Documento Literatura Infantil PFC I

DOCUMENTO GUÍA
LITERATURA
INFANTIL
PRIMER
SEMESTRE
Mg. Jesús Olivo Flórez Suárez

Navegar en el río con saber de marinero:
aportes para una didáctica de la
literatura*
Fernando Vásquez Rodríguez

Director Maestría en Docencia, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia.
fvasquez@lasalle.edu.co
Resumen: más allá de la polarización entre una didáctica general y las

didácticas específicas, reflexiona sobre los principios de la primera como sobre
los desarrollos y estrategias de las segundas, y cómo se interrelacionan o con-
fluyen en la enseñanza de la literatura. Se plantea que un docente no solo debe
saber de su campo disciplinar, sino también tener criterios de didáctica general 85
para contar con puntos de referencia y de aduana pedagógica. El autor retoma
siete grandes conceptos de la didáctica general que le sirven de base para su
propósito de perfilar modos prácticos de enseñanza. Acude a la analogía de los
marineros y los remeros como una manera de ayudar a comprender el préstamo
de saberes.
Palabras clave: didáctica, didáctica de la literatura, didáctica general,

didácticas específicas, métodos de enseñanza, innovación de la docencia, planifi-
cación, adecuación, motivación, currículo, útiles, libro álbum.
Recibido: 12 de agosto del 2011

Aceptado: 10 de enero del 2012
* Artículo de reflexión desde el símil del marinero respecto a la labor del docente.
Actual. Pedagog. ISSN 0120-1700. N.º 59. enero-junio del 2012, pp. 85-98
Act. pedagog 59.indd 85 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Sailing on the River with Sailor

Knowledge: Contributions to
Teaching Literature
Abstract: beyond the polarization

between a general and a specific teaching
method, it reflects about the former and the
developments and the strategies of the latter
are interrelated or converge into the teach-
ing of literature. It is argued that a teacher
marinheiro: contribuições para uma
must not only know their disciplinary field, didática da literatura
but also have general educational criteria in
order to have a series of benchmarks and Resumo: além da polarização entre uma
educational customs. The author takes up didática geral e das didáticas específicas, o
seven major general teaching concepts that artigo reflete sobre os princípios da primei-
are the foundation for their purpose of out- ra e os desenvolvimentos e estratégias da
86 lining practical ways of teaching. They use segunda e como são inter-relacionados ou
the analogy of sailors and rowers as a way confluem no ensino da literatura. Propõe-se
to help understand the loan of knowledge. que um docente não deve saber só sobre o
seu campo disciplinar, mas deve ter critérios
Keywords: teaching, teaching litera- de didática geral para contar com pontos de
ture, general teaching methods, specific referência e de bagagem pedagógica. O autor
teaching methods, teaching methods, inno- retoma sete grandes conceitos da didática
vative teaching, planning, adaptation, moti- geral que lhe servem como base para o seu
vation, curriculum, supplies, book album. propósito de perfilar modos práticos de en-
sino. Recorre à analogia dos marinheiros e
os remadores como uma maneira de ajudar a
Navegar no rio com o saber de um compreender o empréstimo de saberes.
Palavras chave: didática, didática da

literatura, didática geral, didáticas especí-
ficas, métodos de ensino, inovação da do-
cência, planificação, adequação, motivação,
currículo, úteis, livro álbum.
SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Navegar en el río con saber de marinero. Aportes para una didáctica de la literatura
Levar anclas
S i se es un docente comprometido con su profesión, se sabe que

para tener éxito en su tarea educativa no es suficiente el dominio del conte-
nido disciplinar que le es propio; reconoce que se requiere de unos saberes
adicionales en los cuales la planificación, la adecuación a las necesidades
del alumno y las exigencias del contenido y el contexto, al igual que los
métodos de enseñanza y la evaluación enriquecen la disciplina en la que se
es fuerte.1 Pero en esa misma medida, si se es un docente formado en peda-
87
gogía y didáctica o si tiene una amplia experiencia en el sector educativo,
también reconoce que el desarrollo de las disciplinas ha traído una forma
particular de enseñarlas; que hay, por decirlo así, unos conocimientos espe-
cializados que reclaman para enseñarse cabalmente determinados saberes
o metodologías precisas.2
Precisamente, ese es el escenario en el que deseo presentarles las ideas
que siguen. Me he inspirado en la imagen de la marinería para dar cuenta
de un saber forjado en la experiencia y la tradición, un saber práctico, como
es también el educativo, que correspondería a la didáctica general; he usado,
la figura del remero o boga de los ríos, para ilustrar el quehacer especial de
las disciplinas, en este caso, el referido a la literatura. Procederé por ideas
fuerza y dándole especial importancia a ejemplos o sugerencias que puedan
servir de referencia o motivación para el trabajo diario de colegas docentes.
1 Bastaría recordar desde el ya clásico texto de Imídeo G. Néreci (1985), hasta trabajos más contemporáneos como los
de Edith Litwin (2008) o los de Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun (2002).
2 Entre la variada bibliografía sobre este punto se pueden consultar, entre otros: Lydia Galagovsky (coord.) (2011); Ceci-
lia Parra e Irma Saiz (comp.) (1994); Xosé M. Souto González (1999); Alcira Aguilera Morales y María Isabel González
Terreros (2009); José Manuel Vez (2001).

Saber del marinero: la planificación

Recordemos que un marinero, además de la práctica, tiene un alto sentido
de orientación y un instinto especial para maniobrar en muchas aguas. Si
bien es cierto que el acto docente demanda del profesor de Literatura una buena
dosis de innovación y creatividad, no debemos olvidar que nuestra disciplina tiene
unos objetivos específicos que cumplir.
Es en verdad difícil, cuando no temerario, lanzarse a la mar sin una
carta de navegación, sin un mapa que oriente y dé sentido a nuestra trave-
sía educativa. Esa carta didáctica es la que nos permite marcar nuestra ruta
docente; trazar un rumbo. En relación con la improvisación o el activismo
docente es prioritario recordar nuestra finalidad principal, nuestra meta
formativa; en este sentido, hay que dedicarle un buen tiempo a planear el
curso, el seminario, la clase. Esta planeación abarca desde la secuenciación
de los contenidos hasta las actividades y la evaluación prevista; incluye el
itinerario lector y sus posibles abordajes; pone en evidencia las metodolo-
gías elegidas y la organización del tiempo para alcanzar los objetivos. Me
atrevo a decir que en la planeación se fundamenta buena parte de nuestro
88 éxito como docentes (Giné y Parcerisa, 2003); del Carmen et ál. 2004. Mar-
tínez y Martínez, 1995; también puede ser interesante el libro de Zabalza
y Zabalza Ceideriña, 2010) Por supuesto, con respecto a la ruta elegida,
pueden surgir escollos, situaciones, preguntas no previstas, digresiones del
docente, pero en lo posible deben imantarse o mantenerse fieles al norte
que nos hemos fijado.
Sugerencias para el remero: (recordemos que el origen de la palabra
“remero”, la raíz indoeuropea ag: conducir, es la misma de pedagogo y la
de estratega). En lo posible trabaje con unidades didácticas. Recuerde al
elaborar la unidad didáctica tener en cuenta por lo menos estos siete ele-
mentos: 1) la justificación de lo que quiere enseñar; 2) la valoración de los
conocimientos previos de sus estudiantes; 3) la concreción de los objetivos;
4) la explicitación de los contenidos educativos; 5) las actividades y los
recursos; 6) la temporalización o secuenciación, y 7) la evaluación (Medina
Rivilla y Matam, 1995 y 1993). O si lo prefiere, oriente su acción docente
bajo este otro plan de trabajo: 1) por qué va enseñar: cuál es la intenciona-
lidad y qué objetivos de enseñanza se propone; 2) qué va a enseñar: cuáles
son los contenidos que considera relevantes; 3) cuándo lo va enseñar: la
secuenciación de los objetivos y los contenidos; 4) cómo lo va a enseñar:
con qué metodología, estrategias y recursos lo va a hacer; y 5) cómo va a

evaluar lo enseñado. Sobra decir que toda programación didáctica es diná-

mica y tiene que socializarse y enriquecerse con los estudiantes. Además,
y esta es una fineza de los maestros de mucha calidad, los elementos de la
unidad didáctica deben tener coherencia entre sí.
Saber del marinero: la adecuación

Los saberes eruditos o especializados, el saber literario que está en los libros merecen
un tratamiento, una traducción al momento de llevarlos a la clase.
A veces, los maestros de literatura consideramos que es suficiente con
poner una lectura o mandar a leer una obra, para que inmediatamente se pro-
duzca su aprendizaje. O cuando estamos en clase, replicamos lo que hemos
leído en textos sin preguntarnos si tal discurso es adecuado a las necesidades
del alumno, al contexto en el que nos movemos o a la finalidad de nuestra
materia. Damos por hecho que el conocimiento es entendido o reconocido
por todos los que pueden leer y que no merece una adaptación a la edad, el
curso, el ciclo o a los alcances de una asignatura. Aquí siguen siendo útiles
algunos fundamentos de Comenio en su Didáctica magna: ir de lo más fácil a
lo más difícil, no recargar en exceso, proceder gradualmente y con lentitud, 89
aprovechar el tiempo favorable… (Comenio, 2003). Desde luego, no pode-
mos perder lo esencial de nuestra disciplina en aras de que sea cabalmente
comprendida o asimilada por nuestros estudiantes. Para decirlo en términos
de Yves Chevallard, tenemos que conocer los alcances de una transposición
didáctica, con el fin de mantener la vigilancia epistemológica para “poner
en cuestión las ideas simples”, “desprendernos de la familiaridad engañosa
del objeto de estudio” y no caer en la banalización de los conceptos, donde
“pierden su sentido y su fuerza” (Chevallard, 1997, p 49).
Sugerencias para el remero

Es preferible centrar su enseñanza en pocas obras. No se trata de agobiar
al estudiante con un listado interminable. Tenga presente que su acción
didáctica debe adecuarse no solo a los contenidos, sino también al nivel
del desarrollo cognitivo del alumno y a las necesidades del contexto. Una
invitación que hoy en día es ya una necesidad: construya sus propios mate-
riales, adáptelos, anímese a diseñar materiales de enseñanza. Valídelos con
distintos grupos, enriquézcalos con el aporte de alumnos y colegas.

Saber del marinero: la motivación

Independientemente de lo interesante de una obra literaria o de lo esencial para el
desarrollo formativo de los estudiantes, el maestro de Literatura no puede clau-
dicar o dejar de lado ese momento de crear el interés y despertar la curiosidad.
Enseñar Literatura, especialmente, en nuestros días, implica un fino ejercicio de
motivación.
Suponemos mal al dar por hecho que nuestra materia ya es de por sí
interesante o motivadora. Dejamos de lado este aspecto en nuestras cla-
ses, porque consideramos equívocamente que el solo título de un tema o
el reconocimiento de un autor son suficientes para arrastrar el deseo de
aprender de nuestros alumnos. Poco o ningún valor damos hoy en día a
esta etapa o momento de la enseñanza. Quizás hasta ignoremos en qué
consiste esa fundamental tarea de nuestro oficio. En la actualidad, es sabido
que las motivaciones no solo tienen que ver con una didáctica de la emo-
cionalidad, sino también con una estimulación del pensamiento. Martin
Covington ha trabajo en esas relaciones y cómo son fundamentales para
que el aprendizaje tenga terreno propicio para nuestra enseñanza. Este
90 profesor de Psicología de la Universidad de California ha planteado, entre
otras alternativas para favorecer la voluntad de aprender, “ofrecer tareas
atractivas”, despertar la fantasía, poner retos superables, proponer tareas
significativas… (Covington, 2000).

Antes de mandar a leer una obra literaria, gástese un tiempo en darle algún
contexto, sitúela históricamente, muestre su valor y vincúlela con alguno
de los objetivos de su clase. Muéstrese como el primer lector de esa obra y
cuente desde su propia experiencia cómo hizo efecto en usted, en su manera
de percibir, comprender o descubrir una realidad o una situación. Apró-
piese de la estrategia de los “avances” en el cine o de las “degustaciones” en
el mundo de la cocina. Provoque, incite: lea un apartado, ponga en voz alta
una frase de algún personaje, describa persuasivamente aquello que los
estudiantes perderían si no leyeran la obra. Y otra cosa: trate, en lo posible,
de que su plan lector esté montado desde la óptica del menú, más que desde
la oferta del único plato. Que haya varias alternativas para leer. También es
bueno abrir la oferta de constatación de la lectura: el comentario puede ser
una alternativa; el resumen, pero dotándolo de algún reto como el número

de palabras; proponer debates a partir de un tema: la descripción que más

nos gustó, el diálogo que nos pareció más llamativo, las frases que más me
impactaron.
Saber del marinero: los métodos de enseñanza

Dando por descontado que hay estilos de enseñanza y que cada maestro va cons-
truyendo a lo largo del tiempo un saber sobre su asignatura, no podemos dejar de
lado el conocimiento y dominio de diferentes métodos de enseñanza.
Conozco colegas que centran su enseñanza solo en la exposición de
sus alumnos o únicamente en exposiciones magistrales; también los hay
que vuelven su salón de clase un espacio para la conversación coyuntural y
divagante. A otros les importa más mantener la disciplina o lograr lo que
ellos mismos llaman “una clase entretenida”. Tal vez esto se deba a que los
docentes de Literatura no han caído en la cuenta de la variedad de métodos
de enseñanza y de cómo unos son más propicios o pertinentes para desa-
rrollar determinados contenidos. Ese saber sobre los métodos incluye las
finalidades, las técnicas y sus respectivas estrategias, porque cada método
responde a una idea del aprendizaje y tiene sus ventajas e inconvenientes. 91
Pensemos no más hasta donde una clase teórica demanda en su introduc-
ción no solo despertar el interés y resaltar la importancia del tema sino
también organizar las ideas, conectarlas, aprovechar los recursos visuales y,
hacia el final, resumir las ideas y consolidar los conceptos, según lo plantea
Mario de Miguel Díaz (2006). Todo esto para decir que cuando enseñamos
Literatura ni todo puede ser discusiones grupales ni todo cabe en eso que
con tanta facilidad llamamos un taller.

Sobre este aspecto he venido afinando varias metodologías aplicables a
nuestro trabajo con la literatura: ahora, recuerdo, por ejemplo, mis reco-
mendaciones para hacer un taller, esa cofradía de artesanos: dimensionar
la zona de modelamiento, tener presente la fineza del gesto, prefigurar la
generación de un producto, observar con cuidado la preparación, dispo-
ner o tener a la mano los útiles, prever cómo será la corrección, disponer
de algunos modelos o plantillas, estar preparados para el inacabamiento.3
3 Véanse mis textos: Los talleres de lectura literaria, algunas ideas a manera de entrevista, en La enseña literaria. Crítica
y didáctica de la literatura (2008, pp. 99-104) y Semiótica del taller, en La cultura como texto, lectura, semiótica y
educación (2002, pp. 185-188).

De igual modo, he pensado algunos puntos esenciales cuando se desea con-

vertir la conversación en una estrategia de enseñanza: establecer las reglas
de juego, identificar las postas y las normas de los relevos, descubrir el
tiempo de la oportunidad, aprender a ir armando las piezas del rompecabe-
zas, convivir con la diferencia, darle importancia al azar, aprender a trocar,
prestarle valor a los énfasis, las emociones y los afectos.4 Lo importante acá
es que el maestro de Literatura dimensione que el método o la estrategia
elegida posibilita o no cierto tipo de aprendizajes y, además, implica una
preparación y evaluación diferente.
Saber del marinero: la mediación

Además de dar a conocer el patrimonio literario de una cultura, de favorecer la
elaboración y reelaboración de textos, y de mostrar obras en las que el lenguaje
adquiere su máxima potencia, lo que es fundamental en un profesor de literatura es
su función de mediador entre las obras literarias y los potenciales lectores de su clase.
Aquí parece haber un acuerdo entre los creadores de literatura y los
enseñantes de esta. Pienso en Gabriel García Márquez al recomendar en
92 su texto, Un manual para ser niño (1995), que las clases de Literatura
deberían ser “guías inteligentes de lectura y reflexión para formar bue-
nos lectores”. Y en ese mismo camino están Teresa Colomer y Louise
M. Rosenblatt (2002, pp. 52-53): “La labor del maestro de Literatura es
propiciar interacciones fructíferas entre los lectores individuales y las
obras literarias universales”. Al final de ese bello texto La Literatura como
exploración, Rosenblatt concluía: “Como profesores de Literatura nuestro
interés debería ser la relación entre los autores y los textos” (p. 302). Esta
función de mediadores interpela el canon explícito e implícito que llevamos
al aula, las estrategias didácticas para vincular una obra con los lectores,
la idea de lectura que tengamos en nuestra cabeza, así como el uso y las
prácticas lectoras que consideramos legítimas en el aula y fuera de ella.
Afirmo que dando por sentado el conocimiento sobre una escuela
literaria, un autor, una obra específica, los maestros necesitamos pensar
más detenidamente en ese papel de establecer vínculos con las obras, en
esa tarea de seleccionar y tender puentes con un legado cultural; porque
no es lo mismo atiborrar nuestra aula con las obras del consumo o lo que
a bien tiende señalar la industria editorial del momento que alimentarla
4 Este método se puede ampliar método en mi ensayo: Tomar y soltar la palabra: aproximaciones al conversatorio, en
Rostros y máscaras de la comunicación (2005).

con obras de mayor enjundia o densidad humana. Estoy convencido de que

si nosotros, por ejemplo, no mediáramos el contacto con obras clásicas o
novelas de esas consideradas como referentes esenciales de la condición
humana, muy seguramente nunca llegarían a nuestros estudiantes.

La primera sugerencia que puede parecer obvia es la de que usted profesor
se muestre como lector apasionado de Literatura; hable amorosamente de
los textos que está leyendo o esos otros que ya hacen parte de su historia.
Hable de esas obras o esos autores sin que sean necesariamente los que
están en el libro de texto que sigue o los que dictamina una política edu-
cativa. Como en un ejercicio de catador especializado, cambie la cantidad
por la calidad; afine su gusto; destile la erudición hasta el nivel de quedarse
con uno o dos cuentos de un autor, con una novela, con cuatro o cinco poe-
mas de un poeta. Insista en esas elecciones, abra miradores para esa obra,
adéntrese en su filigrana de composición. Haga su canon. No tenga temor
en compartirlo; invite a que sus alumnos lo vayan descubriendo. Aquí sigue
siendo vigente la reflexión de Jorge Luis Borges: “yo no sé si puede ense- 93
ñarse algo, pero el amor de algo sí puede enseñarse” (1985, pp. 21).
Saber de marinero: el currículo

Aunque esté a cargo de una asignatura o haga parte de un ciclo, no olvide tener
presente una visión o conocimiento profundo del currículo de su institución.
Si a la diversificación de las ciencias y las disciplinas se le suma el ejercicio
repetitivo y poco reflexivo sobre la propia práctica de enseñanza, el maestro
de literatura termina por creer que su campo de acción se reduce a la clase o
al diálogo con los pocos colegas de su misma área; este encerramiento deja
por fuera un campo de reflexión como es el del currículo. Si el docente no
comprende bien dónde se inscribe su accionar, si le parece de poca monta una
opción pedagógica, un modelo de enseñanza, un plan de estudios, una idea
de cultura, una propuesta institucional de formación, pues no solo constriñe
su quehacer docente, sino que también termina convirtiendo sus activida-
des de aula en un acto mecánico, en acciones aisladas que poco contribuyen
al verdadero proceso educativo de nuestros estudiantes.
Todo maestro de Literatura debería saber de currículo, pues es desde
allí donde mejor podrá relacionar o confrontar su saber disciplinar con las

necesidades sociales y los intereses humanos, con las políticas educativas

y la epistemología de las ciencias.5 Considero fundamental dejar de ver a
la Literatura como una cosa aparte de la cultura y de la sociedad, así como
la lectura y la escritura son prácticas sociales, también la Literatura lo es.
Quedarnos únicamente con el análisis formal de los libros es tan reductivo
como hablar solo del autor o de la época.

Elija un tema o un motivo literario que permita la interdisciplinariedad.
¿Por qué no y lo digo como sugerencia, usar un libro como El sistema perió-
dico de Primo Levi (1988) para que tanto el profesor de Química, como el
de Sociales y el de Literatura tengan un motivo común de diálogo, discu-
sión y análisis? Pienso que los estudiantes tendrían la oportunidad de leer
el mismo texto de diferente manera y podrían mirar la complejidad o la
riqueza de una obra literaria; descubrir, como quería Ítalo Calvino (1995,
pp. 339-354), los niveles de realidad. Las escuelas o los movimientos litera-
rios (impresionismo, expresionismo, surrealismo; el barroco, el realismo...)
94 podrían ser un buen motivo para articular la Literatura con otras artes, con
las ciencias naturales y sociales, con la formación de valores.
Saber del marinero: los útiles
Cuando lleve al aula obras literarias como el libro-álbum, tenga en cuenta que no
solo se trata de promover y desarrollar la lectura del contenido, sino también de
propiciar y enseñar la lectura de la imagen.
Muchos de los docentes de Literatura hacen esfuerzos considerables
para que los textos de Literatura Infantil lleguen a las aulas y formen parte
de los llamados planes lectores de las instituciones. Por otra parte, poco a
poco, ha vuelto a tomar fuerza la lectura en voz alta hecha por el maestro
en la que se juega, lo sabemos bien, gran parte de la motivación lectora.
Sin embargo, y más tratándose del llamado libro álbum, hay una cierta
despreocupación de los maestros por la lectura de la imagen. Sabemos que
en este tipo de obras el texto y la imagen se imbrican, se retroalimentan, se
confrontan o son mensajes complementarios. Digámoslo fuerte: en el libro
álbum actual, la imagen ya no cumple una función marginal o meramente
5 Es amplia la bibliografía sobre el tema curricular. Sin embargo, se pueden tomar como referencia inicial las siguientes
obras: Shirley Grundy (1998); Miguel A. Zabalza (2000); Martha Casarini Ratto (2004); Antonio Bolívar (2008).

ilustrativa, sino que constituye otro mensaje tan potente y vigoroso como
el expresado textualmente. Allí se requiere de otros conocimientos y otras
estrategias didácticas capaces de superar los fáciles adjetivos de admira-
ción o el ejercicio de copia de las imágenes por parte de los niños. Aquí cabe
decir que el profesor de literatura tiene que echar mano de una didáctica
general de la imagen fuertemente consolidada en nuestros días. Bastaría
recordar los aportes de Jacques Aumont, Abraham Moles, Santos Zunzu-
negui o de la profesora Donis A. Dondis, en su ya clásica obra La sintaxis de
la imagen.6 Ese vocabulario merece enseñarse para que podamos, en verdad,
disfrutar y aprender a leer, especialmente el libro álbum.

Recomiendo leer un texto de Miguel Angel Santos Guerra titulado Ima-
gen y educación (1998) en el que hay un buen repertorio de estrategias y
propuestas para la lectura de la imagen. También vale la pena un texto de
Fanuel Hanán Díaz: Leer y mirar el libro álbum ¿un género en construcción?
(2007). También se pueden revisar en internet las propuestas de lectura de
libros álbum de Eva Pitarch. 95
Llegar a puerto
El profesor Miguel Ángel Garrido (2004) escribe que “el enfoque didác-
tico de la disciplina va unido a lo que se crea que la Literatura es y para
lo que sirve” (p. 350). Eso es cierto. Si los docentes consideramos que la
Literatura es solo diversión o entretenimiento, muy seguramente nuestra
didáctica estará teñida de improvisación y acorde con nuestro capricho o el
de nuestros alumnos. Si creemos que las obras literarias son un reservorio de
ejemplos para explicar contenidos gramaticales, posiblemente, les daremos
un uso secundario a las obras literarias en nuestro trabajo de aula. Pero, si
entendemos la Literatura como una expresión de los problemas esencial-
mente humanos o como una manera de explorar y presentar la vida misma
de los hombres, entonces, nuestro accionar en clase estará orientado por
un cuidado en la selección de las obras, por un reflexivo alcance al poner las
actividades y por una variada manera de abordar los contenidos o pensar
6 Los textos a los que se hace referencia son: Jacques Aumont, La imagen (1992); Abraham Moles, La imagen (1991);
Santos Zunzunegui, Pensar la imagen (1989); Donis A, Dondis, La sintaxis de la imagen (1984).

la evaluación. Una didáctica de la Literatura o de otra disciplina dependerá

de nuestras creencias o nuestros prejuicios sobre esta.
Además, creo que la Literatura es un goce para la imaginación; una
escuela de la sensibilidad y, como escribiera Louise M. Rosenblatt, “un
medio para desarrollar la capacidad de ponernos en el lugar de otros”
(2002, p. 18). También pienso que la Literatura es un medio vigoroso para
crear mundos posibles y, especialmente, una forma de felicidad. Por todo
ello, bien vale la pena acercarla de la mejor manera a nuestros estudiantes.
La mar se abre ante nuestros ojos invitándonos a navegar por sus aguas.
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DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
Puntos claves para una didáctica de la literatura

Viernes 19 de junio de 2015
Por: Fernando Vásquez Rodríguez
Ilustración del polaco Pawel Kuczynski.

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A pesar de ser muchos los aspectos relacionados con una didáctica de la literatura, dando por descontada la necesidad
de ampliar esos mismos puntos, me interesa en esta oportunidad concentrarme en nueve de ellos, por considerarlos
prioritarios o al menos dignos de interés para aquellos educadores dedicados a enseñar literatura. Por esa misma razón,
a la par que explore y describa el ser de estas cuestiones también me atreveré a plantear caminos de solución o
alternativas a manera de propuestas.
1. Propiciar el gusto por la literatura
Antes de cualquier ejercicio de análisis o de estudio intrínseco de las obras literarias, el primer deber de un maestro de
literatura es el de enseñar a degustarla. Promover su lectura, hacer circular textos diversos, poner en alto relieve autores,
animar al descubrimiento de los libros más cercanos a los intereses de los aprendices, incitar con exquisito tacto la
relectura de las “obras clásicas”. Todo ello corrobora para que la literatura habite a sus anchas en el aula; para que esté
cotidianamente servida como un pan caliente a la mesa del salón de clase.
Por supuesto, esa tarea no puede hacerse sin que el maestro dé un testimonio real de su propia relación con ese arte o
esa “materia”. Si es el gusto por la literatura el que deseamos propiciar en nuestros estudiantes, debemos dar prueba
de ello todos los días y no sólo en el aula de clase. Cuando en verdad padecemos esa herida viva por la literatura ni el
texto escolar determina nuestra didáctica, ni son suficientes los aspectos de la gramática, ni la mera historiografía agota
las obras y los autores. Ese testimonio, nos insta a contagiar a nuestros estudiantes de un poema que aunque no está en
el programa nos parece “lúcido” o “perfecto” para explicar aquel sentimiento que a la mayoría de ellos les atenaza la
garganta o los hace deambular por las calles; o llevarles a la clase, a manera de genuina seducción, un cuento que
sugiere, con sutileza y profundidad, una salida ante la desesperanza o el fracaso.
Pero el gusto –que parece tan natural y personal– necesita educarse, formarse de alguna manera. La sola exposición o
promoción comercial de un determinado autor o género no son suficientes. Es necesario ahondar en la sensibilidad,
pasar de la emoción a la experiencia estética para que el gusto halle su sabor y su “maduración”. Y el maestro, en
cuanto mediador para tal proceso formativo de los sentidos, debe estar atento para ofrecer aquellos alimentos que la
sociedad de consumo no ofrece o para aquilatar esas otras mercancías literarias que a todas luces parecen reclamar la
atención del gran público. Hay en esta labor de los educadores una responsabilidad que poco a poco hemos ido
relegando o entregando irresponsablemente a los medios masivos o al capricho individual de los pequeños o los más
jóvenes.
2. Ejercitar y cualificar la lectura en voz alta
Este parece ser hoy otro punto relevante para una pedagogía de la literatura. Es urgente que “demos de leer”; que
nuestra lectura en voz alta se convierta en una práctica habitual. Además de promover la lectura individual, los maestros
tenemos que cualificarnos como lectores competentes en lectura entonada: esa lectura con matices, con altos y bajos
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que convocan la atención; con aceleraciones y desaceleraciones, con cambios de ritmo, capaces de comprometer la
emoción del que escucha; esa lectura con un manejo oportuno de pausas y silencios, tan poderosos como para provocar
el suspenso; y con un manejo de los énfasis o las reiteraciones capaces de cautivar el interés y la recordación en nuestros
estudiantes.
Cabe señalar aquí que la lectura entonada difiere de la perfecta decodificación o la recitación decimonónica. Al hablar
de “dar de leer” nos referimos más a una competencia comunicativa o a una dramatización de los textos, que va más
allá del logro lingüístico. El “dar de leer”, además del reconocimiento del código de la lengua, toca nuestro cuerpo y
su relación con el espacio. Cuando se “da a leer” entran en juego el dominio de nuestra kinésica y nuestros
conocimientos de proxémica: ya no se trata de un ejercicio mental entre los ojos y el código, sino de las relaciones
entre una voz, un cuerpo y un espacio. Para decirlo de otra manera, cuando los maestros “damos de leer” ponemos en
escena la literatura, la resucitamos de su condición de letra muerta.
El avalar esta práctica de la lectura entonada tiene que ver, en una primera instancia, con favorecer el desarrollo de la
escucha en nuestros estudiantes; en cualificar la disposición receptiva ante la magia de la palabra y cierta apertura del
espíritu para lo maravilloso. Y, en segunda medida, apunta a recuperar el sentido primero y ritual de la palabra oral.
Porque es desde ese imaginario, desde esa primera voz convocante de la tribu, de donde nació la fascinación por la
literatura. Entonces, todo educador que lee en voz alta vuelve a asumir el rol de Sherezade para posponer, con su
seductora voz, lo irremediable; o se convierte en una especie de mago que, con sus entonadas palabras, teje puentes
entre la gastada vigilia y los inexplorados mundos del sueño o la ensoñación.
3. Enseñar modos y maneras de leer
Una de las cosas que debería aprender cualquier estudiante de básica primaria o secundaria (y mucho más los de
universidad) es que hay diferentes maneras o modos de leer los textos literarios. O, si se me presta retomar a Umberto
Eco, que la obra literaria es plural, que se la puede acceder desde distintos miradores o desde perspectivas diversas.
Que no es lo mismo leer estructuralmente una obra que hacerlo en perspectiva simbólica; que hay diferencias notorias
entre una aproximación psicoanalítica y otra lectura preocupada por ver en un texto los intertextos sociales o históricos.
En fin, enseñarles a nuestros alumnos que la lectura es una práctica social, que cambia y responde a ideologías y
mentalidades; y que hay también tipos de lectores y que el género y la cultura intervienen de manera definitiva en la
manera de leer determinado texto literario.
Esto no significa que leer la literatura sea decir de ella cualquier cosa. Aún la recepción más “aberrante” necesita de
cierta argumentación que la soporte o le de visos de validez. Y esto también hay que enseñarlo. En literatura, hay un
juego amplio de interpretaciones, hay muchos caminos para llegar a ese mar o esa selva fantástica, pero hay que hacerse
responsable de la ruta que asumamos como posible, hay que dar cuenta de ese itinerario, de esa ruta que a bien tuvimos
izar como bandera de nuestra interpretación.
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Acá es donde puede ser de mucha utilidad para nuestra tarea docente el explorar y profundizar en la crítica literaria.
Considero que las pistas o las luces de la crítica pueden servirnos, a nosotros los maestros, para no andar a tientas en
la valoración de las obras o para llevar nuestras inestables opiniones hasta el terreno firme de los juicios. La crítica,
aunque parezca tautológico decirlo, nos da criterio, nos afina la intelección y nos permite disponer de teorías y modelos,
de lentes finos o de útiles analíticos para mostrarles a nuestros estudiantes la riqueza o la complejidad de una obra
literaria. Con ella, con la crítica, podemos sobreponernos –nosotros y nuestros alumnos– al mero impacto o al
impresionismo pasajero, para ir adentro y ver con lujo de detalles la médula verdadera, el palpitar vivo de la literatura.
Más que ser talanqueras o anteojeras para nuestro oficio, la crítica puede abrirnos los ojos para atender aspectos pasados
por alto de las obras literarias o para hacernos sensibles a otras dimensiones de la literatura sólo visibles cuando
aprendemos sus mapas categoriales, y sus cartas de navegación donde convergen las formas, la historia, y la sociedad.
4. Retomar los aportes de la retórica
Durante mucho tiempo, al menos en Occidente, cuando se enseñaba literatura se mantenía en alto también el
aprendizaje de la retórica. La retórica, en cuanto saber hacer persuasivo, invitaba al que aprendía literatura a
preguntarse por las partes del discurso, por el tipo de género que emplearía y por las “figuras” o “licencias” que podrían
servirle para llegar de mejor manera a su auditorio. La retórica estaba en los Manuales de preceptiva literaria y se
enseñaba a partir de la imitación de ciertos modelos. Todo aquel capital didáctico lo dejamos escapar o nos pareció tan
poco creativo que decidimos sepultarlo o marcarlo con la impronta de la “educación tradicional”. Sin embargo, cuánto
podrían servirnos esos aportes de la retórica para contrastar o enriquecer las imperiales miradas de la lingüística actual.
Me refiero a esa retórica que valora la función comunicativa de la lengua y pone a la literatura en un sitial donde la
persuasión se conjuga con las cualidades del estilo y las posibilidades combinatorias del lenguaje. Una retórica que
nos invita a pensar en la organización del discurso (en su cohesión y coherencia) y, al mismo tiempo, en el efecto que
pretendemos alcanzar (las emociones y las pasiones en juego). Una retórica que nos permita o nos posibilite entender
que el lenguaje es también actuación y no sólo cementerio de palabras. La retórica y su cantera de recursos para la
invención; sus variadas maneras de organizar los elementos; sus incontables figuras para renovar la expresión y
volverla más interpelativa. La retórica, tan celosa de las virtudes del estilo como de las características del público al
cual nos dirigimos.
Bastaría añadir que a esa riqueza de la retórica habría que sumarle los aportes de la poética, esa otra fuente primordial
para cualquier maestro de literatura. La poética, repertorio para creadores; punto de referencia cuando de componer
literatura se trata; punto de enlace entre lo imaginable y lo creíble, entre las acciones y los personajes, entre los hechos
y las elocuciones… Mas no perdamos el norte. Para cerrar este apartado, insistamos en que la retórica tiene una bondad
adicional para los educadores: puede servirles para cualificar su discurso, para tener conciencia de auditorio, para
entender que la clase es un género discursivo y, como tal, obedece a ciertas leyes de verosimilitud y a determinados
tópicos que la hacen tanto o más efectiva, menos o más significativa para aquellos que aprenden. Ese parece ser un
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beneficio adicional de la retórica: el permitirle descubrir al maestro los alcances y limitaciones del tipo de discurso que
emplea.
5. Resignificar los géneros y las tipologías textuales
Tal vez como un coletazo de la llamada posmodernidad, los maestros nos hemos contentado con afirmar que ya no
hay géneros, que “todo lo sólido se ha desvanecido en el aire”, y que es inútil esforzarse en establecer algunas
distinciones en este campo de la literatura. Muy por el contrario, me parece vertebral para una didáctica de la literatura
que los educadores tengan criterios claros sobre las fronteras de cada uno de los géneros, aún aquellos otros
considerados como mixtos o híbridos. Sea cual sea la postura, lo importante es que el estudiante entienda que hay
intencionalidades distintas cuando se escribe lírica, dramática o narrativa. Y que hay marcas textuales que nos permiten
diferenciar un género de otro.
Igual podemos decir de las tipologías textuales. Al alumno le debe quedar claro (y en esto hay que trabajar muchísimo
en el aula) que existen tipologías textuales; que, por ejemplo, ni la intención, ni el modo de organizarse de un texto
expositivo es igual a otro argumentativo o narrativo; que tal diferenciación no sólo es útil cuando se lee un tipo de
texto, sino fundamentalmente cuando se construye o redacta. Y que un verdadero dominio del lenguaje (las socorridas
competencias) consistiría en saber utilizarlo según esas diferentes tipologías. Pero para lograr tal cometido, debemos
hacer en nuestras clases un esfuerzo intelectivo, un ejercicio de análisis donde quepan los rasgos distintivos y las
marcas de filiación a una determinada familia.
Se me ocurre ahora –guiado por un deseo didáctico– que es prioritario afianzar en los alumnos las características más
notorias de cada género o tipología textual, dejando para luego esos rasgos finos que se mueven en uno u otro lugar.
Para no confundirlos o llenarlos de mezclas, vale la pena de manera sencilla mostrarles las cualidades sobresalientes
de un género o un tipo textual. Más tarde, cuando esos conocimientos ya estén interiorizados, podremos exponerlos a
esas obras (pienso en la narrativa de hoy) donde los géneros se amalgaman o se fusionan a la manera de un collage o
un mosaico bizantino. Si tal objetivo no lo logramos, muy seguramente nos encontraremos con estudiantes que utilizan
unas herramientas de lectura inapropiadas para dar cuenta de determinado género textual o no sabrán bien cómo definir
la situación comunicativa cuando redacten cierto tipo de texto.
6. Estudiar y cualificarse en narratología
Para no caer en el activismo sin norte o las lúdicas sin derrotero (particularmente cuando enseñamos asuntos
relacionados con el cuento o la novela) lo mejor es que los maestros de literatura estudiemos o nos cualifiquemos en
narratología. Este campo de saber sobre los relatos, su funcionamiento y estructuración, puede ayudarnos enormemente
a ir fijando en el estudiante un repertorio de recursos o técnicas –validadas por la tradición– con las cuales él puede
construir mundos posibles verosímiles. Y no hablo de relegar o subsumir los motivos iniciales que traen nuestros
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alumnos, sino de ofrecerles una gama de colores con la cual puedan convertir dichas emociones primeras o esas
iniciales experiencias en un cuadro capaz de soportarse por sí mismo, de aspirar a algo más que una anécdota. La
narratología, en cuanto estudio de las maneras de elaborarse la ficción, con el apoyo de sus distinciones conceptuales
y sus categorías, con su topología de niveles, planos y componentes del relato, puede servir de gran ayuda para superar
el inmediatismo del aplauso escolar o la repetitiva aspiración de los maestros para que sus alumnos sean más creativos
cuando escriben. La narratología es una caja de herramientas con la cual es posible construir firmemente castillos de
palabras.
Desde luego, en la narratología confluyen los aportes de la retórica y de la poética; también los logros de la semiótica
y la crítica literaria. Allí, en ese nicho de saber, se refunden las tradiciones de la poética, la estilística y la estética, del
análisis de los textos y las propuestas del formalismo ruso y el estructuralismo francés. Y en cuanto reserva de
constructos mentales, la narratología está ahí, a la mano de los educadores, para cualificar su mirada analítica frente a
las obras literarias y, además, para hacer visibles los útiles y las lógicas de los procesos de composición tan definitivos
como fundamentales al momento de hacer cosas con palabras.
En este mismo sentido, la narratología puede contribuir a desmitificar la literatura. Ya no se trata de seguir
entendiéndola como el fruto de la genialidad romántica o el producto de seres “iluminados”; más bien hay que
comprenderla y aprehenderla desde sus procesos de composición. En lugar de seguirla idealizando desde una
inescrutable “caja negra” o desde la inaccesible “torre de marfil” es necesario mostrarla a nuestros estudiantes como
un proceso fino de elaboración, como un trabajo artesanal en donde cuenta por supuesto el talento individual, pero
donde son igualmente importantes el asiduo trabajo y el dominio de ciertas herramientas descritas y tipificadas por la
misma narratología.
7. Recuperar el acercamiento a la poesía y la enseñanza de la escritura poética
He aquí un campo que cada día los profesoras y profesoras de literatura están dejando de lado o apenas tocan de manera
tangencial en sus aulas de clase. La poesía es el más desamparado de los géneros literarios. Es raro el maestro que se
detiene en enseñar los tipos de estrofa o de verso, la música o los ritmos propios de esta excelsitud de la palabra. Y si
se promueven algunos ejercicios de escritura poética se favorecen aquellos en donde campea el “verso libre” más por
desconocimiento de las otras formas que por un genuino deseo de composición. Son pocos los maestros que se
proponen en nuestros días enseñar y animar a sus alumnos para que exploren la estructura musical de un soneto. Todo
parece estar gobernado por el repentismo creativo cuando no por un mutismo hacia este género. Apenas se mencionan
determinados autores nacionales con sus “respectivas obras representativas” y eso porque los textos escolares los han
vuelto un lugar trasegado o ejemplos de algún movimiento o época de la historiografía literaria.
Se produce entonces un círculo sin salida en esto del acercamiento a la poesía. De un lado están los estudiantes que
dicen no gustarle o comprenderla, y de otro, están los maestros arguyendo que por tal motivo no vale la pena enseñarla
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o ponerla a leer. Paradoja incesante: si a ellos les gustara la poesía, aclaran los educadores, sería más fácil llevarla al
aula; como nadie nos enseña a conocerla, dicen los alumnos, pues no sabemos cómo gustar de la poesía. Lo cierto es
que para salir de este falso atolladero tenemos que retomar en serio la enseñanza de la poesía, o al menos lo propio de
la escritura poética. Es muy difícil que un estudiante llegue a comprender la poesía si uno de maestro no ha hecho un
esfuerzo por mostrarle el ritmo, la precisión semántica, el giro en la construcción del verso, la medida, la economía y
la sutileza de los términos, las relaciones inéditas o insospechadas que el poeta plasma en una obra. La comprensión
de la poesía se alcanza evidenciando la forma como el poeta construye esa estructura de palabras, como nombra de
nuevo el mundo, como reapropia sus experiencias para darles un toque personal, un marca de su carácter o su manera
de ser.
Es probable que, con el tiempo, esa comprensión jalone los resortes del gusto. Y si a eso sumamos los vericuetos de la
escritura poética, de propiciar en nuestros aprendices el producir ese tipo de textos, pues muy seguramente ese gusto
se afianzará hasta convertirse en una manera de sentir y percibir el mundo y la vida. Porque en últimas, el verdadero
objetivo de educar en la poesía consiste en desarrollar el campo de los afectos y los sentimientos, la zona de lo sensible
que hay en cada ser humano. La poesía es sutileza frente a la dureza; mediatez frente a lo inmediato; es un salto cultural
simbólico frente a la determinación de la especie. Por eso no podemos renunciar los maestros de literatura a enseñar
poesía; porque estaríamos dejando mutilada una parte esencial de nuestros estudiantes, porque no les facilitaríamos un
“amuleto” para refigurar la realidad, para cambiarla de lugar o para pintarla con otros matices. Y, lo que es más grave,
los condenaríamos a la limitación de los sentidos, a la emoción sin imaginación, a los órganos sin posibilidad de rostro
o de mirada.
8. Incorporar la tradición de los mitos y la riqueza de los símbolos
Estoy convencido de que uno de los lubricantes más potentes de la literatura es el de los símbolos y los mitos. A
través de ellos, se desarrolla lo imaginario y lo fantástico. Los mitos traen consigo una fuerza gravitacional nueva para
el que aprende literatura; los mitos explican la vida de otra manera: se apoyan en la experiencia y, a partir de los
símbolos que son su carne, sus huesos y sus nervios, nos ayudan a comprender lo inexplicable y complejo de la
condición humana. Los mitos, de todas las tradiciones y todas las culturas, son una cartilla básica del maestro de
literatura.
Digo esto porque los mitos, sobre todo en los más pequeños, van abriendo un lugar para que crezca lo maravilloso y
para que sea posible traspasar los linderos de lo real. El mito es más que el relato; lo que hace en verdad es abrirnos
nuevas dimensiones de lo real, ampliarnos el espectro de nuestra existencia, mostrarnos lugares inéditos de nuestra
personalidad. El mito hace más dúctil nuestra mente, más liviana nuestra condición finita, más amplio el espacio de
nuestro pecho; y al producir en nosotros esa metamorfosis, nos prepara para lo trascendente, para aquello que no
podemos ver pero que podemos presentir, para todo lo que no podemos explicarnos con nuestra razón y para esas otras
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dimensiones alcanzables solamente a partir de lo mágico o lo milagroso. El mito dispone o ambienta al estudiante para
ir más allá del nivel literal de los textos literarios.
Otro tanto podríamos decir del papel de los símbolos. Recuerdo ahora a Jean Chevalier que nos enseñó que el símbolo
procede no por la reducción de lo múltiple a lo uno, sino por la explosión de lo uno hacia lo múltiple. Además de estar
cargado de afectividad (y este puede ser un aspecto capitalizable con los estudiantes) el símbolo es dinámico, es dual,
reúne los contrarios, hace que lo fracturado se junte en una nueva significación. El símbolo nos pone en comunicación
con el pensamiento analógico, con la red imaginaria de correspondencias, con la experiencia totalizante y
pluridimensional.
Salta a la vista que esta incorporación del mito y de lo simbólico a la enseñanza de la literatura comporta el aprendizaje
o la familiarización con otra disciplina: la hermenéutica. Ese arte de Hermes, del dios mensajero, necesita ser también
conocido y manejado por los educadores. Hay métodos efectivos en esto de saber interpretar, como también hay
sobreinterpretaciones que diluyen los textos literarios. Es fácil perderse entre los senderos o los vericuetos de la
hermenéutica: así como hay pistas para conducirnos al sentido profundo de los textos, también hay señales falsas que
pueden llevarnos a conclusiones muy lejanas de nuestra obra en cuestión. Por eso, si deseamos familiarizarnos con la
hermenéutica tenemos que, a la par, aprender su método, para no perdernos fácilmente entre el laberinto de las
interpretaciones.
9. Atreverse a mostrar la propia producción literaria
En la medida en que la literatura no sólo es un campo de saber sino un hacer, el educador necesita mostrar sus propias
producciones. Bien sea, presentando ensayos, cuentos o poemas; o llevando al aula sus lecturas escritas del análisis
de obras; o haciendo esos ejercicios de composición que solicita con ahínco a sus alumnos. La idea es que su relación
con la literatura no sea únicamente desde fuera, o tangencial. Hago este llamado, porque cuando se desea enseñar
literatura, así como sucede con otras artes, hay que acreditar las pruebas del oficio. No sólo para ganar cierto respeto
académico sino para mostrarle a los alumnos que es posible realizar aquello que pregonamos o exigimos en nuestras
clases.
En esta misma vía, cuando asumimos esa relación con la literatura mejoramos o nos cualificamos en la evaluación de
la misma. Dejamos de verla como algo “genial” o instantáneo y comenzamos a descubrir su urdimbre fina y el
entramado que va dando como resultado el tejido de la obra. Pasamos de las tareas por cantidad a detenernos en la
complejidad de una sola página; revaloramos el tachón y el borrador inacabable; pregonamos el proceso y destituimos
el trabajo en limpio, porque aprendemos desde la propia experiencia que la escritura literaria siempre está haciéndose,
corrigiéndose, mejorándose. De igual modo, nos volvemos más sensibles a la manera como hacemos un comentario o
una crítica; dejamos de ser más generalistas y empezamos a señalar con cuidado aquel punto, ese aspecto, ese giro que
puede mejorarse o amerita pensarse con mayor detenimiento. Si uno produce literatura, la didáctica que emplee será
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distinta porque tendrá sus raíces no sólo en los textos de literatura sino en el humus de la propia experiencia, en el
enfrentamiento con nuestras dificultades con la palabra y en esa aduana no siempre gratificante de hacer pública nuestra
intimidad.
De otra parte, el atrevernos a presentar nuestras propias producciones literarias o nuestras lecturas críticas puede
contribuir en gran medida para que el oficio de maestros no consista sólo en replicar o reproducir el conocimiento sino
en aportar algo a ese caudal de nuestra cultura. Nuestra relación con la tradición literaria debe mantener un doble
movimiento: de un lado, retomarla para entregarla a otros, asumirla como los mojones o los hitos más queridos de
nuestra literatura; de otro, reapropiarla o darle un nuevo significado, para hacer que ella avance, para que no se fosilice
o se desmorone entre nuestras manos. Y así como es de importante para el maestro recuperar la tradición, el tener un
saber literario; de igual modo es valioso lanzarse a escribir su propia voz, testimoniar su manera particular de hacer
literatura.
(Este texto fue publicado originalmente en la revista internacional Magisterio N° 22, Agosto-Septiembre, 2006, pp. 36-40).
Nota: como citar este documento;
Vásquez, F. (19 de junio de 2015). Puntos claves para una didáctica de la literatura.
(fernandovasquezrodriguez). Recuperado de
https://fernandovasquezrodriguez.wordpress.com
REVISTA LATINOAMERICANA DE LECTURA
ISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG
AÑO 22
diciembre 2001
4
TERESA COLOME R
La enseñanza de
la literatura como
construcción
del sentido
“La creación de un lenguaje interior del que emerge la
literatura, la consolidación de una estructura mental,
el cultivo del pensamiento abstracto que es esencial -
mente lenguaje, la lucha por recrear continuamente en
torno a los principios de verdad, justicia, libertad,
belleza, generosidad, todo eso marca el camino del
progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y
cultura de las palabras, revisión del inmenso legado
escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensa -
do, desear con lo deseado, amar con lo amado; en
definitiva, soñar los sueños de las palabras, que duer -
men en el legado de la tradición escrita, de la tradición
real, y que al soñarlas las despertamos y, al tiempo que
las despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.”
Emilio Lledó (1994:11)
S irva esta cita desde el mundo de la filosofía

