FACULTAD DE HUMANIDADES

CARRERA: PSICOLOGÍA

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE LÚDICAS

“Propuesta y aplicación de un programa mediante estrategias de

aprendizaje lúdicas en el proceso de enseñanza -aprendizajes para
estudiantes con dificultad de aprendizaje con disgrafía, de 3ro de
Primaria de la Unidad Eeducativa 20 de junio en la Villa 1ro. de mayo de
Santa Cruz de la Sierra, año 2015.

Asignatura : Técnicas de Intervención Educativa II

Postulante : Viviana O. Justiniano V.

Santa Cruz – Bolivia

2015
 GUÍA DE PROYECTO

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

TITULO DEL PROYECTO

Dificultades de Aprendizaje y Estrategias de aprendizaje lúdicas.

SUBTITULO:

Propuesta y aplicación de un programa mediante estrategias de aprendizaje

lúdicas en el proceso de enseñanza -aprendizajes para estudiantes con dificultad
del aprendizaje con disgrafía, de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de
junio en la Villa 1ro. de mayo de Santa Cruz de la Sierra, año 2015.

LOCALIZACIÓN

Villa 1ro. de Mayo en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra.

RESPONSABLE DEL PROYECTO

Lic. Viviana Olinfa Justiniano Vargas.

LUGAR DONDE SE REALIZARA LAS ACCIONES.

Unidad Educativa 20 de junio de la Villa 1ro de Mayo.

POBLACIÓN

Estudiantes de 3ro de Primaria de la unidad educativa 20 de junio

FECHA APROXIMADA DE INICIO DEL PROYECTO.

Febrero de 2015.

FECHA APROXIMADA DE FINALIZACIÓN DEL PROYECTO

Junio de 2015

DURACIÓN DEL PROYECTO: 5 meses.

 ÍNDICE

CAPITULO I .................................................................................................................................... 1

1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1

1.1 ANTECEDENTES .......................................................................................................... 4

1.2 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 6
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 8

CAPITULO II ................................................................................................................................. 10

2 MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 10

2.1 BASE TEÓRICA: .......................................................................................................... 11

2.1.1 Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel .................................................11
2.1.2 Teoría sociocultural de l. Vygotsky ........................................................................12
2.1.3 Teoría Del Aprendizaje De Jean Pieaget .............................................................14
2.2 JUEGOS PARA PENSAR:......................................................................................... 17
2.3 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE .......................................................................... 22
2.3.1 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje en el ámbito académico. 22
2.3.1.1 Estrategias De Ensayo. ....................................................................................................... 22
2.3.1.2 Estrategias de elaboración. ............................................................................................... 22
2.3.1.3 Estrategias de organización. ............................................................................................. 23
2.3.1.4 Estrategias de control de la comprensión. ................................................................. 23
2.3.1.5 Estrategias de planificación............................................................................................... 23
2.4 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR ................................................ 24
2.4.1 Criterios de Exclusión .................................................................................................26
2.5 PSICOMOTRICIDAD: ................................................................................................. 27
2.6 DISGRAFÍA .................................................................................................................... 29
2.6.1 Síntomas .........................................................................................................................30
2.6.2 Causas.............................................................................................................................30
2.6.3 Tipos de digrafías .........................................................................................................32

CAPITULO III ................................................................................................................................ 36

3 FASES PARA LA APLICACIÓN DEL PROYECTO ........................................ 36

3.1 CRONOGRAMA DE LAS FASES DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO
DE INVESTIGACIÓN................................................................................................ 38
3.2 CRONOGRAMA DE ETAPAS DE LA PRESENTACIÓN DE INFORME
FINAL DEL PROYECTO.......................................................................................... 39

CAPITULO IV ............................................................................................................................... 40

4 METODOLOGÍA .......................................................................................................... 40

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 40

4.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 40
4.3 FUENTES Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................. 40
4.4 UNIVERSO Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................... 41
4.5 OBJETIVOS ................................................................................................................... 41
4.5.1 Objetivos generales .....................................................................................................41
4.5.2 Objetivos específicos ..................................................................................................41
4.6 VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN................................................................... 42
4.6.1 Variable independiente ...............................................................................................42
4.6.2 Variable dependiente. .................................................................................................42

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 44

ANEXOS ........................................................................................................................................ 48

ANEXO 1 ...................................................................................................................................... 49

ANEXO 2 ...................................................................................................................................... 51

ANEXO 3 ...................................................................................................................................... 52

ANEXO 4 ...................................................................................................................................... 57

ANEXO 5 ...................................................................................................................................... 59

ANEXO 6 ...................................................................................................................................... 61

ANEXO 7 ...................................................................................................................................... 65

ANEXO 8 ...................................................................................................................................... 67
 CAPITULO I

1 INTRODUCCIÓN

__________________________________________________________________

El término dificultades de aprendizaje suele emplearse con relativa frecuencia para

aludir al alumnado que, por muy diversas razones, sin tener una inteligencia
inferior a la media, tiene un retraso o dificultad en alguno de los aprendizajes
instrumentales como la lectura, la escritura o el cálculo. Miranda Casas, Ana,
2009).

Dentro de las dificultades del aprendizaje se puede citar a los problemas con la
escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la
redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de
organización de ideas para la composición escrita. La Escritura es, por tanto, una
conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras
mentales, pero también factores de tipo emocional. “Esta complejidad ha
propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas
manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.
Una de las manifestaciones es la dificultad para escribir que tiene un niño de 6 a 7
años en adelante.” (Rivas Torres R. y Fernández Fernández P. 2008)

Por su parte la Ley de Educación “AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PÉREZ” N° 070,

hace referencia a que se debe tomar acciones destinadas a promover y con-
solidar la educación inclusiva para personas con discapacidad, personas con
dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el Sistema
Educativo Plurinacional.

En función de lo anterior, se elabora una Propuesta y aplicación de un programa

mediante las estrategias de aprendizaje lúdicas para estudiantes con dificultad de
aprendizaje con disgrafía, de 3ro de Primaria de la Unidad Eeducativa 20 de junio
en la Villa 1ro. de mayo de Santa Cruz de la Sierra, año 2015

1
Igualmente, se precisó como objetivo de investigación: Evaluar el programa de
estrategias de aprendizaje lúdicas, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
influir en los niveles de dificultad de aprendizaje en los estudiantes con disgrafía,
de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de junio de la Villa 1ro de mayo, en
el año 2015. Aplicando el método Analítico, dentro de una investigación de tipo
Descriptiva-correlacional – Propositiva / Aplicativa.

En consecuencia la hipótesis científica de esta investigación es: “Las estrategias

de aprendizaje lúdicas, desarrollan competencias en los estudiantes con dificultad
de aprendizaje con disgrafía, de 3ro de Primaria de la unidad educativa 20 de
junio, en la Villa 1ro. de mayo de Santa Cruz de la Sierra, año 2015”.

Asimismo se abordó el siguiente problema científico: ¿Deficiente utilización de

estrategias de aprendizaje lúdicas , en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
influye en los niveles de aprendizaje, de los estudiantes con disgrafía ,de 3ro de
Primaria, de la Unidad Educativa 20 de junio de la Villa 1ro. de Mayo en el año
2015?

El aporte de la investigación está dado por el valor desde el punto de vista

científico, metodológico y práctico de la propuesta de estrategias de aprendizaje
lúdicas, la cual además de corregir las digrafías, permitirá elevar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de
junio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además permitirá que la Carrera de Psicología a la par de realizar una

investigación en la materia en cuestión, desarrolle actividades de extensión en
función a las líneas estratégicas establecidas en el plan de desarrollo estratégico
de la misma, el cual dicho sea de paso es uno de los requisitos para la
acreditación de la Carrera.

2
Por último, a continuación se presenta la estructuración del trabajo de
investigación:

En la primera parte se describe la introducción de la investigación, es decir la

formulación de la investigación, antecedentes, justificación y el planteamiento del
problema.

En el segundo capítulo, se detalla el Marco Teórico, iniciando con una referencia

bibliográfica respecto a los conceptos aprendizaje, Bases teóricas, dificultades del
aprendizaje, Disgrafía, como también las estrategias lúdicas. En el tercer capítulo,
se especifica las fases para la aplicación del proyecto, con su respectivo
cronograma de actividades.

En el cuarto capítulo se describe la metodología haciendo referencia al tipo de

investigación, método, fuentes y técnicas de recolección de datos, objetivo general
y específicos, hipótesis, variables y el capitulaje probable.

Finalmente el trabajo presenta la bibliografía y los anexos correspondientes

3
1.1 ANTECEDENTES

A partir de 1917, surge en gran parte de Europa una nueva actitud ante las
personas con dificultad en el aprendizaje y comienza la obligatoriedad y la
expansión de la escolarización elemental. Una de las consecuencias de esa nueva
tendencia originó que se detectaran numerosos alumnos con "dificultades" para
seguir el ritmo normal de la clase. A partir de este momento se aplica la división
del trabajo a la educación surgiendo la pedagogía diferencial, una educación
especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y
diagnosticada en términos de cociente intelectual. “En esta época proliferan las
escuelas especiales y las clasificaciones de los niños y niñas, los centros se
multiplican y se diferencian en función de las distintas etiologías. “ (Bell, Rafael,
2009).

Comienza de manera creciente a verse la integración como una cuestión de

derechos. Para el año 1992, la Convención de la Naciones Unidas señala que los
niños con dificultades en el aprendizaje y los discapacitados tienen derecho a la
ayuda que les sea necesaria para alcanzar el máximo grado posible en
autoconfianza y en integración social. Su declaración no sienta posiciones ni en
torno a la segregación ni a la integración, sólo enfatiza en el derecho del niño para
recibir una educación que le permita desarrollar al grado máximo sus capacidades.
En general, se ha despertado una tendencia a la integración escolar de los niños
con necesidades educativas especiales.

Al respecto Echeita y colaboradores (2008) recogen los resultados de una

investigación en la que participaron personas que trabajan en las organizaciones
.La idea de que las dificultades que el niño experimenta se pueden resolver
identificándolas como “necesidades educativas especiales” tiene importantes
limitaciones y puede conducir a reducir las expectativas. con necesidades
educativas especiales en España .

Desde esta perspectiva, la escolarización en escuelas, grupos o programas

especiales con carácter permanente debería ser una excepción y habría que

4
asegurar que la enseñanza que se ofrezca equivalga al currículo común, tanto
como sea posible. Tal como refleja Blanco (2008)

La Administración educativa asumió en la LOGSE (1990) una reforma del sistema

educativo asentada en dos pilares básicos: la comprensividad y la diversidad; las
leyes educativas posteriores han mantenido estos planteamientos y han
establecido medidas y condiciones para atender a la diversidad de los alumnos.
De esta manera lo expone la LOE (2006) en su preámbulo, donde aborda la
atención a la diversidad como principio fundamental que debe regir la enseñanza
básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación
adecuada a sus características y necesidades.

