disciplina

de História em seus conteúdos
programáticos:

Identificar o próprio grupo de convívio e

as relações que estabelecem com

outros tempos e espaços;

Organizar alguns repertórios histórico-

culturais que lhes permita localizar

acontecimentos numa multiplicidade de

tempo, de modo a formular explicações

para algumas questões do presente e

do passado;

Conhecer e respeitar o modo de vida de

diferentes grupos sociais, em diversos

tempos e espaços, em suas

manifestações culturais, econômicas,

políticas e sociais, reconhecendo

semelhanças e diferenças entre eles;

Reconhecer mudanças e permanências

nas vivências humanas, presentes na

sua realidade e em outras
comunidades, próximas ou distantes no
tempo e no espaço;

Questionar sua realidade, identificando

alguns de seus problemas e refletindo

sobre algumas de suas possíveis

soluções, reconhecendo formas de

atuação política institucionais e

organizações coletivas da sociedade

civil, as vistas de seu compromisso

ético;

Utilizar métodos de pesquisa e de

produção de textos de conteúdo

histórico, aprendendo a ler diferentes

registros escritos, iconográficos, sonoro;

Valorizar o patrimônio sociocultural e

respeitar a diversidade, reconhecendo-

a como um direito dos povos e

indivíduos e como um elemento de

fortalecimento da democracia. ”
(BRASIL,1998).
Conteúdos de História - Para o PCN, os
conteúdos são escolhidos a partir da

ideia de que conhecer as muitas

histórias, de outros tempos,

relacionadas ao espaço em que vivem

e de outros espaços, possibilita aos

alunos compreenderem a si mesmos e

a vida coletiva de que fazem parte.

Os conteúdos de maneira a favorecer o

conhecimento de diversas sociedades

historicamente constituídas, por meio de

estudos que considerem múltiplas

temporalidades, propiciando a
compreensão de que as histórias

individuais e coletivas se integram e

fazem parte da História expressam três

grandes áreas para contribuir para a

formação intelectual e cultural dos

estudantes; (BRASIL,1998).
A proposta dos PCN’s de História

sugere que o professor problematize o

mundo social em que ele e o estudante

estão imersos e construa relações

entre

as problemáticas identificadas e

questões sociais, políticas, econômicas

e culturais de outros tempos e de outros

espaços.

O PCN considera que diante da

diversidade de conteúdos possíveis, os

professores devem fazer as escolhas

daqueles que são mais significativos

para serem trabalhados em

determinados momentos ou

determinados grupos de alunos no

decorrer da escolaridade. Esses

conteúdos devem ser adaptados e

recriados pelas escolas e professores
de acordo com a realidade local e
regional.

Critérios de avaliação - observa-se que

no processo de avaliativo o quanto é

importante considerar o conhecimento

prévio, as hipóteses e os domínios dos

alunos, bem como, a relação com as

mudanças que ocorrem no processo de

ensino e aprendizagem.
(BRASIL,1998). Nesse sentido, quanto

aos critérios de avaliação destaca-se:

Reconhecer algumas semelhanças e

diferenças no modo de viver dos

indivíduos e dos grupos sociais que

pertencem ao seu próprio tempo e ao
seu espaço.

Reconhecer a presença de alguns

elementos do passado no presente,

identificando a participação de
diferentes sujeitos, obras e
acontecimentos, de outros tempos, na
dinâmica da vida atual.

Reconhecer algumas semelhanças e

diferenças que a sua localidade

estabelece com outras coletividades de

outros tempos e outros espaços, nos

seus aspectos sociais, econômicos,

políticos, administrativos e culturais.

Reconhecer alguns laços de identidade

ou diferenças entre os indivíduos e os

grupos.

O professor deve identificar a

apreensão de conhecimentos como

conquistas dos estudantes,

comparando o antes, o durante e o

depois. Deste modo, a avaliação não

mensura simplesmente conteúdo ou

conceitos assimilados, mas sim,

representa caráter diagnóstico,

possibilitando, inclusive, ao educador,

avaliar o seu próprio desempenho como

docente, levando-o a refletir sobre as

intervenções didáticas metodológicas,

fazendo com que verifique

possibilidades de como atuar no

processo de aprendizagem dos alunos.

3 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO
ENSINO FUNDAMENTAL

O Estágio Supervisionado no Ensino

Fundamental maior, abrange as séries

de 6º ao 9º ano, tendo como principal

objetivo colocar o acadêmico, futuro
professor, dentro das dificuldades

difundidas diariamente em sala de aula,

fazendo com que este se encontre como

principal formador de opiniões para

crianças em estado de formação no

período da adolescência, descobrindo o

melhor método de ensino nessa etapa e

, como tratar das relações professor x
aluno da melhor forma possível.

Como cita Paulo freire, não existe um

processo de educação neutra. A

Educação ou funciona como um

instrumento que é usado para facilitar a

integração das gerações na lógica do

atual sistema e trazer conformidade

com ele, ou ela se torna a "prática da

liberdade", o meio pelo qual homens e

mulheres lidam de forma crítica com a

realidade e descobrem como participar

na transformação do seu mundo.

(FREIRE, 1970). Dentro desse

pressuposto, a História entra como uma

formadora crítica de opinião, não

podendo, nós professores, apenas

utilizar da conformidade em nossas

aulas sabendo que nossos alunos

estão em fase de descobrimento crítico

do mundo e de si próprio.

Selva Guimarães Fonseca cita em seu

livro Didática e práticas do Ensino de

História que essa relação ensino

aprendizagem deve ser um convite e

um “desafio para os alunos e

professores cruzarem e mesmo

subverterem as fronteiras impostas”

entre as diferentes culturas, grupos

sociais e entre a teoria e a prática

observadas ao longo do estágio e da

vida (FONSECA, 2003).

Com isso, percebemos a importância

como acadêmicos de termos a chance

de conhecer a prática juntamente com

a fase teórica que estamos completando

na faculdade e com essa junção, poder

aprender novos métodos de ensino,

unindo o universo, tempo e espaço ao

seu descobridor, o aluno.

[...]