para introducir, casi dándola por supuesta, la
importancia de la literatura como representa-
ción cultural del mundo de la experiencia. Des-
de las disciplinas englobadas en el término de
“humanidades” no ha dejado de teorizarse nun-
ca sobre la inevitabilidad del concurso de la li-
teratura en la construcción social del individuo
y de la colectividad. Las citas, pues, podrían ser
Teresa Colomer es docente e investigadora de la infinitas. Y sin embargo, a lo largo de nuestro si-
Universidad Autónoma de Barcelona, España. glo, el sistema educativo ha ido retirando a la li-
teratura el favor que había ostentado durante si- Y, sin embargo, la consistencia de la litera-
glos como eje vertebrador de la enseñanza lin- tura como instrumento de la construcción cultu-
güística, de la formación moral, de la conciencia ral de los individuos y las colectividades conti-
de una cultura con raíces clásicas y, desde el si- nuaba ahí. El significado, la cultura y el lengua-
glo pasado, de la aglutinación de las colectivida- je son campos de interés central en el mundo
des nacionales. actual y ello ha conducido al encuentro conti-
Esta pérdida de centralidad no se debe, na- nuado de diversas disciplinas con la reflexión
turalmente, a una especie de obnubilación co- sobre estos temas producida desde la teoría lite-
lectiva. Los cambios sociales producidos en las raria a lo largo del tiempo. La psicolingüística,
sociedades postindustriales y los progresos es- por ejemplo, empezó a conceder una atención
pectaculares de determinadas áreas del conoci- creciente a la literatura al estudiar el desarrollo
miento provocaron un desajuste evidente entre del primer lenguaje. De los primeros estudios
la educación tradicional y las nuevas necesida- centrados en el desarrollo de las formas lingüís-
des sociales creando nuevos marcos de actua- ticas se pasó pronto al del estudio de los proce-
ción educativa que se percibieron como divor- sos psicológicos implicados. Applebee (1978),
ciados de las tradicionales justificaciones litera- tomando el término de Harding (1937), deno-
rias. La alfabetización social diversificó los minó “papel de espectador” a un uso estético
usos de la lectura y la escritura, la extensión de del lenguaje diferente de las formas transaccio-
la escolaridad incorporó sectores sociales para nales de traspaso de la información. El estudio
los que las formas habituales de enseñanza re- de Applebee sobre el desarrollo de este proceso
sultaban ineficaces, la irrupción de los instru- se centró en su ejemplo más potente: el del de-
mentos de comunicación audiovisual contribu- sarrollo infantil del sentido de las historias. Su
yó a satisfacer la necesidad de ficción propia de aportación resaltó las implicaciones de ese pro-
los seres humanos ofreciendo otros canales de greso en la capacidad de representarse la expe-
formación del imaginario colectivo, y los meca- riencia a partir del contacto con los mensajes li-
nismos ideológicos para crear modelos de con- terarios. Los estudios de Applebee o de otros
ducta y de cohesión social hallaron también autores, como Holland (1968, 1975) sobre la
nuevos cauces en los poderosos medios de co- manera en que los niños y niñas establecen el
municación. Por otra parte, la emergencia del esquema narrativo, perciben la relación entre
discurso tecnológico y científico eclipsó el pres- realidad y fantasía o aprenden las connotacio-
tigio de las humanidades en una alarmante con- nes culturales de los personajes de los cuentos,
traposición que ha llevado a denunciar el fin de establecieron las bases de un nuevo encuentro
la cultura de la palabra (Steiner, 1990). entre la psicología y la literatura, más allá del
que se había producido ya a partir del interés de
Fiel reflejo de la situación social, desde la las corrientes psicoanalíticas por la literatura de
década de los sesenta, la escuela acogió los pro- tradición oral.
gresos de las teorías lingüísticas que redujeron el
Esta línea de estudios, denominada a veces
papel de la literatura al de uno de los usos socia-
“el trabajo del grupo de Cambridge” ha ido
les de la lengua. Un uso que pasó a asimilarse,
concediendo una importancia creciente a la lite-
prácticamente, al propósito de obtener un disfru-
ratura como andamiaje privilegiado para la ex-
te más cualificado del tiempo de ocio en las so-
periencia de la capacidad simbólica del lengua-
ciedades de consumo, a la vez que, en las aulas,
je y como escenario natural del desarrollo de la
se perpetuaba, a pesar de todo, el anterior objeti-
motivación y de la adquisición de las habilida-
vo de poseer un conocimiento enciclopédico de
des de acceso a la lengua escrita. Como veremos
la evolución cultural. Ciertamente, las teorías li-
más adelante, los trabajos de Wells (1986), Brit-
terarias de los setenta no ofrecían excesivos argu-
ton (1970), Lighfoot y Martin (1988) o Meek
mentos para la consideración educativa de la lite-
(1983) han tenido una gran repercusión en las
ratura. Centradas en el análisis de la construcción
investigaciones relacionadas con los libros in-
textual, sus resultados produjeron más bien una
fantiles y la educación literaria en la escuela, es-
falsa cientificidad técnica en el trabajo de la es-
pecialmente en los medios anglosajones.
cuela secundaria y una total inhibición en la defi-
nición de objetivos en la primaria que se refugió El marco cognitivista de estas investigacio-
en la conquista de la afirmación de la lectura di- nes ha ido evolucionando de un modo favorable
recta de los textos como método formativo. para un encuentro cada vez más fructífero. De 3
la idea vigostkiana de que el juego y el lengua- contribuye a la dinámica del “campo literario”
je representan el intento humano más funda- definido por Bourdieu (1977). Pero también se
mental para trascender el aquí y ahora y poder, avanzó en formulaciones que, por otra parte, en-
así, construir modelos simbólicos que permitan frentaron la literatura a la luz de criterios inter-
comprender la realidad, se ha pasado al estudio nos, en el sentido de “fundados sobre los efec-
de los procesos y de las formas a través de las tos de la lectura” en el lector (Bronckart, 1997)
cuales se crean y se negocian los significados en que son determinantes para la reformulación de
el interior de una comunidad, de manera que se los objetivos educativos.
ha potenciado la atención a la construcción cul-
Desde esta perspectiva, resultan particular-
tural del aprendizaje. Como Bruner (1986) se-
mente interesantes las reflexiones sobre el ca-
ñaló, la experiencia humana sólo puede plas-
rácter de “género segundo” del texto literario
marse a través de la participación en los siste-
como discurso capaz de absorber todo tipo de
mas simbólicos de la cultura y nuestra vida só-
formas de lenguaje y de transformar las formas
lo nos resulta comprensible en virtud de esos
de realización lingüística habituales en el mun-
sistemas de interpretación, a través de las moda-
do ordinario –es decir, en los “géneros prime-
lidades del lenguaje y el discurso, de las formas
ros”–, en otras propias de la comunicación lite-
explicativas lógicas y narrativas y de los patro-
raria. Este paso de la construcción discursiva in-
nes de vida comunitaria.
troduce una distancia entre el lector y los con-
De ahí ha surgido un acrecentado interés por textos de interacción propios del mundo ordina-
las formas narrativas del discurso como sistema rio, de manera que las formas de representación
cultural extraordinariamente potente para dar de la realidad presentes en la literatura –en to-
forma a la experiencia. Como dice Heilbrun: das las variedades a las que ha dado lugar: mi-
mética, paródica, mítica, etc.– proyectan una
“Lo que importa es que las vidas no sirven co-
mo modelos. Sólo las historias sirven. Y es du- nueva luz que reinterpreta para el lector la for-
ro construir historias en las que vivir. Sólo po- ma habitual de entender el mundo. El texto lite-
demos vivir en las historias que hemos leído u rario ostenta, así, la capacidad de reconfigurar
oído. Vivimos nuestras propias vidas a través de la actividad humana y ofrece instrumentos para
textos. Pueden ser textos leídos, cantados, expe- comprenderla ya que, al verbalizarla, configura
rimentados electrónicamente, o pueden venir a un espacio en el que se construyen y negocian
nosotros, como los murmullos de nuestra malos valores y el sistema estético de una cultura,
dre, diciéndonos lo que las convenciones exigen. tal como han señalado repetidamente autores de
Cualquiera que sea su forma o su medio, esas diversas procedencias, desde la psicología cog-
historias nos han formado a todos nosotros; y nitiva, como Bruner, a la teoría literaria, como
son las que debemos usar para fabricar nuevas Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didáctica,
ficciones, nuevas narrativas” (1988:37).
como Reuter o Bronckart. Tal como lo formulan
Las teorías literarias, por otra parte, evolu- Cesarini y Federicis (1988):
cionaron desde los planteamientos formalistas y “La literatura es sentida como una de las formas
estructuralistas, tanto hacia la consideración de en que se autoorganiza y se autorrepresenta el
los factores externos del funcionamiento social imaginario antropológico y cultural, uno de los
del fenómeno literario, como hacia los factores espacios en que las culturas se forman, se en-
internos de construcción del significado por cuentran con las otras culturas, las absorben, in-
parte del lector. Así, la teoría de la recepción, la tentan confrontarse o conquistarlas; o bien desa-
rrollan, en su interior, modelos alternativos a los
semiótica o la pragmática se refirieron amplia-
existentes, o crean modelos e imágenes del
mente al papel cooperativo que el texto otorga mundo que, a través de la retórica de la argu-
al lector y a la literatura como uso específico de mentación y la persuasión, tratan de imponerse
la comunicación social. Se produjeron, pues, a los distintos estratos de público que configu-
nuevas formulaciones del fenómeno literario ran el tejido social.
que, por una parte, señalaron su dependencia de La retórica, en el sentido más alto del término,
criterios externos –estableciendo, por ejemplo, entendida como técnica argumentativa y persua-
la relatividad de un corpus textual sujeto a los siva y como gran arsenal de modelos de discur-
cambios en las valoraciones socioculturales a so, presenta principios fundamentales para la
través de las épocas– y resaltaron la importan- comunicación humana, las estrategias dialógi-
4 cia de la escuela como institución social que cas, la capacidad de debate y de confrontación
de ideas. De forma semejante, la abordado y abordan la valoración
literatura ofrece importantísimos de la actividad humana a través del
soportes y modelos para compren- lenguaje. Una evaluación que puede
der y representar la vida interior, sustentarse, como hace Bronckart,
la de los afectos, de las ideas, de en las teorías de Habermas sobre la
los ideales, de las proyecciones
actividad humana según las cuales
fantásticas, y, también, modelos
para representarnos nuestro pasa- la evaluación lingüística conduce a
do, el de nuestra gente y el de los las representaciones del mundo ob-
pueblos, la historia” (vol. IX, 28). jetivo, del mundo social y del mun-
do subjetivo.
En segundo lugar, la confron-
El aprendizaje tación entre la diversidad de textos
de la literatura como literarios ofrece a los alumnos la
interpretación ocasión de enfrentar la diversidad
social y cultural, al tiempo que se
De la capacidad de la literatura pa- inician en las grandes cuestiones
ra llevar a descubrir el sentido de la filosóficas abordadas a lo largo del
realidad en la formulación del len- tiempo. Así, por ejemplo, la estruc-
guaje se derivan unas cualidades tura enunciativa misma de los tex-
formativas para el individuo –esté- tos revela el paso desde un enun-
ticas, cognitivas, afectivas, lingüís- Fragmento “Las moradas”, ciador monolítico, reflejo de un su-
ticas, etc.– que están llevando a una Norah Borges jeto ideal cartesiano, a un enuncia-
nueva justificación de la enseñanza dor múltiple, testimonio de la toma
literaria: por su ofrecimiento de modelos de len- en consideración del sujeto social por parte del
gua y discurso, por su generación de un sistema pensamiento decimonónico, tal como describió
de referentes compartidos que constituye una Bajtin y aun, de la reflexión contemporánea so-
comunidad cultural a través del imaginario co- bre el individuo desde los parámetros de una
lectivo y por su cualidad de instrumento de in- posmodernidad que ha acentuado la visión rela-
serción del individuo en la cultura, “una cultu - tivista del mundo a partir de una observación
ra que, en sentido amplio, incluye todo aquello descentrada del individuo, de manera que éste
que tiene propiamente existencia, tanto los indi - no es visto como un producto de la conciencia
viduos como la realidad en la que viven inmer - individual, sino como un proceso, perpetua-
sos” (Balaguer, 1996:15). mente en construcción, perpetuamente contra-
dictorio y abierto al cambio. De este modo, los
Si el modelo decimonónico de enseñanza interrogantes artísticos posmodernos han gene-
de la literatura se basaba en la idea de la adqui- rado nuevas vías de exploración del mundo al
sición de un patrimonio, puede decirse, como problematizar las relaciones entre el lenguaje y
hace Bronckart (1997), que se trata esencial- sus referentes en una tendencia que puede ras-
mente de un patrimonio de los debates humanos trearse, incluso, en el campo de la literatura di-
sobre las interpretación del mundo. Un patrimo- rigida a los niños, niñas y adolescentes (Colo-
nio formado por los textos que testimonian las mer, 1998a) y que la educación literaria de los
tensiones y contradicciones del pensamiento alumnos debe incluir si se desea formar a ciuda-
humano y que ofrecen a las nuevas generacio- danos actuales (Battilana y Setton, 1997).
nes la posibilidad de iniciar su incorporación a
ese forum permanente.
En tercer lugar, la enseñanza de la literatura
Es desde este valor formativo que puede puede reformular la antigua justificación sobre
afirmarse que el objetivo de la educación litera- su idoneidad para la formación lingüística. En
ria es, en primer lugar, el de contribuir a la for- estos momentos, por ejemplo, estamos asistien-
mación de la persona, formación indisoluble- do a una nueva etapa de reivindicación de la in-
mente ligada a la construcción de la sociabili- terrelación entre lengua y literatura tras el di-
dad y realizada a través de la confrontación con vorcio iniciado con el abandono de la precepti-
textos que explicitan la forma en la que las ge- va retórica en el siglo XIX. Se ha denunciado,
neraciones anteriores y las contemporáneas han así, la “reinvención” de las técnicas de escritu- 5
ra realizada por la lingüística del texto y por la sor. Señalaron, por ejemplo, la falsedad carica-
investigación sobre los procesos de escritura a turesca que, desde el punto de vista literario, su-
partir del olvido de la tradición clásica por par- ponía el desarrollo cronológico de una cadena
te de la cultura occidental (Pagès, 1998) y se ha de causas y consecuencias aplicada a una selec-
señalado que, en su nivel más profundo, la lite- ción de obras clásicas a través de los tiempos.
ratura permite apreciar las infinitas posibilida- Una selección que, por otra parte, difícilmente
des de estructurar y reestructurar los recursos podía hacer compatible la representatividad de
del lenguaje al servicio de la actividad comuni- los distintos momentos históricos con su cuali-
cativa del discurso: dad de textos magistrales singulares, precisa-
“Las actividades de identificación de las voces
mente el criterio a partir del cual se justificaba
que se expresan en un texto, las tentativas de su presencia. Desde el punto de vista docente, la
evidenciar los mecanismos de gestión de esas abstracción del discurso explicativo sólo podía
voces a través de las instancias formales que llevar a los alumnos al aprendizaje memorístico
constituyen el narrador o el enunciador nos lle- de los cuadros de referencia y a la asunción pa-
van de lleno a los aspectos más profundos de la siva y reverencial de valoraciones artísticas his-
literatura. Porque esas instancias, las voces que tóricamente condicionadas. El conocimiento so-
distribuyen y las modalizaciones que esas voces bre el texto se hallaba desplazado por el conoci-
rigen, no son, en definitiva, más que huellas de miento del contexto y los alumnos debían recor-
los procesos interpretativos o propiamente eva- dar lo que habían leído u oído sobre las obras
luativos: evaluación del estatuto de los temas sin que hubieran tenido ninguna necesidad de
convertidos en discurso (cierto, probable, feli-
adentrarse en su lectura.
ces, etc.); evaluación del origen y de los móvi-
les de esa evaluación primera; evaluación del La décadas de los sesenta y setenta sustitu-
estatuto y de la legitimidad misma de esa segun- yeron los objetivos de adquisición de conoci-
da evaluación, y así, en esa espiral permanente mientos por el propósito de desarrollar la com-
en la cual se despliega el trabajo interpretativo petencia literaria a través de la formación de
de la humanidad sobre sí misma” (Bronckart, instrumentos interpretativos. Ello confluyó con
1997:22). el triunfo social de un discurso “moderno” de la
lectura que la concebía como un uso democrati-
zado y libre de dirigismos formativos, tal como
Interpretar o saber describen Chartier y Hébrard (1994). La sustitu-
ción de la lectura de los manuales por la reivin-
Entender la educación literaria como un apren- dicación de un acceso directo a las obras litera-
dizaje de interpretación de los textos ha renova- rias coincidió, así, con la llegada a la escuela de
do su enseñanza en las aulas (Colomer, 1997a). prácticas de lectura que se quisieron tan pareci-
Centrarse en la lectura literaria conlleva una das como fuera posible al uso social de la lectu-
práctica educativa que se desarrolla a través de ra practicado fuera de ella. Desescolarizar la
dos líneas de fuerza: la lectura directa de los lectura o ¡Dejadles leer! son expresiones que
textos por parte de los aprendices y la lectura sintetizan el combate librado en favor de un
guiada para enseñarles la forma de construir aprendizaje basado en el acceso libre de los
sentidos cada vez más complejos. Ambos tipos alumnos a los textos.
de actividades han estado presentes a lo largo
En realidad, aunque renovada con todo el
del tiempo y han mantenido relaciones difíciles
aparato formal de las nuevas teorías literarias y
y variables a través de la sucesión de los distin-
pedagógicas, la crítica de fondo a la enseñanza
tos modelos de enseñanza literaria. Pero para
de “saberes” literarios no era nueva. En Espa-
abordar su articulación actual ha sido preciso
ña, desde los planteamientos de la Institución
que, antes, se cuestionara la concepción de la
Libre de Enseñanza, por ejemplo, todos los in-
enseñanza de la literatura como transmisión de
tentos de renovación didáctica a lo largo del si-
saberes y, especialmente, como transmisión de
glo habían insistido en la necesidad de leer los
conocimientos sobre la historia literaria.
textos en lugar de aprender valoraciones dadas
Los planteamientos didácticos surgidos en sobre ellos. En Francia, Lanson, referente obli-
la década de los sesenta procedieron a la crítica gado de las nuevas directrices de la educación,
de la enseñanza histórica realizada a través de ya la había formulado en 1894 en los siguien-
6 los manuales y de las explicaciones del profe- tes términos:
“La idea de que un niño cuando sale del liceo ha “Es por las lecturas extensas que los alumnos
de ‘saber’ literatura es una de las más absurdas adquieren algunos conocimientos: ellos no po-
que conozco: la literatura, para la mayor parte seen la fuerza para analizar por sí mismos, pro-
de las personas, no ha de ser un objeto de cono- fundamente, un escaso número de líneas”
cimiento positivo, sino un instrumento de cultu- (1911:287).
ra y una fuente de placer. Ha de servir al perfec-
cionamiento intelectual y ha de producir un pla- A partir de la década de los sesenta, puede de-
cer intelectual. Por lo tanto, no se trata de ‘sa- cirse que la lectura libre y extensa de obras fue
ber’: se trata de frecuentar y de amar.” vista como la única alternativa real a la ense-
ñanza literaria en la escuela primaria. Así, por
Naturalmente, el problema se refiere, en ejemplo, la profunda renovación producida en
realidad, a la determinación de cuáles son las el primer aprendizaje de la lectura ha pasado a
competencias interpretativas y de qué clase de considerar la presencia de libros reales en el au-
información se necesita para obtenerla. Pero se la como un instrumento imprescindible. La
trata de una cuestión aún muy poco definida ya constitución de una biblioteca de aula, la parti-
que la relación entre uso y reflexión metalitera- cipación de los alumnos en la ordenación de los
ria supone un tema sólo recientemente aborda- libros según diversos criterios, la lectura en voz
do por la investigación educativa y constituye, alta del enseñante, la lectura libre y explorato-
precisamente, uno de los principales desafíos ria de los niños de forma individual o en grupo,
actuales en este campo. En cambio, los térmi- las entrevistas entre los niños y el docente so-
nos de frecuentar y amar utilizados por Lanson bre los libros hojeados o leídos durante la se-
han hallado un enorme eco en las últimas déca- mana, las recomendaciones y comentarios ora-
das como puede verse en la proliferación actual les sobre las obras, etc. son actividades incor-
de expresiones sinónimas como familiarización poradas ya de forma muy generalizada en los
con los libros, hábitos de lectura, animación a primeros cursos de la escolaridad. La forma en
la lectura, placer lector, gusto por la lectura, la que los libros ayudan a los niños y niñas de
etc. Un cúmulo de términos que remiten, de una la etapa infantil a entender el mundo y a formar
u otra manera, a la práctica escolar de la lectu- la base de sus competencias literarias ha sido
ra extensiva y libre de obras. un tema muy tratado desde diversas perspecti-
vas. Las ideas difundidas al respecto han confi-
La lectura libre gurado la conciencia educativa de que el simple
acceso a los libros constituye una gran parte de
Las prácticas de biblioteca de centro o de aula la educación lectora y literaria y puede servir-
y las actividades de lectura libre en general, con nos aquí de ejemplo de cómo ayuda la literatu-
todos sus variados matices, se adscriben a la ra a entender el mundo en la etapa de formación
idea de que para enseñar la lectura literaria hay de los individuos.
que poner en relación alumnos y obras. Es a tra-
vés de esa lectura extensa como los alumnos
van adquiriendo nociones implícitas del funcio- El acceso a los textos en la etapa infantil
namiento de los textos literarios y pueden con- Es bien sabido que la evolución de los intereses
figurar un horizonte de expectativas sobre el y capacidades de los pequeños lectores es ex-
cual contrastar sus lecturas. cepcionalmente rápida en sus primeros años de
Inicialmente, la lectura extensa de obras se vida. Los primeros contactos con la literatura se
basó en obras dirigidas a la enseñanza moral en producen en gran parte a través de formas ora-
la etapa primaria, mientras que las “páginas li- les y aún de la recepción de ficciones audiovi-
terarias” configuraban las antologías. En la suales. Pero los libros para niños y niñas que
etapa secundaria, el acceso a obras completas aún no saben leer son una realidad bien conso-
presenta un itinerario más variable a lo largo lidada en la producción actual de literatura in-
del tiempo, aunque su uso fue decayendo du- fantil y, con la ampliación del sistema educati-
rante nuestro siglo a medida que aumentaba la vo hacia las primeras edades de vida, estos li-
lista de conocimientos a transmitir. Pero, ya en bros han penetrado también en las aulas. La
1911, Bézard preconizaba esta vía frente a la ayuda que proporcionan estas obras para sentar
transmisión de información y al análisis de las bases de la educación literaria puede sinteti-
fragmentos: zarse en las siguientes líneas: 7
cuando pueden apoyarse en la imagen, mientras
que cuando deben deducir los estados de ánimo
a partir de la información verbal tienden a aban-
donar la comprensión de las posibles motivacio-
nes o emociones de los personajes para atender
únicamente al argumento (Geber, 1977).
El acceso al lenguaje escrito supone un nue-
vo avance en la posibilidad de simbolizar la rea-
lidad. La progresiva aparición del texto en los
libros infantiles ofrece un buen andamiaje para
el aprendizaje de la lectura, de la misma mane-
ra que la conversación con los adultos lo ha si-
do para la adquisición del lenguaje oral. El tex-
to escrito de esos libros contribuye al aprendiza-
je de la lectura a través de procedimientos como
el uso de palabras o frases repetitivas que pue-
den ser identificadas con facilidad, así como de
canciones y textos rimados que inciden en la an-
“Siemara”, Ramón Gomez Cornet
ticipación y reconocimiento del texto. O bien,
de recursos como la utilización de modelos na-
1. La adquisición de sistemas de símbolos.
rrativos muy previsibles, como los cuentos po-
Este aprendizaje supone un progreso tan veloz
pulares, las estructuras acumulativas que crecen
que justamente ha sido aludido como una evi-
y decrecen a partir de los mismos elementos o la
dencia de la capacidad innata de simbolización
organización en secuencias familiares (los días
de la especie humana. En este sentido los libros
de la semana, las estaciones del año, etc.) o en
ayudan a saber que las imágenes y las palabras
diversos tipos de jerarquías (de mayor a menor,
representan el mundo de la experiencia. Así, por
de desnudo a vestido, etcétera).
ejemplo, aunque las ilustraciones difieran de la
realidad en tantos aspectos (sean en blanco y Los criterios de legibilidad, como la ampli-
negro, de diferente tamaño, inexactas, etc.), los tud del vocabulario o la longitud de las frases,
niños y niñas reconocen los objetos en las for- han sido objeto de mucha atención y polémica
mas pintadas antes del segundo año de vida. La en relación a los libros para las primeras lectu-
exploración de las imágenes estáticas da tiempo ras. Obras como las del norteamericano Arnold
a los niños para identificar y comprender, ya Lobel demostraron que se pueden producir
que los primeros libros simplifican y hacen más obras excelentes con un vocabulario limitado.
manejable la imagen de un mundo exterior mu- Pero es cierto, como señalaron Bettelheim y Ze-
cho más complejo y caótico en su multiplicidad lan (1981), que valorar el significado de la his-
de objetos y acciones simultáneas. En ese com- toria es mucho más importante que determinar
prender los niños y niñas no sólo interpretan el el número de palabras poco familiares, especial-
símbolo de lo que hay objetivamente, sino que mente si la dificultad puede resolverse a través
se inician en los juicios de valor que merecen las de la imagen o si las palabras son deducibles por
cosas en su propia cultura: lo que es seguro o pe- el contexto o por su morfología, los dos proce-
ligroso, lo que se considera bello o feo, habitual dimientos más utilizados por los lectores de to-
o extraordinario, adecuado o ridículo, etcétera. das las edades para ampliar su vocabulario.
Por otra parte, las imágenes de los primeros 2. El uso de la imagen para la construcción
libros también inician en la necesidad de inferir del sentido. Ya que las historias para niños pe-
información no explícita propia de cualquier ac- queños deben basarse en la interrelación de tex-
to de lectura, ya que si las inferencias deben ha- to e imagen, el debate sobre la comprensibilidad
cerse a partir de la palabra se requiere más con- de las imágenes ha formado parte también de la
centración y memoria a largo plazo. Así, por discusión sobre la relación entre los textos in-
ejemplo, la investigación ha demostrado que los fantiles y sus lectores. En los años setenta em-
niños de tres años tienen bastante éxito en su pezaron a producirse libros de imágenes con
8 deducción de sentimientos de los personajes predominio realista en el sentido de atención a
la perspectiva habitual, cuidado en los detalles, edad prescindían del detalle e insistían en decir
realce de las figuras sobre el fondo y colores na- que el niño estaba asustado.
turalistas. Sin embargo, y aunque puede supo-
nerse que son menos comprensibles, la práctica 3. La adquisición de la conciencia narrativa.
demuestra que estilos diferentes y más experi- Ya desde muy corta edad los niños y niñas po-
mentales también pueden gustar a los niños y seen muchos conocimientos sobre la narración
niñas por otras razones, y, actualmente, muchos de historias. A los dos años la mayoría de ellos
ilustradores se hallan explorando la frontera en- usa convenciones literarias en sus soliloquios,
tre la comprensión y la atracción en los libros juegos y relatos (fórmulas de inicio y final, uso
para los pequeños. del pretérito imperfecto, cambio del tono de la
voz, presencia de personajes convencionales,
Eso no significa, naturalmente, que las ilus- etc.). Es un claro indicio de que a los dos años
traciones no puedan ser excesivamente comple- los niños ya identifican la narración de historias
jas, tanto si la dificultad se refiere a su riqueza como un uso especial del lenguaje, y ese cono-
significativa como si se debe simplemente a un cimiento se desarrollará hasta el reconocimien-
mal planteamiento. Los lectores tendrán dificul- to de las historias como un modo de comunica-
tades, por ejemplo, si se produce una incon- ción, una técnica aceptada socialmente para ha-
gruencia entre algún detalle y la escena general. blar sobre el mundo real o para imaginar mun-
Chadler (1977) aportó el ejemplo de una ilustrados posibles. El progreso gradual del conoci-
ción en la que un niño sonreía mientras le po- miento sobre las características formales de la
nían una inyección: sólo los niños mayores de historia se produce en dos líneas principales: la
seis años se distanciaron de la primera impre- adquisición del esquema narrativo y el desarro-
sión y usaron la evidencia de que el niño sonreía llo de las expectativas sobre los personajes.
para tratar de formular una nueva hipótesis –la
de que, por ejemplo, el niño y su padre estaban En el inicio del desarrollo narrativo, los ni-
jugando a médicos–, mientras que los de menor ños y niñas se dan por satisfechos con recono-
9
cer y nombrar el contenido de las imágenes y nejables, ya que la canción o la rima contribu-
ven las historias en términos de episodios des- yen a fijar el orden de los acontecimientos por-
conectados. A medida que crecen aumenta su que pasan a ser recordables, repetibles y antici-
capacidad para establecer nexos causales entre pables. Otro recurso de economía narrativa es la
las acciones y son más capaces de colocar lo incorporación de la ilustración como elemento
que está ocurriendo en las ilustraciones en el in- constructivo de la historia y no como una sim-
terior de un esquema de progreso. Sabemos, sin ple elaboración artística de la información tex-
lugar a dudas, que este avance resulta más fácil tual. Un tercero es la ocultación del narrador en
para aquellos niños y niñas que han oído contar favor de perspectivas narrativas externas que
muchos cuentos y que han aprendido a tener en convierten la narración en una especie de dra-
cuenta los acontecimientos de las páginas ante- matización dialogada ante los ojos del lector. Fi-
riores para atribuir un sentido a las historias de nalmente, puede señalarse también la interposi-
los libros. Las estructuras narrativas que los ni- ción de personajes infantiles entre el lector y la
ños de esta edad son capaces de controlar han historia, lo cual permite utilizar una figura que
sido identificadas por Applebee (1978) en seis negocia los significados que se prevén excesi-
formas básicas cada vez más complejas y que se vos para la comprensión infantil.
corresponden a los estadios de desarrollo esta- La conciencia narrativa incluye también la
blecidos por Vigostky. El primer tipo de estruc- posesión de expectativas sobre la conducta de
tura, por ejemplo, se refiere simplemente a una los personajes. Los personajes forman parte del
asociación de ideas entre los elementos donde mundo real de los niños y permanecen en sus re-
una idea lleva a la otra sin más relación. A los ferencias sobre el mundo como una herencia
cinco años la mayoría de los niños ya utilizan la cultural compartida con los adultos. Es uno de
estructura que Applebee denomina cadena foca - los primeros aspectos que permite experimentar
lizada, en la que se establecen las peripecias de la literatura como una forma cultural comparti-
un personaje como en un rosario de cuentas. Fi- da y sentirse “comunidad de lectores” con las
nalmente, hacia los seis años los niños y niñas demás personas del propio entorno cultural, una
dominan propiamente la estructura de la narra - experiencia que se ha revelado decisiva para la
ción con todas sus condiciones, por ejemplo, la formación literaria.
de que el final debe estar en relación con el con-
flicto planteado en el inicio. La mayoría de libros infantiles potencian la
lectura identificativa del lector a través de prota-
Los libros que se dirigen a los niños y niñas gonistas infantiles que lleva a cabo acciones
que se hallan realizando este proceso deben li- muy parecidas a las del lector en su vida real. En
mitar la complejidad de sus historias si se espe- bastantes casos, esos protagonistas se convierten
ra que sean entendidas. Las historias deben ser en personajes de series, lo cual gusta a los niños
cortas para no sobrepasar los límites de la capa- y niñas porque hacen previsibles las historias y
cidad de concentración y memoria infantil y pa- alargan el contacto con sus personajes predilec-
ra no exigir demasiado a su confusa atribución tos. Los libros presentan entonces formatos, di-
en las relaciones de causa y consecuencia. Las bujos, etc. idénticos y crean una sensación de or-
observaciones a este respecto indican que los li- den en una etapa de la vida muy necesitada de
bros son mejor entendidos si aparecen pocos regularidades. El desarrollo de expectativas so-
personajes, el argumento está gobernado por bre los personajes incluye también el conoci-
modelos regulares de repetición y el texto no miento de las connotaciones que se les atribuyen
sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras. culturalmente, especialmente en el caso de los
Esta economía de medios puede lograrse a animales y en el de los seres fantásticos. Tal co-
través de diferentes recursos utilizados en los li- mo han establecido estudios como los de Kuethe
bros para primeros lectores (Colomer, 1997b). (1966) los seres fantásticos ofrecen modelos de
Uno de ellos es la cuidadosa división de la in- conducta definidos aun más rápidamente que las
formación en unidades informativas breves que connotaciones de los animales. Los animales hu-
llegan a establecer una completa orquestación manizados constituyen un tipo de personaje muy
de ritmos e inclusiones entre las secuencias na- frecuente en los libros infantiles. Aunque su uso
rrativas. La versificación de las historias, antes se remonta a las fábulas, su utilización actual se
aludida, supone otro recurso coadyuvante para sitúa más bien en la tradición inglesa de inicios
10 la secuenciación de la historia en unidades ma- del siglo XX creada por autores como B. Potter.
La figura del animal (y especialmente de 4. La ampliación de la experiencia: los temas.
algunos animales como los osos o todo tipo de Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeños
roedores, a causa de sus características y con- la confirmación del mundo que conocen: la vida
notaciones adecuadas para favorecer la identi- cotidiana en la familia, la compra, los juegos en
ficación infantil) es un recurso utilizado a me- el parque, etc. Pero los niños y niñas necesitan
nudo para crear una cierta distancia entre el también un tipo de literatura que extienda su
lector y una historia especialmente transgreso- imaginación y sus habilidades perceptivas más
ra de las normas sociales o muy dura afectiva- allá de sus límites actuales, de manera que los
mente, ya que el impacto de sucesos como la mejores libros ilustrados son aquellos que esta-
muerte de los personajes o la excitación produ- blecen un compromiso entre lo que los niños
cida por la vulneración de las normas de con- pueden entender solos y lo que pueden compren-
ducta será menor si los actores no son huma- der a través de un esfuerzo imaginativo que se
nos. Sin duda la muerte de la madre de Babar vea suficientemente compensado. Algunas lí-
(en J. de Brunhoff, L'Histoire de Babar, le pe- neas de progreso en las posibilidades de com-
tit éléphant) en una etapa de tanta dependen- prensión en estas edades tienen especial inciden-
cia hacia los padres es más soportable porque cia en los temas y tipos de la ficción infantil.
se trata de un elefante y el niño puede permitir-
se el lujo de entregarse sin sentimientos de cul- Nos referimos, en primer lugar, a la relación
pa a la secreta fascinación por la independencia entre realismo y fantasía. Las historias para es-
lograda por el elefantito huérfano. También que- tas edades son recibidas por los niños como una
da claro que los animales pueden cometer ac- representación del mundo tal como es. No se
ciones terribles y vedadas a los humanos como cuestionarán su veracidad hasta el final de esta
planear la caza de otros animales o rebelarse etapa cuando pasen a interesarse por el origen
contra los humanos adultos. Por otra parte, las de las cosas. Sólo cuando las historias han
ambigüedades y las desmitificaciones (el león emergido como conciencia de la ficción, los ni-
cobarde de The Wonderfl Wizard of Oz por- ños pueden empezar a utilizarlas para explorar
que lo esperamos valiente, la princesa empren- el mundo tal como podría ser. Un mundo que
dedora porque su modelo básico es la pasivi- propondrá alternativas más que confirmará cer-
dad, etc.) deberán esperar a que se haya esta- tidumbres.
blecido la norma de base si se quiere que los ni-
El progreso a través de la fantasía establece
ños las aprecien como tales.
un continuum desde la experiencia inmediata
Otra ventaja de los personajes animales y hacia el desplazamiento en el espacio o en la
fantásticos es su economía descriptiva. No hace imaginación. A los dos años los niños prefieren
falta caracterizar el mundo establecido por una libros sobre un mundo conocido y con acciones
fórmula de inicio como Había una vez un cone - experimentadas por ellos, pero a los cuatro pre-
jo, y los personajes fantásticos permiten una domina la excitación por lo desconocido y en
gran libertad de reglas. Las explicaciones psi- general se produce una progresiva ampliación
coanalíticas sobre los cuentos populares se han desde el realismo a la fantasía. Así, el 97% de
referido a estos personajes como encarnaciones las historias que los niños inventan a los dos
de las percepciones infantiles sobre la amenaza años y medio se centran en el mundo de la casa
del poder de los adultos o como personificacio- y la familia, con acciones cotidianas como co-
nes de las propias pulsiones agresivas de los ni- mer, dormir, etc. A los cinco años, en cambio,
ños. En la actualidad, la fuerte corriente de des- sólo un tercio de sus historias ocurren en la vi-
mitificación existente ha convertido a la mayo- vienda y únicamente un 7% se circunscriben a
ría de estos seres en personajes simpáticos y acciones realistas. Algunos investigadores, co-
tiernos, mientras que la psicologización de los mo Haas Dyson (1987), tienden a ofrecer expli-
temas ha llevado al predominio de un nuevo ti- caciones psicológicas a estos hechos. Destacan,
po de ser fantástico: el de los monstruos. La por ejemplo, que los niños de dos años tienden
plasticidad y poca concreción de estos persona- a alejar de la esfera inmediata aquellas historias
jes parece hacerlos muy aptos para encarnar las que contienen elementos de peligro del mismo
angustias interiores, pesadillas y terrores indefi- modo que jamás las narran en primera persona.
nidos conjurados hoy en día por una literatura Otros autores, en cambio, prefieren destacar la
infantil propia de sociedades postindustriales. asimilación cultural producida, ya que los niños 11
de cinco años se han familiarizado con un mun- En el ejemplo aportado por White (1954), una
do literario de aventuras, vistas como sucesos le- madre da las buenas noches a su hija, al gato, a
janos y propios de las historias. En sus narracio- los muñecos... y a la silla. La niña protesta ¡No
nes adoptan, pues, estas formas y colocan la digas “buenas noches, silla”! Pero el juego
aventura allí donde han aprendido que habita. vuelve a empezar y la niña ríe ahora repitiendo
cada vez ¡No digas “buenas noches, silla”!
Otra vía de exploración de la realidad pre-
sente en los libros es la del humor. El humor en Una tercera vía se refiere a la tensión entre
los libros infantiles se basa en la inversión o la idealización y la problematización del mun-
transgresión de las normas de funcionamiento del do. Los niños y niñas aceptan normalmente una
mundo que ellos ya dominan, de forma que las imagen idealizada de ellos mismos y de su
equivocaciones o las exageraciones configuran mundo. Pero también necesitan una literatura
una parte importante de los recursos utilizados. más dura que se haga eco de su parte menos so-
Un oso que pregunta si debe colocarse los pan- cializada y agresiva. La literatura antiautoritaria
talones por la cabeza hace gracia al niño desde se ha encaminado a reflejar la ira de los peque-
la superioridad de saber cómo deben colocarse, ños por su situación de dependencia y manipu-
de manera que el desorden de los objetos o la lación por parte de los adultos y muchos otros
transgresión de normas y tabúes apelan a su libros han incorporado nuevos temas referidos a
complacencia por la transgresión de una repre- los conflictos psicológicos propios de estas eda-
sión ya interiorizada. El juego con el absurdo se des (el miedo nocturno, los celos, etc.). En todos
basa, a su vez, en la inversión del orden que las ellos se ofrecen vías de reconciliación a través
palabras otorgan a la realidad. Si el niño siente del distanciamiento humorístico e imaginativo,
la discrepancia entre los hechos y su necesidad lo cual ha provocado debates sobre la constitu-
de ordenarlos genera angustia (¿cómo pueden ción de un nuevo didactismo literario o sobre
volar unos labios sin cara? en el cuento de los límites del uso terapéutico de los libros para
Ruano, Besos). Pero ríe si percibe esa contra- niños y niñas.
dicción como un juego que confirma la norma.
Ciertamente, en muchas ocasiones los niños
no utilizan las historias como identificación
subconsciente, sino como reconocimiento de que
las acciones que en ellas ocurren contradicen las
expectativas sociales. En esas acciones los ni-
ños pueden explorar las consecuencias de las
acciones prohibidas o peligrosas desde la como-
didad del lector. La creación de normas crea
también la posibilidad de vulnerarlas, y enten-
der las normas significa diferenciar qué es cum-
plirlas y qué transgredirlas. Es decir, se refiere
al juego intelectual o moral con las ideas o las
conductas, de modo que la literatura apela, co-
mo recuerda Coleridge, a todo lo que somos co-
mo seres humanos, más allá de nuestra existen-
cia circunstancial, para construir la experiencia
como una operación de conocimiento.
El itinerario infantil de lecturas iniciado en
las primeras edades puede llevar a los niños y
niñas a conocer, por ejemplo, el himno a la in-
fancia que supone The Adventures of Tom
Sawyer y a experimentar la coexistencia de los
sentimientos de exaltación de la naturaleza en la
que esos personajes infantiles viven inmersos,
con el del temor que les lleva a conjurarla a tra-
vés de prácticas supersticiosas. O conocer a tra-
12 “Figura”, Leopoldo Presas vés de Robinson Crusoe tanto el mantenimien-
to de la dignidad humana en circunstancias ad- que concedan una plaza secundaria a la lectura
versas, como la tensión entre el ideal de pose- extensiva que pretenden fomentar los decretos
sión de bienes y el impulso de superación pro- educativos oficiales.
pio del género humano. Los autores que han reivindicado la lectura
Las obras leídas a lo largo de la infancia supo- libre de los textos han señalado repetidamente
nen, así, en definitiva, el acceso a la formaliza- la contradicción existente entre reconocer teóri-
ción de la experiencia humana a través de obras camente la libertad del lector y controlarla fuer-
que se ajustan a las capacidades de los lectores temente en la práctica a través de guías y traba-
a la vez que les ayudan a progresar. La consta- jos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo,
tación de ese proceso sostiene la idea educativa defiende la confianza educativa en la relación
de que la formación lectora debe dirigirse desde directa entre el autor y el lector y lamenta que
su inicio al diálogo entre el individuo y su cul- la escuela superponga a la escritura del autor
tura, al uso de la literatura para contrastarse en una “escritura segunda”, formada por el trabajo
su horizonte de voces y no para analizar la cons- de contextualización, comentario, análisis es-
trucción del artificio. Desde esta óptica, el tra- tructural, definición del código simbólico o iden-
bajo escolar se ha orientado, pues, a desentrañar tificación de las referencias ideológicas. Recu-
el sentido global, la estructura simbólica donde perar el placer directo del texto literario, recibi-
el lector puede proyectarse, de manera que la lido o creado por los alumnos, ha sido un argu-
teratura ofrezca la ocasión para ejercitarse en la mento constante en los últimos años. La lectura
objetivación de la experiencia y de forma que el y escritura libres han penetrado en la secunda-
esfuerzo realizado en la lectura se justifique por ria a menudo a través de talleres literarios y han
el progreso obtenido en la capacidad de enten- dado origen a polémicas diversas. Los partida-
der el mundo. rios del uso libre de la literatura han denuncia-
do prejuicios escolares como las dicotomías “si
uno aprende, no juega; si se divierte, no estudia;
La lectura extensiva en la secundaria si no copia, olvida; si el profesor no dicta, no
sabe; o si se cede el protagonismo es que no se
Si las etapas infantil y primaria adoptaron con quiere trabajar”. Mientras que la suspicacia ha-
entusiasmo una práctica literaria que les devol- cia las tareas de producción y recepción libre se
vía una confianza mermada por las exigencias ha basado en la falta de programación, sistema-
analíticas de las décadas de los sesenta y seten- tización y evaluación que suponen. Se trata de
ta, no sucedió lo mismo en la etapa secundaria. una polémica que remite a una tensión de fondo
En estos cursos, la programación de saberes y la entre juego abierto y juego regulado que com-
propia formación de los docentes ha estado man- pete a todo el ámbito educativo, pero que subya-
teniendo a raya hasta ahora la lectura extensiva ce de un modo especialmente visible en el dis-
de obras, excepto en el caso del antiguo COU, curso pedagógico generado durante las últimas
concebido precisamente como un curso de lec- décadas en la enseñanza literaria.
tura interpretativa.
En realidad, a estas alturas del debate resul-
Sin embargo, la presión en favor de esta lí- ta insostenible mantener que el aprendizaje lite-
nea de actuación es tal, que también en los cur- rario no deba ejercerse a partir de la lectura di-
sos de secundaria se ha introducido la lectura li- recta de las obras. Pero la simplificación de es-
bre y extensiva de obras, si bien normalmente ta idea lleva en sí misma el germen de una creen-
se ha situado en paralelo respecto de las progra- cia muy discutible: la de que la literatura no
maciones históricas o formales. Justamente, uno puede enseñarse. La reacción hacia una ense-
de los mayores problemas de definición de los ñanza basada en el traspaso de conocimientos
docentes de esta etapa deriva de la necesidad de ha construido un nuevo discurso para justificar
conjugar su papel tradicional de formadores li- el lugar de la literatura en función de la obten-
terarios y garantes de la comunidad cultural, ción del placer de la lectura. Pero es preciso re-
con una nueva función que les convierte en ani- cordar que los objetivos educativos se refieren
madores a la lectura. En este sentido, Manesse a la construcción de los instrumentos para la
y Grellet (1994) han demostrado que los profe- obtención del placer, y no a la necesidad de ex-
sores franceses de secundaria continúan adscri- perimentarlo. Es curiosa la diferencia con que
tos al corpus clásico y a la lectura guiada, aun- la escuela transmite la imagen del placer lector 13
en contraste con otros placeres tan indudables la lectura interpretativa, entendida como la lec-
como el del conocimiento o el de la respuesta tura que utiliza conocimientos externos para sus-
deportiva del cuerpo. Bronckart (1997) señala citar significados implícitos, sentidos segundos
que, paradójicamente, estas actitudes subestiman o símbolos que el lector debe hacer emerger.
el papel de la literatura como instrumento y lu-
La lectura guiada de los textos es la prácti-
gar de evaluación de la actividad humana, en el
ca que mejor se ajusta a la autoimagen de la es-
sentido formativo al que antes se ha aludido. Se
cuela como lugar de formación y ha sido la
trata de una crítica coincidente con la que, des-
práctica educativa por antonomasia a lo largo de
de el campo de la crítica de la literatura infantil
toda la historia de la enseñanza literaria. Duran-
y juvenil, hace exclamar a Alderson:
te mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectu-
“Los críticos que abdican de sus responsabilida- ra de los textos ha sido vista con suspicacia a
des como tales probablemente olvidan algunas partir de la idea de que una lectura sin obstácu-
cosas que tienen una considerable importancia los impide la tarea reflexiva del lector o, cuan-
si los adultos han de ser de alguna ayuda en la do menos, no la favorece. Hasta bien avanzado
creación de lectores inteligentes. (...) A juzgar el siglo XIX, la enseñanza de la literatura se
por el tono de las críticas en la prensa nuestro
ejercía a partir de textos clásicos, escritos en la-
propósito no parece ir más allá del intento de
mantener a los niños quietos durante media ho- tín o griego, de modo que la traducción atenta
ra o de convertirlos en competentes participan- de los textos formaba parte ineludible de su lec-
tes de una sociedad burocrática. Pero, una vez tura y sustentaba una práctica basada en el es-
que hemos asignado a la lectura el papel vital, fuerzo interpretativo bajo la guía del profesor.
que yo creo que tiene, de hacer a los niños más
La focalización en el texto y la búsqueda de
perceptivos y más conscientes de las posibilida-
des del lenguaje, parece necesario mantener jui- fórmulas de análisis más “científicas” produci-
cios cualitativos formados sobre la base de la das en la década de los sesenta instituyeron una
experiencia adulta. Naturalmente, la empatía y nueva práctica de lectura guiada en las aulas de
el conocimiento sobre los niños (más allá de la secundaria: el comentario de texto. Una de las
rememoración del pasado) tiene que formar par- sistematizaciones más difundidas en España so-
te esencial de esos juicios, pero justamente del bre esta actividad fue la de Correa Calderón y
mismo modo que lo es la respuesta basada en el Lázaro Carreter (1957). En esta obra se deter-
conocimiento de los recursos de la literatura in- mina como objetivo del comentario el “fijar con
fantil y juvenil contemporánea” (1969: 11). precisión lo que el texto dice” y el “dar razón de
cómo lo dice”. Los pasos marcados para conse-
guirlo son los siguientes:
Leer o explicar
Sally a Charlie Brown: “He estado leyendo 1. La lectura atenta del texto para aclarar su vo-
poemas en la escuela, pero no los entiendo. cabulario y establecer su sentido literal.
¿Cómo puedo saber si el poema me gusta?” 2. La localización del texto en el contexto de la
Charlie Brown: “Ya te lo dicen” obra de procedencia, en virtud de la solidari-
Charles Schultz (citado por Pagès, 1998) dad de las partes respecto del todo.
3. La determinación del tema a partir del la
Ciertamente, poner simplemente en rela- abstracción y síntesis de todos los elementos
ción a los alumnos con los textos no soluciona argumentales o de otro tipo presentes en el
el problema de la enseñanza literaria. También texto.
es necesario enseñar a pensar y a hablar sobre 4. La determinación de la estructura a través
los textos. Pero si antes hemos aludido a la del análisis por apartados de la composición
cuestión no resuelta de qué tipo de conocimien- textual.
tos resultan pertinentes en ese tipo de avance, 5. El análisis de la forma, justificando cada ras-
no es menor el problema de determinar qué tipo go formal como una exigencia derivada del
de guía necesita la lectura de los alumnos para tema.
poder progresar de una lectura comprensiva 6. La enunciación de una conclusión final que
–entendida como la lectura que se limita a ex- incluya el balance general de la observación
plorar los elementos internos del enunciado, los realizada a la que puede añadirse una valora-
14 sentidos denotados– hacia el enriquecimiento de ción personal del lector analista.
Puesto que, probablemente, todos se que así ha ocurrido en muchas ex-
hemos conocido este tipo de enseñan- periencias de renovación literaria que
za, resulta sencillo evocar las dificul- han ido ahondando en un tipo de prác-
tades que entraña un método que se tica de interpretación de los textos
define mayoritariamente por negación más activa y compartida en las aulas.
de lo que es un comentario. Una y Sin embargo, la programación y
otra vez se advierte a los alumnos que sistematización del aprendizaje de las
no deben separar fondo y forma, no competencias interpretativas es sin du-
deben basarse sólo en el sentido lite- da el reto más difícil de la enseñanza
ral del léxico o no pueden apartarse literaria. Su dificultad es evidente, da-
del texto para explayarse en la infor- do el calado de los problemas impli-
mación conocida sobre el autor o so- cados, ya que, para empezar, se refie-
bre el contexto de la obra, equilibrio re a procesos lectores de alto nivel,
especialmente difícil de alcanzar para según la jerarquía establecida por las
unos alumnos que ven devueltos sus teorías cognitivas, a los procesos, por
ejercicios con valoraciones que, alter- ejemplo, de elaboración de la lectura,
nativamente, les hacen saber que se los menos conocidos por la investiga-
han alejado en demasía, o bien que no Fragmento “Mesa y ción lectora. O bien implica la consi-
han aportado suficiente información niños”, Antonio deración entre los conocimientos me-
explicativa. Scordia
talingüísticos y metaliterarios necesa-
La dificultad de las operaciones implicadas rios para el progreso en el uso comunicativo de
(abstracción, síntesis, valoración de la pertinen- la literatura, un problema de relación que afec-
cia de la información, selección de distintos en- ta a toda la enseñanza lingüística. O, una vez
foques de análisis, etc.) hace que la lectura guia- cuestionado el eje histórico del aprendizaje lite-
da se convierta realmente en una lectura “con- rario, requiere la delimitación del abanico de
templada” puesto que es el enseñante quien rea- saberes que deben ser enseñados, saberes que se
liza oralmente el comentario. Los alumnos pro- refieren tanto al funcionamiento interno del tex-
gresan mayormente en erudición, a base de acu- to como al de sus relaciones con distintos tipos
mular explicaciones vistas, ya que lo que se de contextos y sistemas artísticos y culturales,
transmite es el resultado de la lectura y no los ya sean sincrónicos y heterogéneos, ya diacró-
procedimientos interpretativos, de forma que el nicos y homogéneos.
aprendizaje realizado no se transfiere a otros
textos. En la etapa primaria, las experiencias educa-
tivas sobre lectura guiada (Cairney, 1990; Meek
Para definir el tipo de prácticas que deben y Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos
configurar la guía escolar de la lectura resulta 1996; Milian, 1995; etc.) han ido generalizando
interesante analizar la forma en la que los adul- una serie de criterios de actuación que se basan
tos comparten la lectura de los libros infantiles en la construcción compartida a través de varia-
con los niños y niñas pequeños. Tanto en el con- das formas de debate y diálogo, en la expresión
texto familiar como escolar, la forma en la que y expansión de la respuesta del lector, así como
los adultos ayudan a ver los cuentos, sus co- en la experimentación de los límites y variabili-
mentarios, exclamaciones o lectura del texto, dad de la respuesta según los lectores, en la in-
muestran de un modo muy eficaz a los niños y terrelación potenciadora de las actividades de
niñas que la literatura apela a nuestra implica- producción y recepción o en el enlace con los
ción emotiva, interroga nuestra realidad desde conocimientos ficcionales y literarios presentes
la del libro, establece relaciones constructivas en el entorno de los alumnos. Su desafío princi-
entre los elementos que se traducen en diversas pal en estos momentos es el de acordar el tipo de
estructuras narrativas o poéticas, utiliza los de- saberes y competencias que deben configurar el
talles para construir un sentido global o utiliza marco de actuación de las actividades concretas
las formas lingüísticas de un modo específico. de familiarización y comprensión de los textos y
Muchas de estas formas educativas implícitas que deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.
pueden extenderse, con las adaptaciones perti-
nentes, a la práctica educativa a lo largo de todo Más escasas son las pautas de actuación so-
el currículo. Y, efectivamente, puede constatar- bre el aprendizaje interpretativo en la etapa se- 15
cundaria. Tal como hemos señalado antes, la al- tación insuficiente, de tipo identificativo-refe-
ternativa educativa se centró inicialmente en el rencial, y una sobreinterpretación que convierte
desarrollo de la producción de textos a través de el instrumento educativo en método y conduce
las fórmulas de talleres literarios. Sólo reciente- a su aplicación mecánica, por otra evidencian la
mente, una vez estabilizada esta vía y una vez posibilidad de articular aproximaciones internas
producido un cierto balance sobre las críticas al y externas al texto (narratológicas y etnocríti-
modelo de transmisión histórica y al modelo for- cas, respectivamente, en este caso) y, finalmen-
malista de análisis, han empezado a abrirse ca- te, muestran que los alumnos son capaces de
minos integradores de la producción y recep- realizar los procesos mentales necesarios para la
ción de textos literarios al servicio de los nue- interpretación (definir, identificar, asociar, infe-
vos objetivos de formación. Los proyectos de rir, verificar, generalizar) y que ésta puede ser
trabajo, la renovación de las prácticas de traduc- enseñada.
ción o de paráfrasis, la utilización de la intertex-
tualidad como método de contraste o algunos En segundo lugar, se están produciendo pro-
intentos de renovar el eje cronológico con crite- puestas de recuperación de antiguas prácticas
rios actuales se hallan tanteando nuevas formas docentes, como la traducción o la paráfrasis, en
de potenciar la construcción del sentido a través el nuevo marco de un aprendizaje explícito y
de la literatura. Veamos a continuación tres progresivo de la interpretación. La paráfrasis,
ejemplos representativos de distintos tipos de concretamente, fue proscrita de las aulas a par-
innovación en este campo. Situados a medio ca- tir de la década de los sesenta, ya que pasó a
mino entre la práctica docente y la investiga- considerarse un comentario inaceptable del tex-
ción educativa, estas experiencias dan buena to. Una de las razones esgrimidas por una teoría
cuenta del estado incipiente, aunque promete- literaria centrada en la literariedad del texto,
dor, de una formulación más sólida sobre la en- fue la de que vulnera el sentido del texto litera-
señanza de la lectura interpretativa en los nive- rio, ya que éste supone un mensaje singular que
les altos de la escolaridad. no puede formularse de otra forma y que no ad-
mite, por lo tanto, una separación entre fondo y
El primero se refiere a experiencias directa- forma. El segundo motivo fue el de que contra-
mente dirigidas a la enseñanza de la interpreta- viene el sentido de un comentario de texto,
ción. En diversas investigaciones recientes (Pi- puesto que una glosa metatextual debe incluir
soni, Lavaroni, 1993; las realizadas sobre este una distancia crítica de valoración respecto del
tema por el INRP entre 1988 y 1998; Reuter 1994; texto comentado.
1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado esta-
blecer propedéuticas de aprendizaje interpreta- A pesar de ello, resulta evidente que la pa-
tivo a partir de prácticas concretas de lectura ráfrasis supone una reformulación textual muy
guiada de textos que, en algunos casos, impli- utilizada en el ámbito social y aún también en el
can la verificación de si los conceptos y princi- escolar, a través de la realización de resúmenes,
pios interpretativos se transfieren más tarde a la respuestas a preguntas de comprensión sobre el
lectura de nuevos textos. El objetivo común es texto, etc. Se trata de un uso y una presencia
iniciar a los alumnos en un metalenguaje y unos que, en los últimos cursos de secundaria pasa a
conocimientos especializados susceptibles de ser, repentinamente, una actividad descalificada
educar su mirada como lectores. Las conclusio- y prohibida a los alumnos. Pero en la actuali-
nes del trabajo de Privat (1997), por ejemplo, dad, diversos autores, como Daunay (1997),
permiten, por una parte, ver las dificultades de han iniciado una recuperación de esta práctica a
los alumnos, quienes oscilan entre una interpre- partir de su consideración como un momento de
Revista LECTURA Y VIDA

Incluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y
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transición en el aprendizaje de la competencia literaturas nacionales. En este sentido, la aten-
interpretativa del comentario de texto. Por una ción a los aspectos recurrentes impulsa a los
parte, la paráfrasis constituiría una actividad alumnos a superar las dificultades presentes en
que potencia la interrelación entre recepción y la lectura de textos poco familiares, tales como
verbalización propia del alumno y que estable- los clásicos o los medievales. La utilización de
ce un estadio distanciado respecto del texto que textos de procedencia variada puede exigir un
favorece su reflexión interpretativa. Por otra, la trabajo contextual plenamente justificado por la
paráfrasis se sumaría así a todo un abanico de lectura de los textos o, incluso, puede motivar la
actividades que facilitan la identificación de di- simple curiosidad intelectual de los alumnos
ferentes tipos de relaciones metatextuales pre- por esta información. En tercer lugar, permite el
sentes en el funcionamiento social de la litera- uso de textos muy variados en su valor canóni-
tura (la traducción, la versión, el comentario, la co, en el tipo de género, en su uso fragmentado
conexión intertextual entre obras, etc.). El uso o completo, etc., redundando en la familiariza-
de la paráfrasis permitiría identificarla como ción con todo tipo de obras y en la variedad de
una manera determinada de referirse al texto y las actividades, lo cual favorece el interés de los
podría ayudar a los alumnos a usarlas o a evi- alumnos por el trabajo propuesto.
tarlas de un modo deliberado en sus produccio-
nes metatextuales. La integración de los itinerarios en proyec-
tos concretos de trabajo añade la ventaja de do-
El tercer ejemplo se refiere a la propuesta
tar al trabajo en clase de un sentido concreto y
de integración de los aprendizajes literarios en
comprensible para los alumnos. Ventaja que no
itinerarios de lectura organizados en el seno de
sólo se refiere a la motivación, sino también las
proyectos de trabajo (Colomer et al., 1997; Co-
posibilidades de evaluación formativa a lo largo
lomer, 1998b). Los proyectos de trabajo tienen
de la tarea, ya que los alumnos poseen una re-
una larga tradición pedagógica que ha ido cam-
presentación mental de lo que se espera de ellos
biando su formulación hasta entender los pro-
y pueden usar esa representación como pauta de
yectos lingüísticos como una propuesta de pro-
valoración de su propio trabajo. Además, el tra-
ducción y/o recepción de textos con una inten-
bajo por proyectos permite la integración jerar-
ción comunicativa que implica la formulación
quizada de los aprendizajes. Los alumnos pue-
de sus parámetros discursivos, y, a la vez, como
den experimentar la literatura como una activi-
una propuesta de aprendizaje con objetivos es-
dad social comunicativa, a la vez que realizan un
pecíficos que deben ser explícitos para poder
trabajo concreto de adquisición de conocimien-
utilizarse como criterios de evaluación de las
tos y perciben el sentido de la ejercitación y sis-
actividades de producción y recepción de los
tematización de aspectos concretos, ya que unas
textos (Camps, 1994).
actividades quedan englobadas y son exigidas por
Por otra parte, las ventajas de la organiza- las otras. La realización de proyectos en grupo
ción en itinerarios de lectura (Escrivà y Ferrer, añade, también, la incidencia positiva del traba-
1994) radican, en primer lugar, en que posibili- jo cooperativo que la investigación educativa ha
ta el acceso directo de los alumnos a los textos venido señalando repetidamente, especialmente
y permite prever una ampliación progresiva de desde el punto de vista del aprendizaje de la
la capacidad de lectura desde textos más próxi- comprensión lectora y de la escritura.
mos a la experiencia literaria y de vida de los
alumnos –incluidas las referencias a la cultura En definitiva, pues, promover la lectura y
de consumo– hasta las más lejanas. Es una bue- enseñar a leer son los dos ejes sobre los que dis-
na manera, pues, de conseguir uno de los obje- curre la innovación en la enseñanza de la litera-
tivos de la educación literaria: la progresiva tura. Dos objetivos que en estos momentos in-
ampliación de la capacidad de fruición de tex- tentan generar formas de articulación estable
tos literarios cada vez más complejos por parte para una relación que necesariamente es com-
de las nuevas generaciones. En segundo lugar, pleja puesto que debe responder a la conexión
esta organización sitúa la obra literaria en un entre recepción y producción literaria, entre re-
contexto de relaciones muy amplias en el tiem- cepción del texto y elaboración de discurso so-
po y en el espacio, de manera que ayuda a ver bre el texto, entre la interpretación y los conoci-
la literatura como una forma cultural en diálogo mientos que la hacen posible, entre la educa-
permanente con la tradición y entre las distintas ción lingüística y la educación literaria o entre 17
los aspectos lingüísticos y los aspectos cultura- Bernardinis, A.M. (1991) “Théorie de l’education
les que configuran el fenómeno literario. Pero, et littérature de jeunesse”. En J. Perrot (dir.),
una vez centrada la enseñanza de la literatura en Culture, texte et jeune lecteur. Nancy, Presses
la creación de sentido, aprender a leer literatura Universitaires, 271-278.
permite que las nuevas generaciones accedan, Bettelheim, B y K. Zelan (1981) On learning to
como nos recuerda Bombini (1997), a un dis- read. The child’s fascination with meaning.
curso modelizador de la experiencia social, uti- New York, Knopf (Trad. cast. Aprender a leer.
licen la literatura como instrumento para pensar Barcelona, Crítica, 1982.)
mundos posibles o para pensar en éste de otras Bézard, J. (1911) De la méthode littéraire.
formas, para construir la subjetividad y para in- Journal d'un professeur dans une classe
terpretar la experiencia subjetiva y supone, tam- de première. Citado por M. Jey (1996), La
bién, que accedan a la forma más compleja de littérature dans l'enseignement secondaire
articulación discursiva, lo cual supone, como (second cycle) en France de 1880 à 1925.
añade este autor: Paris, Université de la Sorbonne nouvelle.
“(...) una retórica específica, el predominio de Bombini, G. (1997) “Sujetos, literatura y
las funciones poética y metalingüística, la apro- curriculum”. En C. Battilana y G. Bombini
piación y uso de los mecanismos de connota- (eds.) Voces de un campo problemático.
ción, los préstamos intertextuales, el particular Actas del Primer Congreso Nacional de
modo de trabajar la referencia, las particularida- Didáctica de la lengua y la literatura.
des del sistema de enunciación literaria, en fin, La Plata, Argentina, 137-158.
tal como lo plantea Martín Kohan: ‘La literatu- Bourdieu, P. (1977) “La production de la croyance:
ra nos prepara para leer mejor todos los discur- contribution à une économie des biens
sos sociales’. symboliques.” Actes de la recherche en
(...)‘Alargar la mirada’creo que no existe mayor ciences sociales, 13.
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19
Estándares Básicos de Competencias
en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas
Guía sobre lo que los estudiantes deben saber

y saber hacer con lo que aprenden
24
COMPETENCIAS DEL LENGUAJE
Cómo orientar la formación en lenguaje en

la Educación Básica y Media
Son muchos los caminos que maestros, lingüistas, literatos, comunicadores y demás ex-
pertos en el área han trazado para orientar la formación en lenguaje de los y las estudian-
tes colombianos. Estos caminos toman forma a través de diversas acciones que se han
venido adelantando en las últimas décadas, alrededor de la investigación en el área: el
enfoque semántico-comunicativo en los años 80, la definición de Lineamientos Curricula-
res (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996), así como la reflexión crítica que
profesores de lenguaje han venido haciendo a través de diferentes colectivos de trabajo.
Estas acciones han permitido tener una visión del área más madura y pertinente con las
necesidades de los y las escolares en lo que respecta a la formación en lenguaje.
Sin pretensiones de exhaustividad, y acorde con lo expuesto hasta aquí, en este apar-
tado se harán algunos señalamientos de carácter pedagógico que, de una parte, ayuda-
rán a comprender mejor la manera como están estructurados los Estándares Básicos
de Competencias del Lenguaje y, de otra, aportarán al fortalecimiento de la práctica y
el saber pedagógicos que han venido consolidando docentes, investigadores e institu-
ciones educativas en esta área.
En primer lugar, se hará referencia a tres campos fundamentales que supone la forma-
ción en lenguaje, en los cuales convergen distintas posturas sobre el asunto. Luego, se
presentará una reseña sobre la complejidad del desarrollo del lenguaje y algunas de
sus implicaciones pedagógicas, para terminar con algunas orientaciones que guíen el
diseño de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje.
Tres campos fundamentales en la formación en lenguaje

Tomando como referencia la concepción de lenguaje y las metas señaladas para su
formación, se han definido los siguientes tres campos fundamentales en la formación
en lenguaje para la Educación Básica y Media: una pedagogía de la lengua castellana,
una pedagogía de la literatura y una pedagogía de otros sistemas simbólicos. Estos
tres caminos, abordados desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y crítica,
de seguro procurarán un mejor desarrollo de las competencias del lenguaje.
Veamos cómo se concibe cada uno de estos campos.
La pedagogía de la lengua castellana

Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes
comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera
que la actividad escolar debe contemplar no solamente las características formales de
la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus
particularidades como sistema simbólico.
Lo anterior requiere tomar en consideración sus implicaciones en los órdenes cog-

nitivo, pragmático, emocional, cultural e ideológico. Así, la pedagogía de la lengua
castellana centra su foco de atención e interés en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de identi- 25

ficar el contexto de comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber
cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que
subyacen a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comu-
nicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás a partir de la
lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el
desempeño social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana
en los diferentes contextos en que ellos lo requieran.
Según lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el pro-
pósito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y for-
malista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar
así un enfoque que siga propiciando la potenciación de múltiples formas de compren-
sión y de producción discursivas desde una perspectiva holística.
Ello no significa dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha tenido
en la enseñanza de la lengua en nuestro país; significa estudiar la lengua desde una pers-
pectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenómenos gramaticales en que se
hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gramá-
tica desde las exigencias que plantee la construcción de discurso y, c) los aportes que la
gramática ofrece para la concreción de los procesos de significación y de comunicación.
Según lo expuesto, la formación en literatura busca también convertir

el goce literario en objeto de comunicación pedagógica para incidir
en el desarrollo de competencias relacionadas con lo estético, lo
emocional, lo cultural, lo ideológico, lo cognitivo y lo pragmático.
La pedagogía de la literatura
Por su parte, la pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una
tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sis-
temáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de
leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de
significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan
enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través
de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje.
Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a
que se llegue a leer entre líneas, a ver más allá de lo evidente, para poder así reinter-
pretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las realida-
des abordadas. Se busca entonces desarrollar en el estudiante, como lector activo y
comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto
es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensión.
Según lo expuesto, la formación en literatura busca también convertir el goce literario

en objeto de comunicación pedagógica para incidir en el desarrollo de competencias
relacionadas con lo estético, lo emocional, lo cultural, lo ideológico, lo cognitivo y lo
26 pragmático. En tal sentido, se requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal
suerte que se generen lectoras y lectores críticos de su propia cultura, creativos y

sensibles ante el lenguaje poético, con un amplio conocimiento cultural y con la dis-
posición necesaria para disfrutar la ficción literaria y la libertad expresa de poder leer
cuando y como se desee.
De allí que se propenda por una pedagogía de la literatura centrada básicamente en la

apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es de-
cir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones,
relaciones y, finalmente, interpretaciones. Pero también se espera que ese contacto
con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensión estética de
su propio lenguaje. Para ello, se parte del criterio de leer todo tipo de textos, de cual-
quier época, región, autor, género y temática, pues lo más importante en este campo
es lo que, desde el papel del docente, se pueda hacer con la obra literaria, y no tanto
“qué tipo de texto leer”; es decir, se pretende que se lea la obra con una perspectiva
de análisis que favorezca el desarrollo de procesos psicológicos superiores como los
implicados en el pensamiento, la creatividad y la imaginación.
Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradición lectora que aporte a la compren-
sión, interpretación y disfrute del texto literario, también se debe estimular la capacidad
productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intención
literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expre-
sar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su
producción escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de
las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.
La pedagogía de otros sistemas simbólicos

Como se ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformación
La capacidad del lenguaje de sistemas simbólicos para que el individuo formalice sus conceptuali-
zaciones. Estos sistemas tienen que ver con lo verbal (lengua castellana,
posibilita la conformación de para este caso) y lo no verbal (gestualidad, cine, video, radio comunita-
sistemas simbólicos para que ria, graffiti, música, pintura, escultura, arquitectura, entre muchas otras
el individuo formalice sus opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar en
conceptualizaciones. el ámbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formación en
lenguaje.
Según ello, formar en lenguaje implica avanzar también en el conocimiento de otros

sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e
interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace nece-
sario trabajar en la comprensión y producción de los distintos aspectos no verbales:
proxémicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinésicos, o lenguaje
corporal; prosódicos, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, rit-
mos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de
las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y po-
tenciar la competencia simbólica de los y las estudiantes, con el fin de que reconozcan
las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan
en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y
su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica.
Ministerio de Educación Nacional
serie lineamientos curriculares
Agradecimientos
Este documento es resultado de un trabajo interdisciplinario e interinstitucional, que fue posible gracias a la
voluntad decidida de muchas personas y organizaciones que compartieron interrogantes y se comprometieron
en la búsqueda de conocimientos acerca de los lineamientos pedagógicos y curriculares que el país necesita y
el Ministerio de Educaci ón debe ofrecer. A todos ellos, instituciones y personas, un agradecimiento especial
porque con sus aportes están haciendo posible que la educaci ón sea un asunto de interés de toda la sociedad.
A la Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico del MEN que junto con sus asesores y equipos
de trabajo orientaron, acompañaron y apoyaron el proceso de elaboración, discusión y publicación de este
material, un merecido reconocimiento porque su gestión pedagógica y administrativa ha sido definitiva para la
consecución de la meta de presentar unos lineamientos a los educadores colombianos.
Volver a Contenido
Mensaje del Ministro
En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de
nueva sociedad de conocimiento, la educación se orientación general frente al postulado de la Ley que nos
reconoce como la causa principal del progreso y de los invita a entender el currículo como "...un conjunto de
avances que conocemos como desarrollo. criterios, planes de estudio, programas, metodologías y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la
Para que esto sea así entre nosotros es urgente animar construcción de la identidad cultural nacional, regional y
local..." (artículo 76).
todos nuestros empeños con una visión nueva del
desarrollo y por consiguiente de la educación. Con una
visión del desarrollo humano sostenible como visión Los lineamientos que han de generar procesos de
articuladora y totalizante de las relaciones del hombre reflexión, análisis crítico y ajustes progresivos por parte
con sus semejantes y con su medio, que hace de los maestros, las comunidades educativas y los
perdurable el progreso para nosotros y para las investigadores educativos, hacen posible iniciar un
generaciones futuras, que desarrolla la capacidad cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las
humana del trabajo como una potencialidad abierta y "utop ías" y la imaginación de nuevos modelos de
coordinada con el flujo de todas las formas de vida como sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con
sistema. una actitud mental nueva, consciente de que no hay
realidades por imitar sino futuros por construir, y en el
cual las mejores condiciones de vida que se vayan
Una visión nueva de la educación capaz de hacer
realidad las posibilidades intelectuales, espirituales, alcanzando exigir án no tanto tener más sino ser más,
pues ésta es la verdadera condición del progreso
afectivas, éticas y estéticas de los colombianos, que
garantice el progreso de su condición humana, que humano.
promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz
de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que
interactúe en convivencia con sus semejantes y con el
mundo y que participe activamente en la preservación
de los recursos. En este contexto, el Ministerio de
Educación Nacional entrega a los educadores y a las
comunidades educativas del pa ís la serie de
Jaime Niño Díez
documentos titulada "Lineamientos Curriculares", en
Ministro de Educación Nacional
cumplimiento del artículo 78 de la Ley 115 de 1994.
Volver a Contenido
Sentido pedagógico de los lineamientos
El propósito de estos documentos es compartir algunos Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad
conceptos que sustentan los lineamientos curriculares de orientaciones y criterios nacionales sobre los
por áreas del conocimiento con el objeto de fomentar su currículos, sobre la función de las áreas y sobre nuevos
estudio y apropiación. enfoques para comprenderlas y enseñarlas.
En el proceso de desarrollo de la Constitución Política y El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los
de la Ley General de Educación, surgen interrogantes currículos de la educación básica y media, varía según
sobre el sentido y la función de la pedagogía en el siglo las épocas y las culturas. A los educadores especialistas
XXI, sobre las potencialidades que es posible desarrollar corresponde elaborar y asumir los programas
en las personas, en los grupos, en las etnias y en las curriculares como transitorios, como hipótesis de trabajo
diversas poblaciones. Ligadas a las anteriores surgen que evolucionan a medida que la pr áctica señala
las preguntas sobre qué enseñar y qué aprender en la aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o
escuela. Y todos esos cuestionamientos hacen que las incluir.
reflexiones converjan a los temas de currículo, plan de
estudios, evaluación y promoción de los estudiantes. La También cambian los procedimientos que el Ministerio
discusión de estos temas requiere tiempos y espacios de Educación emplea para orientar el desarrollo
intencionalmente generados y mantenidos. pedagógico del país. Abandona el rol de diseñador de
un currículo nacional para asumir el de orientador y
Las respuestas de los docentes y de los consejos facilitador de ambientes de participación en los cuales
académicos pueden tener un énfasis hacia lo local, las comunidades educativas despliegan su creatividad y
hacia lo singular del municipio o de la población que ejercen la autonomía como condición necesaria para
atienden. Las respuestas de las secretarías de que haya un compromiso personal e institucional con lo
educación y del Ministerio tienen que combinar la que se hace y se vive en las aulas.
atención a la diversidad con los aportes a la
construcción de la identidad nacional. A las autoridades Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la
les corresponde velar porque los currículos particulares fundamentación pedagógica de las disciplinas, el
traten en forma adecuada la tensión entre lo local y lo intercambio de experiencias en el contexto de los
global; que las comunidades sean competentes para Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores
asumir autónomamente sus procesos educativos sin lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad,
perder de vista que su municipio y su escuela, con todas el trabajo solidario en los microcentros o grupos de
sus particularidades, están situados en un país y en un estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la
mundo interconectado e interdependiente. escuela la investigación, la innovación y la mejor
formación de los colombianos.
Santa Fe de Bogotá, D.C., 7 de junio de 1998
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elección de estos materiales debe constituir una tarea cuidadosa por parte del maestro, pues en buena parte el inter és
que se despierte y se mantenga por la lectura dependerá de la calidad y capacidad de movilización de los textos escritos
a los que los alumnos puedan acceder.
Desarrollar criterios de selección de los materiales es, pues, una condición necesaria para garantizar los logros. Hay que
tener en cuenta que en el concepto de diversidad de materiales están implicadas diversas categorías: la diversidad se
puede entender desde la perspectiva de las funciones o fines de lectura, de los soportes, de los temas, y cuando de trata
de literatura, de los géneros, de los estilos e incluso de épocas y or ígenes geo-grá-ficos que garanticen acceso a la
cultura universal. Para el caso de la literatura es imposible determinar estos criterios. No existen normas exactas
preestablecidas que permitan calificar, sin un conocimiento previo, una obra de arte. Sin embargo, el maestro podrá
refinar su capacidad de elegir en la medida en que lea y se informe por diversos medios acerca de las obras de mayor
calidad para sus alumnos. Sólo podr ía decirse en este documento que una buena obra literaria para niños y
adolescentes es aquella que no se agota en la primera lectura y que puede interesar, conmover o impactar tanto a un
niño como a un lector adulto.
Es importante derivar en este eje del trabajo curricular algunos énfasis orientadores para el trabajo de aula. Por ejemplo,
la diversidad de tipos de textos es una prioridad en todos los grados de la escolaridad, y los énfasis en cuanto a la
comprensión lectora y la producción escrita se pueden definir con base en los niveles planteados en el eje referido a los
sistemas de significación. Es decir, el acercamiento a la comprensión y la producción textuales tendrá mayores niveles
de complejidad a medida que avanza el grado de escolaridad, pero la comprensión y la producción de diverso tipo de
textos es permanente.
En la propuesta de indicadores de logros se avanza, según los niveles de escolaridad, de procesos de identificación de
tipos de textos, hacia procesos de comprensión, interpretación, explicación, producción y control de las prácticas lectoras
y escritoras. Los niveles de explicación de la lengua como objeto de estudio, haciendo uso de categor ías te óricas, se
enfatizan en la básica secundaria. En fin, para el caso del trabajo sobre textos sugerimos tener como referente para
definir énfasis para los diferentes grados, las categor ías del primer eje planteado en este documento: a) un nivel de
construcción del sistema de significación que garantiza el reconocimiento, conocimiento y apropiación del sistema (por
ejemplo la escritura); b) un nivel del uso del sistema con fines comunicativos y significativos en el que están en juego
diversos tipos de competencias; c) un nivel de explicación de los fenómenos del lenguaje en el que cobran sentido los
saberes que se ocupan del lenguaje como objeto de estudio; d) un nivel de control o nivel metacognitivo que está
referido a la toma de distancia y a la regulación consciente de los sistemas de significación con finalidades comunicativas
y significativas determinadas.
_________
47. Este apartado ha sido desarrollado por el profesor Rubén Darío Hurtado de la Universidad de Antioquia.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el

papel de la literatura
En la propuesta de trabajo sobre la literatura que está a la base de la propuesta de indicadores de logros, se manifiesta
la relevancia de tres aspectos fundamentales en este estudio de la literatura:
– la literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético;
– la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes;
– la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos,
autores y obras.
En la base de estas tres dimensiones hallamos los paradigmas desde los cuales puede profundizarse en el estudio de la
literatura:
– desde la estética
– desde la historiografía y la sociología
– desde la semiótica
Independientemente del modo de proceder en el aula, estas dimensiones teóricas están presentes, siempre que se trate
de estudiar literatura, pero el énfasis en una de ellas habrá de definir tanto la concepción pedagógica del maestro como
la concepción sobre el arte literario. Hay quienes abordan la literatura en el aula a partir de un “juego ”, como invertir el
orden de las partes de un poema que le ha “gustado” al estudiante, continuar y “completar” la historia que se narra en un
cuento, cambiar los nombres y los roles de los personajes, escribir un texto ficticio según se considere lo más
emocionante del texto leído, enviarle una carta al personaje que más le ha llamado la atención, o al autor, etcétera. Se
trata de lo que podríamos llamar recreación del texto, en aras de hacer aflorar el efecto estético; en estos casos hallamos
un énfasis en la dimensión estética.
Tradicionalmente, y sobre todo en los lugares en donde hay dificultades de acceso al texto literario (pobreza de las
bibliotecas, ausencia de librerías), es el manual o libro de texto lo que constituye el referente orientador del área. Con
algunas excepciones estos libros están diseñados a partir de la periodización lineal de la historia de la literatura, fijando
características de los movimientos, ubicando contextos histórico-sociales, poniendo en lista a autores y obras, desde
donde se hacen cuestionarios que los estudiantes tienen que llenar. De cierto modo, se trata aquí de un énfasis en la
historiografía y en simulaciones de una sociología de la literatura, con una particularidad, que resulta absurda: las obras
literarias no son objeto de lectura exhaustiva pues, si acaso, se leen fragmentos o resúmenes.
Respecto a la dimensión semiótica, quiz ás sea ésta en la que menos se ha incursionado como apoyo para acercar a los
estudiantes a la lectura y al análisis literario. Cuando se ha intentado orientar las clases desde allí se ha caído también
en abusos terminológicos y en esquemas rígidos, reduciendo lo semiótico a la mera clasificación de unidades textuales,
sin empujar el proceso hacia propuestas de interpretación. En algunos libros de texto aparecen términos como semas,
sememas, actantes, funciones narrativas, sin ninguna mediación de orden conceptual y epistemológico. De otro lado, lo
semiótico se ha asociado con los análisis estructuralistas, cuando la desestructuración textual es sólo un momento del
análisis semiótico.
Los principios que subyacen en los Indicadores de Logro, en el área que nos ocupa, buscan promover el desarrollo de
las distintas competencias necesarias para el fortalecimiento intelectual de los estudiantes y de los profesores. Para
alcanzar este propósito es necesario evitar cualquier “recomendación unilateral”, o metodología o modo de evaluar. En el
marco de la autonomía del maestro es el proyecto de aula lo que ha de constituir el horizonte de su quehacer; el
proyecto, ojalá de carácter investigativo y no de carácter meramente programático, ha de tener una fundamentación y
una propuesta. En dicha propuesta el problema no es tanto el de cómo introducir las tres dimensiones anteriormente
señaladas o el de cómo dar cuenta del “canon literario”, sino el de cómo lograr el desarrollo de las competencias y para
ello se requiere que el maestro produzca sus propios criterios.
Así entonces, lo más importante no son los contenidos en sí mismos, como ocurría en los antiguos programas
curriculares, sino el efecto de ciertos contenidos y conceptos en el desempeño vital de estudiantes y profesores, en su
identidad con la lectura, la escritura y la apropiación de los saberes. Esos efectos podrían alcanzarse desde la dimensión
estética, si en esta dimensión se introdujera, por ejemplo, el desarrollo de la argumentación oral y escrita, y no sólo el
desarrollo de la “recreatividad”; también podrían alcanzarse en la dimensión de la historiografía literaria, siempre y
cuando se leyeran y analizaran las obras mismas, con la preocupación puesta hacia la interpretación.
En fin, lo que queremos poner de relieve es la importancia del criterio y el seguimiento respecto a lo que ocurre en el
proceso pedagógico teniendo en cuenta lo que ha de esperarse de los estudiantes al terminar cada uno de los ciclos. Y
esto que ha de esperarse sólo puede ser definido por el conjunto de profesores de la institución, porque son quienes
conocen el ámbito socio-cultural y las expectativas de los estudiantes y la comunidad, desde donde han podido
fundamentar el proyecto educativo.
Ahora quisiéramos poner en consideración una propuesta, en la que podrían integrarse las tres dimensiones teóricas
señaladas, colocando como eje al texto y haciendo énfasis en una mirada semiótica. No se quiere poner en discusión lo
que concierne a qué obras habr ía qué leer en cada uno de los grados y ciclos, porque éste no es el problema central. El
problema, como se ha insinuado, es qué hacer con los textos en el aula, en el supuesto de que las obras (no los
fragmentos o los res úmenes) son le ídas por estudiantes y profesores. Si no trabajamos con este supuesto no tiene
importancia elaborar alguna propuesta.
En primer lugar, insistamos en que el problema tampoco radica en la cantidad de obras que habr ía que leer durante la
travesía de la educación básica y media. Unas pocas obras analizadas en profundidad son suficientes para que los
estudiantes por su cuenta puedan continuar luego con el proceso formador de la lectura en el ámbito extraescolar. Pero
también insistamos en el hecho de que no basta simplemente con leer y “dar cuenta” de lo leído, pues lo que hay que
indagar es por los modos de leer y por los modos de escribir y argumentar sobre los textos que son objeto de lectura.
__________
48. Esta parte fue trabajada por el profesor Fabio Jurado Valencia.
4.3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al