Asimismo la Ley de Educación “AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PÉREZ” N° 070 en

su Sección II Educación Especial, art. 25 hace referencia a las acciones
destinadas a promover y con-solidar la educación inclusiva para personas con
discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento
extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional.

De esta manera responde e de manera oportuna y pertinente a las necesidades,

expectativas e intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades
en el aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarrollando sus
acciones en articulación con los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y
Superior de Formación Profesional.

Por lo anteriormente citado, se realiza la presente investigación, que propone la

aplicación de un programa de aprendizaje de estrategias lúdicas para
estudiantes con dificultad del aprendizaje con digrafía, de 3ro de Primaria de la
Unidad Educativa 20 de junio en la Villa 1ro. de mayo de Santa Cruz de la Sierra,
año 2015.

5
1.2 JUSTIFICACIÓN

La Ley de Educación “AVELINO SIÑANI - ELIZARDO PÉREZ” N° 070, en su art.

25. (Educación Especial). Refiere que se deben realizar acciones destinadas a
promover y con-solidar la educación inclusiva para personas con discapacidad,
personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario
en el Sistema Educativo Plurinacional.

Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e

intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el
aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en
articulación con los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Superior de
Formación Profesional.

Asimismo en su art. 26. Menciona que dentro de la Estructura de la Educación

Especial. Comprende las siguientes áreas:

a) Educación para Personas con Discapacidad.

b) Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje.

c) Educación para Personas con Talento Extraordinario.

De este modo, la atención a las necesidades educativas especiales de los

alumnos se circunscribe en el marco de atención a la diversidad.

(Gimeno S. 2009). Plantea que la diversidad en las aulas es patente, y nadie

puede ignorar que las diferencias entre los alumnos y las dificultades de
aprendizaje siempre han existido y no tiene sentido buscar el límite para
determinar hasta donde una necesidad es común y donde empiezan las
necesidades especiales. Se trata simplemente de garantizar el derecho a la
educación para todos los alumnos y, a su vez, constatar que el proceso educativo
cumple con una de sus funciones fundamentales: la de compensar las
desigualdades en el acceso a la educación.

6
El reto para los docentes de las aulas regulares de educación básica es ¿cómo
desarrollar un currículum con estos niños con “problemas de aprendizaje? ¿qué
limitaciones se les presentan al adoptarse con ellos un currículum
homogeneizador? ¿están los profesores debidamente capacitados para hacer las
adaptaciones requeridas en su caso?

Desafortunadamente, las respuestas son pesimistas y no todos los implicados en

el proceso educativo tienen la misma capacidad de participación, esto por el grado
de formación e información, cuando lo ideal sería que los profesores fueran
formadores e informadores de ellos (Gimeno S., 2009). Si no contamos con las
herramientas necesarias, el currículum para estos niños será ficticio. En cambio,
éste tendrá que abordar los contenidos como algo construido y en proceso de
reconstrucción constante, es decir una posición constructivista de rango
psicológico.

El aporte de la investigación está dado por el valor desde el punto de vista

científico, metodológico y práctico de la propuesta de estrategias de aprendizaje la
cual además de corregir las digrafías, permitirá elevar el nivel de aprendizaje de
los estudiantes de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de junio en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo se pretende aplicar el programa en otros cursos de nivel primario, como

también en otras unidades educativas de los diferentes Distritos Municipales de la
Ciudad de Santa Cruz de la Sierra., abordando otras dificultades del aprendizaje. ,
esto con el afán de mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, y
para coadyuvar a la Carrera de Psicología, de cumplir con el marco normativo de
la UAGRM, de desarrollar actividades de docencia-investigación y extensión.

Por otra parte permitirá que la Carrera de Psicología a la par de realizar una
investigación en la materia en cuestión, desarrolle actividades de extensión en
función a las líneas estratégicas establecidas en el plan de desarrollo estratégico
de la misma, el cual dicho sea de paso es uno de los requisitos para la
acreditación de la Carrera.

7
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La disgrafía es un problema de escritura que se presenta frecuentemente en

estudiantes de diversas escuelas y colegios, estableciendo en el alumno
desventajas escolares ante sus compañeros de estudio, ya que además de
generar retraso escolar, conlleva un deterioro en el área personal evidenciándose
especialmente: Baja autoestima, bajo rendimiento escolar, repitencia escolar, poca
motivación en el aprendizaje, aislamiento y deserción escolar. (Moriña A. 2009).

Slinas, D. (2009). Plantea , que el maestro debe estar consciente de la

importancia que merece su presencia en el hecho educativo, el rol que
desempeña en el proceso enseñanza-aprendizaje, debe saber interpretar las
conductas manifestadas por sus alumnos, tengan estas su origen orgánico,
emocional o ambiental, que les permita establecer una relación de ayuda,
comprensión y armonía desde todo punto de vista, para lo cual se hace necesario
tener información sobre psicología infantil, educativa, y procesos fisiológicos.

DE Pablos Ramírez J.C. (2009). Menciona que las investigaciones han logrado
progresos en el diagnóstico de los problemas de aprendizaje. Sin embargo hay
bastante desproporción entre los adelantos realizados en diagnósticos de niños
afectados y la ayuda especial que debe brindárseles para resolver sus problemas,
que en última instancia es la finalidad principal; sin embargo en la mayor parte de
los niños se encuentran sin este diagnóstico de sus problemas psicopedagógicos,
estudiados dentro de poblaciones de alumnos que atienden las instituciones
regulares, con las consecuencias educativas, psicológicas y sociales que esto
puede implicar; por las razones expuestas, cada vez se hace más necesario que
los padres y el maestro de aula tenga conocimientos elementales, para detectar
algunos de estos problemas

Por las razones antes citadas se considera oportuno realizar la presente

investigación titulada: “Propuesta y aplicación de un programa de aprendizaje de
estrategias lúdicas en el proceso de enseñanza -aprendizajes para estudiantes
con dificultad del aprendizaje con disgrafía, de 3ro de Primaria de la Unidad

8
Educativa 20 de junio en la Villa 1ro. de mayo de Santa Cruz de la Sierra, año
2015.”

La investigación se desarrolla teniendo las siguientes interrogantes:

¿Utilizan los docentes las estrategias apropiadas, para guiar al niño en la

enseñanza y práctica de una escritura legible?

¿Cuáles son las fallas caligráficas que dificultan la legibilidad de la escritura de los
alumnos que cursan 3ro de Primaria?,

¿Qué factores determinan la legibilidad de la escritura en niños y niñas que se

inician en este proceso de aprendizaje?

En tal sentido, se abordó el siguiente problema científico:

¿Deficiente utilización de estrategias de aprendizaje lúdicas , en el proceso

de enseñanza- aprendizaje, influye en los niveles de aprendizaje, de los
estudiantes con disgrafía ,de 3ro de Primaria, de la Unidad Educativa 20 de
junio de la Villa 1ro. de Mayo en el año 2015?

9
 CAPITULO II

2 MARCO TEÓRICO

__________________________________________________________________

2.1. EL APRENDIZAJE

En general, el aprendizaje hace referencia al proceso o modalidad de adquisición

de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prácticas o aptitudes
por medio del estudio o de la experiencia.

Como dice Papalia (2000) refiere que el aprendizaje es un cambio relativamente

permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o
habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción,
la observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos y, por tanto, pueden ser medidos.

El aprendizaje es actividad.- Es una forma de actividad susceptible, a su vez, de

ser aprendida. Aprender es adquirir nueva información y nuevas respuestas, o
modificar respuestas antiguas.

El aprendizaje es comprensión.- El aprendizaje debe ser iniciado y sostenido por

algún motivo o fuerza conductora.

El aprendizaje es intencional, es decir, que está dirigido hacia metas o fines

específicos.- Debe haber, maneras de verificar qué medios conducen hacia las
metas propuestas y cuáles no.- Lo que uno aprende, alcanza un determinado
grado de dominio.- Lo que se aprende es retenido para su uso posterior y puede
ayudar en aprendizajes futuro.

Por su parte las teorías del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante
los cuales tanto los seres humanos, como los animales aprenden. Numerosos
psicólogos y pedagogos han aportado sendos teorías en la materia.

10
Rivas Torres R. y Fernández Fernández P. (2010) Plantea que las diversas teorías
ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando
a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

2.1 BASE TEÓRICA:

2.1.1 Teoría del Aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel (1963) citado por Guzmán H.J.L.(2009) aprender significa comprender y

para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe
sobre aquello que se quiere enseñar.

Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama

organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales
los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión - recepción significativa,
que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes.

Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un
aprendizaje significativo son:

• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales,
inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los estudiantes estén motivados para aprender.

11
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso que trascurre en una relación
dialéctica en la cual interactúan, de forma consiente, profesores y estudiantes en
la consecución de un objetivo común: la formación de una concepción científica
del mundo. De ahí el carácter bilateral de dicho proceso, dado que hay un
acondicionamiento recíproco entre la actividad del profesor: enseñar, y la actividad
del estudiante: aprender.

Fariñas, L. G (2009): La enseñanza existe para el aprendizaje y mediante ella se

estimula este, lo que permite que estos dos aspectos integrantes del proceso
mantengan cada uno sus peculiaridades y al mismo tiempo constituyan una
unidad entre el papel dirigente del profesor, y la actividad del estudiante, en el
marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto
comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que el estudiante
debe resolver.

2.1.2 Teoría sociocultural de l. Vygotsky

Navarte Mariana (2010) Señala a Vygotsky quien plantea su Modelo de

Aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, que ambos procesos,
desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un
factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo
formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social
que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de

cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales

del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el

12
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social
y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactúan.

El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El

aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. “La interacción
con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo'”. Pavón, Adelfo (2010)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código

genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual
está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el
medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra
posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al
niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el
niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto,
la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos

previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del
contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos
que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los
estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están
externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los
objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente
orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno
mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas

construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de

13
modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación
de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del
aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han
elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky
“surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las
personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una
función mental interna”. (Monedero, Carmelo. 2010)

2.1.3 Teoría Del Aprendizaje De Jean Pieaget

HANS, G. Furth y HARRY, Wachs: (2009) Señala que la teoría de Piaget trata de
la naturaleza y el desarrollo del pensamiento. Su función principal, desde nuestro
punto de vista, es la de proporcionar un criterio al pensamiento. Esta es la pauta
con la que se comparan las actividades en el aula y por la que se asigna una
justificación teórica a estas actividades.

¿Qué es lo original en la teoría de Piaget y cuál es su importancia para la

educación? Desgraciadamente, los especialistas, en general, no han sido
demasiado explícitos con respecto al tema del pensar. Una lista de los temas
piagetianos nos parecería como clisés familiares: “El pensamiento se basa en la
experiencia”. “La inteligencia es el producto de las capacidades innatas en
relación con el ambiente”. “Un niño pequeño sabe más de lo que puede expresar
verbalmente”.