lenguaje: el papel de la literatura
4.3.1 El diálogo entre los textos: Una posibilidad de trabajo con la literatura
El estudio riguroso de la literatura en el contexto escolar depende totalmente de la competencia literaria y crítica del
profesor. Por competencia literaria podemos entender el conocimiento directo de un número significativo de obras; es
decir, un saber literario surgido de la experiencia de lectura de las obras mismas. En principio, esto quiere decir que si el
profesor ha leído un repertorio básico de textos puede considerarse que tiene una competencia básica desde la cual
proponer textos a sus estudiantes para su discusión.
Por lectura crítica ha de entenderse un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación
en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel
secundario, o lectura inferencial y converge en un nivel crítico-intertextual. Este tercer nivel, operado en un lector
competente, se caracteriza porque desde allí se generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no
sólo los literarios. En la consideración de que el profesor podr ía abordar con sus estudiantes el estudio de la literatura a
partir del diálogo entre los textos, o de la intertextualidad, veamos muy rápidamente un esbozo de este concepto.
La reflexión acerca de la presencia de rasgos, sean temáticos o estilísticos, de obras literarias del pasado en obras del
“presente”, ha sido objeto de análisis de muchos teóricos de la literatura. Desde nuestro punto de vista, al menos dos
autores constituyen un antecedente en la fundación del concepto de la “intertextualidad ”; ellos son Sklovski y Bajtin. Para
el primero, en efecto, uno de los aspectos fundamentales en la producción de una obra artística es lo que él mismo ha
llamado “disimilitud de lo similar”, procedimiento estético en el que aún permaneciendo lo viejo, se superpone lo nuevo.
Las palabras, nos dice Sklovski, contienen “ecos del pasado, tradiciones del pasado (...); lo viejo existe en Shakespeare;
sus argumentos no son propios, pero sí lo son sus obras, y lo más difícil es comprender por qué son tan
asombrosamente diferentes a lo que parecen ser sus fuentes...” (1975: 40).
Para Bajtin, as í mismo, lo que está en juego en la obra de un escritor es el saber, activado en un continuo dialogismo;
hay un “dialogismo interno de la palabra”, nos dice, y “lo interno no se basta por sí mismo, está vuelto hacia lo exterior,
está dialogizado...” (1982: 327). El escritor, para Bajtin, es un ser profundamente activo; su actividad, su hacer estético,
es de carácter dialógico, dialógico en sus varias posibilidades: con sus propios saberes, con sus personajes, con otras
obras, con diversas ideologías, con los lectores virtuales, etc. Este proceso dialógico es también circular: el lector, al
interpretar, dialoga con el autor y con los personajes, establece comparaciones entre las obras mismas, trata de
interpelar, de afirmar o de negar. La palabra es el lugar del cruzamiento de las voces de la cultura, de lo propiamente
social y de los itinerarios históricos.
Apoyándose en Bajtin, Kristeva inaugura el concepto de intertextualidad. Para Kristeva, “el significado poético remite a
significados discursivos distintos, de suerte que en el enunciado poético resultan legibles otros varios discursos...” El
texto literario viene a ser, según Kristeva, el lugar en donde se cruzan textos de distinta clase (históricos, políticos,
filosóficos, folclóricos, mitológicos, etc.); por eso, “tomado en la intertextualidad, el enunciado poético es un subconjunto
de un conjunto mayor que es el espacio de los textos aplicados a nuestro conjunto...” (1978: 67), es decir, un
subconjunto generado en el interior de un conjunto mayor en el que circulan –recordando a Tynianov – las distintas series
(políticas, ideológicas, literarias, etc.). Lotman dirá, a su vez, que a través de las obras artísticas los autores remodelan
los distintos significantes de la cultura y de sus tradiciones.
En literatura, como en cualquier otra práctica discursiva, la idea de originalidad se relativiza, pues todo discurso evoca a
otros discursos. Para Todorov, la obra literaria se genera “en un universo literario poblado de obras ya existentes y a él
se integra” (1972: 163). Desconstruir esos discursos, rastrear la presencia de esas otras obras del pasado, es tarea del
lector. Toda obra envía al lector a otras obras. El lector ingresa al universo literario dotado de competencias discursivas,
necesarias para la comprensión y la interpretación del texto. En palabras de Umberto Eco, el lector en su proceso
cooperativo con la obra realiza paseos intertextuales, esto es, a partir del texto en lectura potencia la memoria hacia la
“enciclopedia” pertinente (saberes exigidos por el texto), actualizando otros textos en posibilidad de enlazarse con aquél;
“... lo esencial para la cooperación es referir permanentemente el texto a la enciclopedia...” (1981: 166), pues toda lectura
remite a otras lecturas.
Con estos esbozos conceptuales en torno a lo que podemos llamar diálogo entre los textos, es factible construir una
propuesta, entre otras, para abordar el estudio de la literatura en la educación básica y media. Ello, por cuanto es la
mejor garantía de promover el estudio de la literatura a partir de las hip ótesis interpretativas generadas por la lectura, y
desde esta posibilidad apuntar hacia la activación de los diversos saberes que circulan en el ámbito académico.
En esta posibilidad no se desconoce la importancia del canon literario, pero tampoco lo impone; el canon es construido
según sea la experiencia de lectura de los lectores mismos y lo que ha de esperarse en los estudiantes al terminar el
bachillerato es la reconstrucción de dicho canon, no sólo porque han leído obras literarias (competencia literaria) de
distintas épocas y de distintas tendencias sino porque han podido poner en relación a las obras con el discurso de la
historia, de la filosofía, de la sicología y de las ciencias (competencia intertextual).
Un trabajo así presupone una necesaria interacción entre distintas áreas de estudio, de tal modo que los proyectos de
aula, o los currículos propuestos por grupos de profesores de las distintas áreas, en los distintos grados y ciclos, tendrían
que establecer relaciones tanto horizontales como verticales. La dinámica intelectual, inherente a la práctica pedagógica,
sólo es posible en la medida en que las asignaturas dejen de ser meros agregados y puedan establecer diálogos
interdisciplinares. En esta perspectiva, y porque las asignaturas dialogan entre sí, los tiempos y los ritmos también han
de transformarse: si en el nivel vertical el área de lenguaje y literatura dialoga con otras asignaturas, tanto en sus temas
y problemas como en su enfoque teórico, el estudiante no estudiaría para una área espec ífica en un momento específico
sino que estudiaría según una problemática que atañe a varias áreas. Cabe aquí entonces hacerse una pregunta en lo
que respecta a la evaluación: si tres asignaturas (como lenguaje y literatura, historia y filosofía, por ejemplo) se
complementan mutuamente, ¿no basta con la elaboración de un ensayo, o una sola previa, para dar cuenta de la
apropiación de los conceptos fundamentales abordados all í?
A continuación, vamos a proponer un ejemplo, desde el cual podría avizorarse lo que llamamos estudio de la literatura
como diálogo entre los textos. Pensemos en una novela latinoamericana de gran importancia para indagar desde ella los
signos del devenir cultural (tanto en lo universal como en lo local) y de la configuración ideol ógica y mítica del mundo
social en latinoamérica.
Esa novela puede ser Pedro Páramo o Cien años de soledad. Tomemos la novela de Juan Rulfo, novela compleja en su
estructuración enunciativa pero breve en su extensión. Dicha estructuración narrativa (el contrapunto narrativo, la
digresión, los puntos de vista, la ambigüedad de las voces, etcétera) puede respaldar el criterio sobre el grado más
adecuado para abordar su lectura, sin que esto sea contundente. Este criterio está relacionado con la Competencia
Enciclopédica de los estudiantes, necesaria para hacer la travesía de todo texto. Los grados 10 y 11, podrían ser los más
adecuados para adelantar un estudio exhaustivo de esta novela, pero el ejemplo permite visualizar una forma concreta
de trabajo en el aula.
En primer lugar, la reconstrucción de la historia (especie de biografía) de los protagonistas (Juan Preciado y Pedro
Páramo) nos remite a varios tópicos literarios, presentes en muchas obras universales. Así, por ejemplo, como lo ha
insinuado Carlos Fuentes, en la obra de Rulfo se pueden rastrear los grandes mitos universales, ya mostrados por los
antiguos poetas griegos y latinos. Mitos universales como la destrucción y la creación del mundo, la lucha entre los
dioses y los ancestros, la Edad de Oro, la pérdida y expulsión del paraíso, los amantes originales, la búsqueda del padre,
la mujer incomprendida, el asesinato de la divinidad, el robo del fuego sagrado, la regeneración anual del mundo, la
concepción virginal del héroe, el incesto, la rivalidad entre hermanos, la madre dolorosa, el exterminio del monstruo, la
resurrección del héroe, el descenso a la tierra de los muertos. Cada uno de estos mitos puede ser objeto de análisis
amplios en la obra de Rulfo, para cuya sustentación el profesor y el estudiante requerir án de la actualización de la
Enciclopedia (competencia enciclopédica) en la cual se inscriben saberes provenientes de la filosof ía, de la historia de
las religiones y de la literatura misma.
De otro lado, y en aras de la singularidad en el análisis (evitando tanta generalización, como sea posible y, sobre todo,
privilegiando la lectura de los textos mismos), podríamos seleccionar un tópico, como el viaje del hijo en busca del padre.
Algunos críticos han llamado a este tópico “la telemaquia”, en una remisión a la obra de Homero.
En la tradición crítica se ha entendido por “telemaquia” al proceso narrativo a trav és del cual se desarrollan las
peripecias, conflictos, luchas y sufrimientos en el peregrinaje del adolescente, a quien se le impone la búsqueda del
padre, búsqueda que a la vez es búsqueda de identidad, o búsqueda del Otro. El origen del término “telemaquia” viene
del análisis de la investidura del personaje Telémaco, en la Odisea, epopeya cuyos cuatro primeros cantos narran el
itinerario, desde una situación inicial hasta una situación en acto no resuelta, de Telémaco, hijo de Ulises. Dicho itinerario
tiene como objeto-valor la búsqueda del padre y como objeto modal la búsqueda de una identidad (un saber sobre el
ser).
Varios críticos ya han señalado en la novela de Rulfo la presencia de la “telemaquia”, su representación simbólica en la
historia de Juan Preciado. Entre estos críticos cabe mencionar a Julio Ortega (1969) y a Carlos Fuentes. Siguiendo a
Fuentes,
Juan Preciado, el hijo de Pedro Páramo, llega a Comala: como Telémaco, busca a Ulises. Un arriero
llamado Abundio lo conduce. El Caronte y el Estigio que ambos cruzan es un río de polvo. Abundio se
revela como hijo de Pedro Páramo y abandona a Juan Preciado en la boca del infierno de Comala. Juan
Preciado asume el mito de Orfeo: va a contar y va a cantar mientras desciende al infierno, pero a
condición de no mirar hacia atrás. Lo guía la voz de su madre, Doloritas, la Penélope humillada del Ulises
de barro, Pedro Páramo... (1978: 25 )
Tanto Telémaco como Juan Preciado, de acuerdo con los indicios textuales, son adolescentes cuyos rasgos
caracterológicos están constituidos por la “carencia”, la “humillación” y la “inacción”. Estos entornos son marcas de la
telemaquia y se generan de otros entornos, como la indiferencia ante la orfandad paterna, la incertidumbre frente al
discurso persuasivo y el desequilibrio que implica todo compromiso.
Antes de que muera Dolores Preciado, antes de su agonía, es decir, en aquel tiempo en que madre e hijo vivían en
Colima “arrimados a la tía Gertrudiz que nos echaba en cara nuestra carga”, tanto uno como otro son sujetos pacientes:
Dolores, esperando a un marido que nunca llegará; Juan, indiferente, sumido en esa espera. Comparado con las
situaciones narrativas de los cuatro primeros cantos de la Odisea, la situación es correlativa. Penélope representa la
espera que sólo culminar á al final de la epopeya, mientras que Telémaco, como Juan, es indiferente a tal situación.
Pareciera que los valores morales y la forma de concebir el mundo, fuesen iguales en madre e hijo. La tradición
occidental, que viene desde la Grecia antigua, nos habla de la obligatoriedad que tenían los padres de educar a los hijos
varones, los cuales asimilarían los valores de aquéllos (honra, valentía, templanza, etc.) siguiendo un mismo patrón
ideológico. Pero ni en Telémaco ni en Juan los valores del padre han sido interiorizados; al contrario, son los valores de
la madre los que se asumen como propios –en esa situación inicial –, valores que podríamos resumir en la actitud
inactiva, en la indiferencia y en la idealización de un mundo-espacio utópico.
Ese “ser -estar ” paciente de Telémaco-Juan, sólo ser á transformado con la participación de otro sujeto cuyo “hacer” –
persuasivo– posibilite el cambio. Se trata de “hacer” que el sujeto-paciente pase de la degradación al mejoramiento, esto
es, “hacer-hacer” al sujeto luchar por llenar la carencia y por alcanzar un estadio de equilibrio social y moral. En Juan
Preciado, este sujeto que condiciona su despertar hacia la búsqueda (como diría Lac án, la “búsqueda del altivo y lejano
castillo interior ”) está representado por la madre en el momento de la agonía, momento en el que se opera, en transición
hacia la muerte, un cambio de actitud: de la madre silenciosa y sumisa a una madre confesional y exigente: “No vayas a
pedirle nada. Exígele lo nuestro. Lo que estuvo obligado a darme y nunca me dio (...) El olvido en que nos tuvo, mi hijo,
cóbraselo caro”. Esta imagen agónica perdurar á en la memoria del personaje y har á, a manera de conciencia moral, que
éste no desista en su empeño hasta el final.
Con relación a Telémaco, es Palas Atenea quien persuade y guía al protagonista en su itinerario-búsqueda. Instigado por
Atenea (como Dolores instiga a Juan) Telémaco abandona su “ser-estar ’” paciente, asume la investidura del guerrero e
inicia el viaje. En la búsqueda, ambos personajes indagan; las correlaciones se van cumpliendo en un orden progresivo:
Juan indaga en los caminos a Abundio, as í como Telémaco indaga en el reino de Pilos a Néstor; Juan indaga en el
espacio de las sombras a Eduviges y a Damiana, así como Telémaco indaga en el reino de Esparta a Menelao.
La diferencia entre uno y otro relato, la “disimilitud de lo similar” radica en el resultado del itinerario-búsqueda: mientras
que Juan fracasa en la consecución del objeto-valor, en Telémaco dicha búsqueda queda suspendida y sólo se resolverá
positivamente hacia el final. Pero también hay disimilitud en el entorno espacial-simbólico al que pertenecen los
personajes. Así, en Telémaco se trata, de cierto modo, de un viaje plano, sin tropiezos graves, un viaje realizado con la
sobreprotección de la diosa, un viaje sin terrores. En Juan Preciado, al contrario, se trata de un descenso al mundo de
los muertos y de las sombras (al que desciende Ulises, más no Telémaco), donde el aire sopla caliente y está
“envenenado por el olor podrido de las saponarias” y donde la llanura “parece una laguna transparente, deshecha en
vapores por donde se traslucía un horizonte gris ” (el Estigia griego), el descenso a un lugar en donde sólo se siente “el
puro calor sin aire”, “casas vacías” y “puertas desportilladas”, de espacios oscuros y pasillos angostos, antípoda de las
“llanuras verdes”, de los “olores a alfalfa, a pan y a miel derramada”, de aquella Comala edénica.
Este mundo de los muertos, al que desciende Juan tiene, en la descripción prosopográfica de Eduviges, su más claro
ejemplo:
Sin dejar de oírla, me puse a mirar a la mujer que tenía frente a mí. Pensé que debía haber pasado por años difíciles. Su
cara se transparentaba como si no tuviera sangre, y sus manos estaban marchitas; marchitas y apretadas de arrugas.
No se le veían los ojos. Llevaba un vestido blanco muy antiguo, recargado de holanes, y del cuello, enhilado en un
cordón, le colgaba una María Santísima del Refugio con un letrero que decía: “Refugio de pecadores”.
El narrador verbaliza el ícono de un cadáver: la cara transparente, las manos marchitas, la piel arrugada, el vestido
blanco de holanes, el escapulario, constituyen la investidura de la figura cadavérica. Este ambiente mortuorio se refuerza
con las apariciones y desapariciones, con los gritos de un ahorcado y con las voces y susurros que nacen de las
sombras.
Mundo de los muertos, purgatorio, infierno, espacio sublunar, laberinto subterráneo, cualquiera sea la caracterización, se
trata de todos modos de la negación de un espacio eufórico, la negación del lugar buscado por Juan, que en un contexto
cultural más amplio no es más que la negación de ese “sueño arquetípico, consagrado por el tiempo, de una Edad de
Oro (o paraíso) donde todo se provee en abundancia a todo el mundo, y un jefe, grande, justo y sabio gobierna el jardín
de la infancia de la humanidad”. Es el espacio utópico por excelencia, el lugar del “allí” o “allá” en un tiempo anterior;
pero en el ahora es el lugar tópico, el “acá” negador de ese modelo de mundo, tal como ocurre con los campesinos de
Luvina o los que atraviesan el llano en “Nos han dado la tierra”.
4.3. Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al

lenguaje: el papel de la literatura
4.3.2 Recapitulación
Nos referimos entonces al estudio de la literatura no como acumulación de información general: períodos, movimientos,
datos biográficos, etcétera, sino como experiencia de lectura y de desarrollo de la argumentación crítica. Las teorías
sobre el lenguaje (historia de la lengua, lingüística estructural, psico-lingüística, sociolingüística, texto-lingüística, análisis
del discurso) y las teorías literarias (estética literaria, sociología de la literatura, semiótica, retórica, versología,
hermenéutica) constituyen las dos dimensiones de la formación de los docentes en esta área. Complementariamente, y
por las condiciones mismas de los objetos de estudio (de la lingüística y de la teor ía literaria), se espera un acercamiento
mínimo a otras disciplinas humanísticas que pudiesen ayudar a la comprensión de los objetos en mención. La filosofía, la
historia y el psicoanálisis, por ejemplo, coadyuvan no sólo en el análisis literario sino también en la reflexión sobre el
fenómeno de la comunicación verbal.
Es sobre la base del dominio conceptual y teórico de estas dos dimensiones que el docente ha de optar por la selección
de las categorías más pertinentes y por las estrategias pedag ógicas más adecuadas para su recontextualización. De allí
la importancia del dominio disciplinario (en los dos campos señalados) en los docentes, cuyo quehacer podríamos
tipificar ayudándonos de las observaciones en el aula. En términos generales cabe identificar, para el caso de Colombia,
lo siguiente:
l Docentes del área que concentran su trabajo en lo propiamente lingüístico, con una tendencia a lo
normativo/prescriptivo: es decir, enfatizan en la competencia lingüística, según los parámetros instruccionales de
los libros de texto.
l Docentes del área que concentran su trabajo en información general (¿para adquirir una buena cultura?) sobre
literatura, con la lectura de algunas obras o textos consignados en los libros de texto. Aquí se enfatiza en el
carácter trascendente de la literatura, en su capacidad para “enseñar valores ” y su invocación contemplativa y de
“belleza”. Se tiende también aquí, de manera insistente, en la identificación de figuras literarias. Junto con el
anterior, constituye un tipo de docente con mucha resistencia al cambio y a la actualización teórica.
l Docentes del área que privilegian el estudio del lenguaje desde una perspectiva pragmática, en tanto se
preocupan por los modos de interactuar oralmente, de leer y de escribir de los estudiantes, lo cual conduce a la
elaboración de talleres permanentes. Aqu í se percibe una apropiación de los fundamentos de la texto-lingüística.
Se llega a las categorías gramaticales a través del análisis del uso. El acercamiento a lo literario llega a ser
marginal o sirve de ejemplificación de lo lingüístico.
l Docentes del área que privilegian el análisis del texto literario, ayud ándose de teorías del lenguaje y de teorías
literarias. Lo propiamente lingüístico-normativo (estudio del sistema) es marginal, porque al docente le interesa el
estudio en profundidad de las obras literarias y para ello se apoya en diversas disciplinas como la historia, la
sociología, la filosofía, la semiótica, etc.
Las tendencias más acentuadas se encuentran en las dos primeras caracterizaciones. Las otras dos conducen a
innovaciones y se corresponden con docentes muy críticos, que leen y escriben con cierta constancia, pero no son la
mayoría. Podr íamos considerar que en los primeros habr ía una dificultad muy grande para definir criterios sobre los
mínimos de conocimiento en el área, en estudiantes que terminan el bachillerato. Sobre todo, porque siempre han
dependido de los libros de texto. Los segundos no tendrían dificultad para definir, por ejemplo, los mínimos de
conocimiento que en lenguaje y literatura deberían tener los estudiantes que han optado por las ciencias.
En el análisis de la producción escrita (uso del lenguaje), o de los modos variados del habla, necesariamente se han de
retomar las categorías ling üísticas arriba enunciadas, como estrategia para identificar las anomalías o las desviaciones
más protuberantes en niveles como la sintaxis y la semántica. En este punto el estudio del lenguaje se abre hacia lo
interdisciplinario (texto-lingüística, socio-lingüística), pues se trata de analizar textos concretos, no ideales. Surgen aquí
categorías como las presentadas en este documento en el eje correspondiente a interpretación y producción de textos.
Desde estas categorías el estudiante puede descubrir el funcionamiento de la escritura y tomar conciencia de la
complejidad de este proceso. Podrá comprender entonces cómo toda escritura pasa por procesos de autocorrección y
afinación y por las miradas evaluativas de los otros. Pero es necesario llamar la atención sobre cómo los procesos de
autocorrección y afinación, sintáctica y semántica, no son ejercicios meramente formales sino actividades definitivas en
la materialización de las ideas de quien escribe. Por tanto, la escritura ha de asumirse como una manera de representar
saberes y experiencias, lo cual indica el potencial epistemológico que se pone en juego cada vez que alguien escribe
teniendo en mente a los interlocutores virtuales.
En lo que respecta específicamente al estudio de la literatura acogemos las preocupaciones e insinuaciones de algunos
escritores, como aquéllos a los que acudimos en el capítulo primero. En términos generales diríamos que lo más
fundamental es la lectura de las obras mismas, porque se conoce literatura sólo leyendo las obras, de manera completa
y no resumida ni fragmentada. Quienes acompañamos a los maestros en sus clases, maestros innovadores, sabemos
del entusiasmo de los estudiantes cuando leen algunas obras, entusiasmo que deja ver cómo no es tan cierto que a los
estudiantes no les gusta leer. Un maestro innovador no intimida con el examen para que el estudiante lea, seduce y
persuade con los comentarios críticos a las obras, provoca e interroga: se asume pues, sin proponérselo, como un crítico
literario.
Es la competencia literaria de los profesores de literatura lo que ha de conducir a la definición de criterios para la
selección de los textos, considerando inclusive que muchas veces las expectativas de selección de un texto podrían no
realizarse; pero aún as í, para el caso de un docente innovador, una expectativa truncada se convierte en momento de
reflexión (dar cuenta de la experiencia de recepción de un texto que no logr ó calar entre los estudiantes).
La competencia literaria del docente atravesaría dos dimensiones: 1. el reconocimiento del canon literario (las obras
representativas en la diacronía de la literatura), y 2. la apropiación de enfoques teórico-analíticos (semiótica, filosofía,
estética, historiograf ía, sociología, retórica, etcétera). Esta segunda dimensión es determinante para trasvasar las
impresiones primarias de las obras hacia la búsqueda de las lógicas de sentido que las constituyen: ir siempre de unas
lecturas primarias hacia lecturas más profundas en donde se pone en juego la red de saberes que la escuela, entre otros
espacios, ha proporcionado. Las dos dimensiones alcanzan su dinámica en el foro, en el debate y en la producción
escrita.
Resulta importante el acercamiento de los estudiantes al mayor número de obras literarias; pero si a trav és del
bachillerato los estudiantes pudiesen leer al menos unas diez obras literarias a profundidad, sobre las cuales pudieran
desarrollar el pensamiento conjetural y crítico, exteriorizado en lo oral y en lo escrito, estamos seguros que dicha
experiencia habrá de impulsarlos hacia la autonomía como lectores competentes que asumen los textos desde el deseo
y a través de toda la vida. Esas diez obras literarias, en su totalidad, no necesariamente tendrían que corresponder al
canon. Es posible que algunas obras, no reconocidas por el canon, hayan logrado “tocar” al lector que está en proceso
de formación. Con esto queremos señalar el car ácter siempre imprevisible de la selección de textos literarios y críticos
para su lectura en la institución escolar. En estas reflexiones no se puede desconocer el rol de la familia. Ni el papel del
docente como lector.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares
4.4 Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales

implicados en la ética de la comunicación
Enunciación
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc
DOI: http://dx.doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.2014.2.a12
autor invitado
Elementos para una lectura del libro álbum

Fernando Vásquez Rodríguez1
Para citar este artículo: Vásquez, F. (2014). Elementos para una lectura del libro álbum. Enunciación, 19(2), 333-345.
Cada vez es más frecuente el uso del libro álbum en el aula, por parte de los maestros y maestras. Tam-
bién los padres de familia consideran que este tipo de libros puede ayudar a iniciar y motivar la lectura en
sus hijos. Sin embargo, es común la confusión entre libro ilustrado, álbum ilustrado y libro álbum como
tal. Tampoco hay la suficiente claridad acerca de la manera en que debe hacerse esta lectura combinada
de imágenes y textos, y aún menos los aspectos a tener en cuenta para trabajar didácticamente con este
artefacto cultural.
Precisamente, esa ha sido la justificación del presente texto: ofrecer unos elementos para la lectura del
libro álbum que a la par que prefiguren una estrategia de la lectura mediada por estos textos, sirvan al
mismo tiempo a los educadores como elementos de juicio al momento de elegir o seleccionar los libros
álbum de su clase o dentro del plan lector de su institución.
Dos antecedentes
Es sabido que los grandes ilustradores ingleses como Walter Crane o Kate Greenaway sirvieron de caldo de
cultivo para esta nueva forma de comunicación. Pero, para no salirme del objetivo central de este ensayo,
voy a resaltar dos obras que pueden ser pioneras del libro álbum. La primera de ellas es La casa que Jack
construyó (Falkoner, 1878). Tomando como referencia una retahíla pensada como un juego de palabras
para los más pequeños, Caldecott acompañó dicho texto con dibujos que no solo lo “ilustraban” sino que,
además, ampliaban o mostraban asuntos no mencionados por él. Las imágenes, en este caso, dan infor-
mación adicional a la proporcionada por las palabras. Sabemos por la imagen de las particularidades de
la casa de Jack, podemos detallar el vestuario de los personajes y la animada actuación de animales como
la rata, el gato, el perro, la vaca… (Figura 1).
Hay momentos en que la imagen se libera del texto y permite adentrarnos imaginativamente en la his-
toria. Caldecott inauguró este formato de juntar dos narraciones que, de alguna manera, se enriquecían
mutuamente.
1 Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Director de la Maestría en Docencia, Facultad de Educación, Universidad de La Salle. Co-
rreo electrónico: fvasquez@lasalle.edu.co
[ 333 ]
enunciación
ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol 19, No 2 (julio-diciembre 2014). pp. 333-345
Figura 1.
Fuente: R. Caldecott (1878).
El otro ejemplo que también es un hito de referencia en esto del libro álbum corresponde al francés
Jean de Brunhoff y su Historia de Babar el elefantito (1931). Aquí hay una perfecta concordancia entre
el texto y la imagen: los dos lenguajes se intercomunican a lo largo de todo el libro. Lo más interesan-
te es la forma como Brunhoff construye el personaje, las peripecias por las que pasa y una pensada
organización del diseño en el cual se presentan las aventuras. Destaca también la concentración del
texto (se cuenta lo esencial sin dar muchos detalles) y un cuidadoso trabajo en el dibujo que elimina
elementos decorativos.
De otra parte, el libro cuenta una historia original. Ya no se trata de recrear un texto ajeno sino de
construir una obra inédita. Se sabe que Cécile, la esposa de Brunoff, inventó esas historias para sus
hijos y su esposo las ilustró con el fin de que ellos se entretuvieran en las noches. Se ve ya en germen
otra de las características del libro álbum: la simbiosis entre narrador e ilustrador. La alianza entre
alguien que inventa un relato y otro que crea un mundo de líneas y colores paralelo a ese primer
universo imaginado. De otro lado, (esto es algo que más adelante subrayaré), el formato de este libro
incluye doble páginas intercaladas a lo largo de la historia. Con este recurso se crea un ritmo de lec-
tura diferente al tradicional y se inaugura una nueva práctica lectora al convertir el texto en un objeto
o artefacto autónomo (Figura 2).
Por lo demás, con Babar el elefantito —que tuvo un impacto enorme en el público infantil— se
inicia también la práctica de darle continuidad a un personaje en futuros libros semejantes.
[ 334 ]
enunciación
Figura 2.
Fuente: J. Brunhoff (2005).
Algunas distinciones
Para tratar de aclarar las confusiones o las nominaciones diversas sobre el libro álbum, bien vale la pe-
na retomar un esquema propuesto por María Nikolajeva y Carole Scott,2 en el que pueden apreciarse
los matices y las gamas de este tipo de libro (Figura 3).
Las autoras colocan, a la manera de un campo de fuerzas, las posibles combinaciones entre la pa-
labra y la imagen. Desde aquellos libros que son únicamente textos narrativos hasta aquellos otros que
son álbumes sin palabras. Y desde los libros con imágenes (por ejemplo, los de poesía ilustrada) hasta
los libros de exhibición con palabras. Esos textos aunque tienen algunos rasgos del libro álbum no po-
drían llamarse propiamente así; quizá hablaríamos de textos narrativos con ilustraciones. Al centro las
dos investigadoras sitúan al libro álbum y sus variantes: los álbumes simétricos (en los que la imagen y
texto narran una historia); los álbumes complementarios (en los que o bien la imagen o el texto llenan
los intersticios del otro); los álbumes expansivos (en los que la imagen soporta la narrativa textual o
en los que el texto depende de la narrativa visual); los álbumes contrapunto (en los que el texto y la
imagen se replican o ironizan); y los álbumes silépticos (en los que el texto y la imagen narran histo-
rias de manera independiente).
2 Revísese la tesis doctoral Libros que enseñan a leer: álbumes ficcionales y conocimiento literario de María Cecilia Silva-Díaz, dirigida por
Teresa Colomer. Retomo la traducción hecha por la autora de la Clasificación de los libros de acuerdo al código (p.35) que, a su vez, está
contenida en el libro How Picturebooks Work (Children’s Literature and Culture) de María Nikolajeva y Carole Scott (p.12).
[ 335 ]
enunciación
Figura 3.
Fuente: M. Silva-Díaz (2005).
Creo que algunos ejemplos podrían ayudar a comprender mejor lo que las investigadoras norteamerica-
nas han tipificado. Si quisiéramos tomar un álbum sin palabras, podría servirnos una obra de la ilustradora
italiana Iela Mari (1996), El globito rojo. Aquí la fuerza narrativa la tienen las imágenes. No hay texto, la
secuencia se logra únicamente con las variaciones de la forma y unos pocos elementos lineales (Figura 4).
Este sería un buen caso de una narrativa ilustrada sin palabras de tipo secuencial.
En el otro extremo podríamos traer a colación el cuento ilustrado de El pescador y su mujer de los her-
manos Grimm. Es un texto narrativo clásico en el que se van mezclando imágenes ocasionales (varias de
ellas en doble página) pero el peso lo lleva el texto, la historia del cuento. Podría llegarse a pensar que este
libro ilustrado pareciera un libro álbum porque las imágenes “ilustran” el texto; sin embargo, ellas mismas
no constituyen una narración. Al ponerlas unas detrás de otras no crean una secuencia narrativa (Figura 5).
Este ejemplo, como tantos que circulan con formatos más grandes, sería el de un libro ilustrado.
En la mitad de estos dos ejemplos estaría el genuino libro álbum. Para seguir de cerca la clasificación
de Nikolajeva y Scott voy a elegir un libro álbum por contrapunto o por ironía. Me refiero al libro álbum
El paseo de Rosalía de Pat Hutchins (2011). Acá podemos ver de qué manera el texto y la imagen se com-
plementan de una manera muy interesante: el texto cuenta de manera sencilla los diferentes sitios por los
[ 336 ]
enunciación
que pasa una gallina al dar un paseo cotidiano. La imagen narra lo que el texto no nos dice: un zorro la va
persiguiendo y, en esa cacería, siempre le acaece un percance o sufre algún accidente. Texto e imagen se
contrapuntean, se enriquecen mutuamente. Una cosa es la que sabemos mientras leemos el texto y otra, la
que nos van narrando las imágenes. Los dos lenguajes se potencian de una manera excepcional (Figura 6).
Figura 4.
Fuente: I. Mari (1996).
Figura 5.
Fuente: J. Grimm y W. Grimm (1984).
[ 337 ]
enunciación
Figura 6.
Fuente: P. Hutchins (2011).
Como lo han señalado estudiosos del libro álbum, entre uno y otro extremos hay matices, variaciones,
cruces e intercambios sujetos a la creatividad e innovación de autores e ilustradores. Con esto en mente ya
podemos adelantar una definición: un libro álbum es aquel tipo de libro en el que las imágenes y el texto
guardan una relación de correspondencia, interacción o interdependencia significativa. En el libro álbum
tanto el texto como la imagen son igualmente importantes y su lectura requiere atender a los elementos
propios de la narrativa como aquellos otros propios de la imagen.
[ 338 ]
enunciación
Grupos de elementos
Ya que el libro álbum combina dos tipos de lenguaje es necesario atender a varios elementos en su lectura.3
Aunque cada obra prioriza o destaca un grupo de ellos, lo cierto es que en la práctica debemos conocer o
utilizar didácticamente este abanico de características. Lo que no debemos hacer es seguir leyendo el li-
bro álbum como si fuera el texto de un cuento tradicional desconociendo toda esta riqueza comunicativa.
Mi propuesta está organizada en cinco grupos de elementos. Desde el aspecto más físico del libro álbum
hasta aspectos retomados del cómic o el cine. Más que ser un listado definitivo, lo que me interesa es fijar
algunos referentes a partir de los cuales se pueda orientar o sacar el mayor provecho de este artefacto cultu-
ral que, como se puede apreciar hoy en día, ya no tiene como objetivo exclusivamente a los más pequeños.
Elementos materiales
Un primer conjunto de elementos corresponde a aquellos aspectos físicos del libro álbum. Me refiero a la
portada, la contraportada, las guardas y el formato. Cada uno de estos elementos puede ser capitalizado por
el docente o al menos no debe ser descuidado al momento de hacer una lectura del libro álbum en clase.
A veces perdemos información valiosa acerca del autor y el ilustrador del libro que está consignada en
la contraportada, o pasamos por alto el formato: si es vertical, apaisado, cuadrado o troquelado. En cuanto
artefacto cultural, cada elemento material del libro álbum comunica cosas diferentes e invita a una lectura
particular.
Piénsese no más en la poca importancia de una lectura de las guardas. Quizá no reparamos en el color
que anuncia o le da un telón de fondo a la historia; o no nos percatamos de que determinadas ilustracio-
nes son indicios del contenido. Ese es el caso de La sorpresa de Nandi de Eileen Browne (1996) en el que
las guardas del inicio nos muestran los diferentes frutos que la protagonista lleva en su cesta, y las guardas
del final presentan los distintos animales con los que ellas se encuentra y que van a ir devorando página a
página los mencionados frutos. En este caso, las guardas operan como indicios e invitan a una lectura ab-
ductiva o inferencial4 (Figura 7).
Figura 7.
Fuente: E. Browne (1996).

3 Sigue siendo una obra de consulta de gran utilidad el texto Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? De Fanuel Hánan Díaz; de igual
modo es valioso el trabajo Cruce de caminos. Álbumes ilustrados: construcción y lectura de Fernando Zaparaín y Luis Daniel González (2010).
4 Sobre este tipo de lectura no sobra recordar dos textos esenciales: El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce, de Umberto Eco y Thomas A. Sebeok
(1989) y El queso y los gusanos de Carlo Ginzburg (1986).
[ 339 ]
enunciación
Elementos de diseño gráfico
Este es un segundo grupo de elementos en los que entran, entre otros, la doble página, la tensión ver-
ticalidad-horizontalidad, la simultaneidad visual, la tipografía.
Al igual que en el punto anterior, estos aspectos a veces son invisibilizados por el lector del libro
álbum. Decíamos atrás que la doble página amerita una atención especial: con ella, los ilustradores
o creadores de la historia buscan cambiar el ritmo de lectura y hacer que la tensión entre la imagen
(la verticalidad) y el texto (la horizontalidad) llegue a momentos dramáticos. O, como sucede en mu-
chísimas obras, el diseño del libro muestre al mismo tiempo lo que acaece en tiempos diferentes o en
distintas situaciones anímicas de un personaje. Bastaría consultar el abecé de los diseñadores gráficos5
para enriquecer nuestro vocabulario al hacer una lectura del libro álbum con los estudiantes.
Me gustaría detenerme por unos momentos en la tipografía, entre otras cosas por su flagrante omi-
sión por parte de los educadores al realizar una lectura del libro álbum. Además de las posibilidades
del tipo de fuente (helvética, garamond…) la tipografía (con un cambio de tamaño) puede comunicar
cercanía o lejanía, señalar una entonación diferente en lo dicho por algún personaje, indicar una in-
flexión en el diálogo o advertirnos de una exclamación o un grito. Digamos que la tipografía hace las
veces del habla viva con sus matices, inflexiones y tonalidades. En esto, especialmente en las onoma-
topeyas, el libro álbum retoma cierta sintaxis del cómic.
Para darnos una idea de lo dicho, miremos con algún detalle la obra Benjamino de María Teresa An-
druetto (2012), ilustrada por Cynthia Orensztajn. El texto usa a lo largo de las 52 páginas una tipografía
palo seco (una variante de la helvética) de unos veinte puntos. Esta fuente identifica al narrador de la
historia. Esa tipografía cambia de tamaño justo cuando la madre de Benjamino lo llama varias veces
después de que la vaca se lo comió. El cambio de tamaño nos advierte del grado de entonación. La
madre grita, como es un grito la respuesta del hijo desde el fondo de la panza de la vaca. De otra parte,
el texto cambia de fuente en algunas partes para indicar la voz de los personajes. (Figura 8).
Figura 8.
Fuente: T. Andruetto (2012).
5 Sirva de consulta estos textos: Bases del diseño gráfico de Alan Swan y El arte de ilustrar libros infantiles. Concepto y práctica de la narración
visual de Martin Salisbury y Morag Styles (2012).
[ 340 ]
enunciación
Elementos de la imagen
Aunque algunos de estos elementos forman parte de las herramientas de los diseñadores gráficos, los he puesto
en un lugar independiente para subrayar su importancia y reiterar la necesidad de que los educadores se alfa-
beticen en este otro tipo de lenguaje6.
Son muchos los elementos que entran en este grupo: el punto, la línea, el soporte, el color, la perspectiva, la
luz, la textura, los elementos decorativos, la composición. Estos elementos al combinarse construyen una sin-
taxis y una semántica comunicativas.7 Cuánto gana el color de una imagen cambiando el tinte, la saturación o
el tono; cuánto cambia la lectura de un libro álbum si presenta una perspectiva de frente o área; cuánto agrega
a la narración de una obra si hay frontones o viñetas.
Para no extendernos en esta variedad de elementos, destacaremos el aspecto del soporte. Nos referimos
a la manera como es presentada la imagen; es decir, si se usa lienzo, papel, madera, plastilina, cartón o tela.
Además de las cualidades propias de cada una de estas técnicas, lo interesante es hacerlas evidentes a los estu-
diantes y distinguirlas en cada caso. Porque esa decisión del ilustrador no es gratuita: puede convertirse en una
clave simbólica del relato o servir de contrapunto o ironía a la narración escrita. Otras veces, el soporte ya es de
por sí una propuesta creativa o innovadora y contribuye de manera definitiva a darle identidad al libro álbum.
Tomemos un ejemplo: Nadarín de Leo Lionni (2008). La combinación de las acuarelas con troqueles
estampados (especialmente para los peces) contribuye a crear un ambiente marino en el que transcurre la
historia. En esta ocasión el soporte no es ningún tipo de decorado sino un elemento sustancial al libro álbum.
Los estampados imitan las formas de las esponjas de mar y los troqueles semejan los bosques de algas o los
cardúmenes. (Figura 9).
Elementos narrativos
Este grupo de elementos responde a los propios del relato: la historia, los personajes, la trama, el narrador, el
espacio y el tiempo, la focalización, los diálogos. Quizá estos aspectos sean los más conocidos por los do-
centes y, en consecuencia, a los que les prestan mayor importancia.
A pesar de ello, bien vale la pena recordar que la historia puede ser real o ficticia y necesita de un con-
flicto como detonante; que los personajes responden a una caracterización externa (vestuario, rasgos físicos)
e interna (forma de pensar, temperamento) y se desempeñan como protagonistas o personajes secundarios;
que la trama corresponde a la organización de las acciones y que obedece —según los cánones clásicos— a
un planteamiento, un conflicto, un nudo y un desenlace; que el narrador puede adoptar un punto de vista ex-
terno o interno a la historia y asumirse como testigo, protagonista o saber de los pensamientos y las intencio-
nes de los personajes. O tener presente las características del espacio y el tiempo, la atmósfera y el momento
en que se ubica la historia. O reparar en los tipos de diálogo y el modo de efectuarse entre los personajes.
Insisto en que varios de estos elementos son de uso frecuente por los docentes porque son los propios de
la lectura de los cuentos8. Y si bien son esenciales al libro álbum, constituyen apenas —por decirlo así— el
cincuenta por ciento de la obra.
6 Para lograr este cometido es valiosa la obra La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual de Donis A. Dondis (1992); de igual modo es ilus-
trativo el texto Imagen y educación de Miguel Ángel Santos Guerra (1998).
7 Sirva recordar el trabajo de Vasili Kandinsky, Punto y línea sobre el plano. Contribución al análisis de los elementos pictóricos (1975), en el que muestra
las posibilidades expresivas del punto y la línea al ponerlas en un plano.
8 Dos referencias sobre este aspecto merecen traerse a colación: El cuento, de Pilar Leal, Ignacio Martín y Rafael Pontes (2005) y Cómo escribir relatos
de Silvia Adela Kohan (1999).
[ 341 ]
enunciación
Figura 9.
Fuente: L. Lionni (2008)
Cabría acá detenernos en el asunto de la trama y analizarla en Los tres cerditos, en la versión de
David Wiesner (2003). La trama es compleja porque, sobre la base inicial de un cuento tradicional, se
van intercalando otras historias, a la manera de incisos textuales y gráficos, hasta volver a empalmar
con la historia del comienzo. La trama mantiene una estructura tradicional pero en su desarrollo van
insertándose otras historias paralelas. El planteamiento y el conflicto corresponden a lo esperado pero
es en el nudo y el desenlace de la historia donde se interviene o se recrea el cuento. La complejidad de
la trama es acompañada por una propuesta gráfica en la que se aprecian esas mismas intercalaciones
o inserciones en el texto. (Figura 10).
Elementos cinematográficos
Este último grupo de elementos perfectamente podría formar parte del grupo de la imagen pero, dado
su empleo abundante en los libros álbum contemporáneos, ameritan un lugar independiente.
Aquí se agrupan elementos como la secuencia, los encuadres, los planos, el recorte de la figura,
la visión subjetiva, la angulación. Son aspectos que el libro álbum ha tomado del cine y los ha ido
incorporando en el tratamiento de la imagen. Obsérvese, para retomar un elemento, el uso que los
ilustradores hacen de los planos: desde el gran plano general, el plano general, el plano medio, hasta
[ 342 ]
enunciación
el primer plano o el plano detalle. O cómo utilizando el picado o el contrapicado en la angulación

crean situaciones de alto dramatismo en la historia. Es común hoy que el ilustrador use el encuadre
para llevar al lector a focalizar su atención en una situación o para cargar de valor comunicativo un
detalle específico. Y si recorta o edita una figura, lo hace con la misma lógica de los directores de cine:
para aumentar la tensión, para crear un suspenso o para meter al espectador en un campo ficcional o
imaginario autónomo.
Tendríamos bastantes obras de dónde escoger si quisiéramos ilustrar este grupo de elementos. Po-
dríamos acudir al ya clásico El libro en el libro en el libro de Jörg Müller (2002) o En el desván de
Hiawyn Oram y Satoshi Kitamura (1995). Un tanto por gusto personal, me centraré en El árbol rojo de
Shaun Tan. En esta obra son destacables los encuadres empleados, el cambio de planos y la angula-
ción utilizada. La ilustración reproducida en la figura 11 muestra una secuencia en la que cada cuadro
(desde un plano detalle) va ampliando el foco de visión hasta una dimensión inesperada. El efecto de
zoom out contribuye a reforzar y poner en otro lenguaje el lento estado de ánimo de la esperanza. Por
lo demás, el haber simbolizado este deseo en un caracol subraya la sensación de demora y pesadez.
Figura 10.
Fuente: D. Wiesner (2003).
[ 343 ]
enunciación
Figura 11.
Fuente: H. Oram (1995).
Epílogo
Las ideas anteriormente expuestas son un repertorio básico de elementos para leer el libro álbum. Pueden
servir de carta de navegación o de referente para los educadores al utilizar este artefacto cultural en el aula o
para todos aquellos lectores interesados en el tema. Y aunque no se tomen en cuenta todos los puntos al pie
de la letra, lo importante es no perder de vista la complejidad y la riqueza de aspectos derivados del juego
comunicativo entre el texto y las imágenes. Dejar de lado o menospreciar todas las posibilidades contenidas
en los libros álbum es privarnos de disfrutar estas pequeñas “obras de arte” y perder la oportunidad de formar
a otro tipo de lectores.
Referencias
Andruetto, T. (2012). Benjamino. Ilustrado por Cynthia Orensztajn. Bogotá: Alfaguara.