Antes de volcar nuestra atención en algunas de las posiciones revolucionarias de

Piaget sobre psicología evolutiva, pensemos en una madre que educa bien a su
hijo sin tener conocimientos teóricos de lo que está haciendo ni por qué lo hace.
De la misma forma, los mecanismos de pensamiento que el niño posee y que la
“escuela para pensar” activa por medio de los juegos.

Le Boulch (2010) Plantea que los juegos deben ser usados en relación con una
tarea inmediata, ya que éstos no son meros propósitos que hay que saber. Por

14
ejemplo, el niño no sabe, ni necesita saber, que posee los mecanismos de la
probabilidad comprensiva (Piaget los denomina operaciones) cuando acierta el
color de las bolitas que extrae de una bolsa. Pero los juegos para el pensamiento,
dentro de la probabilidad, demuestran que él posee y puede utilizar sus
mecanismos inteligentemente. A medida que el niño crezca será capaz de
reflexionar sobre estos mecanismos y podrá entonces formular reglas
matemáticas específicas de la probabilidad. De esta manera, el maestro de una
“escuela para pensar” no necesita saber los detalles de una adecuada teoría del
pensamiento ni de su desarrollo; implícitamente utiliza la teoría en las actividades
diarias del aula. La estructura de la escuela le da el apoyo y el marco objetivo que
le brindan la oportunidad y el estímulo para hacerlo. Saber parte de la teoría de
Piaget ayuda sólo cuando el maestro demuestra tener un interés teórico.
Asimismo, el maestro tendrá posibilidades de discutir y justificar las actividades
para el desarrollo del pensamiento en la escuela, tanto en términos de lo que está
haciendo como quizás de lo que no ha hecho.

Desarrollo y aprendizaje

La teoría de Piaget es única en cuanto a la formulación de objetivos

educacionales. Esto se debe a que separa dos procesos que si bien están
conceptualmente relacionados son totalmente diferentes: el desarrollo y el
aprendizaje, El desarrollo está relacionado con los mecanismos generales de
acción y pensamiento, y corresponde a la inteligencia en el sentido más amplio y
cabal.

Todo lo que se denomina características de la inteligencia humana proviene del

proceso de desarrollo más que del de aprendizaje. El aprendizaje se refiere a la
adquisición de habilidades y datos específicos a la memorización de información.

La teoría de Piaget afirma claramente que todo aprendizaje específico se basa en

el desarrollo de la inteligencia en general. El aprendizaje sólo se produce cuando
el niño posee mecanismos generales con los que puede asimilar la información
contenida en dicho aprendizaje. En este sentido, la inteligencia es el instrumento

15
más importante para el aprendizaje. El aprendizaje de nombres geográficos, por
ejemplo, no tendría sentido si el niño no poseyera una comprensión general de las
relaciones espaciales, históricas y sociales.

Pensamiento de nivel alto y bajo

La teoría de Piaget destaca que la experiencia de nivel alto es la fuente de toda

inteligencia. La abstracción también es un término familiar que puede coincidir con
el desarrollo intelectual, pero sólo si se .a entiende como una abstracción de nivel
alto relativo, es decir en el nivel de desarrollo actual del niño. Un pequeño
“abstrae” la coordinación de sus movimientos al caminar y al mismo tiempo
adquiere conocimientos prácticos del espacio. Para este pequeño ésta es una
experiencia y abstracción de nivel alto; un comportamiento similar en una
caminata sería rutinario para un niño de tres años de edad y no estimularía su
inteligencia. Ya a esta edad está comenzando a abstraer un conocimiento
espacial “teórico” de su conocimiento “práctico” de moverse en el espacio. Es
decir, comienza a comprender por qué las cosas parecen distintas vistas desde
perspectivas diferentes. El típico niño de cinco a siete años de edad se encuentra
comprometido en esta actividad. En el capítulo III se describen estas actividades
para el pensamiento a través del cuerpo y los sentidos.

La abstracción de nivel alto es la que se produce a partir de la acción propia del

niño sobre los objetos del ambiente. Por ejemplo, el concepto de una clase de
lógica (se describe más detalladamente en el capítulo 12) no se encuentra en el
ambiente. El concepto de “clase” se halla en la inteligencia. No se puede señalar
un objeto o una colección de ellos y decir “esto es una clase”. Una colección
particular de rocas pertenece a una clase cuyo concepto es universal; y. por lo
tanto pertenece a la inteligencia. Esto explica por qué un niño antes de los seis
años no puede llegar a tener un concepto maduro de “clase”. Este concepto se
abstrae a partir de las acciones del niño con los objetos, tales como comparar,
contrastar, agregar, quitar, seleccionar, observar similitudes y diferencias y evaluar
los atributos esenciales y los que no lo son. Aquello que en este caso se abstrae
para el crecimiento intelectual no deriva de las propiedades de los objetos, sino de

16
la coordinación general de las acciones. Estos dos tipos de abstracciones, la
abstracción de un nivel bajo referida a objetos y la abstracción de un nivel alto
referida a las acciones, deben separarse conceptualmente si el maestro desea
alentar experiencias de nivel alto que estimulen la inteligencia.

2.2 JUEGOS PARA PENSAR:

HANS, G. Furth y HARRY, Wachs: (2009) Señala que la teoría de Piaget plantea
los siguientes juegos en relación al pensamiento:

1.- Pensamiento motor general

La teoría de Piaget hace desaparecer la distinción tradicional entre las actividades

intelectuales y las corporales o físicas. El movimiento y el pensamiento son
interdependientes. Muchos niños realizan mal sus tareas escolares debido a que
no poseen el control motor que ellas requieren.

Los juegos significativos y estructurados aumentan su dominio sobre los

movimientos físicos. Sólo cuando el niño es capaz de controlar sus movimientos
con facilidad se sentirá libre para concentrarse en los aspectos más abstractos de
los problemas. Los niños deben realizar una serie de “ejercicios” que los
prepararían para abordar con éxito tareas cada vez más difíciles.

Utilizaremos la palabra “ejercicios” deliberadamente, aunque cuando hablamos del

movimiento no nos referimos exclusivamente a los ejercicios físicos. Estamos
interesados en el pensamiento que las acciones físicas o motrices implican. Las
acciones tienen un objetivo y deben ser llevadas a cabo inteligente y
eficientemente, y de una manera tal que reduzcan las tensiones al mínimo. Las
acciones siempre implican pensar; es decir, saber “¿Cómo?” “¿Cuándo?”
“¿Dónde?” “¿Cuánto?” “¿En qué dirección?” “¿En qué orden? Nosotros como
adultos podemos olvidar la complejidad que en un primer intento tienen los
movimientos simples; sin embargo, la mayoría de nosotros tendemos a sentirnos
torpes al realizar una nueva tarea física. Nuestro desempeño, cuando somos
principiantes, no se asemeja a lo que nosotros nos imaginamos. Dentro de este

17
tipo de pensamiento se puede citar: Juegos para desarrollar el control del reflejo,
juegos para desarrollar la imagen mental del cuerpo, juegos para desarrollar el
equilibrio del cuerpo, entre otros.

2.- Pensamiento motor discriminativo

Mientras que los movimientos generales están relacionados con las actividades de
traslación y posición corporal, los movimientos discriminativos se refieren a las
habilidades específicas de manipulación. Habilidades que son necesarias para el
éxito en la situación« académica y vocacional o laboral Los subsistemas de los
movimientos de los ojos, los labios, la lengua y los dedos son descritos como
movimientos de habilidad discriminativos.

El pensamiento motor discriminativo siempre involucra múltiple estímulos, y a

menos que éstos sean adecuadamente integrados, el niño; experimentará una
gran tensión. Es fácil de comprender que si una persona tiene problemas en
controlar su vista, le será muy difícil seguí: un renglón impreso o cambiar la
fijación de su ojo de lejos a cerca. De la misma manera, sostener el lápiz
inadecuadamente puede ocasionar esfuerzo o fatiga al escribir o una falta de
control al intentar reproducir una imagen visual. La falta de control sobre la lengua
puede acarrea: problemas de articulación. A pesar de que cada uno de estos
problemas; no ocasiona en sí mismo problemas académicos, un control moto:
discriminativo inadecuado volverá al niño menos eficiente.

Dentro de este tipo de pensamiento se citan los siguientes juegos: juegos para
desarrollar el movimiento de enfocar, juegos para desarrollar la trayectoria ocular,
etc.

Juegos para el pensamiento visual:

El individuo está constantemente recibiendo información, tanto de su propio

cuerpo como del ambiente exterior. La información recibida del ambiente a través
de nuestros sentidos debe ser procesada, decodificada, codificada e integrada
con el conocimiento del cuerpo para que tenga algún sentido para el individuo.

18
La educación constantemente apela a los varios sistemas de procesamiento de la
información y los utiliza; los más conocidos de entre ellos son el visual, y el
auditivo. Sin embargo, existen también otros sistemas de importancia como el
olfativo, el táctil-quinestésico-manipulativo; y el pensamiento motor. Un deterioro
orgánico o un inadecuado funcionamiento de cualquiera de estos sistemas de
información pueden producir perturbaciones y confundir a los otros sistemas de
pensamiento, retrasando el proceso de aprendizaje en situaciones escolares y
preescolares.

Los juegos para el pensamiento visual puede ser: juegos con bloques de madera,
juegos con materiales varios.

Juegos para el pensamiento auditivo

A pesar de que la función auditiva está íntimamente relacionada con el habla y el

lenguaje, las actividades auditivas que incluimos en estos juegos por su
naturaleza, no requieren el lenguaje hablado. Los juegos desarrollan los procesos
básicos del pensamiento auditivo; oír y escuchar, que pueden considerarse como
los prerrequisitos para la adquisición del habla y la escritura de la lengua materna.

El niño que tiene problemas para discriminar y repetir los sonidos puede ser
resultado de haber sido calificado como deficiente en su aprendizaje auditivo.
Generalmente no existe ningún problema en la estructura o el mecanismo del
oído, sino que el niño no ha desarrollado su capacidad para interpretar los sonidos
que oye. Su problema tiene que ver con, el pensamiento en relación con la
información que recibe a través de sus órganos auditivos. Los juegos fueron
diseñados para el pensamiento auditivo del niño y para corregir las deficiencias
del procesamiento auditivo que pueden interferir en el aprendizaje de la lectura y
la escritura.