Browne, E. (1996). La sorpresa de Nandi. Caracas: Ekaré.
Brunhoff, J. (2005). Historia de Babar el elefantito. Bogotá: Alfaguara.
Caldecott, R. (1878, [2007]). The House that Jack Built. London, New York: F. Warne. Recuperado de https://archive.org/
stream/housethatjackbui00cald#page/n1/mode/2up
Dondis, D. A. (1992) La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. 10ª edición. Barcelona: Gustavo Gili.
Eco, U. y Sebeok, T. (1989). El signo de los tres. Dupin, Holmes, Peirce. Barcelona: Lumen.
Falkoner, E. ([1878], 1992). La casa que Jack construyó. Barcelona: Lumen.
Ginzburg, C. (1986). El queso y los gusanos. Barcelona: Muchnik.
[ 344 ]
enunciación
Grimm, J. y Grimm, W. (1984). El pescador y su mujer. Ilustrado por John Howe. Madrid: Anaya.
Hánan, F. (2007). Leer y mirar el libro álbum: ¿un género en construcción? Bogotá: Norma.
Hutchins, P. (2011). El paseo de Rosalía. Sevilla: Kalandraka.
Kandinsky, V. (1975). Punto y línea sobre el plano. Contribución al análisis de los elementos pictóricos. Barcelona: Barral.
Kohan, S. A. (1999). Cómo escribir relatos. Barcelona: Plaza & Janés.
Leal, P., Martín, I. y Pontes, R. (2005). El cuento. Mérida: Edere.
Lionni, L. (2008). Nadarín. Sevilla: Kalandraka.
Mari, I. (1996). El globito rojo. Barcelona: Lumen.
Müller, J. (2002). El libro en el libro en el libro. Barcelona: Serres.
Nikolajeva, M. y Scott, C. (2006). How Picturebooks Work (Children’s Literature and Culture). New York: Routledge.
Oram, H. (1995). En el desván. Ilustraciones de Satoshi Kitamura. México: Fondo de Cultura Económica.
Salisbury, M. y Styles, M. (2012). El arte de ilustrar libros infantiles. Concepto y práctica de la narración visual. Barcelona:
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Santos, M. Á. (1998). Imagen y educación. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Swan, A. (1995). Bases del diseño gráfico. Barcelona: Gustavo Gili.
Silva-Díaz, M. (2005). Libros que enseñan a leer: álbumes ficcionales y conocimiento literario. (Tesis de doctorado, diri-
gida por Teresa Colomer) Barcelona: Universidad de Barcelona.
Wiesner, D. (2003). Los tres cerditos. Barcelona: Juventud.
Zaparaín, F. y González, L. D. (2010). Cruce de caminos. Álbumes ilustrados: construcción y lectura. Salamanca: Uni-
versidad de Valladolid y Universidad de Castilla-La Mancha.
Bibliografía complementaria
Colomer, T.; Kümmerling-Meibauer B. y Silva-Díaz, M. (Coords.). (2010). Cruce de miradas: nuevas aproximaciones al
libro-álbum. Barcelona: Banco del libro-GRETEL.
Colomer, T. y Fittipaldi, M. (Coords.). (2012). La literatura que acoge: inmigración y lectura de álbumes. Barcelona: Ban-
co del libro-GRETEL.
Duran, T. (2009). Álbumes y otras lecturas. Análisis de los libros infantiles. Octaedro: Barcelona.
Laboratorio Internacional Construyendo Lectores. (2006). Compartiendo el libro-álbum. H. Hidalgo (Ed.). Santiago de Chile:
Centro Cultural de España. Recuperado de https://docs.google.com/file/d/0B1Q-6klvqTEQN1REODZocTUzWTQ/edit
Silva-Díaz, M. C. (2005). La metaficción como un juego de niños. Una introducción a los álbumes metaficcionales. Ca-
racas: Banco del libro.
Unidad de Currículum y Evaluación; Centro de Recursos para el Aprendizaje – CRA. (2009). Ver para leer. Acercándonos
al libro álbum. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Recuperado de http://odas.educarchile.cl/interactivos/
ver_para_leer.pdf
Varios Autores (1996). El álbum ilustrado (número monográfico). J. Flor Rebanal, J. García Sobrino y D. Gutiérrez del
Valle. (Coords.). Peonza: Revista de Literatura Infantil y Juvenil, 39. Recuperado de http://bib.cervantesvirtual.com/
servlet/SirveObras/13505054325249274754491/ima0001.htm
Varios Autores (2005). El libro-álbum. Invención y evolución de un género para niños. Caracas: Banco del libro.
[ 345 ]
enunciación
Ver
El libro álbum es una nueva herramienta En Octubre del 2006 se efectuó el Laboratorio
para
que el Ministerio de Educación propone a los Internacional Construyendo Lectores,
profesores como apoyo al fomento lector. organizado por el Ministerio de Educación
leer
Sabemos que el fomento a la lectura es un de Chile en conjunto con las Bibliotecas de
proceso complejo que requiere esfuerzos diversos Institutos Binacionales de Cultura,
conjuntos de distintos actores de la sociedad: IBBY Chile y la Coordinación de Bibliotecas
familias, colegios, docentes, estudiantes, etc. El libro álbum se caracteriza por la confluencia de Públicas de la DIBAM. Como una manera
lenguaje verbal y visual. Se trata de un género único de
Ver para leer

Junto con ellos, necesitamos el apoyo de la la literatura infantil y juvenil que se ha desarrollado con de contribuir al fomento del libro álbum en
gran dinamismo desde los años 60 en Europa y Estados
creación e industria editorial, que incorpore Unidos, y que en Chile y Latinoamérica comienza a abrirse nuestro país, un grupo de profesionales del
paso con rapidez. Dada la atractiva manera en que el
entre sus proyectos la publicación de libros libro álbum presenta las historias al lector, otorgándole libro infantil y juvenil, entre ellos escritores,
un lugar fundamental a las imágenes, constituye una
álbum de autores chilenos y latinoamericanos, excelente herramienta para fomentar la lectura entre investigadores, bibliotecarios, expertos,
niños y jóvenes.
donde nuestros niños y jóvenes se vean diseñadores, ilustradores y editores se
El libro álbum es una herramienta pedagógica importante
reflejados y encuentren elementos propios de reunieron en la Biblioteca del Centro Cultural
que puede ser utilizada en distintos niveles y sectores
de aprendizaje. El Ministerio de Educación, a través de
su identidad. de España con el propósito de estudiar
la sección de Bibliotecas escolares CRA, apuesta por la
integración del libro álbum en el ámbito de la pedagogía. exclusivamente el tema del libro álbum.
El libro Ver para leer entrega los elementos necesarios
para conocer en profundidad el libro álbum y las distintas
maneras en que éste puede ser utilizado en la sala de
clases. Se trata de una serie de artículos, entrevistas,
testimonios, actividades y textos teóricos cuyo objetivo
final es dar nuevas herramientas para fomentar la lectura
en nuestro país.
Acercándonos al libro álbum
Ver
para
leer
Ilustraciones de la tapa:
POURCHET, Marjorie. La cabeza en la bolsa. Fondo de Cultura
agradecimientos
Económica, México D.F., 2006.
FROMENTAL, Jean-Luc / JOLIVET, Joëlle. 365 Pingüinos.

Kókinos, Madrid, 2007.
CARVAJAL, Víctor / SEBASTIÁN, Soledad. Las Soñadoras de la

Colina. Sol y Luna, Santiago, 2006.
GULDEMONT, Agnes / CNEUT, Carll. Don Fernando. Fondo de

Cultura Económica, México D.F., 2005. El equipo de Bibliotecas Escolares CRA del Ministerio de Educación de Chile quisiera agradecer a todos quienes hicieron posible
HAUSFATER-DOUÏEB, Rachel / LATYK, Olivier. El niño Estrella. la publicación de este libro. En primer lugar, nos gustaría agradecer a la Embajada de España y la cooperación del Director del
Edelvives, Zaragoza, 2003.
Centro Cultural de España en funciones al momento de realizarse el Laboratorio Internacional Construyendo Lectores1, el señor
SKÁRMETA, Antonio / RUANO, Alfonso. La Composición. Ekaré, Jesús Oyamburú. Así mismo, merece aquí una mención particular Alicia Fredes, Directora de la Biblioteca del Centro Cultural de
Caracas, 2000.
España, quien, con su trabajo y apoyo, nos ayudó a desarrollar la mesa de trabajo sobre el libro álbum. También quisiéramos
SANZ, Ignacio / CABASSA, Mariona. Claudia y el Toro. agradecer a Odette Michel, quien ha contribuido con su vasta experiencia en el campo del libro álbum y en la implementación de
Kalandraka, Pontevedra, 2003.
programas de lectura. La generosidad del actual director del Centro Cultural de España, Rodolfo Báez Salinas, nos permitió disponer
Ilustraciones de la contratapa:
RAPAPORT, Gilles. 10 Soldados. Edelvives, Zaragoza, 2003.
del material necesario para la publicación de este libro. El apoyo prestado por la Escuela de Diseño de la Universidad Tecnológica
Metropolitana fue igualmente valioso.
PELLICER, Carlos. La Historia de la abuela. Norma,
México D.F., 2005.
Y por supuesto que nuestro más profundo agradecimiento va dirigido a todos los integrantes de la mesa de trabajo sobre el libro
UNGERER, Tomi. Los tres bandidos. Kalandraka, Sevilla, 2007.
Ver para leer álbum: Cecilia Bajour, María Graciela Bautista, Carmen Lucía Benavides, Roberto Campos, Marcela Carranza, Víctor Carvajal, Raquel
Ilustraciones de las solapas: Acercándonos al libro álbum
POURCHET, Marjorie. La cabeza en la bolsa. Fondo de Cultura Echenique, Sabina Gálvez, Héctor Gómez, Héctor Hidalgo, Jennifer King, Teresita Lira, Odette Michel, Alberto Montt, Juan Morales,
Económica, México D.F., 2006. Alex Pelayo, Manuel Peña, Marisol Robles, Cecilia Silva Díaz, María Luisa Silva, Verónica Uribe y Rodrigo Zuloaga. Ellos compartieron
ISBN: 978-956-292-160-2
BERNARD, Fred / ROCA, François. Jesús Betz. Fondo de Cultura su conocimiento y experiencia e hicieron posible la edición de este libro.
Económica, México D.F., 2003.
Unidad de Currículum y Evaluación /
Ilustraciones de la portadilla: Centro de Recursos para el Aprendizaje – CRA
CAPATTI, Bérénice / MONACO, Octavia. Os presento a Klimt. Ministerio de Educación, República de Chile
Tuscania, Barcelona, 2004.
Alameda 1137, Santiago de Chile
SKÁRMETA, Antonio / RUANO, Alfonso. La Composición. Ekaré,
Caracas, 2000.
cra@mineduc.cl
POURCHET, Marjorie. La cabeza en la bolsa. Fondo de Cultura
Económica, México D.F., 2006. www.mineduc.cl/cra
http://www.bibliotecas-cra.cl/
GALLAZ, Christophe / INNOCENTI, Roberto. Rosa Blanca.
Lóguez, Salamanca, 2002.
Diseño: Jennifer King - JK Design Boutique
NADJA. Perro Azul. Corimbo, Barcelona, 2002. Fotografía: Cristobal Marambio
TAN, Shaun. El Árbol Rojo. Bárbara Fiore Editora, Cádiz, 2006. Impresión: LOM
PERRAULT, Charles / GOTLIBOWSKI, Leicia. La Caperucita Roja.
Del Eclipse, Buenos Aires, 2006.
Las ilustraciones que aparecen en este libro son publicadas de
CARLIN, Joi / FUENMAYOR, Morella. La Cama de Mamá. Ekaré, acuerdo a la ley N° 17.336 SOBRE PROPIEDAD INTELECTUAL,
Caracas, 2003. Publicada en el Diario Oficial N° 27.761, de 2 de octubre
de 1970. En el Artículo 38 se establece que: “Es lícito, sin
CALI, Davide / BLOCH, Serge. Yo espero… SM, remunerar u obtener autorización del autor, reproducir en
México D.F., 2006.
obras de carácter cultural, científico o didáctico, fragmentos
GULDEMONT, Agnes / CNEUT, Carll. Don Fernando. Fondo de de obras ajenas protegidas, siempre que se mencionen su
Cultura Económica, México D.F., 2005. fuente, título y autor.”
1 En Octubre del 2006 se efectuó el Laboratorio Internacional Construyendo Lectores, organizado por el Ministerio de Educación de Chile en conjunto con las
Bibliotecas de diversos Institutos Binacionales de Cultura, IBBY Chile y la Coordinación de Bibliotecas Públicas de la DIBAM. En el marco de este laboratorio,
se constituyó una mesa de trabajo dedicada exclusivamente al tema del libro álbum. En este libro, encontrarán el resultado del trabajo realizado por todos los
integrantes de esta mesa.
3
índice
Ver
para
leer
Acercándonos al libro álbum
Los libros álbum en

la sala de clases 90
A Galope Tendido
Fernando Martos / Cintia Martín
EN TORNO AL LIBRO ÁLBUM
40
Diálogo
Introducción 92
En el libro álbum, las imágenes y las
La función de la imagen
palabras le dan vida a una historia. Actividades
42
En esta imagen, las frases onduladas en el álbum
nos muestran el movimiento de las
palabras y su capacidad para despertar
por Cecilia Silva-Díaz
Actividades Introductorias 96
la imaginación del lector.
El Último Refugio 98
HERRAMIENTAS DE LA ILUSTRACIÓN Abuelos 102
06
para construir significados
PresentaciÓn por Alex Pelayo
54 10 Soldados
La Cabeza en la Bolsa
106
110
Breve historia del libro álbum 08 Perro Azul 114
Acerca de la lectura de la imagen 14 Cómo motivar la lectura Pájaros en la Cabeza 118
a través del libro álbum Los Tenebrositos 122
El Ministerio de Educación,
las Bibliotecas cra y
Entrevista a Odette Michel 66 La Composición 126
la lectura del libro álbum 24 Vegetal como sientes 130
Fábula de un hecho verídico:
135
80
Las Soñadoras de la Colina Bibliografía selecta sobre el libro álbum
Prólogo 34 Dos testimonios Bibliografía de libros álbum
139
El libro álbum, un objeto cultural Víctor Carvajal 83 citados y sugeridos
por Manuel Peña Muñoz Soledad Sebastián
89 Sitios de internet 143
4 5
presentación
Muchos deben preguntarse: ¿qué es un libro álbum? A diferencia de los libros tradicionales,
en los que predomina el texto, en el libro álbum confluyen dos lenguajes: el del texto y el
de la imagen. Esta es, probablemente, su característica principal, el que ambos lenguajes
sean complementarios. Esto significa que tanto el texto como la imagen participan en la
generación del sentido de la obra.
En esto, el libro álbum se diferencia de otro tipo de obras que utilizan imágenes, como,
por ejemplo, el libro ilustrado, que utiliza la imagen sólo para “reflejar” lo que el texto
1. dice. En otras palabras, en el libro álbum la imagen no está supeditada al texto ni el texto
lo está a la imagen. Así como se lee el texto, también debemos leer las imágenes, y para
aprehender la particularidad del libro álbum, es necesario leer el texto y la imagen como
un conjunto.
El libro álbum es un género único, cuyas características propias lo distinguen de otros

libros. En la medida en que cada género posee criterios de lectura propios, basados en
los procedimientos utilizados para generar sentido, resulta necesario comprender de
mejor manera la naturaleza del libro álbum y sus potencialidades. Sólo así podremos
2. transformar al libro álbum en la gran herramienta para motivar la lectura en la sala
de clases.
La cosa negra que pasó por mi ventana

Blanca Trigo / Ramón Trigo
Lóguez
1. En las páginas iniciales el lector descubre 2. Para reflejar el miedo, la historia 3. El texto y la imagen potencian el sentido
el problema: un niño ve pasar una “cosa muestra todo lo que el niño se imagina. de la narración. Mientras el texto señala con
negra” frente a su ventana. ¿Cómo explicar En este sentido, las distintas perspectivas timidez las distintas posibilidades, la imagen
lo sucedido? La confusión y el miedo son con las cuales percibimos a la vampira revela la fuerza que cada una de ellas tiene
plasmados mediante la deformación de la reflejan la intensidad de la imaginación en la mente del niño.
perspectiva, un procedimiento que, imitando del niño.
a Van Gogh, acentúa la transformación del
espacio físico en un espacio emocional.
6
3. 7
A pesar de que el libro álbum es un ¿una novedad?
fenómeno editorial relativamente
reciente, sus orígenes se remontan,
técnicas de impresión de cada época permitían, se
según diversos expertos, a mediados
fueron explorando las distintas maneras de conjugar
del siglo XVII. Alrededor del año
1650, el pedagogo Comenius publicó el texto con la imagen. Mientras más se desarrollaba la
un libro llamado Orbis sensualium técnica de impresión, más se incorporaba la imagen a
pictus, que utilizaba la imagen los textos.
como un medio para atraer a los
niños hacia el mundo del aprendizaje.
A partir de este momento, y en

función de las posiblidades que las BREVE HISTORIA DEL LIBRO ÁLBUM
8 9
Ya en la primera mitad del siglo XIX, en los libros dedicados a los jóvenes predominaba el libro
ilustrado, en el que la imagen se elaboraba en función del texto, y era, por así decirlo, su eco. Tras la
Primera Guerra Mundial, el advenimiento del arte de vanguardia y las nuevas técnicas de impresión,
nace lo que conocemos como el álbum moderno: un libro en que la imagen se libera del texto y se
transforma poco a poco en un actor principal de la narración.
A partir de los años 60, el libro álbum se desarrolló explosivamente, especialmente en Europa. Eso
Abuelos ha permitido que el género se mantenga, hasta hoy en día, en un estado de permanente innovación,
Chema Heras / Rosa Osuna donde las experimentaciones son estimuladas por editoriales que han descubierto sorprendidas que
Kalandraka
el libro álbum no sólo atrae a los más jóvenes, sino que también a un público adulto.
El libro álbum pone a disposición del lector
distintos elementos para llamar su atención.
En este caso, las letras prolongan el
Si bien en Latinoamérica el libro álbum no ha tenido el mismo grado de desarrollo, hay países, como
movimiento ascendente de los personajes a Brasil, México y Venezuela, en que el libro álbum sí ha encontrado un espacio y ha logrado instalarse
través de la calle. Es una forma de acercar como un género independiente. En nuestro país, el libro álbum aún constituye una novedad, pero ha
el texto a la imagen y también los personajes
al lector. comenzado a abrirse paso lentamente, y desde los años noventa han surgido proyectos que tienden
a buscar lo que deseamos también mediante este libro: generar un espacio para el desarrollo del
libro álbum en Chile y permitir su uso como una herramienta que permita el aprendizaje y motive
la lectura.
El libro en el libro en el libro

Jörg Müller
Serres
(próximas páginas)
En ocasiones, la imagen remite a sí misma. Aquí,

el libro que aparece en la imagen es el libro que el
lector tiene en sus manos. La sorpresa del lector
demuestra el grado de complejidad y lucidez en la
elaboración de un libro álbum.
10 11
12 13
Siempre ha existido una ¿leer sin palabras?
preocupación sobre cómo leer

un texto escrito. Al leer una otra parte, nuestros ojos han “aprendido” que deben
novela, por ejemplo, sabemos leer línea tras línea, de arriba hacia abajo y de izquierda
que hay varios elementos que a derecha, y que sólo de esa manera lograrán rearticular
debemos considerar para hacer el mensaje contenido en una página escrita.
una buena lectura: el tipo de

narrador, el tiempo del relato,
personaje principal, personajes
secundarios, la trama, etc. Se
trata de elementos continuos ACERCA DE LA LECTURA DE LA IMAGEN
que forman, por así decirlo,
la estructura de la novela. Por
14 15
El Último Refugio Sin embargo, durante mucho tiempo, la lectura de la imagen ha sido relegada a un segundo plano,
J. Patrick Lewis / Roberto Innocenti
Fondo de Cultura Económica y no contamos con un vocabulario ni con una conciencia tan desarrollada para comprender las
imágenes. Hoy en día, la tecnología y los medios de comunicación han hecho sentir la presencia de
El libro álbum se destaca por la autonomía de la
imagen con respecto al texto. Todos los detalles la imagen en nuestra sociedad hasta el punto en que ellas nos parecen un hecho natural. Estamos
participan en la comprensión de la narración. tan inmersos en un mundo visual, y el acto de ver nos parece tan cotidiano y evidente, que pocas
veces nos detenemos a analizar “cómo vemos lo que vemos”. Tampoco solemos preguntarnos de
qué manera está estructurado lo que vemos y cómo ese orden nos permite comprender lo que está
ante nuestros ojos.
La verdad es que una imagen es como un mapa. Presupone un territorio, pero no es el territorio. Es
una posibilidad de la realidad, pero no la realidad misma. La realidad, podríamos decir, es una suma
inimaginable de imágenes que no forman nunca una imagen completa, ya que la imagen no es
aquello que supuestamente muestra, sino que transmite un mensaje que debemos saber interpretar
para comprender a cabalidad el uso y función que la imagen cumple en un determinado contexto. La
necesidad de una “alfabetización visual” se vuelve más imperiosa aún al considerar la importancia
que tiene este código en nuestra cultura.
En el fondo, la imagen debe ser considerada como un texto. En tanto que texto, la imagen debe
entenderse como un conjunto de signos que interactúan entre sí. ¿Cómo produce significado una
imagen? ¿Cómo llegamos a comprender una imagen?
Cuando vemos una imagen, sucede algo similar a lo que sucede cuando nos enfrentamos a una
palabra. Si leemos la palabra “árbol”, y alguien nos pregunta: ¿qué es eso?, nadie dirá que “eso”
es un árbol, sino que dirá que es una palabra escrita. Sin embargo, el poder de la imagen puede
llegar a hacer que alguien olvide que se encuentra frente a una “imagen de un árbol” y no ante un
árbol real.
Algunos autores distinguen en la imagen dos tipos de signos: los icónicos y los plásticos. Los signos
icónicos son aquellos que remiten a un referente reconocible. Los signos plásticos, en tanto, apuntan
a aquellos elementos que conforman la imagen sin que remitan a un referente relacionado con el
conjunto de la imagen. Entre estos últimos, encontramos elementos tan diversos como el color, la
figura, la luz, la perspectiva, la iluminación, el marco, etc1.
Si consideramos a la imagen como un texto que puede ser leído, debemos asumir que es una
composición intencional. En este sentido, al interrogarnos sobre el por qué de la utilización de distintos
1 Para una visión más detallada en torno a los signos icónicos y los signos plásticos, les recomendamos el sitio
http://www.puc.cl/sw_educ/textos/html/contenido/plastico.html, donde encontrarán diversos ejemplos y precisiones
sobre sus distintos componentes.
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recursos o signos, llegaremos a tener una comprensión crítica de la imagen. ¿Por qué una imagen En este sentido, hay varios elementos que
tiene mayor cantidad de colores fríos que de colores cálidos? ¿Por qué la imagen está tan iluminada? puede ser útil tener en mente al momento de
¿Por qué se utiliza un trazo grueso y no delgado? ¿Por qué está configurada como si estuviéramos enfrentarse a una imagen. ¿Cuál es el punto de
mirando desde lejos una escena y no desde cerca? vista adoptado en ella? ¿De qué manera lo que
se ve está siendo visto? No es lo mismo una
La imagen es el resultado de una serie de decisiones efectuadas por su creador, que al seleccionar imagen panorámica que una imagen en primer
algunos signos por sobre otros configura un mensaje determinado. Como lectores, nuestra tarea es plano. También el ángulo desde el cual la imagen
comprender el porqué de la elección de un signo u otro y entender el fin que se busca mediante fue generada produce cambios importantes en
su utilización. 1. su significado. ¿Acaso la imagen muestra un
primer plano? ¿Un detalle tan pequeño que no
Para leer la imagen, podemos recurrir a nuestros conocimientos sobre la lectura de textos. Hay reconocemos el referente? La imagen puede
investigadores que proponen acercarse a la lectura de imágenes estableciendo símiles con la sintaxis estar representada como si el observador se
lingüística. Así como en la frase puede haber un sujeto o un verbo, también en la imagen podemos situara desde arriba de lo representado, en
buscarlo, reconociendo la acción que está siendo presentada y los actores implicados. Si en el lenguaje “contrapicada”, o bien desde abajo, en una toma
especificamos información sobre el contexto de una situación determinada mediante adverbios, en “magnificante”. En cualquiera de los dos casos,
la imagen podemos buscar los elementos que cumplan una función análoga. la elección denota una intención cuyo efecto
debe ser reconocido y comprendido en función
Un factor interesante de tener en cuenta a la hora de leer la imagen es la utilización del color. Se 1. del contexto de la imagen.
suele decir que los colores tienen cierto efecto emocional sobre quienes los observan. Es común, por
ejemplo, escuchar quejas sobre “los días grises”, mientras el verde de la primavera parece alegrar Se suele distinguir entre los signos plásticos
a la mayoría. Por otro lado, el rojo nos parece estar asociado a asuntos pasionales y el negro a la 2. específicos y los no específicos. Los primeros
noche y al misterio. El blanco está asociado a la pureza, el amarillo a la energía, y el verde a la reúnen el color, la iluminación, la textura, la
fertilidad. Si bien este tipo de asociaciones son frecuentes, se basan en paradigmas que varían de 1. La Ciudad de forma y los espacios. Los no específicos, en tanto,
los ignorantes
una cultura a otra. Por ejemplo, hay países en los cuales el luto no se expresa a través del negro, sino Carles Arbat se refieren al marco de la imagen, su encuadre y
Brosquil
que con el blanco. En otros, el blanco es el color con el cual se festeja la llegada de un nuevo año. la perspectiva.
En esta ilustración
Es importante, pues, considerar que el significado de los colores depende de varios factores. Por encontramos elementos que Quisiéramos recordar que las imágenes, al
son reconocibles fácilmente
una parte, está el gusto subjetivo por tal o cual color. Luego, está el significado cultural que un color ante nuestros ojos: un árbol igual que las palabras, dicen más de lo que
recibe. Sin embargo, no podemos contentarnos con una significación fija del color, ya que éste, y un hombre con alas en sus aparentan decir. Toda imagen es polisémica, y
cuando se trata de una imagen, está inserto en un conjunto de signos que hay que tomar en cuenta brazos.
sus distintos sentidos se encuentran de manera
para comprender el verdadero sentido de la utilización de ese color y no de otro. subyacente entre sus significantes, en calidad
2. Cuidado con los de una “cadena flotante” de significados, según
cuentos de lobos
El color no podría ser visto si no hay luz para verlo, por este motivo, también es importante tener Lauren Child la expresión de Roland Barthes. Esta “cadena
Serres
en cuenta la utilización de la luz en la imagen. Una imagen que utiliza mucha luz para resaltar a un flotante” de significados, en la cual surgen las
personaje y poca luz para resaltar a otro está jerarquizando la información de la imagen. En estas páginas encontramos asociaciones subjetivas, sociales y culturales
ilustraciones con trazos que podamos hacer de acuerdo al contexto en
simples, imitando los dibujos
Todos los procedimientos utilizados en la composición de la imagen jerarquizan algunos elementos que realizan los niños. el que nos encontramos, da lugar a un plano
2.
por sobre otros. El trabajo de lectura de la imagen busca justamente restablecer este orden y ¿Cuál es la intención de más profundo de significación. La imagen, a
este recurso?
comprender cómo y para qué fue establecido en el marco de la imagen analizada. este nivel, alcanza el rango de metáfora, articula
mensajes implícitos, y ya no sólo denota, sino
Podemos imaginar que toda imagen ha sido vista por un “ojo hipotético”. Quien crea un imagen –y 1.-2. La historia de la abuela que también connota.
Carlos Pellicer López
en el caso del libro álbum sería el ilustrador– “inventa” un ojo a través del cual produce un estilo Norma 2. En esta doble página, se aprecian dos recursos muy
visual. Cuando leemos una imagen, es importante entender la especificidad de la mirada que se le distintos en el uso del color y de la perspectiva. La La imagen de un cuerpo desnudo, por ejemplo,
1. La utilización de la luz del atardecer le confiere a la escena de la muerte de la abuela sólo utiliza el blanco y
presenta al lector. visita a la abuela, al fondo y en un sector sombreado, un el negro de manera frontal, mientras que el cementerio puede, según la composición de la imagen,
carácter melancólico. Es la luz de la vida que se apaga está lleno de colores en un camino ascendente. ¿Cuál es
lentamente... el sentido de estas diferencias?
18 19
alcanzar distintos significados. En un primer nivel, el explícito o de la denotación, simplemente nos
remitimos al referente directo de la imagen, reconocemos un cuerpo desnudo. Ahora bien, la imagen
de ese cuerpo desnudo, dependiendo de la composición del conjunto, puede llegar a tener distintos
significados, y a vehicular distintos mensajes. Podemos imaginar que, en cierto sentido metafórico,
la imagen de un cuerpo desnudo implica la simplicidad del ser humano, siempre y cuando en la
imagen existieran los elementos que apuntaran hacia esa interpretación. En el cuento El traje nuevo
del emperador, de Andersen, la imagen del cuerpo desnudo es “el cuerpo desnudo del rey”, y no
significa “naturalidad”, sino que, en contraste con el resto del pueblo, que se caracteriza por estar
“vestido”, simboliza la ridícula arrogancia del poder.
La imagen de un cuerpo desnudo remite a un cuerpo desnudo real. Pero puede connotar la desnudez
El pastor Raúl de distintas maneras. En el caso de un libro de anatomía humana, la desnudez no tiene, por ejemplo,
Eva Muggenthaler
Kalandraka Editora ninguna connotación sexual, lo que no es el caso del cuerpo desnudo representado en el cuadro
(izquierda)
Olympia de Manet.
La connotación, en una imagen, apunta a
su significado cultural. En este caso, los dos La denotación, en una imagen, se refiere a la relación que une al signo icónico con un referente. La
jóvenes acostados sobre el sofá están rodeados connotación sobrepasa el marco estricto de la imagen para atribuirle un significado en el plano de los
de elementos que nos sugieren que entre ambos
existe una relación amorosa: el color rojo, la copa
códigos culturales. Es muy importante tener presente el plano de la connotación para comprender la
caída, las miradas... La intimidad que comparten intención que persigue la composición de una imagen.
se refuerza por el hecho de que el sofá oculta sus
cuerpos ante la mirada del lector.
Esta presencia de los códigos culturales en la lectura de la imagen debe recordarnos que rara vez
una imagen es completamente nueva. Por lo general, detrás de ella hay imágenes que han servido
de referencia. Así como en literatura se habla de la intertextualidad cuando el texto se relaciona con
textos anteriores, en el mundo de la imagen podemos hablar de intertextualidad visual: detrás de
una imagen, podemos encontrar muchas otras con las cuales el ilustrador dialoga, cuestiona, imita,
ridiculiza, etc. Una importante herramienta de lectura de la imagen tiene que ver con reconocer el
universo iconográfico con el cual la imagen leída se relaciona o se opone, y de qué manera responde
o reacciona a patrones visuales anteriores.
Esperamos que este breve recorrido por el mundo de la lectura de la imagen pueda ser de utilidad
para aquellos que se acercan a él por primera vez.
El árbol rojo
Shaun Tan
Bárbara Fiore Editora
(próxima pág.)
La incorporación de temáticas
relevantes para los adolescentes
es uno de los grandes atractivos
de los libros álbum. Lo que en
apariencia puede ser visto como
un libro simple, se llena de sentido
en la medida en que los jóvenes se
sienten identificados. En los dos
casos presentados en las páginas
siguientes, vemos reflejados temas
propios de la adolescencia, como la
soledad y la búsqueda de identidad.
20 21
22 23
Que los niños y jóvenes no leen ha una nueva herramienta
pasado a ser una frase recurrente

en el mundo adulto, casi como una conocido por todos los docentes, coordinadores
disculpa frente a las dificultades a y encargados CRA, bibliotecarios y profesionales
las que se enfrentan los educadores. relacionados con el mundo de la lectura, que durante el
¿Cómo convertir este “problema” en comienzo de la adolescencia hay una brusca caída en el
un desafío? número de lectores.
Los libros álbum se presentan como

una herramienta valiosa para empezar
a convencer a los autodenominados EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
“malos lectores” de que sí pueden LAS BIBLIOTECAS CRA Y
LA LECTURA DEL LIBRO ÁLBUM
disfrutar con la lectura. Es un hecho
Equipo Bibliotecas Escolares CRA
24 25
Juan y sus zapatos Numerosas encuestas realizadas a niños y jóvenes, demuestran que leer ocupa el primer lugar como
Fondo de Cultura Económica
actividad realizada en el tiempo libre entre los 9 y 11 años, para luego caer abruptamente, siendo
superado por la música y la televisión como segunda opción. Es elocuente que en nuestro país sólo
El original uso de las
el 19% de los estudiantes de 15 años lee más de una hora diaria para entretenerse1.
imágenes puede constituir
un factor importante para
atraer nuevos lectores. Durante el primer ciclo básico la mayoría de los niños y niñas han desarrollado el hábito lector,
pero al comenzar el segundo ciclo hay un quiebre. Frente a este tránsito interrumpido, es necesario
presentar distintas alternativas a los docentes, para que cada uno vaya probando las que resulten
más apropiadas para su realidad. En algunos casos, será la implementación de un plan lector en que
los estudiantes elijan sus libros con libertad, en otros, se buscarán autores más modernos o, por el
contrario, a los clásicos.
Frente a esta realidad, desde el Componente Bibliotecas Escolares / CRA, el Ministerio de Educación
debe entregar las herramientas necesarias para que los docentes puedan elegir cómo enfrentar el
fomento a la lectura de manera activa.
Desde el año 2005, se ha comenzado a trabajar en una colección de libros álbum, destinados
a estudiantes entre 10 y 18 años, basados en la experiencia de la profesora y bibliotecaria
Odette Michel.
Michel ha venido desarrollando desde algunos años un plan lector dirigido a adolescentes no lectores
de sectores marginales de Francia. Su experiencia ha demostrado que el contacto de estos niños
y jóvenes con libros álbum que potencien sus habilidades para interpretar los elementos visuales
y tengan poco texto, influyen directamente en la percepción que tienen de ellos mismos frente
a la lectura.
Los logros individuales, cualquiera sea el área donde se esté actuando, están motivados por las
habilidades que se tienen y la creencia de la propia eficacia, los valores subjetivos dados a la tarea
a emprender, las metas a lograr y la motivación intrínseca de cada uno para ejecutar la acción2. Un
elemento muy importante en cuanto a las motivaciones para la lectura, es el sentirse un buen lector.
De acuerdo con la experiencia de Michel, a partir de la lectura del cuarto libro álbum, el niño / joven
comienza a mejorar su autoestima lectora, se familiariza con el “objeto” libro y éste ya no es un
elemento extraño, por lo que puede darse el tránsito hacia una lectura sin imágenes.
1 Cf. Memoria 2001-2002, Fundación Bertelmann, Barcelona, 2003, pp. 44-45. Ver también Ministerio
de Educación de Chile. Unidad de Currículo y Evaluación. Competencias para la vida. Resultados de los
estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000, LOM Ediciones, Santiago, 2004, p. 135.
2 Cf. Guthrie, J. y Wigfield, A., Dimensions of children’s Motivations for reading: An initial study.
Reading Research Report N.34, University of Maryland, Athens (GA), 1995.
26 27
Yo espero... La simpleza de la imagen se contrapone a la profundidad del significado de esta ilustración,
Davide Cali / Serge Bloch enfrentando al lector al tema de la muerte y a sus propios dolores.
SM
Las bombillas que se encienden y se apagan Los logros y fracasos personales se La cabeza en la bolsa Las relaciones con los otros no siempre son
Ramón Trigo representan en la mirada del artista Marjorie Pourchet fáciles, y en ciertas ocasiones es más fácil
Factoria K ante su lienzo. Fondo de Cultura Económica
“esconder la cabeza en la bolsa”. En esta
ilustración vemos una nueva manera de
enfrentarse al mundo, gracias a la evolución
de la protagonista.
La caperucita roja La adaptación de la versión original de