19
Juegos para el pensamiento manual

El pensamiento manual es una función básica del hombre y desempeña un papel

muy importante en el desarrollo intelectual del niño. Las manos constituyen una
fuente de información que no está al alcance de los ojos o los oídos. El niño siente
la textura y luego la puede comparar con la vista. La redondez, la suavidad, la
aspereza y la flexibilidad se sienten primero con las manos, luego se compara con
la vista, y en algunos casos con el sonido. Ei sólo escuchar las palabras “áspero”,
“liso”, “flexible”, “rígido”, no es suficiente para el conocimiento adecuado de la
textura o plasticidad. Esto se aprende mejor acariciando y manipulando. La
constante violación del “no tocar' es una prueba de nuestra necesidad de
manipular los objetos para confirmar lo que nuestros ojos ven. Queremos tocar las
cosas que atraer, nuestro sentido estético. Utilizamos el tacto cuando no podemos
identificar un objeto. Descartamos las cosas que tienen un tacto desagradable.
Todo nos indica que a través de nuestras manos recibimos información.
“Pensamos” con nuestras manos también.

Juegos para el pensamiento gráfico:

El pensamiento gráfico involucra dos componentes: el pensamiento motor y el

visual. La vista guía y dirige al movimiento. Saber dónde se detiene el movimiento
de su cuerpo o de cualquiera de sus partes es tan importante como saber cuándo
y dónde iniciarlo. Por ejemplo, al colorear dibujos, los niños tienen problemas en
mantenerse dentro de las líneas de su contorno. El problema puede derivar de su
incapacidad de mirar y predecir dónde comienza o termina una línea o un espacio,
o porque no poseen una eficiente coordinación de la motricidad ocular y del brazo,
la mano y los dedos. El individuo debe combinar dos motricidades para obtener
exactitud y eficiencia en tareas tales como escribir, dibujar, recortar y plegar. Si
hay un desajuste entre la vista y el movimiento, el niño puede quedar confundido.
A menos que detecte y corrija ese desajuste, continuará funcionando en un nivel
bajo de desarrollo en cualquier tarea gráfica.

20
Toda actividad gráfica que implique el ajuste del brazo, la mano, los dedos y la vista, se
denomina actividad para el pensamiento gráfico. En él se incluyen algunas actividades
como escribir, dibujar, colorear, recortar, enhebrar y grabar.

Juegos para el pensamiento lógico

La actividad del niño, así como también su comprensión acerca de lo que está haciendo y
por qué, es muy importante. Los resultados no interesan porque sí, sino porque sirven de
estímulo al pensamiento infantil, es decir para que el niño piense.

Las reglas de corto alcance para obtener resultados en ciertos problemas, como las
fórmulas matemáticas, son útiles al niño si posee la capacidad de comprender el
problema en un nivel alto. Si se le presentan las reglas prematuramente, es probable que
éstas sean un impedimento, más que una ayuda, para su natural curiosidad, y para el
desarrollo de su pensamiento. Saber cómo aplicar una regla correctamente es una tarea
de nivel bajo comparado con saber cómo explorar la tarea. La exploración significa
moverse mentalmente dentro del sistema de pensamiento que el niño ha interiorizado, y
aplicar el sistema a la tarea que tiene entre manos.

Juegos para el pensamiento social:

La insistencia de Piaget en la unidad de la inteligencia y el conocimiento se hace

evidente en su aseveración de que la inteligencia que trata con el mundo físico y
lógico no es esencialmente diferente de la que trata con el mundo social. Este
autor sostiene que la operación lógica y la cooperación social están más que
semánticamente relacionadas.

Un niño no puede desarrollar una sin la otra, y las dos se influyen mutuamente. El
buscar la verdad y el respeto hacia terceros o hacia la opinión de otros son dos
facetas de una actitud saludable que favorece tanto al intelecto como al aspecto
social de un niño en desarrollo. El pensamiento en su aplicación concreta, física y
lógica, requiere la actuación y la manipulación por parte del niño, y, de la misma
manera, la participación activa es esencial para el pensamiento social.

21
2.3 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Buendia L. y Olmedo (2010) define a las estrategias de aprendizaje como el

conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y
la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. Se considera una guía de las acciones que
hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.

2.3.1 Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje en el ámbito

académico.

Buendía L. y Olmedo (2010) cita Se han identificado cinco tipo de estrategias

generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y
organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno
para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para
que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

2.3.1.1 Estrategias De Ensayo.

Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:

Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de

aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.3.1.2 Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder

preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

22
2.3.1.3 Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura al contenido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando
relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa

conceptual, árbol ordenado.

2.3.1.4 Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer

consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas

estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto
nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la

evaluación

2.3.1.5 Estrategias de planificación.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a
cabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo

Descomponer la tarea en pasos sucesivos

Programar un calendario de ejecución

23
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario

Seleccionar la estrategia a seguir.

2.4 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del

aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una
persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas
que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar,
razonar, y matemática. Pozo J. I. (2010)

Se acepta que un niño tiene dificultades de aprendizaje escolar, cuando sus

rendimientos pedagógicos en una o más materias escolares se encuentran
claramente por debajo de sus posibilidades intelectuales.

Para dar razón de estas discrepancias entre desarrollo intelectual y rendimiento

escolar se recurrió a todo tipo de hipótesis, siento la inadaptación emocional la
más frecuentemente apelada. Las cosas parecían ocurrir como si estos niños, que
tenían unas buenas aptitudes para la escolaridad, no contasen con el equilibrio
emocional suficiente para rendir de acuerdo a sus posibilidades intelectuales.

Urrutia, Beatriz. (2010) cita que en el aula las dificultades de aprendizaje escolar
se concretaban generalmente en dificultades para las materias escolares
fundamentales, como eran la lectura -dislexia-, escritura –disgrafía-, y cálculo –
discalculia-. Bien pronto pudo comprobarse que en muchos de estos niños podían
constatarse diversos tipos de alteraciones psicomotrices, como un deficiente
desarrollo del lenguaje, una organización visomotora inmadura, una mala
percepción del espacio, una lateralidad mal establecida, etc. Ocurría que estos
niños disléxicos, disgráficos o discalcúlicos, con un desarrollo intelectual próximo a
la normalidad, veían dificultado su rendimiento escolar por las citadas deficiencias.

24
En la década de los cincuenta y de los sesenta recibían el diagnóstico de niños
con dificultades de aprendizaje, todos aquellos que tenían un año y medio o dos
años de retraso escolar, especialmente en lectura, en relación a su edad mental.

En 1963, Kirk Citado por Monedero C. (2009) introduce los términos de dificultad
de aprendizaje (learning disabily) para referirse a los niños que tienen un cociente
intelectual normal y que, sin deficiencias sensoriales, no rinden en la escuela. A
partir de entonces se han propuesto múltiples definiciones, cada una de las cuales
acentúa unos ciertos rasgos de los niños con dificultades de aprendizaje escolar.

Hizo una revisión de los caracteres más importantes atribuidos a los niños con
dificultades de aprendizaje, de la que vamos a entresacar lo más importante. Se
trata de niños con un desarrollo intelectual próximo a la normalidad. Muestran
deficiencias psicológicas en el terreno perceptivomotor. El desarrollo del lenguaje
está alterado o retardado. La dificultad de aprendizaje se manifiesta desde el
momento mismo del comienzo de la escolaridad, si bien en el periodo preescolar
se pueden detectar ya con certeza signos precursores de ella.

La dificultad de aprendizaje se relaciona con una disfunción cerebral comprobada

o no, adquirida o congénita, aunque se considera que no se debe primariamente a
déficits sensitivos o motrices elementales. Tampoco se debe a un desequilibrio
emocional o privación afectiva. Se piensa que las dificultades de aprendizaje
aumentan con el descuido pedagógico y se reducen con su atención, por lo que
deben ser objeto de reeducación mediante programas especiales.

Castillo, S, y Perez M. (2009) señala: “La realidad es que no existe hoy día un
acuerdo sobre lo que debemos calificar de dificultad de aprendizaje escolar, por lo
que los diversos investigadores del tema hacen este diagnóstico en niños que
tienen características diferentes.” Esta imprecisión da lugar a que se hagan
afirmaciones contradictorias sobre ellos. Si a esto unimos que la misma llamada
dificultad de aprendizaje escolar, no es una entidad única, no debe extrañarnos
que la mayor confusión reine en este campo de la investigación. No existe una
única dificultad de aprendizaje escolar, sino tantas como niños que las padecen.

25
Tampoco los diagnósticos “específicos” de dislexia, disgrafía o discalculia aluden a
entidades definidas.”

Son múltiples las causas o factores que se dan cita en las dificultades de
aprendizaje escolar

BELTRÁN, J. (2011) Hoy en día no existe ningún criterio de selección de los niños
con dificultades de aprendizaje escolar y criterios de exclusión válidos o
universalmente aceptados.

2.4.1 Criterios de Exclusión

Entre los criterios de exclusión más importantes tenemos:

 El cociente intelectual. El cociente intelectual debe ser próximo a la

normalidad.

 Afecciones neurológicas. Es el de eliminar de los niños con dificultades de

aprendizaje escolar aquellos que padecen sintomatología de una afección
neurológica. Habría que excluir, a los niños con deficiencias sensoriales
evidentes, como los hipoacústicos, deficiencias motoras groseras, parálisis
cerebral infantil.

 Aprendizajes preescolares inadecuados. Muchos niños con dificultades de

aprendizaje escolar presentan alteraciones en el desarrollo del lenguaje, por lo
que estas alteraciones son predictivas de una deficiente escolarización.

Pero son también bastantes los investigadores que interpretan las deficiencias
visoespaciales en la misma forma que las deficiencias lingüísticas. Pues las
aptitudes visoespaciales han sido citadas como importantes en el aprendizaje de
la lectura, escritura y cálculo. Ambas serían el resultado de unos aprendizajes
preescolares inadecuados.

26
El niño que no culminó los aprendizajes preescolares adecuados, es realmente un
niño incapacitado para hacerlo hasta no superar sus deficiencias, por lo que no
debe ser excluido de los calificados que padecen dificultad de aprendizaje escolar.

 Trastornos emocionales. Los desequilibrios emocionales severos también se

suelen considerar excluyentes de las dificultades de aprendizaje. Esto quiere
decir que debemos eliminar a los niños neuróticos, psicóticos y con llamativas
alteraciones de conducta. La razón de su exclusión no es otra que, si tenemos
en cuenta sus graves problemas de personalidad, no debe extrañarnos que
estos niños rindan poco a la hora de ingresar en la escolaridad.

 Deficiencias pedagógicas. Los niños que han seguido una escolaridad

deficiente es lógico que presenten también unos deficientes rendimientos
escolares. Los cambios de escolarización, los programas escolares
inadecuados, los métodos pedagógicos erróneos serían, para muchos, otras
tantas causas para excluir a un niño del diagnóstico de dificultad de
aprendizaje escolar, porque, efectivamente, tampoco podemos decir de este
tipo de niños presenten dificultad alguna para las tareas escolares. No son
pocos los pedagogos que defienden la tesis de que en el llamado fracaso
escolar, quienes fracasan no son realmente lo niños, sino los programas
escolares que no están diseñados de una forma adecuada.

2.5 PSICOMOTRICIDAD:

“El término Psicomotricidad integra interacciones cognitivas, emocionales,

simbólicas y sensorio motrices en la capacidad del ser y la capacidad de
expresarse en un contexto” Arcia Nuñez J.A.; Fernández Vidal F. (2009).

Gutierrez, Delgado, M. (2009). La Psicomotricidad puede definirse también como

una técnica que procura a través del cuerpo y el movimiento favorecer el
desarrollo global del niño/a tanto en los aspectos motores como cognitivos y
afectivos, apoyándose en la modificación y manipulación de los medios que utiliza.

27
El objetivo de la Psicomotricidad es la utilización de esta técnica en su doble
vertiente:

La Educativa, como instrumento que posibilite al niño/a unas herramientas para

los aprendizajes escolares.

La Social, como forma de ayudar al niño/a en el mundo de las relaciones con los
demás.

La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.

a) Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares

generales del cuerpo o también llamados en masa, éstas llevan al niño desde la
dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar
sobre sí mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.)
El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede
refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su
sistema neurológico madura.

Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino

perfeccionando los movimientos pequeños y precisos. Conde L. y Viciana V.
(2010):

b) Motricidad fina, este término se refiere al control fino, es el proceso de

refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y
es una destreza que resulta de la maduración del sistema neurológico. El control
de las destrezas motoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma
como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las
destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la
experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que
se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y
sensibilidad normal.

28
Ahora enfocándonos específicamente en la motricidad fina en la escritura, se
describe así: La movilidad de los dedos es muy similar a la natural, por ello es
posible que la persona realice actividades que requieren motricidad fina,
incluyendo la escritura, ya que el movimiento para realizar trazos precisos parte
del movimiento del hombro

La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser

laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que, una vez automatizada,
pasa a constituir un medio de expresión y desarrollo personal. También constituye
un eficiente mediador del aprendizaje que facilita al alumno la organización,
retención y recuperación de la información. Gutiérrez, Delgado, M (2011)

Modelamiento o imitación, esta técnica de aprendizaje consiste en que el niño por

medio de la observación reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su
característica fundamental es servir de ejemplo o patrón para que sea imitada por
el niño. Un ejemplo sería cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o
cuando al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La
conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador,
especificando todos los elementos que componen la conducta.

2.6 DISGRAFÍA

“Es una dificultad para coordinar los músculos de la mano y del brazo, en niños
que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren deficiencias
neurológicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lápiz para escribir
de forma legible y ordenada.” Urrutia, Beatriz. (2010)

Cisneros Ramiro (2008) La escritura disgráfica suele ser parcialmente legible, ya

que la letra del estudiante puede resultar muy pequeña o muy grande, con trazos
mal formados. El disgráfico no puede respetar la línea del renglón ni los tamaños
relativos de las letras, ya que presenta rigidez en la mano y en su postura. Incluso
hay veces en que escribe en sentido inverso, de derecha a izquierda. Cisneros Por
otra parte, los disgráfico no pueden escribir a velocidad normal. Por eso, los

29
especialistas recomiendan no presionar a los niños afectados exigiéndoles mayor
prisa.

2.6.1 Síntomas

MOLINA, Santiago (2010) Plantea: Las Dificultades desde los primeros años
escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las
normas propias de su edad. Errores gramaticales en las oraciones verbales o
escritas y mala organización de los párrafos. Escribe lentamente, con letras
informes y desiguales.

Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

defectuoso entre letras.

Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo

exageradamente los dedos, estas dificultades se hacen notar en cursos
avanzados en los que se exige al niño que escriba rápido. Alteraciones tónico-
posturales en el niño con déficit de la atención. La mayoría de niños con este
trastorno se sienten frustrados a causa del fracaso académico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su
creciente sensación de aislamiento. La nota académica baja debido a la
imposibilidad de calificar los exámenes los profesores al no poder leerlos.

2.6.2 Causas

Portellano, Pérez A. (2009): Señala:

A.- Factores madurativos: La escritura, al ser una actividad perceptivo-motriz

requiere una adecuada integración de la madurez neuropsicológica en el niño.

1-Trastorno de lateralización: El ambidextrismo es una causa frecuente

de déficit escritor, debido a que no existe una adecuada implantación de la
lateralidad manual. La escritura tiende a ser lenta, con regresiones e
inversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de la
escritura. En el caso de los zurdos, la escritura tiende a ser en dirección

30
 derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con alteraciones en el
espacio-tiempo.

2- Trastornos de la psicomotricidad: Cuando la base tónico-motor del

niño se encuentra alterada por causas funcionales puede producirse
alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:

- El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de

rapidez, equilibrio y coordinación.
- Los Hiperactivos: Presentan dificultad para mantener la horizontalidad
de las líneas con dimensiones irregulares.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-

motrices: Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva
con confusión de figura-fondo, rotación de figuras, etc.; otros niños
presentan déficit de estructuración espacio-temporal que afecta a la
escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno a
la línea base, alteración de grafemas de simetría similar, etc.). Existen
también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura
convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lápiz y
trastornos de la postura corporal durante la escritura.

B. Factores del carácter o personalidad: La escritura inestable, con falta de

proporción, con deficiente especiación e inclinación, es característica de ciertos
niños con conflictos emocionales. La escritura es una forma de llamar la atención
frente a sus problemas.

C. Factores de tipo pedagógico: Entre ellos destaca un rígido sistema de

movimientos y posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los
requerimientos de su edad, madurez y preparación.

31
Criterios diagnósticos (DSM-IV-TR):

a) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitúan por debajo de las esperadas según la edad del niño, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad.
b) El trastorno interfiere significativamente el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos.
c) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a él.

Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se

debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están
la mala ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura. Se
cree que afecta entre un 3-10% de los niños de edad escolar; existen evidencias
de que los niños que padecen este trastorno tienen antecedentes familiares.

2.6.3 Tipos de digrafías

Disgrafía superficial: existe una dificultad para escribir palabras irregulares,

errores ortográficos y una buena escritura de pseudopalabras.

Disgrafía fonológica; aparece una dificultad para escribir pseudopalabras,

errores derivativos y lexicalizaciones.

Disgrafía primaria; cuando el trastorno más importante que presenta el niño es la

letra defectuosa con presencia de causas de tipo funcional o madurativas.

La disgrafía secundaria; es aquella que está condicionada por un componente

caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial. Un ejemplo frecuente de las
desgrafías secundarias se da en el síndrome hipercinético o de hiperactividad. En
estos casos la mala letra se ve condicionada por factores psicomotores alterados
en estos niños, así como por factores como la impulsividad, trastornos de
atención, trastornos del esquema corporal...

32
La intervención en este tipo de trastornos va a diferir dependiendo del tipo de
disgrafía que presente el niño/a, por lo que es fundamental realizar una correcta
evaluación. (Cisneros, R. 2009)

Disgrafía específica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno

exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la
desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a
toda la motricidad fina.

Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma.

Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores

Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de

la pagina

Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades

Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisión y el control. (Pérez, José, 2008)

Disgrafía motriz o caligráfica:

Urrutia, Beatriz. (2010). Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico

motor comprende la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo
pronuncia perfectamente, y la representación gráfica de estos sonidos, pero
encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad
deficiente Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos
gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al
escribir. Afecta la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo motriz.

33
Estos niños pueden presentar:

 Escritura en espejo
 Trastorno de la forma de la letra
 Trastorno del tamaño de la letra
 Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras
y renglones.
 Inclinación defectuosa de las palabras y renglones.
 Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.
 Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.

Los problemas más frecuentes que se suelen observar son:

Omisiones: Consiste en la omisión de letras, silabas o palabras. Al escribir

el alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por
ventana.

Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas

que forman cada palabra, produciéndose una ruptura y aparecen las
palabras carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa.

Contaminaciones: Consiste en la unión de dos palabras de un modo

incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores.

Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos

similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar de
elefante.

Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y sílabas en el

sentido derecha-izquierda; es muy frecuente también con las silabas
directas e inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los.

Agregados: Consiste en añadir letras y silabas a las palabras cuando no

corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir

34
 Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y
viceversa

Para ser detectado dentro del aula es importante precisar el grado de alteración y
puntualizar el tipo y frecuencia del error gráfico, para ello se necesitará corregir
diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con la
ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas de dictado,
prueba de escritura espontánea, copia, es donde se observará si el niño es capaz
de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra, si
el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras.

35
 CAPITULO III

3 FASES PARA LA APLICACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto será ejecutado por los estudiantes de la carrera de Psicología, a través

de 3 fases, las mismas que se detallan a continuación:

I.- FASE DE PLANIFICACIÓN:

ACTIVIDAD 1: Entrevista personal con el Director de la Unidad Educativa 20 de

junio de la Villa 1ro de mayo.

ACTIVIDAD 2: Socialización del proyecto con las personas correspondientes

II.- FASE DE DIAGNOSTICO

ACTIVIDAD 1: Aplicación de la entrevista semi-estruturada al docente

Pre-test: Pruebas de dictado de palabras simples y formulación de oraciones

ACTIVIDAD 2:

Aplicación de una batería de test a los estudiantes: Test Visomotor de Bender, test
de Goodenogh, test de lateralidad (G. Fondiño), test de la familia, test de la Figura
Humana.

Entrevista semi-estructura a los padres de familia.

ACTIVIDAD 3: Informe Psicológico

ACTIVIDAD 4: Selección de las estrategias de aprendizaje lúdicas, de acuerdo a

los resultados obtenidos en el diagnóstico

ACTIVIDAD 5: Cronograma de actividades.

36
III.- FASE DE EJECUCIÓN

ACTIVIDAD 7. .Aplicación de las estrategias de aprendizaje lúdicas:

1.-Juegos para pensar:

Pensamiento motor general - Pensamiento motor discriminativo

2.- Juegos para el pensamiento visual.

3.- Juegos para el pensamiento auditivo

4.- Juegos para el pensamiento manual.

5.- Juegos para el pensamiento grafico

6.- Juegos para el pensamiento lógico.

7.- Juegos para el pensamiento social

FASE 3: EVALUACIÓN FINAL

ACTIVIDAD 1: Post-test: Pruebas de dictado de palabras simples y formulación de

oraciones

ACTIVIDAD 2: Entrevista semi-estruturada al docente

ACTIVIDAD 2: Informe de los estudiantes de la Carrera de Psicología.

37
3.1 CRONOGRAMA DE LAS FASES DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

No. FASES Duración MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5

1 FASE I DE
PLANIFICACIÓN
1s X

2 FASE II DE
DIAGNOSTICO
11 s X X X

3 FASE DE EJECUCIÓN III 12 s X X X

4 FASE IV DE
X
EVALUACIÓN

38
3.2 CRONOGRAMA DE ETAPAS DE LA PRESENTACIÓN DE INFORME FINAL DEL PROYECTO

No. FASES MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5

1 INFORME DE LAS FASES 2. X

2 INFORME DE LA FASE 3 X

3 INFORME DE LA FASE 4 X

4 INFORME DE LA FASE V X

39
 CAPITULO IV

4 METODOLOGÍA

__________________________________________________________________

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente es un estudio descriptivo correlacional (Hernández, Fernández y

Baptista, 2006) en la medida en que pretende medir el nivel de dificultad en el

aprendizaje de la escritura de los alumnos y alumnas de 3ro de Primaria de la
Unidad Educativa 20 de junio de la Villa 1ro de mayo, así como aplicar un
programa mediante las estrategias de aprendizaje lúdicas. Del mismo modo,
pretende determinar si existe relación entre ambas variables de estudio.