Charles Perrault / Leicia Gotlibowski Perrault a libro álbum entrega la oportunidad
Del Eclipse de hablar sobre temas presentes en nuestra
Perro Azul En un estilo expresivo y plástico, se narra visualmente una situación cotidiana.
Nadja sociedad, tales como el abuso sexual y la
28 29
Corimbo pornografía.
El niño y el joven que creen en sus habilidades lectoras, se Lenguaje y Comunicación; con una buena selección de libros álbum, esto puede potenciarse al
incorporar los distintos sectores en la búsqueda de significados.
sienten motivados a leer y al hacerlo con mayor frecuencia
Muchas veces, asociamos la presencia de ilustraciones en un libro con una literatura necesariamente
mejorarán estas habilidades, produciendo el efecto de un infantil. Quisiéramos enfatizar el hecho de que la lectura de imágenes, al igual que la lectura de
círculo virtuoso. texto escrito, es una actividad que exige diversas destrezas intelectuales que hay que fomentar.
La educación ha privilegiado durante mucho tiempo el texto escrito, pero la lectura de la imagen
Los niños y jóvenes de hoy han nacido y se han formado en un mundo de nuevas tecnologías, donde cobra cada vez más relevancia a medida que su presencia en nuestro día a día aumenta. Por esto, es
lo visual juega un rol importantísimo y la inmediatez de las situaciones les ha permitido desarrollar la importante que el docente valore la lectura de imágenes sin importar la edad de sus estudiantes. Y es
capacidad de realizar diversas acciones al mismo tiempo. Estas características, en vez de ser un punto 1. importante también enseñar a niños y jóvenes que la imagen, para ser comprendida, debe ser leída
en contra, son un elemento que puede ayudar a fomentar la lectura, usando el material adecuado. e interpretada.
Hay que destacar en cada joven las habilidades y potencialidades que tiene, ya que reforzándolas
positivamente podremos conseguir que sea un buen lector. Sabemos que el fomento a la lectura es un proceso complejo que requiere esfuerzos conjuntos de
distintos actores de la sociedad: familias, colegios, docentes, etc. Junto con ellos, necesitamos el apoyo
El libro álbum “...ha sabido reconocer la importancia de la imagen en nuestra cultura, haciendo de de la creación e industria editorial, que incorpore entre sus proyectos la publicación de libros álbum de
la conexión entre ambos códigos un lugar de experimentación e innovación...”3. La combinación de autores chilenos y latinoamericanos, donde nuestros niños y jóvenes se vean reflejados y encuentren
potentes ilustraciones que incorporan elementos de la cultura actual con un texto corto y sugerente, elementos propios de su identidad.
permite que los jóvenes se acerquen al libro de manera distinta, enriqueciendo los significados
presentes en estos elementos que dialogan. El libro álbum es una herramienta más entre las que el Ministerio propone a los docentes como apoyo
al fomento lector, esperamos que pueda ser un aporte en este camino hacia la transformación de Chile
2.
Un joven que siempre se ha considerado “mal lector”, que siente que puede descubrir y entender el en un país lector.
1. Bló Bló 3.
mensaje presente en un libro álbum, será tentado a probar suerte con otro libro, y poco a poco podrá Rai Bueno / Mariona Cabassa
ir avanzando en sus lecturas. Kalandraka
El tema de la amistad queda reflejada

en esta imagen de gran riqueza visual,
El acercamiento a los jóvenes con este nuevo material donde se utiliza una técnica mixta
para llamar la atención del lector.
significa también un desafío para los profesores y profesoras
de nuestro sistema educativo, quienes tendrán que abrirse a 2. Las bombillas que se encienden y se apagan
Ramón Trigo
nuevas opciones de trabajo y evaluación de la lectura. Faktoria K
4.
La expresividad del gesto representa el
Los profesores deberán prepararse con anticipación para trabajar cada libro, realizando el mismo surgimiento de una buena idea. Ese mismo
trabajo que luego pedirán a sus alumnos, reconociendo los elementos visuales y textuales que se gesto es el que queremos observar en el
lector de un libro álbum.
complementan y obligan al lector a buscar esas relaciones. Una lectura “no tradicional” exige, a su
vez, una evaluación “no tradicional”, donde lo que se mida no sea la capacidad de repetir contenidos,
sino que desentrañar y comprender significados.
La intertextualidad de estos libros no se limita sólo a elementos literarios, sino que también a un gran
número de representaciones, tales como cuadros, mapas, diseño gráfico, fotografías, etc., que sirven Ser y parecer
Jorge Luján / Isol
como vehículo al texto. Es por esto que se ofrecen múltiples posibilidades de trabajo interdisciplinario, SM
que ayuda a favorecer el ambiente en el establecimiento, generando redes de trabajo entre los
docentes de las distintas asignaturas. Fomentar la lectura no es tarea exclusiva del profesor de 3-5. La posibilidad de tratar el tema
del autoconocimiento a través de un
libro álbum abre nuevas opciones de
3 Bajour, C. y Carranza, M., “El libro álbum en Argentina”, Imaginaria, nº 107, Buenos Aires, julio 2003. trabajo, invitando a los docentes a
Artículo en línea, http://www.imaginaria.com.ar/10/7/libroalbum.htm. desarrollar su creatividad al máximo.
5.
30 31
Las bombillas que se encienden y se apagan Esperamos que estas páginas sirvan para “encender
Ramón Trigo la bombilla” y así hacer uso del libro álbum como una
Factoria K
herramienta más para el fomento lector.
32 33
Una de las más recientes tendencias prólogo
del libro infantil y juvenil es el libro
álbum. Su aparición en el mercado idearon el libro álbum, que ha causado un gran impacto en todos
editorial, en bibliotecas y librerías es los profesionales vinculados a la industria del libro. Se trata de una
un significativo aporte a la literatura nueva corriente que interrelaciona el texto con la imagen en una
universal. Sus creadores –y ya no sólo poderosa simbiosis expresiva, de manera que es la imagen la que
el escritor como era antes en un libro aporta el significado de la historia, crea un clima emocional por
tradicional– se han dado a la tarea sí misma y a menudo entrega contenidos importantes de nuestra
de inventar un libro capaz de contar una cultura que ni siquiera están en el texto.
historia con recursos diferentes a los

convencionales. En esta oportunidad EL LIBRO ÁLBUM, UN OBJETO CULTURAL
Manuel Peña Muñoz1
1 Escritor, Profesor de Castellano, Especialista en Literatura Infantil. Premio Gran Angular de Novela por “Mágico Sur” (España), jurado del premio UNESCO de Literatura Infantil en París. Profesor de
Seminarios de Literatura Infantil auspiciados por el Consejo del Libro y la Lectura.
34 35
Hoy día, en que el hombre contemporáneo vive sumido en un mundo audiovisual y que está siendo
bombardeado por una importante cantidad de imágenes, el libro álbum, en vez de rechazar esa
realidad, aparentemente contraria al libro, la recoge y la devuelve en un objeto cultural de alto
significado artístico. Así, el libro álbum viene a reflejar esa característica de una sociedad inserta en la
imagen. Nace de ella, se nutre de ella y renace en un producto de gran intensidad, capaz de generar
otras imágenes y significados. Así, la lectura de un libro álbum apela a la inteligencia emocional del
lector. En sus manos, el libro álbum despertará todos sus sentidos y experiencias, se hará vivo en la
medida en que descubra toda la potencialidad que hay en esas páginas satinadas. En este sentido, el
libro álbum es un objeto poético, porque lo más importante no está en las páginas sino en la cabeza
del lector. Esas ilustraciones sugieren más que dicen, insinúan más que revelan. Aquellas imágenes
confieren el tono y apelan a que el lector sea capaz de recrear ese mundo icónico para que disfrute
de todas sus riquezas.
Pero no sólo la ilustración es portadora de significado en un libro álbum. También tiene valor
semántico la cuidada edición en la que interviene el diseño, el tamaño de la letra, el soporte y la
composición gráfica. Por eso, el autor de un libro álbum no es sólo un artista sino un conjunto de
creadores que han generado una idea. Con frecuencia en un libro álbum confluyen un escritor, un
ilustrador, un editor y un diseñador gráfico. También un ilustrador de ideas potentes por sí mismo es
capaz de crear un libro de imágenes de alto significado con textos de gran economía expresiva, como
es el caso del ilustrador inglés Anthony Browne, un verdadero modelo y maestro del género. Su libro
álbum El Libro de los Cerdos es un poderoso ejemplo. Aquí, el artista plasma en imágenes crudas,
expresionistas y fantasiosas una historia en la que trata el sexismo en la sociedad contemporánea y
cómo los roles tradicionales asignados al hombre y a la mujer han ido cambiando.
Muchas veces la belleza de un libro álbum es tal que no sólo la disfruta un niño sino también un joven y
un adulto. El libro álbum suele ser incluso un regalo entre profesionales del libro y motivo de una
colección de libros infantiles de alta calidad. Libro de múltiples posibilidades, incorpora temáticas de
actualidad y se convierte en un espejo de la cultura de nuestro tiempo.
Con frecuencia estos libros álbum sorprenden a los adultos precisamente por los temas que incorporan.
La cabeza en la bolsa
¿Es que los niños deben estar ajenos a los problemas de nuestra época? ¿No están expuestos
Marjorie Pourchet
Fondo de Cultura Económica diariamente a mensajes chocantes y cargados de violencia que ven a través de la televisión sin
que por ello sus padres reaccionen? Esos mismos padres que ven sin problemas un programa de
La expresión de sorpresa y
deslumbramiento se ve reflejada televisión de contenido violento con sus hijos o que juegan con ellos a un juego electrónico de
en el pequeño trozo del rostro que carácter bélico que enaltece el uso de armas de fuego, se alarman si un libro infantil muestra el tema
vemos en la ilustración, apelando
directamente a los sentidos y a la de la guerra. La diferencia está en que el libro álbum muestra el problema con dignidad para que el
inteligencia emocional del lector. niño o el joven reflexionen y generen un juicio propio respecto al tema.
36 37
La lectura de un libro álbum formará a futuros adultos con espíritu crítico, les presentará a esos niños
y jóvenes temáticas de nuestro tiempo, no se evadirán de la realidad sino que expondrán con claridad
temas muchas veces difíciles, pero presentados con seriedad y profundidad, sin perder el carácter
recreativo ni el placer de la lectura. En los que se editan en Europa, por ejemplo, es corriente ver la
problemática de la Segunda Guerra Mundial, el holocausto nazi o la separación de dos amigos por
causa de la guerra como en el libro álbum del ilustrador suizo Tomi Ungerer Autobiografía de un osito
de felpa, en que el tema de la amistad entre un niño alemán y un niño judío está tratado con crudo
realismo pero también con ternura y hasta con humor.
Estos libros incorporan ideas como la necesidad de paz y de tolerancia en un mundo en crisis. Con 1.
frecuencia también están presentes los temas relacionados con la identidad, la invalidez física de un
personaje, la enfermedad o la dificultad de vivir con padres separados. 4.
Un libro álbum es mucho más que un libro. El libro álbum Soñé que era una bailarina es mucho más
que un episodio de infancia de la bailarina rusa Anna Pavlova ilustrada con cuadros de Edgar Degas.
Es una puerta abierta a muchas potencialidades que pueden ser desarrolladas en la sala de clases
para despertar vocaciones artísticas en los niños y niñas especialmente relacionadas con el ballet, la
pintura, la música, el teatro, la literatura y la escenografía.
3.
El libro álbum El Último Refugio de Roberto Innocenti es un relato de imaginación perdida y
2.
encontrada. Este libro álbum tiene muchas posibilidades de lectura según el nivel literario de sus
lectores. Ideal para ser leído por un profesor a sus jóvenes alumnos como libro guía de lectura. 1. Tigres de la otra noche
María García Esperón / Alejandro Magallanes
Es también un libro para realizar interesantes y profundas interpretaciones icónicas, descifrando la Fondo de Cultura Económica 3. 4. Soñé que era
semántica de sus ilustraciones. Un libro para demorarse mucho tiempo en cada página, observando una bailarina
Tanto la poesía visual como textual dan vida a Anna Pavlova / Edgar Degas
sus imágenes cargadas de simbolismos, registrando detalles oníricos y leyendo cada expresión en objetos inanimados, invitando al lector a jugar Serres
los rostros de los personajes o deteniéndose en los suntuosos ambientes recreados a través de con las emociones y las sensaciones.
La presencia de obras de
complejas ilustraciones. arte en los libros álbum va
conformando una galería
2. El niño Estrella visual de los lectores. En
Como una manera de contribuir al fomento del libro álbum en nuestro país, un grupo de profesionales Rachel Hausfater / Olivier Latyk este caso, a través de los
del libro infantil y juvenil, entre ellos escritores, investigadores, bibliotecarios, expertos, diseñadores, Edelvives cuadros de Degas y de una
ilustradores y editores nos hemos reunido en la Biblioteca del Centro Cultural de España con el propósito narración en primera persona,
La presencia de temáticas actuales e históricas conocemos la vida íntima de
de estudiar un conjunto de 41 libros álbum pertenecientes a la colección de las Bibliotecas CRA. La en los libros álbum permite una lectura desde una bailarina.
idea es capacitar a través de estos artículos y guías de actividades a los profesores y bibliotecarios del distintos puntos de vista. Es el caso, por ejemplo,
del tema del nazismo.
país que manejen estos libros álbum para que no los tengan como un libro más en la estantería sino
5. El Último Refugio
que sean capaces de sacarles todo el real provecho que tienen.
Las guías de actividades permitirán al docente y al bibliotecario fijarse más en el libro álbum, valorarlo Las historias paralelas presentadas a
especialmente y sacarle el máximo provecho pedagógico en la sala de clases o en la biblioteca. través de las imágenes permiten una
Debemos hacer del libro álbum un objeto cultural capaz de generar un desarrollo mental, afectivo y lectura en distintos niveles, que se
enriquece con la habilidad del lector
estético en el niño, niña o joven que lo lee. para descubrir distintos significados
y posibles intertextualidades.
5.
38 39
2.
4.
3.
1.
1. Os presento a Klimt
Bérénice Capatti / Octavia Monaco
Tuscania EN TORNO AL LIBRO ÁLBUM
2. La caperucita roja
Charles Perrault / Leicia Gotlibowski
Del Eclipse
4. Nadarín
Leo Lionni
Lumen
40 41
El álbum es la única contribución que la literatura infantil ha hecho
artículo
a la literatura, los demás géneros han sido puramente imitativos.
Peter Hunt , Children’s Literature , Blackwell, Oxford, 2001, p. 288
La producción de libros álbum, tal como lectores. Durante los años noventa y los primeros años
los entendemos hoy en día, se inicia en de este siglo han aparecido trabajos, conferencias y
los años sesenta, pero no es sino a partir monográficos en publicaciones periódicas, que dan
de los años ochenta cuando comienza cuenta de la atención que actualmente se le presta a
a dedicársele mayor atención por parte este segmento de la producción de libros.
de la crítica, apareciendo los primeros

estudios exhaustivos que intentan dilucidar
sus características y las implicaciones
que este tipo de libros tienen para los LA FUNCIÓN DE LA IMAGEN EN EL ÁLBUM1
Cecilia Silva-Díaz2
1 Artículo publicado originalmente en la Revista Peonza en el número especial dedicado al libro álbum. Primavera 2006.
2 Docente, investigadora y crítica de literatura infantil. Ha sido docente en diversas instituciones de España, EEUU y América Latina y ha publicado numerosos trabajos.
Actualmente es coordinadora del Máster  Semipresencial en Libros y Literatura Infantil (Universitat Autònoma de Barcelona, Banco del Libro y Fundación Germán Sánchez
Ruipérez) y editora de Ekaré.  
42 43
Se puede atribuir el interés que suscita el álbum a factores muy diversos tales como: la indiscutible
presencia de la imagen en la cultura contemporánea; los hallazgos de la investigación educativa,
especialmente de la psicología cognitiva, acerca de la importancia de aprender a leer con “libros
de verdad” y de la alfabetización como un proceso que se inicia tempranamente; la extensión de la
idea de alfabetización a los multimedia; las dinámicas familiares en las que los padres trabajadores
dedican tiempo de calidad a sus hijos extendiéndose la práctica de la lectura en voz alta; el repunte
de la producción de libros álbum a finales de los años 90; el surgimiento de editoriales especializadas;
el interés de la academia por las formas no-canónicas de la literatura, etc.
Perro Azul Tal vez debido a que el interés es reciente, aún no existe consenso en darle nombre, definición y
Nadja genealogía a este producto editorial. Es así como, por ejemplo, bajo la denominación de libros álbum
Corimbo
se suelen incluir libros muy diversos: narraciones visuales, cuentos populares ilustrados, libros de
La mascota imaginaria protege a la niña listas y catálogos, libros de imágenes, pop-ups y hasta libros de no-ficción. A pesar de la diversidad
emocionalmente y la guía como si fuera su
conciencia, para finalmente ser aceptado de libros a los que llamamos “libros álbum” y las dificultades para clasificarlos, permanecen rasgos
por los padres. estables en el conjunto como la preponderancia de la imagen en la mayoría de las páginas y la
confluencia de dos códigos, el léxico y el visual13.
El texto del álbum
Muchos de los estudios sobre el álbum consisten en intentos de clasificar y fijar las distintas formas
de relación entre el texto escrito y la imagen, basándose en el grado de acuerdo o desacuerdo que
puede existir entre ambos códigos. Estos modelos de clasificación, que no siempre son coincidentes
en sus observaciones, han demostrado ser útiles para ejemplificar el tipo de relación que se produce
en algunas páginas de libros álbum concretos o para preguntarse acerca del tipo de competencias
que demandan del lector las distintas formas de relación texto-imagen. Sin embargo, con estas
clasificaciones estáticas no se logra registrar la complejidad de lo que ocurre durante la lectura en el
momento en que los códigos interaccionan para producir los significados, pues en el álbum los dos
códigos coexisten en una interacción entre la palabra, la imagen y el lector que no siempre se puede
reducir a una fórmula fija. Cuando leemos vamos haciendo ajustes; calibramos lo que quieren decir
las imágenes de acuerdo a lo que afirman las palabras y lo que quieren decir las palabras de acuerdo
a las ilustraciones; esta oscilación de ajustes y reajustes es permanente y única en cada lectura.
En un álbum un discurso siempre limita o expande al otro; lo que quiere decir que un código siempre
simplifica o complica lo que el otro asiente.
El niño Estrella
Rachel Hausfater / Olivier Latyk
Edelvives
(izquierda)
¿Cómo definir el libro álbum teniendo en 3 Cabe destacar que el código visual no sólo contempla las ilustraciones, sino también otros elementos gráficos
cuenta la variedad de relaciones posibles relevantes tales como el diseño, la tipografía, la disposición de los elementos en la página, el soporte, etc.
44 entre texto e imagen? 45
La interacción entre el texto escrito y la imagen ha sido representada a través de metáforas como temporalidad. La ilustración muestra una idea de tiempo por medio de la secuenciación de las
por ejemplo la del collar en el que las ilustraciones serían las perlas y el texto el hilo que utiliza imágenes que se suceden en un tiempo que incluye el tiempo de pasar la página. Además, el trazo
la ilustradora Barbara Cooney; la de la tela en que los hilos de ambos códigos se entretejen para y algunos otros recursos, en su mayoría heredados del cómic, también reflejan el paso del tiempo.
formar el tejido; la “simbiosis”, un término proveniente de la biología; o las metáforas musicales del Debido a la relación entre texto escrito e ilustraciones que se produce en el álbum, lo escrito deja de
contrapunteo, la “antifonía” o el “dueto”. Pensamos que un término acertado para caracterizar la ser un arte temporal y la ilustración deja de ser un arte espacial, pues, como afirma Nodelman: “Los
interacción es el de “sinergia”, utilizado por Sipe42, pues señala la producción de dos agentes que en espacios visuales representados en las ilustraciones implican tiempo y las secuencias temporales
combinación tienen un efecto mayor al que tendrían cada uno por separado. descritas en las palabras implican espacio.”46
De manera que en el caso de los libros álbum, el “texto” –lo que se dice– está compuesto por En este sentido, la ilustración en el álbum, como el cine y la televisión, es un arte multimodal,
palabras y por imágenes que actúan en combinación de forma sinérgica. Cada uno de los códigos en el que se integran la dimensión espacial de la composición y la dimensión temporal del
que conforman el “texto” posee medios expresivos particulares y también sus propias convenciones ritmo narrativo.
para representar y expresarse: el texto escrito se vale de recursos fonéticos, métricos y sintácticos
para crear significados, mientras que el texto visual se vale de la línea, el color, y la perspectiva para 1. La imagen crea el mundo ficcional
crear representaciones que utilizan o rompen determinadas convenciones iconográficas. Es así como
en cada uno de los códigos se pueden identificar dos niveles: el medio con el que se representa y En las narraciones creadas a través de texto escrito e imágenes, estas últimas son muy potentes a la
lo representado. hora de darle forma al mundo ficcional pues a través de ellas percibimos el ambiente, les colocamos
rostros a los personajes, nos asomamos a un escenario desde un punto de vista, e incluso podemos
De la misma manera, el “texto” resultante de la unión de palabra e imagen también estaría compuesto identificar el registro de la narración. Mientras que en una narración escrita carente de ilustraciones
por estos dos niveles: por una parte los recursos mediante los cuales se narra o se enuncia (el ritmo, 1. el tono lo imprime la voz del narrador, en un álbum las imágenes también contribuyen a darle
el texto escrito y la imagen, la relación texto-imagen, etc.) y por la otra aquello que se representa o tonalidad a lo que se cuenta. Hay libros álbum melosos y libros álbum amargos; los hay evocadores o
se cuenta. Desde el punto de vista de la narración estos dos niveles equivalen a la distinción entre punzantes; misteriosos o diáfanos; en todos los casos las ilustraciones tienen un poder especial para
historia (lo que se cuenta a través del texto y las ilustraciones) y el discurso (la manera en que texto crear estos climas. En general la imagen tiene gran capacidad para establecer el tono y el registro
e ilustraciones se ensamblan para contar). de la narración; de manera que es frecuente que con sólo mirar las imágenes acertemos al precisar
si una narración es distanciada y paródica; o dramática e intimista.
En este artículo nos concentraremos en la función de las imágenes en relación a lo que aportan a este
gran “texto” y nos detendremos en cómo las particularidades del discurso de la imagen condicionan y En el caso de los álbumes no-narrativos —aquellos en los que no hay una trama, sino por ejemplo un
contribuyen a la creación de significados en los libros álbum narrativos. Expondremos de qué manera catálogo o lista, pero en los que también existe un sentido secuencial— las imágenes igualmente aportan
en las narraciones contenidas en el álbum, realizadas a través de palabra e imagen, la imagen un tono general y un sentido de coherencia que permite la secuenciación de los elementos. En muchos
adquiere nuevas funciones. de estos libros álbum también se crea un mundo de ficción para que el lector-espectador contemple.
En los libros álbum el mundo que muestra la imagen está dotado con su propia lógica e iconografía. Tanto
En consecuencia hemos identificado dos grandes funciones de la imagen en el álbum: una de ellas en los libros álbum narrativos como en los enumerativos, la imagen juega un papel irremplazable en
es la función de crear el mundo ficcional proporcionando algunos de los elementos que forman darle coherencia al mundo ficcional y es esta coherencia uno de los rasgos distintivos de los buenos libros
parte de la narración (ambiente, personajes, punto de vista) y la otra es la función narrativa de la álbum infantiles.
imagen (acciones).
2. La imagen cuenta la historia
La imagen en el álbum: espacio y tiempo
Las imágenes secuenciadas en el álbum dotadas de temporalidad tienen capacidad de contar la
Generalmente se considera al texto escrito como una forma progresiva y temporal, es decir narrativa; historia junto al texto escrito. Como se ha explicado, el “texto” de un álbum se compone de lo que
y la imagen como una forma simultánea y espacial, es decir descriptiva. Sin embargo, en el álbum, tal narran las palabras y de lo que narran las ilustraciones. Para contar la imagen se vale de algunas
como explica Durán35, no estamos ante imágenes aisladas, sino ante una encadenación de imágenes 2. convenciones discursivas57 que han sido estudiadas y analizadas por los estudiosos y también por
a las que llamamos ilustraciones. Mientras que la imagen es espacial, la ilustración introduce la 1. El árbol rojo
algunos ilustradores.
Shaun Tan 2. El niño Estrella
Bárbara Fiore Editora Rachel Hausfater / Olivier Latyk
4 Sipe, L., “How Picture Books Work: A Semiotically Framed Theory of Text-Picture Relationships”, Edelvives 6 Nodelman, P., Words about Pictures: The Narrative Art of Children’s Picture Books,
Children’s Literature in Education, nº 29 v. 2, 1998, pp. 97-108. Sólo con el texto, entenderíamos aún The University of Georgia Press, Athens (GA), 1988, p. 243.
5 Durán, T., Els suports narratius dins la literatura infantil, Tesis doctoral dirigida por Gabriel Janer Manila, menos. La imagen es una metáfora de la La imagen también participa en la creación de la 7 Los interesados en conocer algunas de estas convenciones pueden consultar: Colomer, T., Siete llaves para
Departament de Teoria i Història de l’ Educació, Universitat de Barcelona, 2001. desorientación y el aislamiento del personaje. atmósfera narrativa. valorar las historias infantiles, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 1996, Capítulo 1.
46 47
Las imágenes no sólo pueden representar las acciones sino que, a través de algunos recursos (como en la imagen parte de la carga narrativa. Teresa Colomer68 ha analizado el tipo de ayudas que la
la burbuja o bocadillo), también pueden mostrar algunos procesos verbales y mentales (como decir imagen puede ofrecer a un lector que aún no domina el escrito. La imagen por una parte alivia
o pensar). al lector la tarea de decodificación, y por otra permite complicar la narración de manera que ésta
alcance las expectativas del lector, acostumbrado a escuchar o ver narraciones más complejas de las
Pero por tratarse de dos códigos diferentes, el texto escrito y la imagen no pueden ser equivalentes; que puede leer.
es decir, no pueden contar exactamente lo mismo pues cada código tiene sus formas de contar. Es por
3.
eso por lo que las relaciones texto-imagen no son simétricas ya que cada código añade o limita lo que Por su parte Bettina Kümmerling-Meibauer97 ha señalado de qué manera algunas formas de relación
el otro establece. Sin embargo, sí puede ocurrir que los dos códigos en combinación se perciban como entre el texto escrito y la ilustración (especialmente cuando lo que dice el texto contradice lo que dice
redundantes. Una de las características de los buenos libros álbum infantiles es que texto e imagen se la ilustración) favorecen los primeros acercamientos a figuras complejas del lenguaje que requieren
reparten la tarea de contar y se mantienen a salvo de los peligros de la redundancia. de competencias interpretativas desarrolladas, como es el caso de la ironía.
La repartición de funciones entre el texto y la imagen ha sido motivo de trabajos en los que se han Al contar junto al texto, la imagen no sólo proporciona elementos de la historia a la narración sino
señalado las implicaciones que tiene para los lectores en formación el hecho de que se delegue que también incide sobre los elementos discursivos de la narración. Una de las funciones discursivas
de la imagen es unirse al texto para crear el ritmo de la narración, un elemento importantísimo en
la narrativa del álbum.
4.
Imágenes con ritmo para contar la historia
3. El túnel
Anthony Browne
En una edición reciente de la Feria de Bolonia, el ilustrador Tomi Ungerer contaba cómo creaba sus Fondo de Cultura Económica
1. Los tres bandidos 2. El pastor Raúl libros álbum: “Es una cuestión de ritmo, tic- el texto; tac-las ilustraciones. Tic-tac, tic-tac”.
Tomi Ungerer La imagen estructura el ritmo de la
Eva Muggenthaler
Kalandraka Kalandraka narración. En esta doble página, vemos
Estos ritmos, compuestos por pausas o aceleraciones, le son sugeridos al lector pues es el “texto” del al personaje correr hacia la derecha. La
La imagen nos ayuda a entender El texto nos dice que Raúl se marchó a la álbum el que indica cuándo y cuánto hay que detenerse para observar, cuánto hay que apurar el paso velocidad que sugiere la imagen busca
la tonalidad de la historia. No se ciudad, pero la imagen nos muestra cómo acelerar la lectura del lector, que se verá
trata de una historia de “bandidos” fue que se marchó, entregándonos más
porque varias acciones se suceden en forma veloz en una sola página. El ritmo narrativo en el álbum impulsado a hacer un cambio de página.
comunes y corrientes, ya que la información sobre la historia. La imagen, involucra la dimensión física del libro, ya que el tiempo que lleva pasar la página también afecta la
imagen nos muestra a un bandido en el libro álbum, también narra. velocidad de la narración. En efecto, los creadores de libros álbum toman en cuenta este tiempo para
que, con actitud paternal, se
preocupa por Úrsula. marcar el ritmo narrativo y utilizan cantidad de recursos y “anzuelos” para invitar al lector a detenerse
1. o a dar vuelta a la página.
4. Los Tenebrositos
Por lo general, las ilustraciones invitan a detenerse a mirar, mientras que el texto lleva a avanzar. Elham Asadi
Brosquil
Considerando este aspecto, los autores racionan la cantidad de texto en una página o gradúan la
dificultad de lectura de la imagen. Es frecuente que cuando hay gran cantidad de texto, se recurra a En esta imagen, el mundo del mal y del bien
se oponen a través del uso de los colores.
una viñeta o a una ilustración con pocos detalles que observar de manera que no se ralentice el ritmo
de la narración. O también, que cuando se quiere acelerar el ritmo se utilice el encabalgamiento
de una frase que continúa en la página siguiente, de manera que el lector se dé prisa en
pasar la página.
Algunos de los recursos rítmicos son exclusivos de la imagen. Por ejemplo, para dar la idea de
una extensión larga de tiempo se utiliza la doble página sin texto. Este es el caso famoso de las
dobles páginas consecutivas de Donde viven los monstruos de Maurice Sendak; y también de la
doble página del final de Los tres erizos de Javier Sáez Castán o el recorrido por la selva de La Selva
Azul de Comotto.
8 Colomer, T., “El álbum y el texto”, Peonza, nº 39, 1996.

2. 9 Kümmerling-Meibauer, B., “Metalinguistic Awareness and the Child’s Developing Concept of Irony:
The Relationship between Pictures and Text in Ironic Picture Books”, The Lion and The Unicorn, nº 23, 1999, pp. 157-183.
48 49
Un recurso de la imagen que acelera el ritmo es la sucesión de imágenes contiguas en una misma rojo destacan a Olivia y subrayan su vitalidad, por la otra los valores de luz y sombra y el uso de la
página como ocurre en la escena de la cabra en La sorpresa de Nandi, o en las distintas secuencias perspectiva se muestran las expresiones faciales y corporales de forma tan humanizada que ¡casi
de Buenas noches, de Jean Ormerod. podemos precisar la edad humana de la cerdita! Estos recursos logran una representación compleja y
muy expresiva adecuándose a la historia que se cuenta.
Personajes ajustados a lo que se cuenta
Rosa Blanca de Roberto Innocenti posee un planteamiento diferente. En este caso no estamos ante
1. Otro aspecto que resulta especialmente interesante a la hora de observar las particularidades de la una historia centrada en el personaje, sino ante una narración histórica en la que la situación prevalece
imagen en los libros álbum es la manera en que los recursos propios del código visual se ponen al sobre la protagonista. Rosa Blanca es un personaje cuyo destino narrativo está ligado al contexto en
servicio de la narración; en otras palabras, cómo los medios de representación de las imágenes se el que le toca vivir. La opción ilustrativa para este libro, ambientado en la Segunda Guerra Mundial, es
4.
adaptan a lo que se cuenta. un realismo capaz de ofrecer, sin necesidad de muchas explicaciones, la información contextual que
el lector requiere para comprender la historia a cabalidad. La niña protagonista está representada en
Veamos algunas de las opciones que han tomado ilustradores sobresalientes para representar el sintonía con este mundo mediante las convenciones realistas: sus rasgos son reconocibles y únicos.
personaje protagonista de acuerdo a la presencia del personaje en la narración y a las características Pero Rosa Blanca es también algo más que una niña concreta y particular; es a la vez un símbolo
de la narración. Tomemos por ejemplo a Nadarín, el pez protagonista del álbum homónimo de Leo de la solidaridad humana –de hecho su nombre alude a un movimiento clandestino de resistencia
2. Lionni. En esta narración lo importante de la caracterización es su diferencia con respecto a los otros pacífica–. De manera que Innocenti deja de lado algunas convenciones del realismo para transformar
peces. Nadarín no necesita ser un personaje especialmente complejo ni de profundidad psicológica, a su personaje en un símbolo. Esto explica el colorido distintivo asociado al personaje y a las banderas
sólo requiere ser diferente a los demás. En consecuencia los recursos a los que apela Lionni para nazis, donde el rojo característico destaca en los ambientes sombríos de la ciudad. En este personaje
representarlo se adaptan a la exigencia narrativa: simplificación de la forma y diferenciación de los se solapan la expresión psicológica y la simbólica, lo que impele al lector a dar un paso hacia la
demás peces a través de un color contrastante. abstracción y a leer esta historia particular y concreta como una metáfora de la experiencia humana. 5.
La historia no reclama que Nadarín sea un personaje expresivo y, en este caso, grafismo y simplicidad La ilustración, utilizando recursos propios de la imagen como el color y la luz, unida a algunas pistas
3. resultan una opción acertadísima y de gran valor estético. textuales, como el nombre de la protagonista, producen esta simbolización.
Las historias de Sapo, el personaje de Max Velthuijs, giran en torno a lo que siente el personaje.
1. 2. Donde viven los monstruos Los recursos propios de la imagen y los recursos que adopta en combinación con el texto permiten
Maurice Sendak Estas narraciones discurren en un mundo controlado y seguro, un escenario en el que el Sapo va
que en el álbum se produzcan significados expresados de forma novedosa y manejable. La frase
Altea
experimentando sensaciones, emociones y experiencias, todas ellas bastante comunes, como el frío,
de Peter Hunt que inicia este artículo expresa el carácter innovador del álbum contemporáneo
3. La sorpresa de Nandi el miedo, el dolor por la muerte, el enamoramiento, la solidaridad hacia el extraño, la gratitud hacia
Eileen Browne y en gran medida éste se debe a las nuevas funciones que adquieren las imágenes en los
los amigos. Lo importante de estas historias son las emociones y sensaciones de Sapo, que son
Ekaré
libros álbum.
emociones simples, universales y contundentes. Todos los personajes se encuentran muy definidos
y se identifican a través de pocas características fijas. En general las opciones se mantienen en una 6.
misma gama cromática mostrando planos bastante fijos. En este mundo donde todo transcurre sin
sobresaltos, las emociones de Sapo destacan. Una sola línea logra expresar estas emociones: la línea 4. Nadarín
Leo Lionni
que dibuja la boca de Sapo. En un mundo plácido, representado con opciones gráficas constantes, Lumen
un trazo de máxima expresividad es capaz de mostrar el terror, el placer, el frío o la satisfacción de

5. Sapo y un día muy especial
Sapo. De esta manera en estas historias las emociones se codifican de forma simple pero profunda Max Velthuijs
para hacerlas inteligibles al pequeño lector y los recursos de la imagen se adaptan perfectamente a Ekaré
este propósito. 6. 7. Olivia

Ian Falconer
Un caso también muy ejemplar, pero muy diferente es el de Olivia, el entrañable personaje de Ian
Falconer, pues aunque las narraciones protagonizadas por la cerdita también tienen como centro
al personaje, en este caso, lo importante no son sensaciones universales, sino un carácter único,
compuesto de hiperactividad, sofisticadas particularidades, deseos y aficiones muy concretas.
De allí que la imagen que representa a Olivia muestra los matices del mundo interior poblado de
juegos, situaciones poco generalizables y llenas de matices. Por una parte, los detalles en color
7.
50 51
Rosa Blanca
Christophe Gallaz / Roberto Innocenti
Lóguez
(ambas páginas)
52 53
El libro álbum es un género nuevo artículo
para los niños; está dando todavía sus
primeros pasos. Sin embargo, a veces que es un campo fértil para el debate, donde todo el
me da la impresión que corre y que se mundo se toma el derecho a opinar. Y eso lleva a ver
acerca con rapidez a su época dorada, cómo en diversas editoriales de diferentes países se
por la importancia que los creadores comienza a incrementar la cantidad de libros álbum
le asignan. Pero como género nuevo, publicados, pero, al mismo tiempo, se clasifica como tal
todavía lo teórico va más atrasado que a otros que están lejos de serlo.
la praxis. Realmente, poco se ha escrito

al respecto. Incluso, muchos artículos
suelen compartir las mismas biblio- HERRAMIENTAS DE LA ILUSTRACIÓN
grafías, lo que pone de manifiesto PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS
Alex Pelayo1
1 Ilustrador cubano residente en Chile. Realizó estudios básicos en la Escuela Vocacional de Artes de Matanzas, Cuba. Licenciado en
Artes Visuales en la Universidad de Chile. Ha ilustrado más de 35 libros para prestigiosas editoriales de Argentina, Bolivia, Chile
y Uruguay. Recibió el 1er Premio escolar de Cómic Metropolitano (1995). Mención Honrosa en la categoría dibujo y grabado en el Concurso
54 Internacional Siart 2000, Bolivia, como Pelayos (junto a Pepe Pelayo) obtuvo Mención en el Concurso Internacional de Humor gráfico Ricardo 55
Rendón, Colombia, Premio especial del 25th International Nasreddin Hodja Cartoon Contest Turkey y 2do. Premio en el Primer Concurso de
Humor Gráfico “Porto de Humor”, Brasil.
Por tanto, hasta ahora algunas características que lo definen parecen ser claras, mas las bases, los
cimientos, no parecen estar del todo consolidados.
Sin dudas, sí podríamos asegurar que se ubica en el límite entre la literatura y las artes visuales.
La historia en los libros álbum generalmente es contada en interrelación con el discurso verbal, a
modo de diálogo, conformando fuertes lazos narrativos. En ningún caso la imagen juega un papel
secundario, pues tiene aires de independencia del texto escrito, siendo primordial en la construcción
de la historia. Así, encontramos libros álbum en que la narración es contada sólo a través de imágenes,
prescindiendo del lenguaje escrito, por lo tanto, ya no hablaríamos de un género literario, porque su
forma de expresión no es verbal. Y a pesar de estar dentro del formato “libro”.
Un libro álbum puede existir sin texto, pero no puede existir sin imágenes. Eso también lo podrían
asegurar muchos.
A pesar de su vital papel en la narración, observamos que estas imágenes mantienen lazos
consanguíneos con las ilustraciones de los libros tradicionales, donde ellas le deben su existencia al
discurso verbal; lenguaje donde es contada y comprendida la historia.
En muchos casos es muy fina la línea que separa el libro álbum del libro ilustrado. De ahí los
errores al clasificarlos, y como ya he dicho, se toman como tales muchos libros que no poseen sus
características.
Un ejemplo de muy cerca: El cuento de la Ñ (Editorial Sudamericana de Argentina) creado por Pelayos,
(seudónimo de un escritor y un ilustrador, el plural de un apellido, el de Pepe y Alex, mi padre y yo).
En la mayor parte de esta historia, nos regimos por las leyes convencionales de un libro para primeros
lectores, donde la ilustración a veces recrea, otras sugiere, otras apoya y hasta llega a adornar.
No obstante, hay momentos en el libro en que aparecen “distanciamientos” (parafraseando a Bertolt

Brecht en su teoría teatral), donde el narrador detiene la historia y le habla directamente al ilustrador
Los misterios del Señor Burdick por no estar de acuerdo con lo que dibuja, llegando incluso a pelear con él. Son los momentos
Chris Van Allsburg donde se superponen las clasificaciones. No es un libro común ilustrado para primeros lectores. Pero
tampoco es un libro álbum puro.
El texto que acompaña esta
imagen dice “La quinta silla Entonces, podemos afirmar que los creadores de los libros álbum también se encuentran frente a
terminó en Francia”. La ilustración
adquiere gran fuerza al contar un vasto y abierto campo creativo y propositivo. Aparecen cada vez más artistas que de manera
aquello que el texto calla. lúdica se explayan en este género, como cuando en la pintura del siglo XIX el artista perdió el vínculo
56 57
con la naturaleza como referente y dio paso al
nacimiento de las vanguardias. Sin embargo, mi intención en este artículo girará más hacia el tema de la ilustración, no quiero
proponer nuevos postulados, ni teorizar y menos polemizar sobre el género, pues no me considero
Resulta claro que este género parece tomar un especialista (son pocos, si los hay).
fuerza en un momento de la historia donde la
sociedad rinde culto a la imagen. El espectador Mi papel está en otro lado, en el de la creación. Puesto que soy ilustrador. Comentaré, entonces,
ha llegado a un alto grado de desarrollo de su algunos de los ingredientes, de las herramientas gráficas, que emplea el artista visual para la
percepción, es capaz de captar un discurso a narración y/o acentuación de una historia.
través de varios lenguajes simultáneamente,
4.
como el caso del cine o la publicidad. El libro Un tema que preocupa a los jóvenes ilustradores es la apropiación de un estilo. Lograr diferenciarse
4. Perro Azul
álbum –me da la impresión–, se gesta para Nadja del resto y proponer una nueva figuración no es tarea fácil. Hay ilustradores que se destacan por un
un público que ya está preparado y educado 1.
Corimbo estilo particular, sus libros pueden ser reconocidos a la distancia al entrar en una biblioteca o librería.
para “leerlos” y comprenderlos, como si este El ilustrador decide usar un Generalmente, en los inicios, tomamos influencias de estos artistas, eligiendo al que se acerca más
género se hubiera adaptado a las necesidades estilo de pintura expresiva para a cómo queremos decir las cosas, o sólo nos dejamos llevar por predilección estética. Así, de manera
acompañar la narración y los
del lector. consciente o inconsciente, se van moldeando nuestras figuras. Hasta que despertamos un día y nos
valores o antivalores presentados.
damos cuenta de que dominamos un estilo único, nos sentimos cómodos y expresamos emociones
En nuestro medio, el desconocimiento sobre o conceptos bajo una forma aparentemente genuina.
este nuevo género es masivo. Hay ignorancia y
desinformación por parte de autores (escritores
e ilustradores), editores, diseñadores, profesores,
Además de la búsqueda de una identidad formal, el ilustrador,
promotores del libro, bibliotecarios, libreros y, para resaltar y enriquecer la historia, hace uso de diferentes
finalmente, lectores. Es un hecho.
estilos gráficos, escuelas, movimientos y tendencias dentro
Por otro lado, sabemos que la literatura infantil
siempre ha sido clasificada como un género
de la Historia del Arte.
menor, incluso hasta por los mismos creadores.
2.
Prueba de ello es que en nuestro país hay Comentaré el libro La isla, una historia cotidiana de la Editorial Lóguez, de Armin Greder, pues me
carencia total de una crítica especializada. Si a parece un buen ejemplo. El libro narra la historia de un personaje que naufraga en una isla, y no
eso le agregamos la subvaloración que se tiene es bien acogido por los habitantes de ese lugar. Los isleños representan las sociedades cerradas,
1. El pastor Raúl
de los libros para primeros lectores, ¿cómo hacer Eva Muggenthaler caracterizadas por la ignorancia, los miedos, la xenofobia y los prejuicios. Para evidenciar estas
Kalandraka
que un género nuevo, a menor escala y casi características, el autor crea imágenes muy expresivas, grotescas y crudas; con un marcado estilo
ignorado, se desarrolle? No creo que haya una personal, toma provecho del expresionismo alemán, corriente pictórica de comienzos del siglo XX que
sola respuesta y ojalá lleguemos a varias en 2. El túnel se destaca por expresar las fobias del ser humano. Deja de lado lo estéticamente bello y se preocupa
Anthony Browne
este libro. Fondo de Cultura Económica por transmitir el sentimiento y la subjetividad, provocando en el espectador fuertes emociones de
agobio, susto, repulsión, etcétera. Greder recrea esta corriente para provocar en el lector una fuerte
Para una buena lectura de un libro álbum
Pero retomando la teoría para tocar la mayor es necesario comenzar en las guardas. Son reacción, difícilmente el lector quedará indiferente o apacible al cerrar el libro.
cantidad posible de puntos y finalizar el análisis, ellas las encargadas de darnos pistas sobre
puedo decir que el libro álbum no sólo está el tema y la intención del libro.
Otro ejemplo bien claro es Draguito y el dragón de la Editorial Alfaguara, creado por Pelayos (y disculpen
compuesto por ilustraciones o textos; el libro la autoreferencia, pero en estos casos es mejor citar sobre lo que mejor se domina, ¿no es cierto?).
álbum es un objeto estético en su totalidad. Y 3. La Cosa perdida Pues en esa historia contamos cómo un niño se obsesiona con un libro sobre dragones. La historia se
para esta conjunción participan en la mezcla: el Shaun Tan desarrolla en la actualidad, pero elegimos un estilo visual medieval, recordando la leyenda de San
diseño, el diagramado, la tipografía, la portada, Jorge y el dragón, citando las historias de caballería, con referencias a la estética de los estandartes
contraportada y las guardas. Todos aportando El diseño del libro álbum tiene y emblemas heráldicos. De esta manera, además de enriquecer la obra, de darle al libro un sentido
su punto de partida en la misma
consustancialmente en función del sentido tapa y contratapa, entregándonos estético y fortaleza a la historia, contribuimos a la educación visual del lector. O eso intentamos hacer
del libro. el contexto de su interior. por lo menos.
3.
58 59
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el color en la ilustración. Este se pondrá en función del independencia del texto. En los libros álbum es más evidente, pues es esta una de sus principales
discurso del libro, abordándolo de diversas maneras. características. Mas, en los libros ilustrados, con menor libertad, también el ilustrador puede contar
algunas cosas en segundos planos (en algunos casos la ilustración tomará rienda suelta y entre
Elegir una cromática, es decir, la paleta de colores seleccionada por el artista, ayudará en la interpretaciones dejará a un lado el texto escrito). En este tipo de libros el texto escrito funciona
corporalidad de una historia. Si ilustramos un cuento submarino, en nuestra paleta primarán los tonos de manera autónoma, la historia podrá ser comprendida sin prescindir de los dibujos. Sin embargo,
azulados. Para una historia polar, la paleta estará cargada de colores claros y fríos, en cambio, si la dentro de la ilustración nos tropezamos con pequeñas narraciones, chistes gráficos, personajes que
historia transcurre en la selva, la paleta tendrá colores vivos e intensos. El color posee cualidades interactúan y que el discurso verbal no menciona.
subjetivas, que podemos asociar con temperaturas. Los amarillos y rojos dan sensación de calor;
azules y violetas, en cambio dan idea de frío, en especial cuando son mezclados con blanco. Rebbeca Tony Ross, eximio ilustrador inglés, recurre a este medio con mucha frecuencia. Paralelamente a
Dautremeur tiene otro motivo para elegir una cromática. En su libro Enamorados de la Editorial la historia transversal del libro distinguimos en rincones ocultos ratones que pelean con gatos, o 4.
Kókinos, tras unas bellas ilustraciones se destacan el rojo y el rosado, evidentemente son los colores ratones robando comida. Estos detalles enriquecen el libro a tal punto que al lector, al terminar de
con que identificamos la pasión y el amor. Los dibujantes Andrej Dugin y Olga Dugina en el libro de leer, le queda la sensación de que le quedaron cosas inconclusas. Entonces tenderá a retomar el libro,
la Editorial Fondo de Cultura Económica Las plumas del dragón (parece muy socorrido el motivo del encontrará nuevos elementos que dejó pasar en una primera lectura. Sabemos que los niños son
1.
animal, ¿no?), ilustran un cuento de Árnica Esterl, con estructura, ambientación y contextualización incansables relectores.
de un tradicional y clásico cuento de hadas. Sus ilustraciones parecen tener una veladura o base de
color ocre, avejentando las imágenes y provocando en el lector la sensación de encontrarse con un Con nuestro libro Ni un pelo de tonto de la Editorial Alfaguara de Chile, hacemos uso de este recurso:
libro antiguo. paralelamente al eje central del cuento convive una historia de dos diminutos bichitos que va
desencadenando una serie de acciones, llegando a contar incluso con su propia dramaturgia. Detalles
El color puede ser empleado para diferenciar o acentuar partes del libro. En Draguito y el dragón, que si no se miran con atención pasarán inadvertidos a la vista del lector, pues nunca interfieren con
nuestro personaje se obsesiona tanto con los dragones que sueña que pelea con uno. Para separar la la historia principal. 5.
realidad del sueño utilizamos diferente coloración. Cuando Draguito está despierto utilizamos colores
intensos y brillantes y en las ilustraciones donde el personaje sueña, la gama de colores es pálida. Otros guiños dejados por el ilustrador son las pequeñas citas de cuadros relevantes en la Historia del
Esto no lo descubre el lector hasta llegar al final del libro. De esta manera el color juega un papel Arte. En La isla sutilmente percibimos en una de las ilustraciones la obra El grito, de Edvard Munch,
2. fundamental en la narración. obra símbolo del expresionismo. En nuestro libro Draguito y el dragón también hay una cita al cuadro
renacentista de Rafael, San Jorge y el Dragón. Estos guiños parecen estar dirigidos a un público
Los personajes están vivos, difícilmente nos podemos desprender de sus sentimientos o emociones, adulto y letrado, que sin excluirlos son también lectores de libros álbum. Pero captado o no por el
es por ello que el color nos proporciona elementos que podemos identificar en la realidad y plasmar niño, comunicados o no por un adulto, estos detalles serán enriquecedores para él. Una vez que se
6.
en una imagen. Solemos asociar colores con estados de ánimo. Si un personaje está furioso, podemos encuentre con la obra citada –el día de su vida que sea– sentirá un deleite extra, se enfrentará a ella
4. El genio del jazmín 5. El libro en el libro en
teñirlo de rojo intenso y así acentuar su ira, en cambio, si está triste, los grises y los azules nos con mayor criterio. Jean-Côme Noguès / el libro
pueden ayudar. Anne Romby Jörg Müller
La ilustración es el primer contacto que tiene el niño con las artes visuales, las imágenes de sus libros Zendrera Zariquiey Serres
Otro aspecto que el artista visual toma en consideración es el material que emplea para serán su primera galería de arte. Solemos toparnos con más álbumes que visualmente nos remontan El uso del color ocre En estas imágenes, el
la realización de las ilustraciones. La elección de la técnica que se aplicará puede jugar a favor al arte contemporáneo. La pintura y la ilustración comparten un mismo lenguaje. La ilustración permite al lector contraste del blanco y
relacionarse con el negro con el uso de
de nuestra intencionalidad. Si una historia se destaca por lo etéreo, lo poético, estaría bien ayudará al pequeño lector a comprender estos códigos comunes, les mostrará el mundo codificado libro como si fuera un colores distinguen entre
3. acompañado de acuarelas o tintas, materiales transparentes con mucha luminosidad. En cambio, por signos y para entender esta iconografía necesitará un aprendizaje. Con la lectura de los libros, documento antiguo. El la realidad y la ficción.
con la experiencia visual, comenzará a desarrollar su sensibilidad, formará su gusto estético, preferirá ilustrador utiliza códigos
hay historias muy sólidas que se podrían contar mejor en materiales más cubrientes como acrílico,
universales que dan
La Isla, una historia cotidiana óleo o témperas. Armin Greder opta por el carboncillo para resaltar la agresividad y la expresividad algunas imágenes y no otras, aunque quizás no será consciente de esta elección. pistas sobre la actitud
Armin Geder en sus personajes de La isla. En Draguito y el dragón preferimos una técnica que simule la xilografía con que debemos
Lóguez enfrentar la narración.
o grabado en madera, una antigua técnica de impresión que en occidente tuvo sus inicios en la Edad
1. 2. Para transmitir una sensación de frío y Media, y que para nuestra historia resulta idónea.
El libro entrega valores, conocimientos y sensibilidades, es 6. El perro de Madlenka\
maldad desde la tapa, el ilustrador utiliza la Peter Sís
técnica del carboncillo. un estímulo a la creatividad, y proveerá al pequeño lector de Lumen
Es frecuente el uso del collage, el montaje fotográfico, las técnicas mixtas, la aplicación digital, en fin,
3. La referencia al cuadro El grito, de Edvard
Munch (representante del expresionismo), hay un amplio abanico de posibilidades donde el ilustrador deberá elegir la más adecuada. herramientas para su adaptación en sociedad y su formación Mediante el uso de tonos
azules y del blanco, entramos
es utilizada para connotar el espanto ante
lo que ocurre. como ser humano. al mágico mundo de Madlenka
y su amiga, que juegan en el
Tanto en el libro álbum como en el libro convencional, el ilustrador tiene la capacidad de narrar con
ártico.
60 61
4.
Por todo lo anterior, es que quiero que mis

colegas y yo tengamos siempre presente que
mucho de lo que deseamos lograr depende de
nosotros. Dependerá de lo que nos exigimos y
de lo que le exigiremos al medio. Dependerá
de nuestra entrega, de nuestro compromiso con
este hermoso arte. Y del apoyo y la comprensión
1.
del resto de los involucrados, por supuesto.
Como el que me han brindado ustedes en este
momento.
1. 2. Mi globo paseando por Nueva York