Propositiva/aplicativa.- Porque se realizará mediante la aplicación de un programa

de estrategias de aprendizaje lúdicas, que pretende establecer en qué medida las
mencionadas estrategias influye en los niveles de dificultad del aprendizaje de los
estudiantes con disgrafía de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de junio de
Villa 1ro. de mayo.

4.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

La investigación utilizará el método de investigación Analítico, porque se realizará

análisis tomando en cuenta los niveles de medición de las variables a través de la
estadística descriptiva.

4.3 FUENTES Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Entrevista semi-estructurada (Ver anexo)

Cuestionarios (ver anexos)

Estadística descriptiva: Programa IBM SPSS Statistics 22.0 - agosto 2013

40
Batería de Test:

Test Visomotor de Bender (ver anexo)

Test de Goodenogh, (ver anexo)

Test de la familia (Ver anexo)

Test de lateralidad (G. Fondiño) (ver anexo)

Test de la Figura Humana (ver anexo)

4.4 UNIVERSO Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN.

Universo:

El universo de la presente investigación comprende la totalidad de los estudiantes

de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de junio de la Villa 1ro de Mayo.

4.5 OBJETIVOS

4.5.1 Objetivos generales

Evaluar el programa de estrategias de aprendizaje lúdicas, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para influir en los niveles de dificultad de aprendizaje en
los estudiantes con disgrafía, de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de
junio de la Villa 1ro de mayo, en el año 2015.

4.5.2 Objetivos específicos

-Identificar el trastorno de escritura en los estudiantes de 3ro de Primaria de la

Unidad Educativa 20 de junio.

- Diseñar el Programa de intervención, en función a la utilización de estrategias de

aprendizaje lúdicas, para influir en los niveles de dificultad de aprendizaje, en los
estudiantes con disgrafía, de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de junio.

41
- Implementar el programa de estrategias de aprendizaje lúdicas, en los
estudiantes con disgrafía de 3ro de Primaria de la Unidad Educativa 20 de junio

HIPÓTESIS:

“Las estrategias de aprendizaje lúdicas, desarrollan competencias en los

estudiantes con dificultad de aprendizaje con disgrafía, de 3ro de Primaria de
la unidad educativa 20 de junio, en la Villa 1ro. de mayo de Santa Cruz de la
Sierra, año 2015”.

4.6 VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN.

4.6.1 Variable independiente

Estrategias de aprendizaje lúdicas.

4.6.2 Variable dependiente.

Dificultad de aprendizaje

Variable independiente

Conceptualización Instrumentación Operacionalidad

Estrategias de Información documental Se desarrollará en el

aprendizaje lúdicas. marco teórico.
Programa de
intervención Planificación y aplicación
de las estrategias
lúdicas.

42
Variable dependiente: Dificultades de aprendizaje

Conceptualización Instrumentación Operacionalidad

Dificultades de Información documental Se desarrollará en el marco

aprendizaje teórico.
Batería de Test.
Aplicación de la batería de
test.

Pruebas de dictado de
palabras simples y
formulación de oraciones

43
BIBLIOGRAFÍA

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 Lopera, Francisco. (1991) Signos “blandos” en la evolución neuropsicológica
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 ARDILA, Alfredo. (2010) Trastornos del Lenguaje. Neuropsicología. Medellin.
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 Narvarte, Mariana. (2007) “Diversidad en el Aula”. Estrategias facilitadoras del
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 Nosty María, (2010). La buena letra. México, DF. Ed. Fernández Editores.
 Palacios, Marchesi y Coll (2009): “Desarrollo Psicológico y Educación” Madrid.
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 Piaget Jean (1973) Seis Estudios de Sicología,
 Piaget Jean, y otros (1969), Introducción a la Psicolinguistica: Buenos Aires
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 Piaget: (1969) la formación de la Inteligencia México. 2da Edición. Enrique
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 Pozo, J.I. Estrategias de aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. (2008) En
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 Rivas, Rosa M, Fernández, Pilar. (2009) “Dislexia, Disortografia y Disgrafía”.
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47
ANEXOS

48
Anexo 1

CUESTIONARIO #1

(PROFESORES)

Profesor (a):

Curso:

Fecha de aplicación:

1. Cambia de sitio, se balancea, juega.

2. Se contraria fácilmente.

3. Se distrae y no puede concentrarse, inspecciona todo.

4. Discute y pelea constantemente.

5. Corre, trepa, escapa dentro y fuera del aula.

6. Tiene conductas destructivas, desobedientes.

7. Tiene dificultades para aprender.

8. Es rechazado por sus compañeros.

9. Salta sobre los pupitres.

10. Es indisciplinado y desafiante.

11. Tiene dificultades en matemáticas y lenguaje.

12. No se integra al grupo.

13. No permanece sentado.

14. Es inoportuno, fastidioso o impaciente.

49
15. Deja sus tareas o sus trabajos inconclusos por empezar otros.

16. Interrumpe el juego de sus compañeros.

17. Es excitable, se empeña por dirigirlo todo.

18. Busca complacer sus necesidades rápidamente.

19. Tiene mala letra.

20. Exige constantemente, es dominante.

21. Muestra torpeza motora.

22. No se inmuta, es temerario.

23. Se “traga” letras o palabras, o las une indebidamente.

24. Es agresivo con usted, golpea a sus compañeros.

50
Anexo 2

PRUEBA DE LATERALIDAD G. FONDIÑO

NOMBRE Y APELLIDO........................................................................................................................

FECHA.....................................................................................................................................................

EDAD........................................................................................................................................................

Nombre de la prueba derecha Izquierda

1. carrete mano derecha
2. Carrete mano izquierda
3. aguja – hilo
4. naipes
5. frascos y bolas
6. fósforos
7. pelota – una sola mano
8. devolver la pelota
9. tijera y papel(círculo)
10. puntos con izquierda – derecha
11. dibuje (hombre perfil)
12. ver perfil izquierda
5 OJO
1. cartón con un agujero
2. anteojo o lupa
3. extender un brazo (cierre ojo derecho)
6 OIDO
1-2 concha
3-4 Reloj
7 PIE
1-2 patear pelota
3. saltar en un pie
4. subir a la silla

COEFICIENTE 100 a 46 45 a 26 25 a -25 -26 a -45 - 46 a –100

DERECHA CLARA DERECHA DEBIL AMBIDIESTRO IZQUIERDA DEBIL IZQUIERDA CLARA
8 Mano
Ojo
Oído
Pie
Formula: DERECHA – IZQUIERDA

51
Anexo 3

ENTREVISTA SEMI – PAUTADA PARA LOS PADRES

(Para elaborar su historia clínica)

I.- DATOS GENERALES

___________________ ___________________ ________________________

Ap. Paterno Ap. Materno Nombres

______________________ _____________ ______ _____________

Fecha de nacimiento Lugar edad sexo

______________ ______________________________ ________________

Escolaridad zona de residencia teléfono

Fecha de entrevista: ……………………………………………….

Motivo de consulta: ……………………………………………….

52
II.- ANTECEDENTES FAMILIARES
Nombre del padre: ……………………………………………Edad: ……………………
Estado de salud (Orgánica y psíquica): …………………………………………………
Ocupación (habitual - actual):……………………………. escolaridad:……………..
Nombre de la madre: …………………………………………Edad:……………………
Estado de salud (orgánica y psíquica): …………………………………………………
Ocupación (habitual – Actual): ……………………………… escolaridad: …………..
Núcleo familiar: (solteros, casados, divorciado) ……………………………………….
Numero total de embarazos: ……………..
Numero total de hijos que viven: …………….
- antecedentes hereditarios (Familiares, cercanos o lejanos con problemas
orgánicos y/o psicológicos) ………........................................................................................
III.- SITUACIÓN FAMILIAR
1.- Vivienda: alquilada…… anticrítico…….. Propia……..
Número de habitación………. Co – habitación…………….
2.- Ambiente familiar:
Tipo de relaciones conyugales: ………………………………………………………….....
Interacción del padre con los hijos: ………………………
Estricto………. Indiferente……… Demostrativo……….. Parco………. Sobre
protector………. Otros………...
Interacción de la madre con los hijos:………………..
Estricto………. Indiferente……… Demostrativo……….. Parco………. Sobre
protector………. Comprensivo……... Otros………...
Pautas conductuales de los progenitores en la educación familiar:
(Premios………………. Castigos……..……….)
Castiga: Padre…………. Madre…………….
Físicos………………. Morales………………
Físicos: graves:…….Moderados……… Leves……..eventuales…….frecuentes........
Modalidades: el dialogo
Relaciones fraternas:
Buenas…….. Regulares……… Malas………..
Características:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….

53
IV.- ANTECEDENTES PERSONALES (PAUTAS DE DESARROLLO)
Fuente:
1.- Concepción:
Embarazo deseado: …… Sexo deseado: ………
Actitud de los padres: (rechazo: ….. Aceptación: ……… Indiferencia: ……..)
2.-Embarazo
Problemas durante el embarazo: Orgánicos…….. Psíquicos…..
Características:
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
3.- Parto
Presencia del padre durante el parto: ………………………………………………………
Parto a término: prematuro…… Tardío: …… Parto normal……..…
Difícil…… inducción………. fórceps……… cesárea………
4.- características del niño al nacer
Peso……… Talla……… coloración: ……………………….
5.- Lactancia
Características del amamantamiento……………………………………………..
Aceptación del pecho: …………………………………………………………...
Edad que comenzó a tomar biberón: …………………………………………….
Edad que dejo de tomar el biberón: ……………………………………………..
Apetito: ………………………………………………………………………….
Edad del destete: ………………………………………………………………..
4.- enfermedades
- infecciones. …………………….. Edad: ……...
- Lesiones: ……………………….. Edad:………
- ha tenido el niño estado de inconciencia:………. Edad:……...
- hospitalización:………….. Edad:………. razón: …………………………………
- intoxicaciones: …………………………. Edad:……….
Características:……………………………………………………………………………….
7.- desarrollo psicomotor
Edad de deambulación: …………………………………………………….
8.- lenguaje
Palabras sueltas (edad): ……………………………………………………

54
Claridad del lenguaje (edad): …………………….. dislálico:……………..

9.- sueño
Primer año de vida (características): ………………………………………………………
Características actuales: inquieto:…..…. Intranquilo:……….
Somniloquios:……. Bruxismo:…..…. Pre – Sonambulismo:…… pesadillas:……

10.- hábitos de limpieza

Control de esfínteres anal:
Edad de inicio de la enseñanza:………………………….
Control de esfínter vesical: ……………………………..
Enuresis:…… diurna:…… Nocturna:……. Onicofagia:…… Tics:…….
11.-escolaridad
GUARDERIA:…….. Edad:…….. Adaptación:………… rendimiento:……………..
JARDIN DE INFANTES:….. Edad:…… adaptación:………Rendimiento…………
CICLO PRIMARIO:
Primero: ……….. Rendimiento: ………………………………………………….
Segundo. ……….. Rendimiento: ………………………………………………………
Tercero: ………... Rendimiento: …………………………………………………..
Cuarto: …………..Rendimiento: ………………………………………………….
Quinto: …………. Rendimiento: …………………………………………………
Sexto: …………… Rendimiento: …………………………………………………
Séptimo:...………..Rendimiento: ………………………………………………
Octavo:…………...Rendimiento: ……………………………………………....
CICLO SECUNDARIO
Primero:……….Rendimiento: ……………………………………………....
Segundo:………Rendimiento: ……………………………………………....
Tercero:……….Rendimiento: ……………………………………………....
Cuarto:…………Rendimiento: ……………………………………………....
Problemas de aprendizaje (características):
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

55
12.- conducta:
Hiperquineses:…..….. Hipoquinesis:…….. Normal……… Agresivo: a veces
Pacífico:……. Sociable……….. Retraído…..……
Juegos:
Pasivos:………. activos:…..…. Interactivo:……… individuales………

Conductas que llaman su atención: juega con ollas, se mide la ropa de su hermana.
- curiosidad por el origen de los niños (edad): ………………
- juegos sexuales: ………………………………………………………………..
OBSERVACIONES:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..………………………………
………………………………………………………………

56
 Anexo 4
9 CUESTIONARIO #3
10 PARA PADRES
11 Apellidos y Nombre:
12 Curso:
13 Datos proporcionados por:
SITUACIÓN ESCOLAR
1. Tiene la edad adecuada para el
curso.
2. Asistió al kínder.
3. Vence los cursos sin repetirlos
4. Su rendimiento académico es
eficiente.
5. Le agrada su escuela o colegio.
6. Hace sus tareas sin mandarlo.
7. Escribe correctamente sin
“comerse” o unir las letras.
8. Puede realizar problemas de
aritmética.
9. Retiene lo que ha estudiado.
10. Pone la misma atención a la T.V.
y sus tareas.
11. Tiene orden con sus cuadernos.
12. Trabaja con el mismo ritmo con
sus padres y profesores.
Edad
Fecha:
SI NO ORGANICIDAD SI NO
1. Hubo problemas en el parto.
2. Problemas de nacer a término.
3. Nació el niño moradito.
4. Dificultad al llorar el niño al
nacer.
5. Ha tenido fiebres altas o
convulsiones.
6. Ha tenido golpes fuertes en la
cabeza y se ha desmayado por
eso.
7. Dificultad para hablar a su edad.
8. Dificultad para Caminar a su
edad.
9. Dificultad en el Control de
esfínteres a su edad.
10. El niño se enferma
constantemente o tiene dolores
de cabeza.
11. Hay alguien en la familia que
sea “zurdo”.
12. Sin definir en su cuerpo la
izquierda o la derecha.
57
 DEFICIENCIA MENTAL MODERA SI NO AUTISMO SI NO

1. Dificultad al hablar, ecolalia, 1. Retraso o carencia en la

oligolalia, dislalia, dislexia, disgrafia. adquisición del lenguaje, habla sin
emoción e imaginación.
2. Dificultad en la lectura.
2. Uso inadecuado el pronombre.
3. Conducta agresiva, rebeldía, cólera.
3. Carencia de vínculos con las
4. Hiperquinesis. personas.

5. Miedo a la obscuridad. 4. Se resisten al afecto de los demás.

6. Trastornos Psicosexuales. 5. Rechazan juegos con los demás.

6. Mirada a los ojos alterados.

7. Eneuresis.
7. Juegos estereotipados.
8. Problemas del sueño
8. Manerismos.
9. Practica masturbatoria.
9. Sin miedo al peligro.
10. Pocos amigos.
10. Alimentación y sueños
11. Problemas de orientación espacial. impredecibles.

12. Pobre capacidad de observación. 11. Reacción inapropiada a estímulos

sensoriales.
13. Dificultad en la discriminación de
tareas. 12. Falta de percepción visual, dibujos
distorsionados
14. Limitación para aprender series de
dígitos y letras. 13. Atención breve y selectiva.

15. Deficiencia en la flexibilidad 14. Habilidad buena en memoria

agrupamiento y reversibilidad. mecánica, música, matemática.

16. Se desarrolla más en tareas 15. Capacidad disminuida en el

manuales o semimanuales. pensamiento abstracto.

17. Angustia e inseguridad. 16. Su aprendizaje es limitado por su

hiperselectividad.
18. Falta de motivación y ansiedad.
17. Se angustia durante largo periodo.
19. Demoro en su desarrollo motor.
18. Cambia de conducta emocional
20. Problema en el equilibrio muy rápidamente.

Sincinesia (mov. Volut. Mano) 19. Desarrollo motor temprano

20. Sin problema en los primeros

cursos

58
Anexo 5

ESTRATEGIAS LÚDICAS

JUEGOS PARA DESARROLLAR EL CONTROL DEL REFLEJO

Agarrar / juego 1

El primer juego fue tomado en préstamo de E. C. Seguin. Se coloca una escalera

sobre el suelo y el niño se acuesta (boca abajo) sobre ella. Un maestro toma las
manos del niño y las coloca firme pero amablemente alrededor de un escalón de
la escalera. Otro maestro levanta entonces la escalera formando ángulo (con el
piso), mientras el primero intenta hacer que el niño se suelte de las manos. El
pequeño debe continuar asido de la escalera para no caerse al suelo. Otros
procedimientos similares pueden utilizarse para ayudar al niño a que desarrolle su
forma de agarrar.

JUEGOS PARA DESARROLLAR LA IMAGEN MENTAL DEL CUERPO

Gatear / juego 12

Para esta actividad el niño tendrá que apoyarse sobre las manos y las rodillas.
Inicialmente moverá una mano y la rodilla opuesta hacia adelante manteniendo el
equilibrio con la otra mano y rodilla. La cabeza debe estar siempre mirando el
brazo que se adelanta. Deberá tratar de levantar simultáneamente el brazo y la
rodilla y colocarlos más adelante en el piso, simultáneamente. Repetirá este
procedimiento con la otra mano y rodilla para ir deslizándose, gateando, sobre el
piso. Los objetivos son la armonía y la sincronización. Más adelante podrá variar la
forma y el ritmo. Podrá deslizarse siguiendo el ritmo rápido o lento de un
metrónomo o de la indicación proporcionada por una luz.

Otra variación consiste en colocar marcas con “D” o “I” sobre un diseño de
baldosas sobre el piso. El niño deberá colocar su mano derecha sobre las marcas
“D” y su mano izquierda sobre las “I”. Si todavía no ha aprendido la nomenclatura
“derecha” e “izquierda”, se le puede decir que toque las marcas con “esta” mano o

59
la “otra” mano, a medida que se le van presentando. Una variación más avanzada
de este juego es la combinación de ritmo y marcas.

JUEGOS PARA DESARROLLAR LA ACCIÓN COORDINADA

Mírame claramente / juego 25

Se deberá estimular al niño a enfocar su vista alternadamente en un punto

cercano y luego en otro punto cualquiera, del otro extremo de la habitación, lejos
de él. Los objetos a observar pueden ser letras, números, figuras geométricas o un
grupo de puntos.

Existen diversas variantes, pero en todas ellas el niño sigue el mismo

procedimiento, alternando rápidamente el enfoque desde un punto cercano a uno
lejano y viceversa. Puede hacerlo tanto con un ojo cubierto como con ambos ojos
descubiertos, concentrándose en el punto de manera binocular. En otra variante
se le coloca al niño un trozo de papel (un tabique) que vaya desde la frente hasta
el centro de su nariz y que divida los dos campos visuales. Luego se le pide al
niño que mire hacia un objeto, a un costado. El maestro le pregunta al niño: ‘¿con
cuántos ojos lo estás viendo? ”. El niño generalmente cree que lo está viendo con
ambos ojos, pero con hacerle cerrar los ojos alternadamente, se dará cuenta de
que lo está viendo solamente con el ojo del lado en el cual se encuentra el objeto.

60
Anexo 6

TEST DEL “DIBUJO DE LA FAMILIA”

1. FUNDAMENTO DE LA PRUEBA DEL DIBUJO DE LA FAMILIA
La prueba del Dibujo de la Familia, al igual que la del Dibujo de la Figura Humana
es una prueba proyectiva que por lo tanto comparte los fundamentos de la
interpretación de la expresión gráfica del niño. Dibujar a una familia requiere los
mismos elementos de desarrollo que dibujar una figura humana, pero en la prueba
de la familia se ponen en juego, de manera más marcada, los aspectos
emocionales. Esto puede dar lugar a que al comparar el dibujo de la figura
humana con el Dibujo de la Familia del mismo niño, pudiera parecer que éste
último es de un niño menor o más inmaduro, sobre todo cuando el niño está
pasando por una situación crítica debida a factores externos, como la separación
de los padres.
Se ha observado cómo un niño que realiza un dibujo estructurado de la figura
humana y con todos los indicadores del desarrollo esperados, realiza un Dibujo de
la Familia desestructurado, en el que los indicadores esperados para su edad no
se presentan en ninguna de las figuras. En esta prueba se manifiesta claramente,
por lo tanto, la interrelación entre lo intelectual y lo afectivo. Los indicadores
emocionales en cuanto al dibujo de la figura humana y la interpretación de ellos,
se considera aplicables al Dibujo de la Familia, pues se basan en los principios de
interpretación en los que la mayoría de los autores que trabajan sobre los dibujos
de los niños, están de acuerdo.
Al interpretar el Dibujo de la Familia de un niño hay que tomar en cuenta la etapa
de desarrollo cronológico en la que éste se encuentre, así como la fase del
desarrollo emocional, considerado desde la perspectiva psicoanalítica. En el
Dibujo de la Familia se manifiesta con claridad la dinámica triangular en la que el
niño se estructura como sujeto. Se le da una importancia básica entonces a la
dinámica edípica. Tal como lo mencionan Freíd, Dio Bleichmar ( 1985) y otros
autores, el niño se desarrolla a partir de una relación dual con la madre en la que
en los primeras etapas se establece una simbiosis matemo-infantil, de modo que
el niño es gratificado por la madre y, por lo tanto, ella constituye el primer objeto