Yo en el Metropolitan Museum
Jacqueline Preiss Weitzman / Robin Preiss Glasser
Serres
En esta narración visual la lectura se enriquece con el

desarrollo de dos acciones paralelas. Para descubrir
nuevas posibilidades de interpretación, el lector
siempre puede volver a leer los múltiples detalles que
2.
conforman al libro álbum.
3. El Genio del Jazmín

Jean-Côme Noguès / Anne Romby
Zendrera Zariquiey
En estas ilustraciones
encontramos una referencia al
arte asiático antiguo. El libro, de
esta forma, se convierte en una
galería no sólo de estilos, sino que
también de otras culturas.
4. La composición
Antonio Skármeta / Alfonso Ruano
Ekaré
(derecha)
El estilo realista y la utilización
de símbolos universales son dos
recursos \para acercar al lector
a la historia narrada.
3.
62 63
2.
3.
1.
6.
5.
4.
1. Los misterios del Señor Burdick 2. La cosa que más duele del mundo 3. De noche en la calle 4. Las bombillas que se encienden y se apagan 5. La caperucita roja 6. El perro de Madlenka
Chris Van Allsburg\ Paco Liván / Roger Olmos Ángela Lago Ramón Trigo Charles Perrault / Leicia Gotlibowski Peter Sís
Fondo de Cultura Económica OQO \Ekaré Faktoria K Del Eclipse Lumen
El uso de ilustraciones realistas mezcladas con un La tipografía trabaja de forma muy expresiva, ayudando El uso de colores estridentes, opuestos a la imagen La ilustración apela al código de las artes plásticas, La ambientación de este cuento tradicional nos La incorporación en la esquina superior izquierda de un
texto breve que apenas sugiere una historia fomentan al lector a sentir y comprender la intensidad del texto. que tenemos de la noche, nos acerca al mundo de las mediante la textura de la pintura y el grosor de las sitúa en París. Es una manera de modernizar el mapa con la ubicación de las niñas aporta elementos
la creatividad. El dibujo acentúa el misterio y la sensaciones y de los sentimientos del protagonista. A pinceladas. relato, incorporando elementos propios de la historia nuevos a la narración. ¿Qué nos quiere dar a entender el
imaginación empieza a trabajar… través de ellos comprendemos cómo se enfrenta a las contemporánea, como el metro y la iluminación autor con este elemento?
dificultades de este mundo. de edificios.
64 65
Odette Michel ha tenido un rol importante entrevista
en la introducción del libro álbum en
Francia, durante 12 años, trabajó en la puesta en marcha de
C h i l e y, m á s i m p o r t a n t e a ú n , e n l a
diversos espacios destinados a los jóvenes en un gran número
implementación de programas de lectura de bibliotecas rurales. A partir de 1991, ha trabajado en el campo
basados en el libro álbum. Mediante estos de la lectura con jóvenes y principalmente con adolescentes.
Desde el año 2004, Odette Michel ha trabajado en conjunto con
pr o g r amas, ha conseguido excelentes el Ministerio de Educación de Chile en distintos proyectos a lo
resultados en niños y jóvenes que, por largo del país. Teniendo en cuenta sus conocimientos en materia
de libro álbum y en motivación a la lectura, pensamos que
distintos motivos, se encuentran en sería interesante conocer su opinión sobre distintos aspectos del
contextos no-lectores y poco motivados trabajo con este tipo de obras. A continuación, reproducimos una
entrevista realizada por escrito a Odette Michel a mediados de
para leer. Como bibliotecaria encargada de junio del 2007.
la capacitación y animación lectora en la CÓMO MOTIVAR LA LECTURA
biblioteca central de préstamos de l’Hérault, A TRAVÉS DEL LIBRO ÁLBUM
66 67
¿Podría contarnos cómo llegó usted a trabajar con el
libro álbum y cuál ha sido su experiencia en el tema?
Siempre he utilizado, en el marco de acciones de lectura y especialmente en el marco de la motivación

a la lectura, la literatura infantil y juvenil con los niños y con los adolescentes.
Con los niños y jóvenes “recién llegados” (es decir, los que llegan a Francia sin manejar la lengua),
con los estudiantes conocidos como estudiantes “en dificultad” y con los que están aprendiendo la
lengua, he podido constatar que les era muy difícil leer y comprender una historia o un texto. Poco
a poco, entonces, comencé a sustituir las novelas y los textos largos por los libros álbum, tanto en
Los misterios del Señor Burdick
Chris Van Allsburg\ Francia como en el extranjero.
La decodificación de elementos presentes apela ¿Cuál es la verdadera especificidad del libro álbum?
directamente a la inteligencia emocional del lector,
permitiéndole leer, en este caso, una imagen y un
texto poco convencional. El libro álbum es un género en sí mismo.
La especificidad de los libros de imágenes es la de ofrecer variadas formas de relatos. En un libro

de imágenes cada elemento es narrativo: las palabras, las imágenes, el formato, los colores,
la tipografía. En el libro álbum la imagen es prioritaria, ella es la que da el tono, la atmósfera, el
sentido. La ilustración es aprehendida a través de la emoción, la sensibilidad, a través de la asociación
de formas, colores, ideas y referentes (mediante un trabajo de decodificación).
Se trata, también, de la primera galería de arte para los niños y sobre todo para aquellos que
provienen de medios populares.
¿Desde cuándo existe el libro álbum? ¿Cuál es la situación

del libro álbum en el mercado editorial actual? ¿En
qué momento del desarrollo del libro álbum nos encontramos?
La imagen, durante mucho tiempo, fue considerada como un soporte cultural destinado a un público
iletrado, inmediatamente legible y, por lo tanto, fácil. Los primeros libros ilustrados estaban dirigidos
mayoritariamente a los niños. Las imágenes servían para ilustrar un texto, para “pausarlo”, para
permitirse un “descanso” en la lectura, y tenían una relación de redundancia con el texto.
El niño Estrella
Edelvives El nacimiento del álbum moderno se sitúa alrededor de 1970. La vitalidad de este género ha
(izquierda)
continuado durante los últimos quince años y las creaciones se han multiplicado: casi todas las
editoriales tienen un sector infantil y juvenil y, por ende, libros álbum. La mayor creatividad se
Para comprender plenamente la narración, debemos
considerar al color como un potente elemento encuentra a menudo en las más pequeñas editoriales, que no sólo se encuentran en las capitales,
narrativo y simbólico. sino que también en regiones.
68 69
Su desarrollo ha dado un salto cualitativo gracias al reconocimiento institucional: los programas de ¿Le parece a usted que el concepto
literatura –y por lo tanto, las selecciones de libros– se hacen a partir del jardín infantil y continúan en de lectura tradicional suele olvidar
la educación básica y media. Para acompañar esta implementación en los programas, sobre todo en el mundo de la imagen? ¿Cree
el ámbito artístico y literario, le dan un lugar esencial al libro álbum. usted que la lectura de imágenes
sea tan importante como la lectura
¿Qué visión tiene sobre el desarrollo del libro álbum en América Latina? de textos?
Mi conocimiento sobre el libro álbum en América Latina lo adquirí, en un comienzo, a través de Las relaciones entre texto e imagen son rara
traducciones, de artículos en revistas especializadas, a través del encuentro con creadores en algunos vez abordadas en las clases en términos de
eventos, y luego, ya en terreno, en Chile, desde el 2004, y desde el 2006, en Paraguay. complementariedad. Es injusto pensar que la
imagen excluye el lenguaje verbal. Para hablar 1.
Con ocasión de mi presentación de libros álbum (tanto sobre el género como sobre el contenido) de la imagen se necesitan palabras, para hacer
en la Feria del libro 2004 en Chile, el interés demostrado por los responsables del Ministerio de comentarios sobre ella, para ayudar a los demás
Educación se tradujo en una serie de encuentros que permitieron que me aproximara a la realidad a comprenderla... Buscamos ponerle palabras a
en las bibliotecas y en las escuelas. las imágenes.
Lo que más me impresionó no era tanto la falta de libros álbum en estas estructuras sino el constatar Al momento del aprendizaje de la lectura, la
que este “instrumento” era desconocido, es decir que no participaba en la educación de los niños y imagen puede resultar redundante para ayudar
de los jóvenes. a confirmar o no las hipótesis de lectura. Pero
luego, la imagen ayuda a leer el doble sentido
En el caso de Chile, tengo mucha confianza, ya que, en dos años y medio, he podido constatar el deseo de un texto, puede esclarecer el texto, ilustrar el
de avanzar en esta área por parte de los distintos actores implicados, he constatado la voluntad de una sentido, apoyándose en una cultura mediante la
acción global a partir de experimentaciones exitosas, además del interés existente por la producción imitación o remitiendo a otras obras.
editorial en los países latinoamericanos. Los editores chilenos de literatura infantil y juvenil están
actualmente capacitados para elaborar libros álbum con los mismos criterios que los extranjeros –más La imagen puede reactualizar o dar a conocer
particularmente los europeos–, aunque el precio del libro sigue siendo un gran obstáculo a la hora de textos antiguos, transponerlos, permitiendo así
hacer compras individuales y escolares. La dotación de los CRA es muy importante, tanto por lo que al alumno dirigirse hacia el descubrimiento de
se escoge como por la calidad, pero es necesario que las escuelas puedan enriquecer sus fondos para la obra original.
que las bibliotecas sean un lugar motivador para la lectura.
En el contexto escolar, ¿qué beneficios puede aportar el libro álbum? ¿De La imagen mantiene una 2.
qué manera la lectura de imágenes contribuye al aprendizaje y al estímulo relación inmediata con la
de la lectura? 1. Juan Felizario Contento
realidad y con lo imaginario, Ángela Lago
Los primeros libros álbum, los libros de imágenes, permiten el desarrollo de diferentes niveles de
comunicación (afectivo, familiar, léxico, descriptivo, argumentativo, científico). Este aprendizaje de existe una identificación 2. Juan y sus zapatos
la lengua ayuda a los niños a fabricar imágenes mentales de las palabras, a fijarlas, y les ayuda a
abordar la lectura y a aprender a leer la imagen.
inmediata, algo que no Fondo de Cultura Económica
La presencia de elementos visuales propios de

sucede en el caso de Latinoamérica permite a los estudiantes reconocerse en
Es importante que la escuela proponga libros álbum a los que los niños no puedan tener acceso en lo que leen.
el marco de la familia. la palabra.
El libro álbum permite proponer a los alumnos representaciones extremadamente variadas. El Es importante ayudar a los estudiantes a leer
alumno abordará todos los tipos de libro álbum, sin ningún a priori, pues ya poseerá las competencias imágenes tempranamente, con el fin de
para leerlo. que puedan identificar su estatuto y su rol en
70 71
el libro álbum que leen o que está a su disposición: imágenes redundantes del texto, imágenes
complementarias, imágenes autónomas, texto transformado en imagen...
Nos gustaría conocer su experiencia en el tema de la motivación a la lectura

en contextos no lectores a través del libro álbum. ¿De qué manera se enfrenta
el “riesgo” de que el joven permanezca en el ámbito del libro álbum y no
consulte libros donde predomina el texto?
Mi trabajo con públicos no-lectores (que yo prefiero llamar “futuros lectores”) por razones sociales,
escolares, de alejamiento (prisión, hospitales...) siempre ha comenzado con la presentación de uno
o más libros álbum abordando una temática cercana o simbólica del lugar y del público con el que
trabajaba.
Esta aproximación debe hacerse teniendo en cuenta el contexto donde se encuentra el niño, el joven,
en el sentido amplio: familia, barrio, escuela, origen... y es más eficaz en grupo que individualmente
(lo que también diferencia a este trabajo con el de la sala de clases). Hacer comprender a cada uno
que existe un libro para él, y que debemos, juntos, descubrirlo, exige a la vez una selección de libros
adaptados y mediadores formados.
Es, en parte, el trabajo que he desarrollado en Paraguay, formando equipos, trabajando en barrios
pobres de Asunción y con niños de la calle.
¿Qué actividades específicas pueden llevarse a cabo

a partir de un libro álbum para promover y motivar la lectura?
Utilizar un libro álbum o más permite crear una red de referencias que abordan géneros diferentes, que
completan, por ejemplo, el tema. Es lo que llamamos la “puesta en red” o “lectura en constelación”.
La “puesta en red” de las diferentes lecturas permite organizar mejor las actividades y desarrollar un
trabajo multidisciplinario.
El principal objetivo es hacer descubrir otras lecturas, y orientar hacia géneros diferentes: poesía,
teatro, documental, libros clásicos, filosofía (incluso en los más jóvenes), y esto se aplica a todos los
temas, incluidos los temas difíciles o sensibles. Es alrededor de la red de referencias que vendrán a
agregarse nuevas lecturas (en otros lugares, con otras personas). El libro álbum permite integrar a
todos en el tema tratado y constituir una cultura literaria individual y de clase.
Todos los talleres han desembocado sobre este trabajo, incluso cuando he hecho animaciones en la
Biblioteca de Santiago. Este trabajo demanda que haya una selección de libros en la clase o en el El gran gris
Jörg Steiner / Jörg Müller
establecimiento, en la medida en que el álbum es, en este caso, un trampolín para otras lecturas,
Lóguez
otros conocimientos.
No es una casualidad que los
conejos pasen junto a un ventilador
al escapar de sus jaulas. El uso
de símbolos permite acentuar el
significado de la libertad.
72 73
¿En qué se diferencian estas actividades de las que se pueden Se suele decir que el libro álbum logra, debido a la libertad de
llevar a cabo con un libro ilustrado? su formato, abordar temas que habitualmente no son parte de
la literatura infantil. ¿Es posible, según usted, establecer ciertos
Las actividades implementadas a partir de uno o más libros álbum tienen un objetivo de aprendizaje criterios sobre cuál es la forma a través de la cual los niños
(que no es el mismo que en la clase, la biblioteca escolar, o el taller de cuentos de la biblioteca pueden relacionarse con los temas más complejos de nuestra
pública), de consolidación de aprendizaje, pero también pueden permitir verificar las adquisiciones sociedad, como la guerra o la pobreza?
de habilidades o de competencias fuera de la situación normal de enseñanza.
1.
Yo creo que algunos libros álbum no son pretextos sino medios para hacer que el estudiante piense y
reflexione, que le dan elementos para pensar (y nosotros lo hemos comprobado al realizar animaciones
La experiencia me ha mostrado que las actividades (bien escolares), una herramienta para un debate interpretativo y argumentado sobre temáticas filosóficas
programadas, bien preparadas), son de verdadera ayuda o sobre temas graves y difíciles.
para la motivación pero también una herramienta esencial Hago acá referencia a las animaciones del liceo agrícola de Elqui y también a aquellas realizadas en
la escuela básica de La Cordillera, en Valparaíso.
para la mediación de la lectura.
Se puede hablar de todo, es la forma en que hablamos que importa. Con las imágenes sucede lo
¿Cuáles son los requisitos, según usted, para poder mismo, por lo que, de acuerdo a la edad del estudiante, yo privilegiaré tal libro álbum más que otro. Los
incorporar el libro álbum en el contexto de la sala de clases? docentes y los responsables de la biblioteca escolar van a seleccionar obras con sus propios criterios, 2.
preocupándose de la elección, de los centros de interés de sus alumnos, representación de todos los
Requisitos: medios financieros para un fondo mínimo de libros, un equipo formado para la selección géneros, aquellos que acompañan los programas escolares, libros simples o más complicados que
a realizar, un Coordinador(a), Encargado(a) CRA y docentes que tengan claro cuál es su estatuto y su permitan una lectura autónoma y real de todos los estudiantes.
función para la utilización del libro álbum en los proyectos escolares, actividades con objetivos claros,
el estudio y la experimentación de herramientas que ya existen y de herramientas aún por crear, una
¿Podría darnos un ejemplo concreto de cómo se aborda un tema
evaluación regular para saber qué está funcionando y cómo desarrollarlo y qué es lo que no funciona
\complejo a través del libro álbum?
y cómo se puede mejorar.
En la escuela básica La Cordillera, en la región de Valparaíso, realizamos un proyecto con una escuela
¿Qué consejo le daría a los docentes que deseen utilizar de 870 estudiantes, que estaba en un contexto de pobreza. En una clase, trabajamos con el libro
el libro álbum en sus clases? álbum para tratar el tema de la prevención de la salud, y sobre todo de la salud dental, un tema
sensible entre los estudiantes. El libro álbum escogido abordaba el tema indirectamente, no se trataba 3.
Es importante tener en mente la distinción entre lo didáctico y lo pedagógico. El interés didáctico de un documento sobre la salud dental… Para esto, recibí la ayuda de los profesores universitarios 1. Abuelos
debe estar puesto en la transmisión de un conocimiento específico para una materia bien definida. La del departamento de odontología, quienes me facilitaron material para apoyar el trabajo con el Chema Heras / Rosa Osuna
Kalandraka
pedagogía, en cambio, se encarga de elaborar la estrategia necesaria para transmitir este conocimiento libro álbum.
específico. La planificación de una actividad en que se contemple el uso del libro álbum debe estar al La narración de la historia de los abuelos
servicio de lo didáctico y no a la inversa. permite acercarse al libro desde distintos temas,
Ahora bien, lo que hicimos fue elaborar, con los estudiantes más grandes, distintos tipos de juegos dependiendo de la edad del lector.
relacionados con la salud dental que ellos mismos tenían que enseñar a jugar a los estudiantes más
También es importante recordar a los docentes que el tipo de estrategia más adecuada para utilizar pequeños. Además, se organizaron para representar dos historias en que se abordaba la temática
el libro álbum es la llamada “pedagogía diferenciada”, no frontal, sin manuales, en que se trabaja del cuidado de los dientes directamente. Cuando todo estuvo listo, se invitó a los más chicos y a sus 2. 3. ¡Tran Tran! ¡Señor Cric Crac!
en grupo, muchas veces en torno a proyectos. El trabajo con el libro álbum no es un trabajo de familias para presentarles las historias, los juegos, los libros y los documentos que los profesores Alain Serres / Martin Jarrie
Lóguez
transmisión de conocimiento tradicional. universitarios nos habían facilitado. El día de la presentación, los responsables del departamento
Las ilustraciones de estilo más abstracto y el
de odontología y algunos dentistas estuvieron presentes, ya que después de hacer todo el trabajo, cambio de figuras rectas a otras curvas que van
Por esto, es necesario preparar muy bien las actividades, tener claros sus objetivos, saber por qué se estos últimos hacían una revisión completa de los niños en el lugar. De esta forma, el libro álbum me acompañando los giros de la historia permiten,
utiliza tal estrategia pedagógica, para qué, etc. La gestión del tiempo es también un factor importante, permitió introducir un tema sensible de manera entretenida, generar conciencia de un problema y la desde la experiencia y sensibilidad de cada uno,
ya que si no se sabe cuánto tiempo se necesitará para llevar a cabo una actividad, es muy probable distintas interpretaciones.
disposición para resolverlo.
que ésta nunca alcance su objetivo.
74 75
¿Cómo seleccionar un libro álbum teniendo en cuenta el Existen libros álbum sin texto. ¿Hasta qué punto la imagen
tipo de lector con el que trabajaremos? es capaz de generar mundos, historias y significados?
Todos los libros ofrecen muchas entradas posibles. En este sentido, es importante decir que los libros El libro álbum sin texto es una excelente oportunidad para una lectura plena y en profundidad de la
no se escogen en función del destinatario, sino que en función de los objetivos que se buscan. Cuando imagen. El libro álbum sin texto obliga a los creadores a tener un gran dominio de las reglas de la
trabajé con minusválidos o con presos, muchas veces me preguntaban qué libros álbum trataban del narración a través de imágenes y de la utilización del soporte.
tema, como si quienes están en la cárcel sólo pudieran leer libros sobre presos. Cualquier libro puede 1.
ser leído por cualquier persona. Esa es la riqueza del libro álbum. El lector entra en la imagen para hacer sentido, para buscar y utilizar códigos con los cuales no
está acostumbrado, cultivando su talento de lector de imagen para realizar una lectura completa.
1. ¿Pero hay temas más pertinentes que otros? El libro álbum sin texto se transforma en un soporte excepcional para el desarrollo de la lectura de
la imagen.
A los niños y jóvenes les gusta tratar temas que están Considerando el contexto educacional chileno, ¿cuáles serían,
presentes en sus vidas. Temas que hablen de los problemas según usted, las fortalezas de los docentes que los ayudan
en la tarea de motivar a la lectura? ¿Qué áreas habría que
que ellos perciben, de la sociedad en que ellos viven, que desarrollar aún más? ¿Qué incidencia sobre la capacidad
de animar a la lectura tiene el propio hábito y conocimiento
aborden la realidad de hoy. lector del profesor? 2.

Cuando trabajé con niños que vivían en situación de pobreza, por ejemplo, los temas que más les
Muchas veces le he dicho a los responsables del Ministerio de Educación que, en relación al libro
2. interesaban era el maltrato, el abandono, la violencia, pero también la responsabilidad.
álbum, la prioridad pasa por la formación de los docentes y de los bibliotecarios sobre la lectura de la
imagen en la que se basa toda la comprensión de las historias de los libros álbum.
Por otra parte, he podido constatar que los problemas de sociedad son los mismos en todo el mundo.
La reacción ante un libro que aborda el tema de la violencia es la misma en Chile que en Francia.
Desarrollar competencias en la lectura del libro álbum es
¿Qué libros álbum ha utilizado como herramientas de trabajo
en nuestro país? esencial para la implementación del aprendizaje, ya sea a 3.
través de lo oral, de la escritura o de la lectura. 1. El túnel

Los libros son siempre seleccionados en función del objetivo que se busca alcanzar. Por lo mismo, no Anthony Browne
hay libros álbum que sean en sí mismos adecuados como herramientas de trabajo. Todo depende EL docente, el bibliotecario, es a la vez una persona y un profesional, tiene su propia representación
del sentido didáctico que le queremos dar. En todo caso, puedo decir que en Chile los libros que más en las imágenes que él escoge para los estudiantes, en la elección de los libros álbum que piensa A través de esta imagen somos testigos de una relación
utilicé fueron, entre otros, La Cabeza en la Bolsa, La pequeña Lilén, El Túnel, El Niño estrella, Juan y sus que son beneficiosos para ellos.
entre hermanos que puede resultar bastante familiar,
creando conciencia sobre los dos lados del conflicto.
zapatos, La Isla, Jesús Betz, y también un libro que aún no ha sido traducido al español que se llama La
différence, un libro muy interesante porque siempre presenta una doble lectura en torno al tema de Para que pueda traspasar a sus estudiantes las competencias en el dominio de la lectura de la 2. Los tres bandidos
la diferencia y que permite abordar problemas tan complejos como la inmigración, la discriminación, imagen y del libro álbum, debería ser ayudado con instancias de perfeccionamiento, si no, existe el Tomi Ungerer
Kalandraka
la adopción, etc. riesgo de que utilice el libro álbum a partir de sus propios conocimientos sin tener conciencia de que
3.
está usando el álbum sin utilizar todo lo que podría aportarle a los estudiantes en el ámbito de la La verdadera personalidad de los tres bandidos nos
1. 2. 3. 10 soldados ¿Por qué cree usted que el libro álbum también cautiva a lectores adultos? lectura del texto y de la imagen.
adentra en el mundo de las apariencias. El libro álbum,
Gilles Rapaport al pedirnos leer atentamente las imágenes, nos advierte
Edelvives para, al mismo tiempo, no dejarnos llevar por ellas.
El libro álbum cautiva a los adultos cuando comprendemos que este tipo de obra tiene varios niveles
La fuerza y expresión de las ilustraciones marcan el de lectura –decodificación de lo implícito y de lo explícito, simbolismo de los colores– y que este 3. Un puñado de semillas
tono de esta historia donde se cuestiona el concepto Mónica Hughes / Luis Garay
de la guerra y de la relación con “el otro”, abriendo la libro álbum podrá ser interpretado de una manera diferente por un adulto y un niño. Un álbum bien Ekaré
posibilidad del diálogo y discusión. logrado, entonces, es un álbum que tendrá algo que decir, o hacer descubrir, suscitará emociones y
La pobreza reflejada en la imagen logra crear una
reacciones a un niño y a un adulto.
especial empatía con la protagonista, entendiendo la
narración en un ámbito más personal.
76 77
2.
1. 4.
3. 6.
5.
1. La Isla, una historia cotidiana

Armin Greder
Lóguez
2. El túnel
Anthony Browne
3. La cabeza en la bolsa
Marjorie Pourchet
4. Jesús Betz
Fred Bernard / François Roca
5. Juan y sus zapatos

6. El niño Estrella
Edelvives
78 79
Como habrán podido apreciar, en un libro dos testimonios
álbum confluyen distintos lenguajes. Por

lo tanto, son necesarios distintos talentos. libro álbum Las soñadoras de la colina. En este libro
Por una parte, está el trabajo de escritura álbum, el escritor Víctor Carvajal, impulsado por
del texto, que es la labor tradicionalmente Odette Michel, trabajó junto a la ilustradora Soledad
asociada al concepto de libro. Por otra Sebastián para escribir una historia que tocaba
parte, en el libro álbum resulta igualmente puntos muy sensibles de nuestra sociedad. He aquí
importante la labor del ilustrador. Cuando el testimonio de ambos sobre el trabajo que llevaron
el escritor y el ilustrador se unen en a cabo.
torno a un mismo proyecto, la creatividad

permite, mediante un arduo trabajo, FÁBULA DE UN HECHO VERÍDICO:
reunir dos universos que le dan aún más Las soñadoras de la colina.
vida a la historia narrada. Es el caso del
80 81
Víctor Carvajal1
Las soñadoras de la colina
Víctor Carvajal / Soledad Sebastián
Sol y Luna

La gama de colores y el gesto de la madre
al proteger a sus hijos se combinan para Con Odette Michel nos conocimos personalmente en un evento del programa denominado “Lire en
entregarnos una sensación de esperanza. Fête”, en octubre del 2005. En esa oportunidad sostuvimos un encuentro con dos creadores franceses,
La ilustradora se vale del pelo de la mujer
para connotar su cuerpo como un espacio una escritora y un ilustrador, que visitaban nuestro país y con quienes compartimos experiencias.
de protección y cobijo. Odette había realizado en Francia una serie de talleres de animación a la lectura con mi libro
Cuentatrapos, publicado en la colección Castor Poche, de la editorial Flammarion. Por lo tanto, para
ella resultó natural invitarme a participar en la biblioteca que organizaba para los pobladores de la
toma de terreno “Villa La Pradera”, en la cuesta Achupallas de Viña del Mar, como paso inicial para
proseguir luego con la creación de una escuela en el mismo lugar de la toma.

Rápidamente surgió en Odette la idea de hacer uno o dos libros álbum con esta experiencia. Acepté
la invitación a escribir algo para este proyecto y tuvimos nuestra primera jornada de trabajo, siempre
con la entusiasta mediación de Delphine Maire, Marianne Toqué, Danièle Carlesso y las traducciones
de Jearim Contreras, colaboradoras todas de la biblioteca del Instituto Chileno Francés de Santiago.

El tema propuesto, en formato de libro álbum, presentaba dificultades desde el inicio. ¿Cómo enfrentar
un hecho social doloroso y conflictivo en un libro que por su naturaleza debería estar ajeno a este tipo
de situaciones? Si bien es cierto que abundan los ejemplos de libros álbum con temas de evidente
dureza, como invalidez física, segregación, discriminación, conflictos bélicos, entre otros, en nuestro
medio resulta poco frecuente abordar temáticas como las mencionadas, considerando que su
destinatario final será, entre comillas, el público infantil. Recuerdo la de veces que hemos escuchado
en nuestro medio expresiones reprobatorias como: “¿Esto es para niños?”.

Publicaciones de libros álbum cuyas historias se basan en hechos reales, crudos y dolorosos, son
comunes en Europa, Japón, Estados Unidos y otros países desarrollados. Allí el álbum es también
acogido por el público adulto que aprecia sus contenidos y el elevadísimo nivel estético de las
ilustraciones que lo complementan, en impresiones de tal calidad que impresionan por su innegable
grado de refinamiento.
Acostumbrados como estamos a observar impresiones refinadas que recogen el arte y tantos
temas culturales, nos resulta “chocante”, por decir lo menos, tomarse la molestia de concebir libros
“delicados”, con temas que sólo deberían ser materia de estadísticas y estudios especializados.
1 Desde que obtuvo el Premio Barco de Vapor en España, en 1984, ha publicado una treintena de libros.
Premio del Consejo Nacional del Libro y la Lectura en dos ocasiones, ha sido incorporado a la Lista de Honor
de IBBY y a The White Ravens, la Lista de Honor que prepara La Biblioteca Mundial de la Juventud en Munich,
Alemania. Sus publicaciones más recientes son El pequeño Anik y Las soñadoras de la colina.
82 83
Como si el dolor humano no mereciera ocupar un lugar en el exclusivo salón de la estética. Un libro 1. 2. 3. Las soñadoras de la colina de una persona implicada directamente en el
exquisito sobre la producción de vinos, no sólo es aceptable, sino comprensible su exigencia. Estamos Sol y Luna tema. Así tuve la oportunidad de entrevistarme
habituados a resistirnos frente a una publicación de excelente factura que se apoya en el drama de con alguien del lugar. El relato original se repitió
El tránsito de colores desde tonalidades
alguien; sospechamos que envoltura tan impecable nos prepara una trampa de la que debemos azules, frías, a otras amarillas, más en lo sustancial y la singularidad de los hechos
escapar a toda costa, pues tontos no somos. Pero la historia de las manifestaciones artísticas está cálidas, acompaña el camino de se hizo más evidente.
los protagonistas de la noche al día.
poblada de ejemplos que afirman lo contrario. Para adultos, muy bien. Pero, ¿también para niños?

El álbum, así como el cómic en sus rasgos más específicos, nos tiene acostumbrados a ser cómplices ¿Cómo hacer una historia
del ingenio que allí vuelcan sus creadores; nos dejamos sorprender por el humor contenido, por la para un libro álbum con
magia, encanto y maravilla, de la que son dueños, la mayor de las veces. Pero, ¿del dolor?
todo esto?
Y, ¿por qué no? ¿En qué punto del desarrollo del niño debemos Los detalles eran muchos, pero en términos
inculcar un aprecio por la belleza? ¿Hasta qué punto debemos 1. anecdóticos, de real interés para la narración
que se gestaba, resultaban escasos, amén de
proteger al niño de las miserias humanas? ¿No deberíamos reiterativos. Había que deducir motivaciones que
le dieran un sentido profundo a la vivencia que
enseñarle que dolor y arte también pueden ir de la mano? sería llevada a un formato de historia ilustrada.
El tema era delicado, por todas sus implicancias.
Requería cuidado. No debía ser desvirtuado y
El segundo cuestionamiento fue aquel que hablaba de la contingencia. El hecho todavía ocupa los tampoco apologizado. Este tratamiento nunca
titulares de la prensa y es el contenido de extensas crónicas de noticieros que no siempre cuentan con fue tema de conversación. Odette jamás lo
la anuencia de quienes los presenciamos. Debemos constatar que existen políticas habitacionales, mencionó. Debo agradecer su confianza plena.
con deficiencias, pero que sin duda constituyen soluciones para miles de beneficiados. Aunque no sea Considero que tampoco lo conversó con Soledad
recomendable hacer comparaciones, debo admitir que políticas como éstas no constituyen materias y nuestra principal fuente de información nos
gubernamentales en muchos países de nuestro continente. sorprendió, precisamente, por su total desapego,
su total ausencia de compromiso con algún
Por lo tanto, medidas extremas como las que aborda el tema, que incluyen a familias completas, signo de tipo partidista o de algún movimiento,
con niños de por medio, es argumento adverso y polémico. La invitación estaba hecha y no siempre en especial. Me refiero que ninguno de nosotros
escapar del problema es la solución más sencilla.
2. vio en Elizarda Vergara ningún otro interés
que no fuera el de la consecución de un logro
El nombre de Soledad Sebastián estuvo desde un comienzo como creadora de las imágenes que merecido, tanto personal como colectivo. Esta
acompañarían al texto. Hablamos del contenido del libro y el acercamiento a una posible anécdota falta de banderas, estandartes y emblemas, tan
salió de la primera conversación que sostuve con Odette, en la biblioteca del Instituto Chileno Francés de uso en nuestros días, se refleja no sólo en el
de Santiago. Odette entiende más español de lo esperado; considerando que en su propia lengua se texto sino también en las imágenes de Soledad
comunica con sorprendente fluidez, la mediación de una intérprete siempre fue más que necesaria. Sebastián y en los motivos de Odette Michel para
En esto siempre nos apoyaron las colaboradoras de la biblioteca. llevar a cabo un proyecto como éste.
Escuché atentamente el relato de Odette y aparecieron las primeras ideas: un grupo humano, liderado Por lo tanto, no había que dar tantos rodeos. La imagen
por mujeres, un sueño, una esperanza, el aporte de extraños, como el de la propia Odette. En algún más recurrente era nocturna: con su recogimiento y su
momento de la conversación apareció el ángel, en medio de la noche y con las primeras luces misterio; con su soledad y sus desvelos.
del alba.
Tal vez la esperanza se hace más notoria cuando

Esta imagen, que en su origen consideré un antojo, fue corroborada más tarde, cuando una segunda nadie nos mira, cuando nadie nos oye. También
entrevista me puso al tanto de algunos detalles que llamaron mi atención. Odette organizó el viaje de noche es mayor el abandono. Pero también
3.
84 85
es cierto que de noche somos más auténticos al enfrentarnos a nosotros mismos sin atavíos ni
disfraces, sin pequeñeces ni engaños. Puse allí el acento. La noche tiene su indiscutible presencia
en el relato primero y, obviamente, fue un importante estímulo para la creación plástica de
Soledad Sebastián.

Para ella, sin embargo, no bastaron las palabras. “Víctor” —me dijo—, “tú necesitas escuchar. Yo
necesito ver”. Entonces, emprendió un viaje familiar a la cuesta Achupallas, en Viña del Mar; al lugar
mismo donde se hallaba la toma de terreno “Villa La Pradera”. Allí se entrevistó con Elizarda Vergara,
que había viajado a Santiago para entregarme información de primera fuente. Soledad observó
atentamente el lugar, tomó fotografías y regresó conmovida por la actitud de los niños y por el
profundo sentido maternal que percibió en la conducta de aquella madre. Soledad también es madre
de un pequeño y encontró plena sintonía con aquella disposición maternal que yo no podía percibir
a cabalidad.

Posteriormente, algunos bocetos centrales de su trabajo creativo se apoyaron claramente en esta
observación. Aunque no estuviera en el texto, el carácter maternal del personaje central de la historia,
cobraba protagonismo, al extremo de convertirse ella misma en una cama de carne y huesos para sus
hijos, a la intemperie, como la única posesión que ostentaba en su absoluta precariedad.

La ausencia premeditada del padre, del jefe que provee, quedó establecida desde las primeras
1.
impresiones y posteriores conversaciones con la protagonista. La presencia de la mujer, a la cabeza
de su grupo familiar sin techo, conmueve y nos arrastra a los tiempos primeros del hombre, cuando
la familia no estaba emparentada, precisamente, con el símbolo de un techo bajo el cual cobijarse.
Podía tratarse, entonces, de la protección de la caverna, de la ruca o la casucha más elaborada.
También podía tratarse del pesebre, pues era diciembre y para nuestro concepto de familia es un
signo que nos acompaña desde nuestra más tierna infancia.
No tuve reparos en esto. La precariedad no lo es en todos sus aspectos. Hasta la pobreza más
profunda puede convivir con la riqueza. El mundo interior del personaje materno, inspirador por
excelencia, debía manifestarse con todo su realce emotivo.
Había mucha fe en todo esto. Estaba muy presente la visita de agentes externos que no tardan
en hacer pesar su presencia. En el libro se alude al relato bíblico; las madres de la toma hablan de
los muchachos “del techo”, que son los voluntarios que con alegría y entusiasmo desinteresado,
colaboran en el levantamiento de las “mejoras”. Nunca pretendimos establecer un paralelismo entre
ellos y aquellos. Sólo son reflexiones a la luz de lo hecho.
1. 2. Las soñadoras de la colina
La religiosidad surgida en la anécdota, por lo tanto, no es más que la de cada cual, requerida con Sol y Luna
mayor vigor en los momentos de apremio. Fue lo único que se nos ocurrió. Pudimos haber tenido El protagonismo de la mujer como
más opciones, sin duda. En lo que a mí concierne, podría responsabilizar al tiempo que me otorgó jefa de hogar sumado a situaciones
el proyecto. Pero no sería más que una excusa. La historia fue concebida en diciembre, corregida y cotidianas permiten que el lector
también se identifique con un
culminada en enero de 2006, pues debía ser traducida y enviada a Odette Michel sin más dilación. sinnúmero de situaciones similares
Después venía el extenso período que exigía el trabajo creativo de Soledad Sebastián. que él mismo tal vez vivió.
2.
86 87
Soledad Sebastián12
Las soñadoras de la colina A través del escritor Víctor Carvajal recibí el pedido de ilustrar la historia del inicio de una toma de
Sol y Luna terreno en la Quinta Región. En un principio, el argumento me extrañó y empezamos a conversar
(página derecha)
sobre cómo se había gestado la idea de hacer un libro álbum con el tema.
Una buena manera de demostrar la

determinación de estas mujeres es Me pareció de gran valor tomarlo por tratarse de una situación que convive al lado de nosotros y por
observando sus rostros. En ellos podemos ver ser actual. Leí el cuento y me pareció muy hermoso y evocador de imágenes. Distinguí el predominio
la determinación por sacar adelante a sus
hijos pese a las adversidades. de la mujer como personaje central y como característica, la dulzura de los niños frente a un tema
tan duro.
Pedí a Víctor conocer el lugar y entrevistarme con alguien. Viajé al sitio de la toma y de la entrevista
que allí obtuve, pude entender mucho más de lo que Víctor me había contado. Me sobrecogió el
valor de aquellas mujeres, sus dificultades diarias y, junto con esto, el tremendo amor y orgullo que
ellas sienten ante la sola idea de obtener lo que les ha costado un sacrificio enorme y que ya sienten
como propio. El valor de la familia que, en general tiene a la mujer como pilar fundamental, el arraigo
que generan los niños, su alegría y la fortaleza que transmiten a los adultos.
Esas vivencias se convirtieron en mi sustento para expresar esta historia en imágenes. Fui fraccionando
el texto según las ideas unitarias y quise que cada página funcionara alrededor de un tema central,
que fuera una unidad con el texto, que diera una pista más que detalles del paisaje, de los afectos,
de los estados de ánimo, de las emociones que rondaban a estas familias, como la soledad, las
esperanzas, el vivir en comunidad.
Presenté bocetos, los que pudimos corregir en conjunto y, más adelante, tuve la oportunidad de
mostrar a Odette Michel parte de mi trabajo, que se mostró muy complacida con el resultado.
2 Ilustradora y diseñadora con Mención en Comunicación Visual de la Universidad Tecnológica

Metropolitana (UTEM). Ha realizado ilustraciones para numerosos libros entre los cuales destaca
Las soñadoras de la colina. Ha participado en distintas exposiciones y también impartido
talleres de literatura infantil y juvenil.
88 89
Hemos considerado, hasta ahora, introducción
diversos aspectos del libro álbum.