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de identificación. En la etapa fálica el niño reconoce que existe un vínculo erótico
entre el padre y la madre y es entonces cuando se establece una rivalidad con el
padre, la cual debe resolverse, según Freíd, por el temor a la castración y a la
aceptación de la ley de prohibición del incesto.
En esta etapa cuando los conflictos de rivalidad fraterna cobran importancia, pues
el niño no sólo ve como rival al padre sino a los hermanos también. Al llegar a la
etapa de latencia, el niño debe tener cierta independencia emocional de ambos
padres y buscar satisfacciones fuera de la familia, esto coincide en general con la
entrada del niño a la escuela y con una socialización mayor. Estos aspectos del
desarrollo del niño en la dinámica familiar se manifiestan en su dibujo, por lo que
no se puede esperar el mismo tipo de dibujos en un niño en la etapa fálica que en
uno en la etapa de latencia.
Otro aspecto importante en la interpretación del Dibujo de la Familia es considerar
el enfoque estructural sobre la familia, (Minuchin, 1968) que postula que ésta es
una estructura que constituye un sistema abierto. Así mismo, la familia funciona
como una totalidad, la conducta de cada individuo está relacionada con la de los
otros miembros y depende de ellos. El sistema familiar se diferencia y desempeña
sus funciones a través de sus subsistemas. Los individuos son subsistemas en el
interior de una familia. Los subsistemas pueden formarse por generación, sexo,
interés o función. Para que el funcionamiento familiar sea adecuado, los límites de
los subsistemas deben ser claros. En el sistema familiar existe una jerarquía de
poder, en la cual, padres e hijos tienen diferentes niveles de autoridad y de
complementariedad de funciones.
El subsistema conyugal; se constituye cuando dos adultos de sexo diferente se
unen con la intención expresa de constituir una familia. Posee tareas o funciones
específicas, vitales para el funcionamiento de la familia. Una de sus tareas más
importantes es la fijación de límites que los protejan, para procurarse un ámbito
que satisfaga sus necesidades psicológicas sin que se inmiscuyan los parientes, el
subsistema paren tal; incluye la crianza de los hijos y funciones de socialización.
La relación de paternidad requiere de autoridad. Los padres no pueden desarrollar

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sus funciones ejecutivas a menos que dispongan del poder necesario para
hacerlo.
El subsistema fraterno; el niño experimenta relaciones con sus iguales. En el
marco de este contexto, los niños apoyan, aíslan, descargan sus culpas y
aprenden a negociar, cooperar y competir.
Según Haley (1967) en las familias normales las jerarquías y estructuras están
generalmente en concordancia con los usos culturales. En las familias sanas hay
muy poca confusión acerca de cuál debe ser la organización jerárquica y se
encuentra una adhesión a la estructura jerárquica socialmente sancionada. Dado
que la familia es un sistema abierto, las relaciones familiares se encuentran en
interacción constante con las relaciones sociales: las condiciones e interacciones
son condicionadas por las normas y los valores circundantes. Las interacciones se
vinculan claramente con la comunicación.
2. APLICACIÓN DE LA PRUEBA
Según Louis Corman la indicación es “Dibuja una familia”, Si parece no entender,
se puede agregar: “Dibuja todo lo que quieras, las personas de una familia y, si
quieres objetos o animales”.
No se permitirá que el niño se auxilie de otros instrumentos, como por ejemplo una
regla.
Maurice Porot (1952) considera que decirle al niño que dibuje a su familia, permite
conocerla tal como él se la representa, lo cual es más importante que saber cómo
es en la realidad. A pesar de la aparente limitación de la consigna al decirle al
pequeño que dibuje a su familia, la proyección siempre actúa para deformar la
realidad en el sentido de las preocupaciones afectivas del sujeto.
Louis Corman (1961) considera que la proyección se da con más facilidad si la
indicación es más vaga como: “Dibuja una familia que tú imagines”. Esta
indicación permite, según este autor, que las tendencias inconscientes se
expresen con mayor facilidad.
En estudios más recientes, específicamente el de Rosa Korbman (1984) realizado
en México, se menciona que en la práctica clínica con niños pequeños, se
encontró que la consigan más adecuada es “Dibuja a tu familia”. Esto se

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fundamenta en el supuesto de que el niño es un sujeto en formación en el que la
represión es menor, so se defiende como el adulto y, por lo tanto, se proyecta
abiertamente. Nos interesa la proyección total de su familia y decirle “Dibuja a una
familia” se presta a que dibuje su ideal.
Lluis Porot y Korbman, consideran más adecuada la consigna: “Dibuja a tu
familia”. Todos los autores que utilizan la prueba para evaluación clínica,
consideran que es necesario el interrogatorio o discurso espontáneo del niño para
interpretar la prueba. Debe anotarse además, el orden de aparición de los
personajes, las tachaduras, las dudas al dibujar, así como los retrocesos.
2.1 CONSIGNA:
Una vez aclarado el porqué de las consignas y cuál es la mejor o adecuada para
cada edad de niño las consignas que se pueden utilizar en la toma son las
siguientes tomando en cuenta la edad de desarrollo del niño.
La consigna que tomaremos en cuenta en el presente trabajo es la siguiente:
- Si se trata de niños pequeños la consigna es “Dibuja a tu familia”.
- En tanto si se trata de niños más grandes donde el mecanismo de represión
ya es notorio se le dirá la siguiente consigna “Dibuja a una familia que te imagines”
2.2. PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO
Al terminar de hacer el dibujo, se le elogia y se le pide que lo explique. El autor
recomienda que se hagan una serie de preguntas como:
¿Dónde están?
¿Qué hacen ahí?
¿Cuál es el más bueno de todos en esta familia?, porqué.
¿Cuál es el menos bueno de todos? Porqué.
¿Cuál es el más feliz? Porqué.
¿Cuál es el menos feliz? Porqué.
¿Tú en esta familia a quien prefieres? Porqué.
¿Uno de los niños se portó mal, cómo lo castigan? Quien lo castiga.
¿Suponiendo que no formarás parte de esta familia quien serias tú?
Preguntar algún detalle que llame la atención del dibujo

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Anexo 7

• TEST DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA. (Karen Machover)

Este Test de gran difusión en la Psicología moderna es fundamental e infaltable en

la elaboración de una batería de Test, por ser un test básico de aplicación en
varias áreas, en este caso de la Orientación vocacional, es por ello que lo
incluimos en nuestra batería.

El dibujo de la figura humana vehiculiza especialmente aspectos de la

personalidad del sujeto en relación a su autoconcepto y a su imagen corporal. De
esta forma el dibujo de una persona determina la proyección de su imagen
corporal, ofreciendo un medio natural de expresión de las necesidades y conflictos
de su cuerpo.

Al graficar su cuerpo las personas se proyectan su propio Yo que confluyen en:

• Experiencias personales, sus representaciones psíquicas, Imágenes de

estereotipos sociales y culturales que tienen un mayor o menor peso para el
sujeto.

• Aceptación o no de su etapa vital, identificación y asunción del propio sexo,

grado de estabilidad y dominio de sí mismo.

• Donde la figura graficada representa sus atributos e imagen al sujeto mismo.

Para graficar el dibujo de figura humana se espera que tengan una secuencia que
va desde el contorno de la cabeza, facciones de la cara, cuello, hombros, troncos,
brazos, manos, extremidades inferiores, pies, con algunos accesorios en las
vestimentas. Si se encontrase cambio en la secuencia indica perturbación
psicológica u orgánica de menor a mayor conflicto, que deberán ser apoyadas por
otras pruebas de la batería.

Análisis de algunas de las partes del dibujo de la Figura Humana, se la desarrolla

tomando en cuenta lo siguiente:

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La Cabeza: Representa como concibe su Yo en cuanto a núcleo consciente de la
personalidad. Esto implica las funciones de auto percepción de sí y de su
ambiente tiene el sujeto. En razón de esto será el centro vital de expresión de los
aspectos que hacen al funcionamiento mental, y nivel intelectual, como control y
expresión de las relaciones sociales y del control de los impulsos corporales,
siendo simbólicamente igual que las manos, por ser las parte más expuesta del
cuerpo y estar más a la vista .

Los Oíos: constituyen el medio básico de comunicación con el mundo, reciben,

interpretan la información que perciben, facilitan la discriminación con los objetos
del mundo externo, e un canal de comunicación son los que permiten ver el
afuera, la percepción de la realidad y su conocimiento dependen de ellos.

Sus funciones esenciales son de asimilar la información ambiental y comunicación

social, que implicarían más lo que muestran de lo interno del sujeto, cuando
evaluamos este contenido estamos también observando simultáneamente los ojos
y la expresión de la mirada.

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Anexo 8

TEST DE GOODENOOUGH

FUNDAMENTOS

Se trata de un test de inteligencia infantil por medio del dibujo de la figura humana.
Se parte de la idea de “que el niño dibuja lo que sabe más que lo que ve. Florence
Goodenoough elabora así un test estadístico fundamentado en los principios de la
psicología evolutiva estructural.

El dibujo infantil espontáneo es interpretado por la autora como la expresión

objetiva de procesos psíquicos superiores, por ello encamina sus análisis hacia la
estructuración de los elementos que la integran.

Dibujar es para el niño un recurso expresivo. No podemos hablar de una rigurosa

intención de creación estética pero sí de un contenido emocional aún en las
etapas inferiores de la representación. Es evidente la satisfacción y el placer que
demuestran aun los niños más pequeños, frente a sus desorganizadas líneas. La
actividad gráfica comienza desprovista de intención: trazos de líneas
desorganizadas, y regulares, fraccionadas o continuas, carentes de orientación y
contenido.

El precario desarrollo neuromuscular dificulta la soltura de los movimientos, pero el

niño siente gran placer en estampar sus garabatos.

Un grado más elevado de evolución le permite reconocer cierta semejanza entre

los trazos y algunos objetos familiares, comienza así un proceso conciente de
análisis por asociación y semejanza. Como consecuencia del paulatino proceso de
maduración, el niño adquiere una mayor capacidad discriminativa, que le permite
captar determinados aspectos o partes de un todo. Así nace la representación
intencionada. En la etapa siguiente, el niño dibuja todos los elementos que sabe
pero no alcanza a representarlos en perspectiva, por falta de desarrollo de la
capacidad conceptual - perspectiva.

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El dibujo espontáneo de la figura espontánea estaría sujeto al siguiente proceso
de desarrollo psicológico:

• Asociación por semejanza

• Análisis de las partes que corresponden al objeto del dibujo
• Valoración de las partes y selección de las que aparecen como esenciales
• Análisis de las relaciones espaciales de la posición relativa
• Proceso de abstracción, reducción y simplificaciones de las diversas partes
del objeto en contornos gráficos.
• Coordinación de los movimientos visomanuales en el acto de dibujar
• Adaptabilidad. Capacidad de ajustar el esquema dibujado a los nuevos
rasgos que se agregan progresivamente conforme evoluciona el concepto.

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