Sin embargo, para desarrollar todo elaborado una serie de actividades basadas en diferentes libros
el potencial de este recurso en la sala álbum disponibles en el catálogo del CRA. Mediante estas,
de clases, es decir, para transformarlo esperamos que todos los docentes vislumbren los beneficios del
en una herramienta que permita y libro álbum como un medio para motivar la lectura, tanto en los
fomente el aprendizaje, es necesario niños como en los adolescentes.
saber de qué manera podemos
incorporarlo a las actividades
pedagógicas. Por ese motivo, hemos
Los libros álbum en la sala de clases:
actividades
90 91
En cada actividad se indica el nivel escolar para el cual la actividad fue concebida. De la misma forma, énfasis a un texto a través de la entonación de la voz o del ritmo que le damos a la lectura. También
se proponen ciertos objetivos que debieran servir de guía a la realización de éstas. Sin embargo, el cuerpo es un excelente vehículo para expresar emociones. La postura corporal, la gestualidad facial
tanto el nivel recomendado como los objetivos propuestos son sólo sugerencias. Cada docente puede o el movimiento de las manos son distintas maneras de ocupar el espacio de manera expresiva, lo
adaptar las actividades en función de las características de su curso para sacar el máximo provecho que sin duda tiene efectos entre los niños y jóvenes que escuchan la lectura.
de ella. El trabajo multidisciplinario resulta particularmente adecuado al trabajar con el libro álbum,
por lo que se sugiere evaluar de qué manera conectar la lectura con otras disciplinas y obras.
Mediante estas actividades, se busca desarrollar una serie de
Como podrán apreciar, se sugieren dos actividades introductorias cuyo fin es el de sensibilizar a competencias fundamentales en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes con el lenguaje propio de las imágenes. Para esto, es necesario prestar atención a
elementos como los colores y sus significados, la intensidad de la luz, la composición de la imagen los estudiantes. A través del libro álbum, no sólo esperamos
y su sentido, el carácter simbólico de ciertas figuras, así como el detectar los distintos niveles de
análisis que pueden realizarse a partir de una imagen. La preferencia de un color por sobre otro
que puedan enriquecer su vocabulario, sino que también
puede deberse a factores subjetivos, pero también es necesario recordar que su utilización está puedan captar el significado y el sentido de las palabras
codificada por nuestra cultura de distintas maneras. Es muy importante, entonces, desarrollar la
conciencia sobre cómo la utilización de un color u otro puede variar el significado de una imagen o con todo el potencial que ellas contienen. Esto resulta más
de una escena.
importante aún cuando las palabras, de una u otra manera,
En este sentido, la imagen publicitaria puede ser de gran utilidad ya que en ella estamos resuenan de múltiples formas en las ilustraciones del libro
seguros de que todos sus elementos fueron seleccionados intencionalmente. No se trata, por
supuesto, de cuestionar el objeto publicitado, sino de crear conciencia sobre cómo la imagen álbum. Para comprender cabalmente el significado de
construida logra generar un mensaje determinado. La publicidad, además, presenta una
ventaja práctica, ya que se puede conseguir material publicitario fácilmente a través de diarios
la obra, el estudiante aprenderá a interpretar la imagen
y revistas. analizando el uso que en ella se hace del color, de la luz y de
En muchos casos, lo que se busca es generar un diálogo entre el libro álbum y los niños y jóvenes. la forma, entre otros elementos. Comparando y evaluando el
Por este motivo, nos parece importante recordar que el diálogo no es una relectura del texto
escrito. La verdadera riqueza del diálogo consiste en abordar con los niños temas que les resulten
contenido de los mensajes del relato textual y el relato visual,
interesantes. Es muy importante fomentar la equidad en la participación y cultivar el respeto por podrá comprender la obra más allá de su sentido explícito,
todas las opiniones. El rol del docente no es el de buscar que los niños repitan de memoria lo
leído como si fuera un “control de lectura”, sino el de formular preguntas abiertas que estimulen generando interpretaciones que contemplen aquello que
la reflexión.
está implícito en la superficie, pero que exige destrezas más
Todos los libros álbum mencionados pueden trabajarse para ser narrados oralmente, cuidando de
complejas para ser revelado.
hacer interactuar a los estudiantes con las imágenes. Para hacer una lectura en voz alta, nos gustaría
señalar algunos aspectos importantes para que resulte más fluida y entretenida. En primer lugar,
es necesario cuidar el aspecto verbal. Hay que respetar el lenguaje y el vocabulario aclarando los
significados en forma sutil y sólo cuando sea necesario. Toda lectura en voz alta suscita emociones.
La emoción es fundamental para transmitir y comunicar el contenido del texto. Le podemos dar
92 93
1. Vegetal como sientes
Saxton Freymann / Joost Elffers
Tuscania
3. 10 soldados
Gilles Rapaport
Edelvives
4. La cabeza en la bolsa
Marjorie Pourchet
5. Abuelos
5. Chema Heras / Rosa Osuna
Kalandraka
1.
6. La composición
3. Antonio Skármeta / Alfonso Ruano
Ekaré
4.
2.
7. Los Tenebrositos
Elham Asadi
Brosquil
8. Pájaros en la Cabeza
Joel Franz Rosell / Marta Torrão
Kalandraka
9. Perro Azul
Nadja
Corimbo
8.
ACTIVIDADES
6.
9.
7.
94 95
el significado de los colores análisis de textos publicitarios
Objetivos Objetivos
1• Comprender el 1• Comprender el significado

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA 1 significado de
de los colores. ACTIVIDAD INTRODUCTORIA 2
los colores. 2• Aunar criterios en torno
Niveles y Sectores Todos los niveles y sectores que al uso de los colores en Niveles y Sectores Todos los niveles y sectores que
trabajarán con libros álbum distintos medios. trabajarán con libros álbum
2• Aunar criterios
en torno al uso 3• Comprender cómo en
Tiempo 1 hora pedagógica elementos cotidianos Tiempo 1 hora pedagógica
de los colores en como la publicidad se usa
distintos medios. la simbología de los colores.
Preparación
MATERIALES • Papel lustre o cartulinas de colores Preparación
• Hojas en blanco MATERIALES • Revistas, diarios y/o afiches donde aparezcan
• Láminas de cuadros donde predomine avisos de publicidad.
algún color específico
descripción descripción
1
Se reparte a cada estudiante un papel de
color y una hoja en blanco. De manera
individual, los estudiantes deben escribir
las sensaciones y sentimientos que les
produce el color que les ha tocado. 4
Al finalizar este proceso con todos los
grupos, se da la oportunidad para que
los estudiantes puedan opinar sobre
el significado que se le ha dado a los
colores, expresando si están de acuerdo
1 2 Al finalizar, un representante de
cada grupo expone los resultados
o no, para llegar a un consenso de curso.
Los estudiantes se organizan en
de su trabajo al curso, mostrando
2 Una vez que todos hayan terminado, se

grupos de tres. A cada grupo se la publicidad con la que trabajaron.
5
le entregará un texto publicitario,
juntarán en grupos de a tres quienes
trabajaron con un mismo color. A través en el que deben identificar:
de una lluvia de ideas, van compartiendo El profesor irá mostrando al curso las láminas
• ELEMENTOS lingüísticos
los sentimientos relacionados con el de distintos cuadros, preguntando ¿Qué función (3 palabras)
color para llegar a un consenso sobre
su significado. cumple el color en la imagen? Irá dando
• ELEMENTOS visualeS
la palabra en forma ordenada a todos los (Color y Símbolo)
3
Un representante de cada grupo deberá que quieran opinar sobre las intenciones del • Identificar el destinatario
exponer ante el resto del curso las con-
clusiones a las que llegaron, mientras el
autor del cuadro al utilizar el color que domina de la publicidad.
profesor va anotando en el pizarrón las la escena.

principales ideas de cada presentación.
96 97
2
El hospedaje se llamaba “El Último
Refugio.” ¿Podrías explicar el significado
El Último Refugio descripción de este nombre en el contexto de la
obra? Del marinero cojo se dice:
El Último Refugio
“¿Estaba buscando oro y plata?
1
Entregue a los estudiantes el libro y la hoja de
¿Doblones españoles? ¿O algo
Texto: J. Patrick Lewis trabajo con las siguientes preguntas:
infinitamente más valioso?”. En tu
Ilustraciones: Roberto Innocenti opinión, ¿qué puede ser infinitamente
Lee concentradamente el libro álbum titulado El
Datos de Publicación: Fondo de Cultura Económica, México DF, 2003, más valioso que el oro y la plata?
Último Refugio, de Roberto Innocenti, ¿De qué depende la valoración que
48 páginas. observando con atención las ilustraciones.
ACTIVIDAD
los individuos hacen de las cosas,
personas o situaciones?
Tema de la Actividad: La búsqueda interior Si lo consideras necesario, realiza más
de una lectura.
¿Qué buscaban los huéspedes de
“el Último Refugio?” Si tuvieras la
oportunidad de alojarte allí, ¿qué
Niveles y Sectores: 1° - 4° Medio Luego, intenta responder las
buscarías? ¿de qué o de quién
Lenguaje y Comunicación - Filosofía siguientes preguntas:
depende una búsqueda afortunada?
1
El pintor y narrador dice al inicio del Redacta un comentario respecto a tu
Tiempo: 3 horas pedagógicas
relato: “Había perdido mi mirada experiencia de lectura de este cuento.
(1 bloque de 90 minutos y 1 hora de 45 minutos) Sin duda, El Último Refugio presenta
interior”. ¿Qué significa esto? ¿Qué ¿Es de fácil comprensión? ¿Exigió algún
complejidades tanto a nivel lingüístico
esperaba encontrar? esfuerzo particular? ¿Fue una experiencia
como visual. El relato textual quizá
agradable? ¿Reconociste algunos de los
acerca del libro... requiere más de una lectura, pues no
sólo es necesario comprenderlo a nivel de “Circulaba por una transitada huéspedes como personajes literarios?
¿Cuáles? ¿Qué impresiones te produjo
El Último Refugio es una narración que significado (por ejemplo, “un sendero tan avenida hacia la Villadequien-
esta reinvención de ellos?
objetivos muestra un viaje hacia un lugar remoto, pero largo como la soledad”), sino que a nivel de sabedonde cuando el auto viró
3
también es un viaje de búsqueda interior.
Tiene que ver con las aspiraciones de cada
significante, pues también se juega con la
tipografía (diferentes tamaños, cursivas).
súbitamente por un sendero tan ¿Habías tenido la experiencia de leer un sugerencias
individuo que, como dice el texto, pueden largo como la soledad, pasamos libro álbum? Refiérete a la lectura de
este u otro. ¿Es atractiva la lectura?
y comentarios
Reflexionar acerca ser infinitamente más valiosas que el oro Las imágenes tienen una riqueza y un valor por un despeñadero más allá
¿Qué rol tienen las ilustraciones en la
o la plata. dados por los juegos de perspectiva, los del olvido en medio de una
de las búsquedas detalles de los espacios, el contraste de relampagueante noche”.
comprensión del texto? La tipografía, Recuerde que frente a un
¿de qué manera influye en tu lectura? cuestionamiento puede
que realiza cada Los lectores avezados se sorprenderán
al encontrar en la historia personajes ya
colores y grises, su encuadre y ubicación
en las páginas.
¿Desearías conocer y leer otros libros de haber más de una respuesta
Reflexiona sobre las frases entre este tipo?
ser humano para conocidos en otras lecturas y aventuras posible. Estimule las opiniones
4
comillas. Explica su significado en el
literarias: la Sirenita, Moby Dick, Don Quijote La lectura de este cuento es una buena personales y valore las buenas
sentirse pleno. y Sancho Panza, entre otros. Estas referencias forma de invitar y motivar a los estudiantes a
contexto de la obra. ¿De qué manera
la soledad y el olvido se instalan en
Redacta un comentario personal, de
argumentaciones.
media página, respecto a tus propias
y resignificaciones de un mundo literario más conocer las obras literarias que dan origen a los la vida del ser humano? búsquedas y expectativas personales.
amplio se ven enriquecidas por ilustraciones personajes que visitan “El Último Refugio” y a Se sugiere aplicar esta
Desarrollar cuya belleza será un aliciente para pasar una sorprenderse de la forma en que la literatura actividad como alternativa
y otra vez las hojas del libro. puede recrear sus obras y personajes.
sensibilidad y dentro de un trabajo grupal
en que se presenten distintos
habilidades para temas y formas de trabajo.
desarrollar una
lectura que combina Preparación materiales Debido a las características de
este libro álbum su lectura es más
imagen y texto. Lea atentamente el cuento antes de • Libro el Último Refugio placentera y comprensiva cuando
trabajar con los estudiantes. Si no conoce • Hoja de trabajo para se realiza individualmente o en
las obras literarias o los autores a los cada estudiante. grupos de máximo tres personas.
que se hace referencia, infórmese acerca
de ellos, pues le permitirá profundizar (Debe organizar las preguntas de
en la lectura. acuerdo al tiempo de trabajo,
considerando 3 horas pedagógicas
Intente desarrollar la actividad desde para contestar la hoja de
su óptica personal antes de entregarla trabajo completa.)
a los estudiantes.
98 99
actividades actividades
El Último Refugio El Último Refugio
100
actividades
1
ACTIVIDAD
101
actividades
Abuelos Abuelos
2
Texto: Chema Heras
Ilustraciones: Rosa Osuna
Datos de Publicación: Kalandraka, Pontevedra, 2002,
36 páginas.
Tema de la Actividad: ¡Tal como eres! ACTIVIDAD

Niveles y Sectores: 2º ciclo básico.
Estudio y Compresión de la Sociedad.
Tiempo: 1 hora pedagógica
descripción
1 2 3
acerca del libro... Empiece la actividad generando una Lea en voz alta el cuento Al finalizar, permita
conversación con los estudiantes donde Abuelos, luego reparta la hoja que compartan sus
El libro Abuelos invita a acercarse a un tema El lector descubrirá a lo largo de las páginas
todos participen. Pregunte: de trabajo a cada estudiante impresiones frente a
muchas veces ignorado: la vejez. En la de este cuento que el paso de los años
y dé las indicaciones. La hoja la consulta.
objetivos historia se rescata la vitalidad de esta pareja
de abuelos muy especiales, que enseñan a la
significa redescubrirse y reencantarse con
nuestros propios cambios, reflejos de la
de trabajo debe incluir las
¿Piensa en tus abuelos(as) o personas siguientes preguntas:
juventud la importancia de aceptarse tal como historia vivida. ¿Les costó imaginarse
Relacionar somos.
de edad que conozcas, crees que se
aceptan a sí mismos a pesar del paso a esa edad?
a) Cierra los ojos, visualízate
historias de ficción de los años?
como eres hoy… luego
con experiencias ¿Sientes vergüenza de presentarte
intenta dibujar o expresa
en palabras cómo te ves.
personales. frente a tu grupo?
¿Te aceptas como eres? b) Cierra nuevamente los

Preparación materiales ojos, visualízate como
crees que serás cuando
Preparar lectura oral de Abuelos • libro abuelos tengas 70 años… e
• Hoja de trabajo para cada estudiante imagínate en una situación
agradable… luego intenta
dibujar o expresar en
palabras cómo te ves.
evaluación
Exponer en el diario mural del
CRA las hojas de trabajo de
aquellos estudiantes que acepten
que su trabajo sea compartido.
102 103
Abuelos Abuelos
104
actividades
2
ACTIVIDAD
105
actividades
10 Soldados descripción 10 Soldados
1
Reúna a sus estudiantes en grupos de La ilustración que la acompaña permitirá
3
4 y léales el cuento en voz alta, ampliar tus ideas.
Texto e Ilustraciones: Gilles Rapaport
mostrando las ilustraciones. Puede
pedir a un estudiante que mientras d) “Ya no quedan más que 5”.
Datos de Publicación: Edelvives, Zaragoza, 2003, usted lee el texto, transcrito previamente, Observa la ilustración que complementa
30 páginas. él vaya dando vuelta las hojas. esta frase. Descríbela en forma escrita y
Tema de la Actividad: La guerra Invítelos a hacer comentarios generales,

pidiendo la palabra, y luego entregue
explica su significado. ¿Qué representa el
pájaro?, ¿cuál es su actitud?, ¿qué ocurre
con los soldados?, ¿cuál es su reacción?
ACTIVIDAD
a cada grupo la hoja de trabajo con las
Niveles y Sectores: 7° y 8° básico siguientes preguntas. e) Reflexiona sobre lo que ocurre al soldado
Rodolfo y observa cuidadosamente la
Lenguaje y Comunicación a) Explica la siguiente frase con que ilustración.
Estudio y Comprensión de la Sociedad se da inicio al cuento: “10 soldados
Tiempo: 3 horas pedagógicas van a la guerra con una flor en el fusil ¿Qué opinas respecto a su
y la sonrisa en los labios.” comportamiento?, ¿qué alternativas tiene
(1 bloque de 90 minutos y 1 hora de 45 minutos)
para actuar?, ¿qué impresiones
b) Reflexiona y responde, ¿por qué los te produce el enemigo herido?
acerca del libro... soldados no saben lo que defenderán en
la guerra? f) El último soldado dice: “Me quito el
uniforme rojo y mi gran sombrero negro.
c) Expresa por escrito tu opinión Los dejo junto al fusil. Y me voy”.
objetivos Este cuento tiene una estructura muy similar
a una conocida canción infantil, lo que facilita
motivándolos a ser parte de la sociedad a
través de sus opiniones y su participación en respecto al siguiente párrafo: Comenta por escrito su reacción.
su lectura. Desde esta aparente sencillez las decisiones ciudadanas.
Reflexionar nos sitúa en un tema complejo como la “La Reina, bien protegida tras
las murallas de su castillo,
guerra, que ha sido parte de la historia de la Una buena conversación permitirá extraer el
2
acerca de la guerra humanidad y que por lo mismo exige una pensamiento y el sentir más hondo de los les arenga: ¡Id y luchad hasta morir!” Realice un plenario con
postura y una opinión al respecto. estudiantes. Por lo tanto, es necesario estar
y sus consecuencias. atentos a la posibilidad de abrir nuevas líneas
sus estudiantes para compartir
lo realizado por cada grupo.
10 soldados es un buen vehículo para incitar de debate de acuerdo al interés manifestado
Cuestionar la guerra
el pensamiento crítico en los alumnos, por ellos. sugerencias
3
como forma Invite a los alumnos a realizar la Organice una exposición de
siguiente actividad en grupo. afiches e invite
de resolución a los estudiantes a opinar
“Supón que has sido contratado
de conflictos. sobre el trabajo de sus
materiales por una agencia de publicidad
para participar en una campaña
compañeros(as).
antibelicista. Desarrolla el afiche,

Definir y argumentar • LIBRO 10 SOLDADOS con una ilustración y un slogan,
una postura frente Preparación • Hoja de trabajo para
todos los estudiantes
que será la imagen central de
esta campaña.”
• Papel kraft
al tema. Leer atentamente el cuento y • lápices de colores, plumones
responder cada pregunta desde • revistas para recortar
una perspectiva personal antes • témpera o acuarela con pinceles
de trabajar con los alumnos. (u otros similares)
Posibilidades para trabajar con

las imágenes: digitalizar el texto
(presentación power point) y exhibirlo
con un proyector; fotocopiar sólo
las láminas que serán utilizadas de
acuerdo al número de grupos.
106 107
10 Soldados 10 Soldados
108
actividades
3
ACTIVIDAD
109
actividades
La Cabeza en la Bolsa descripción La Cabeza en la Bolsa
1
4
Inicie una conversación preguntando: b) ¿Te sentiste identificado/a con Adela?
Texto e Ilustraciones: Marjorie Pourchet
¿Alguna vez se han c) ¿Cómo interpretas el hecho de que le
Datos de Publicación: Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2006, puesto colorados/as?
haya crecido un jardín secreto?
28 páginas.
Tema de la Actividad: La timidez

¿por qué razón? Cada grupo debe comentar sus
respuestas ante las preguntas de la hoja
de trabajo y llegar a un consenso sobre
ACTIVIDAD
¿En qué ocasiones
la interpretación del crecimiento del
Niveles y Sectores: 2° Medio les han transpirado
jardín secreto.
las manos?
2
Orientación
Señale la importancia de escuchar
Invítelos a escuchar un relato con respetuosamente la opinión del otro. Deje
Tiempo: 1 hora pedagógica el que posiblemente nos sentiremos el libro abierto y a la mano para que los
identificados. Pídales a los estudiantes estudiantes puedan volver a revisar las
que cuando muestre las imágenes ilustraciones si es necesario.
anoten mentalmente qué les provocan.
Para cerrar la actividad, permita que
acerca del libro... características propias de cada uno de los
Lea pausadamente en voz alta todo el
texto y posteriormente vaya mostrando
los estudiantes expresen oralmente
qué les gustó de la experiencia vivida
personajes que intervienen, haciéndonos las imágenes del libro de modo que en el grupo.
entrar en el juego de descubrirnos a nosotros todos tengan la posibilidad de verlas.
La cabeza en la bolsa logra una mismos en ellas.
objetivos plena identificación entre el lector Pida que se reúnan ordenadamente
y la historia, al mostrarnos muchas de La lectura de esta historia necesita un trabajo en grupos de cuatro y entregue a cada sugerencias
nuestras propias inseguridades de observación especial, para descubrir la estudiante una hoja de trabajo con las
Compartir y complejos. riqueza de las imágenes y comprender a siguientes preguntas:
Muestre varias portadas de libros
sentimientos Las ilustraciones reflejan de
cabalidad la multiplicidad de mensajes
que entrega.
que contengan ilustraciones para
a) ¿Alguna vez te dieron ganas de que los estudiantes digan qué
respetuosamente. una manera maravillosa las
meter la cabeza en una bolsa? emoción creen que está presente.
Relata brevemente qué ocurrió

y cómo te sentías.
Preparación materiales
• Libro La cabeza en la bolsa
Preparar lectura oral de La
• Hoja de trabajo individual
cabeza en la bolsa
110 111
La Cabeza en la Bolsa La Cabeza en la Bolsa
112
actividades
4
ACTIVIDAD
113
actividades
Perro Azul b) ¿Por qué a veces preferimos
Perro Azul
descripción
1
5
Texto e Ilustraciones Nadja acercarnos a un animal en vez
de una persona para compartir
Muestre la tapa del libro y pregunte:
Datos de Publicación: Corimbo, Barcelona, 2002,
nuestras dudas y sueños?
35 páginas. ¿Es posible que exista
Tema de la Actividad: La Soledad un perro azul?
c) ¿Qué animal escogeríamos para
que fuera nuestro confidente? ACTIVIDAD
Niveles y Sectores: 1° Medio d) Usando los recursos de
Lenguaje y Comunicación.
¿Alguien tiene aprendizaje de la Biblioteca
alguna mascota? CRA, averigüen las características
Tiempo: 2 horas pedagógicas del animal escogido y luego
¿De qué color es, lo cuidan, preparen una breve historia
le cuentan sus problemas, lo para ser representada.
abrazan, los acompaña…? Antes de contestar las preguntas, conversen
permitiendo que todos los integrantes del
acerca del libro...
2
Permita que todos los estudiantes participen. grupo puedan dar su opinión y sean respetadas.
Lea en voz alta el cuento. Al final muestre

Dé las instrucciones:
evaluación
objetivos ¿Qué color nos identifica y refleja nuestra
personalidad? El Perro Azul es una
podemos conocer a la protagonista y entrar
en sus sentimientos, en su soledad. El lector
las ilustraciones de manera que todos los
estudiantes puedan verlas.
cada grupo deberá completar la hoja de
3
historia donde los sentimientos y sueños no queda indiferente ante este perro que trabajo, previa conversación, y en base a las Cada grupo creará una breve
se transforman en un color... el azul. A respuestas, escoger un animal que pueda historia con el animal elegido y la
Descubrir través de sus ilustraciones de trazo suelto y
parece no pertenecer a la realidad, sino
que al mundo de los sueños y nos invita a
Solicite que formen grupos de tres, entregue
cumplir similares requisitos. Posteriormente, representará ante el curso.
la hoja de trabajo que contenga las
averiguarán sus características más
simbolismos expresivo, y un texto lleno de significados, dejarnos llevar por él. siguientes preguntas:
importantes para realizar la siguiente actividad.
presentes en a) ¿A quién o qué simboliza Disponga de una hora pedagógica para que
textos el perro azul? los estudiantes realicen la investigación.
de ficción.
Desarrollar una Preparación materiales

investigación a
Preparar lectura oral • Libro Perro Azul
partir de la lectura de Perro Azul • Selección de libros de
de una obra de animales y enciclopedia
• Hojas de trabajo
ficción.
Fomentar la
creación literaria
a partir de
un tema dado.
114 115
Perro Azul Perro Azul
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actividades
5
ACTIVIDAD
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actividades
Pájaros en la Cabeza descripción Pájaros en la Cabeza
1 2
Lea el cuento en voz alta sin mostrar las Reúna a los estudiantes en
6
ilustraciones a los estudiantes. grupos de 4 e invítelos a
Texto: Joel Franz Rosell
Ilustraciones: Marta Torrão Una vez leído invítelos a comentar
realizar un trabajo plástico
Datos de Publicación: Kalandraka, Sevilla, 2004, los aspectos que les parezcan más recreando al rey o los
40 páginas.
relevantes. Guíe la conversación a través ministros.
Tema de la Actividad: El buen gobierno

de las siguientes preguntas y escriba
en la pizarra los comentarios a fin de
organizar las ideas. Puede solicitar a
Deles libertad para usar
distintos materiales
ACTIVIDAD
un par de estudiantes que colaboren
Niveles y Sectores: 5° y 6° Básico tomando nota de los comentarios. (témpera, acuarela, collage
u otros).
Lenguaje y Comunicación La historia nos dice que
Estudio y Comprensión de la Sociedad “era un rey bueno, el mejor que había
tenido aquel reino en toda su historia”.
Exponga los trabajos de los
¿Qué características del rey permiten estudiantes y permítales
(1 bloque de 90 minutos)
confirmar esta aseveración? compararlos con las
ilustraciones del texto.
acerca del libro... punto de vista de lo que es o debe
¿Cuáles eran los símbolos de poder
del rey? ¿En qué trono se sentía más
Explique la variedad sugerencias
a gusto? ¿Por qué? de posibilidades que la
Pájaros en la cabeza nos presenta a ser un buen gobernante y de la Otra opción de trabajo puede
imaginación y las diferentes
objetivos un rey entrañable, cuya sensibilidad responsabilidad de la sociedad que ¿Cuáles eran los interesen que guiaban a técnicas artísticas otorgan
ser que, una vez leído el cuento,
entregue a los estudiantes las
y percepción de la realidad no es lo elige. los ministros? ¿Cuáles eran los intereses para realizar una obra preguntas en un cuestionario
Reflexionar acerca comprendida por sus ministros. Esto del rey?
plástica literaria. para que la desarrollen por
lleva a que sus expectativas respecto La directiva de curso, el centro de escrito en grupo. Luego pueden
de las características a lo que debe ser el gobierno del alumnos, el equipo de fútbol, el La historia nos cuenta la conspiración de
compartir las opiniones de todos
los ministros y el mayordomo. Explica en
del buen gobierno y de reino sean contrapuestas. grupo scout y otras tantas instancias, qué consistió esa conspiración.
los grupos en un plenario.
son posibilidades de elegir y ejercer
un buen gobernante. Esta historia es una oportunidad un buen gobierno, y constituyen ¿Qué opinas del hecho de que el rey
Considere que esta modalidad
podría prolongar el tiempo
para conversar con los niños realidades cercanas sobre las que los haya dado a sus ministros un premio en
de trabajo.
lugar de un castigo ejemplar? ¿Por qué el
Reflexionar acerca y niñas respecto a su particular estudiantes pueden opinar. rey habrá actuado de esa forma?
de las posibilidades Reflexiona acerca de lo que significa ser
de participación en un buen gobernante. Señala algunas
los gobiernos locales Preparación materiales características que debería tener.
(curso, colegio, Lea atentamente el cuento antes • Libro pÁjaros en la cabeza

Para que exista un gobernante tiene que
haber un grupo de gobernados. ¿Qué
organizaciones de trabajar con los estudiantes • Hoja de trabajo para todos los responsabilidad tienen ellos para
y responda las preguntas de estudiantes del grupo lograr un buen gobierno? Piensa
comunitarias) la hoja de trabajo a partir de su • Papel kraft en tu curso, centro de alumnos, club
y nacionales. propia experiencia. • lápices de colores o plumones
• revistas para recortar
deportivo u otras organizaciones que
conozcas.
• témpera o acuarela y pinceles
(u otros similares) Piensa en el significado cotidiano que
Definir y argumentar damos a la expresión tener “pájaros en
una postura frente la cabeza” y compárala con el sentido
del cuento. ¿Son semejantes o son
al tema. diferentes? Explica.
118 119
Pájaros en la Cabeza Pájaros en la Cabeza
120
actividades
6
ACTIVIDAD
121
actividades
Los Tenebrositos descripción Los Tenebrositos
1 2
7
Inicie la conversación preguntando: Divida al curso en 6 grupos
Texto e Ilustraciones: Elham Asadi y asigne a cada uno la
¿Se han fijado si hay representación de un señor: luz,
lugares donde se acumula tierra, agua, fuego, color y los
Datos de Publicación: Brosquil, Valencia, 2003, basura cerca de su casa tenebrositos.
31 páginas
ACTIVIDAD
o de la escuela/liceo?
Cada grupo debe desarrollar su
Tema de la Actividad: Mi Planeta Imagínense que visitan el pueblo
más cercano y encuentran que
concepto de planeta ideal desde
el punto de vista del señor que
en cada esquina hay basura le fue asignado, de modo que
Niveles y Sectores: 2° ciclo básico tirada. ¿Qué opinarían sus habitantes tengan una buena
Estudio y Comprensión de la Naturaleza (Ciencias) de sus habitantes? calidad de vida.
Invítelos a escuchar
Tiempo: 1 hora pedagógica el relato que usted leerá en voz
alta y que pongan atención por si
reconocen algunas situaciones que
se dan en nuestro planeta.
acerca del libro...

El libro Los Tenebrositos, de la escritora Esta obra presenta interesantes posibilidades
iraní Elham Asadi, contiene ilustraciones de comparación entre nuestra cultura
objetivos de gran fuerza, donde los colores son los
protagonistas. Es por esto que el trabajo
latinoamericana y la de medio oriente,
quizás desconocida para el lector.
evaluación
visual que puede realizarse con esta obra Cada grupo debe exponer su planeta
Desarrollar una tiene múltiples alcances, que se combinan ideal y posteriormente debatir sobre
con un mensaje que busca despertar la los aspectos más controvertidos que se
conciencia ecológica. hayan presentado.
conciencia ecológica y la tolerancia del lector.
Preparar lectura oral de Los tenebrositos. • Libro LOS TENEBROSITOS
• HojaS EN BLANCO
122 123
Los Tenebrositos Los Tenebrositos
124
actividades
7
ACTIVIDAD
125
actividades
La Composición La Composición
descripción
8
Texto: Antonio Skármeta
Ilustraciones: Alfonso Ruano
1 2
Datos de Publicación: Ekaré, Caracas, 2000,
Organice el curso en grupos de Desarrollo grupal
36 páginas.
ACTIVIDAD
trabajo de máximo cuatro estudiantes, de la investigación:
eligiendo un jefe de grupo.
Tema de la Actividad: Nuestra Historia en los Cuentos Invite a los estudiantes a investigar
Muestre el diaporama de imágenes, el contexto histórico cultural en que
Niveles y Sectores: 1° Medio para que luego comenten en grupo el texto fue escrito de acuerdo con la
Lenguaje y Comunicación, sus impresiones y contesten la hoja de siguiente pauta de trabajo:
Historia y Ciencias Sociales trabajo con las siguientes preguntas:
a) Desarrolla una presentación escrita
a) ¿Qué te evocan las imágenes del contexto histórico en el cual
presentadas? fue escrita esta historia. Debes
considerar los años, la situación
b) ¿De qué puede tratar la historia? política, económica y cultural.
No olvides señalar la fuente de
acerca del libro... c) ¿Crees que se trata de un texto la información.
literario o no literario?
La versión inicial de este cuento fue escrita Las ilustraciones, de estilo más bien realista, b) En conocimiento del contexto y evaluación
objetivos a fines de los ’70, pero recién en el año
2000 fue publicado por la Editorial Ekaré
consiguen dar al relato un aire universal. La
fuerte expresión de los personajes permite
A partir de la proyección del texto de la obra responde: ¿en qué
todo el curso realiza la lectura situación se encontraban los
en formato de libro álbum. A través de él adentrarse en sus emociones y conocer el colectiva en el orden que usted personajes de esta historia? El texto La composición
Reconocer y podemos dar a conocer un período histórico otro lado de la historia, lo que las palabras indique. Una vez que hayan finalizado, también puede usarse como
de nuestro país a los lectores más jóvenes no dicen. comentan grupalmente sus impresiones Cada grupo da a conocer sus un elemenato de motivación de
desarrollar y dialogar con ellos sobre distintos valores. y contestan la hoja de trabajo con respuestas en plenario con turnos una clase de historia de Chile.
respeto por la las siguientes preguntas: previamente sorteados.
justicia, la verdad, a) ¿Cuál crees que es el título de

la obra presentada?
los derechos
humanos y el b) ¿Cuál crees que es el contexto
bien común. Preparación materiales en que se desarrolla la

historia? ¿Por qué?
Texto fotocopiado para • Libro La composición

Investigar sobre el cada grupo de trabajo. • Hoja de Trabajo
• Lápiz grafito
Presentación PPT con texto
contexto histórico escaneado, dividido en párrafos • goma de borrar
• Enciclopedias históricas o
cultural en que se para posibilitar la lectura
Manuales de historia de Chile
colectiva. Presentación PPT
ha escrito una obra. con imágenes del libro.
126 127
La Composición La Composición
128
actividades
8
ACTIVIDAD
129
actividades
Vegetal como Sientes descripción Vegetal como Sientes
Alimentos con sentimientos
1
9
El profesor pide a 4 estudiantes que Consulte al resto del grupo
Texto: Saxton Freymann
quién expresó sorpresa, tristeza,
pasen adelante (al resto del grupo les
Fotografías: Joost Elffers solicita que los observen al momento de vergüenza, rabia, timidez,
Datos de Publicación: Tuscania, Barcelona, 2003, responder) y a cada uno le hace una de alegría…Después de compartir
42 páginas. estas preguntas: opiniones, que los 4 estudiantes
Tema de la Actividad: Jugar con el Arte ¿Cómo te sientes? ¿Feliz?

vuelvan a su lugar y agradezca su
buena disposición. ACTIVIDAD
¿Malhumorado(a)?
Niveles y Sectores: 2º ciclo básico Muestre la tapa y cada una de
¿Te sientes solo(a) o las páginas del libro Vegetal
1° y 2° Medio como sientes de manera que
acompañado(a)?
Orientación - Artes visuales. todos los estudiantes puedan
Tiempo: 1 hora pedagógica ¿Eres tierno(a) con ver las fotografías. Permita que
tus seres queridos? los estudiantes expresen sus
sentimientos y pregunte qué
Cuando algo sale mal, querrá decir cada expresión.
sugerencias
2
¿te enojas?
Divida al curso en grupos de
acerca del libro... Vegetal como sientes. Alimentos con ¿Eres celoso(a)? no más de 4 estudiantes. Cada Lea los párrafos de la novela o
sentimientos, puede trabajarse desde grupo debe elegir dos frutas cuento seleccionado, con
distintas miradas, centrando la atención y/o verduras de las bandejas gran fuerza histriónica.
objetivos A simple vista, este libro puede parecer
para niños pequeños, pero en una segunda
en los colores, formas y sentimientos que
expresa. Lo importante es potenciar la
preparadas por usted.
Realice una colación compartida
lectura nos damos cuenta de que su imaginación y reflexión que las fotografías Invite a que las observen y huelan en base a las frutas y verduras,
Reconocer y riqueza radica en los distintos niveles de pueden producir, al presentarnos frutas y (sin tocarlas) y comenten qué y pida que observen las
interpretación que pueden hacerse. vegetales con sentimientos humanos. sentimiento estaría expresando y sensaciones de sus compañeros
acoger los cuál les produce a ellos. al degustar los distintos sabores.
sentimientos
y emociones
expresados
por otros.
Seleccionar dos o tres párrafos • Libro Vegetal como sientes
de algún cuento o novela en que • Bandeja con diversas frutas
se exprese clara y fuertemente y verduras de la estación
un sentimiento. (papas, pepinos, pimentones, cebollas,
manzanas, peras, naranjas, etc.)
• Servilletas
130 131
Vegetal como Sientes Vegetal como Sientes
132
actividades
9
ACTIVIDAD
actividades
133
referencias
Nadarín
Leo Lionni
Kalandraka
BIBLIOGRAFÍA SELECTA
SOBRE EL LIBRO ÁLBUM
134 135
ARIZPE, E. y MORAG, S., Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales, Fondo de El cuadro más bonito del mundo
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\Kalandraka
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136 137
referencias
La Cosa perdida
Shaun Tan
BIBLIOGRAFÍA DE LIBROS ÁLBUM

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CARVAJAL, Víctor / SEBASTIÁN, Soledad. Las soñadoras de la colina. Sol y Luna, Santiago, 2006. PERRAULT, Charles / GOTLIBOWSKI, Leicia. La Caperucita Roja. Del Eclipse, Buenos Aires, 2006.
CARVAJAL, Víctor / MONTT, Alberto. La Pequeña Lilén. Sol y Luna, Santiago, 2002. POURCHET, Marjorie. La cabeza en la bolsa. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2006.
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DAUTREMER, Rebecca. Enamorados. Kókinos, Madrid, 2003. SÁEZ CASTÁN, Javier. Los tres erizos. Ekaré, Caracas, 2003.
DUGIN, Andrej / DUGINA, Olga. Las plumas del dragón. Fondo de Cultura Económica México D.F., 2001. SANZ, Ignacio / CABASSA, Mariona. Claudia y el toro. Kalandraka, Pontevedra, 2003.
FALCONER, Ian. Serie Olivia. Serres, Barcelona. SENDAK, Maurice. Donde viven los monstruos. Altea, Madrid, 1999.
FALCONER, Ian. Serie Olivia. Fondo de Cultura Económica, México D.F. SERRES, Alain / JARRIE, Martin. ¡Tran, tran! ¡Señor Cric Crac!. Lóguez, Salamanca, 1998.
FRATTINI, Stéphane / NORBU, Tenzing. Himalaya, el camino del leopardo. Brosquil, Valencia, 2002. SÍS, Peter. El perro de Madlenka. Lumen, Barcelona, 2002.
FREYMANN, Saxton / ELFFERS, Joost. Vegetal como sientes. Alimentos con sentimientos. Tuscania, Barcelona, 2003. SKÁRMETA, Antonio / RUANO, Alfonso. La Composición. Ekaré, Caracas, 2000.
FROMENTAL, Jean Luc / JOLIVET, Joëlle. 365 Pingüinos. Kókinos, Madrid, 2007. STEADMAN, Ralph. Punto.com. Serres, Barcelona, 2001.
GALLAZ, Christophe / INNOCENTI, Roberto. Rosa Blanca. Lóguez, Salamanca, 2002. STEINER, Jörg / MÜLLER, Jörg. El gran gris. Lóguez, Salamanca, 2004.
GARCÍA, María / MAGALLANES, Alejandro. Tigres de la otra noche. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2006. TAN, Shaun. El Árbol Rojo. Bárbara Fiore Editora, Cádiz, 2006.
GREDER, Armin. La isla, una historia cotidiana. Lóguez, Salamanca, 2003. TAN, Shaun. La Cosa perdida. Bárbara Fiore Editora, Cádiz, 2005.
GULDEMONT, Agnes / CNEUT, Carll. Don Fernando. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2005. TRIGO, Blanca / TRIGO, Ramón. La cosa negra que pasó por mi ventana. Lóguez, Salamanca, 2007.
HAUSFATER-DOUÏEB, Rachel / LATYK, Olivier. El niño Estrella. Edelvives, Zaragoza, 2003. TRIGO, Ramón. Las bombillas que se encienden y se apagan. Factoría K, Vigo, 2005.
HERAS, Chema / OSUNA, Rosa. Abuelos. Kalandraka, Pontevedra, 2002. VAN ALLSBURG, Chris. El Higo Más Dulce. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1995.
HÉBERT, Marie-Francine / NADEAU, Janice. Ningún lugar adonde ir. SM, México D.F., 2005. VAN ALLSBURG, Chris. Los Misterios del Señor Burdick. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1999.
HUGHES, Mónica / GARAY, Luis. Un puñado de semillas. Ekaré, Caracas, 2004. MÓ, María Rosa / DELICADO, Federico. Julieta en sueños. Kalandraka, Pontevedra, 2003.
KURUSA / DOPPERT, Monika. La calle es libre. Ekaré, Caracas, 2004. UNGERER, Tomi. Los tres Bandidos. Kalandraka, Sevilla, 2007.
LAGO, Ángela. De noche en la calle. Ekaré, Caracas, 1999. VELTHUIJS, Max. Serie Sapo. Ekaré, Caracas.
LAGO, Ángela. Juan Felizario Contento. Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2003. WEITZMAN, Jacqueline Preiss / GLASSER, Robin Preiss. Mi globo paseando por Nueva York. Yo en el
LEONICIO, Soledad / MAC-LURE, Pablo. Había nacido transparente. Cuarto propio, Santiago, 2005. Metropolitan Museum. Serres, Barcelona, 2000.
140 141
referencias
La historia de la abuela
Norma
SITIOS WEB
142 143
Estos son algunos sitios Web en los que se puede
encontrar variada información acerca del mundo
del libro álbum:
Bibliotecas escolares CRA, Ministerio de Educación de Chile:
www.bibliotecas-cra.cl
En esta página siempre encontrarán novedades sobre el libro álbum, ya sea en el boletín mensual o bien
a través de artículos publicados.
Foro de ilustradores, organización abierta de los ilustradores de libros y revistas

para chicos de la Argentina:
www.forodeilustradores.com.ar
En esta página, podrán encontrar una interesante entrevista a Istvan, ilustrador argentino candidato al Premio Andersen 2002.
La entrevista se titula “Ilustrar un texto es crear un nuevo discurso dentro del libro” y pueden encontrarla en:
www.forodeilustradores.com.ar/articles/comino-01.htm
Imaginaria, Revista Quincenal sobre literatura infantil y juvenil:

www.imaginaria.com.ar
En esta página, encontrarán diversos artículos, entre los cuales destacamos el artículo de Cecilia Bajour y Marcela Carranza titulado
“Escritura Experimental de un libro álbum”, en:
www.imaginaria.com.ar/07/2/carta.htm
365 Pingüinos
Jean Luc Fromental / Joëlle Jolivet
Kókinos
144 145
146

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DOCUMENTO GUÍA

Mg. Jesús Olivo Flórez Suárez

Fernando Vásquez Rodríguez

Resumen: más allá de la polarización entre una didáctica general y las

Palabras clave: didáctica, didáctica de la literatura, didáctica general,

Recibido: 12 de agosto del 2011

Act. pedagog 59.indd 85 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Sailing on the River with Sailor

Abstract: beyond the polarization

Palavras chave: didática, didática da

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 86 14/06/2012 03:55:41 p.m.

S i se es un docente comprometido con su profesión, se sabe que

Act. pedagog 59.indd 87 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Saber del marinero: la planificación

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 88 14/06/2012 03:55:41 p.m.

evaluar lo enseñado. Sobra decir que toda programación didáctica es diná-

Saber del marinero: la adecuación

Sugerencias para el remero

Act. pedagog 59.indd 89 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Saber del marinero: la motivación

Sugerencias para el remero

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 90 14/06/2012 03:55:41 p.m.

de palabras; proponer debates a partir de un tema: la descripción que más

Saber del marinero: los métodos de enseñanza

Sugerencias para el remero

Act. pedagog 59.indd 91 14/06/2012 03:55:41 p.m.

De igual modo, he pensado algunos puntos esenciales cuando se desea con-

Saber del marinero: la mediación

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 92 14/06/2012 03:55:41 p.m.

con obras de mayor enjundia o densidad humana. Estoy convencido de que

Sugerencias para el remero

Saber de marinero: el currículo

Act. pedagog 59.indd 93 14/06/2012 03:55:41 p.m.

necesidades sociales y los intereses humanos, con las políticas educativas

Sugerencias para el remero

Saber del marinero: los útiles

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 94 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Sugerencias para el remero

Act. pedagog 59.indd 95 14/06/2012 03:55:41 p.m.

la evaluación. Una didáctica de la Literatura o de otra disciplina dependerá

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 96 14/06/2012 03:55:41 p.m.

De Miguel Díaz, M. (coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el

Act. pedagog 59.indd 97 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Santos, Z. (1989). Pensar la imagen. Madrid: Cátedra.

SECCIÓN TEMÁTICA: Didáctica de las disciplinas

Act. pedagog 59.indd 98 14/06/2012 03:55:41 p.m.

Puntos claves para una didáctica de la literatura

Ilustración del polaco Pawel Kuczynski.

1. Propiciar el gusto por la literatura

2. Ejercitar y cualificar la lectura en voz alta

3. Enseñar modos y maneras de leer

4. Retomar los aportes de la retórica

5. Resignificar los géneros y las tipologías textuales

6. Estudiar y cualificarse en narratología

7. Recuperar el acercamiento a la poesía y la enseñanza de la escritura poética

8. Incorporar la tradición de los mitos y la riqueza de los símbolos