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Guía General de

Acompañamiento

Programa Todos a
Aprender

2019

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Tabla de contenido

Introducción 3
1. Estrategias de la ruta de acompañamiento 6
1.1. Sesiones de Trabajo Situado (STS) 6
1.1.1 Laboratorios pedagógicos (LabPe) 7
1.1.2 Ámbitos de gestión escolar (AGE) 8
1.1.3 Acompañamiento en Aula (AA) 8
1.1.4 Comunidades de Aprendizaje (CDA) 11
1.2 Sesiones de Trabajo Autónomo (STA) 11
1.2.1 Planeación 12
1.2.2 Legalización 12
1.2.3 Autoformación 13
1.2.4 Encuentro de mentoría 13
1.2.5 Sistematización 14
2. Estrategias operativas 16
2.1 Único tutor 17
2.2 Dupla de tutores 18
2.3 Tríada de tutores 19
3. Ciclo de apertura 23
3.1 Reunión con Directivo Docente y Líder de Apropiación 23
3.2 Socialización con docentes 23
3.3 Lectura de Contexto 23
3.4 Caracterización del Establecimiento Educativo 25
3.5 Actividades complementarias 25
4. Ciclo 1: Ser maestro 27
4.1. Reflexión del ciclo 27
4.2. Comunicación 30
4.3. Resolución de problemas. 31
4.3 Educación inicial 33
4.4 Acompañamiento situado 35
4.5 Competencias socio-emocionales y ciudadanas 38
4.6 Evaluación formativa 40
4.7 Gestión escolar 41

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5. Ciclo 2: Ser maestro investigador 42
5.1. Reflexión del ciclo 43
5.2. Encuentro con Directivo Docente y equipo de gestión (directivo) 46
5.3. CDA Ser Maestro Investigador 47
5.4. Educación inicial 49
5.3. Resolución de problemas 51
5.4. Lenguaje y Comunicación 54
5.5. Competencias ciudadanas y socioemocionales 55
5.6. Evaluación formativa. 57
5.7. Acompañamiento situado 59
5. 8 Evaluación del ciclo II Ser Maestro Investigador 61
6. Ciclo 3: Ser maestro innovador 63
6.1 Reflexión del ciclo 63
6.2 Encuentro con rectores 68
6.3 CDA Taller de investigación e innovación 69
6.4 Educación inicial 71
6.5 Resolución de problemas 73
6.6 Lenguaje y comunicación 74
6.7 Competencias ciudadanas y socioemocionales 76
6.8 Evaluación formativa 78
6.9 Acompañamiento situado 79
6.10 CDA Evaluación de cierre ciclo iii 81

Introducción
La calidad de la educación es un tema que ha adquirido en la agenda pública un
papel relevante, en especial en los países latinoamericanos y aquellos que se
encuentran en vía de desarrollo, como es el caso de Colombia. Transformar y
mejorar la educación no sólo es una necesidad, sino una prioridad para lograr una
sociedad equitativa y exitosa. A partir de esta premisa, en el año 2011, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) propuso el Programa Todos a Aprender (PTA) como
respuesta a la necesidad de implementar un programa en el sector educativo
orientado a la calidad educativa. Durante los últimos años se ha consolidado como
un programa líder, que promueve acciones en búsqueda del mejoramiento continuo
de los aprendizajes de los estudiantes en los establecimientos educativos
focalizados y las prácticas de aula de los docentes en 83 Secretarías de Educación

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del país.

El Programa Todos a Aprender desde su inicio ha tenido como objetivo principal,


fortalecer la formación y el acompañamiento a docentes focalizados, de manera tal
que se impacte en el mejoramiento de las prácticas de aula y, por ende, en los
aprendizajes de los estudiantes. Para ello, a partir de la reingeniería del Programa
en el 2015, se trazó una ruta de formación y acompañamiento en cascada que
durante el 2019-2020 se implementará a través de estrategias formativas divididas
en Sesiones de Trabajo Situado (STS), es decir, todas aquellas actividades
realizadas en los EE; y Sesiones de Trabajo Autónomo (STA) relacionadas con la
planeación, Legalización y Autoformación.

Dentro de esta nueva fase del Programa se busca mantener los aspectos que se
han reconocido como exitosos en la formación y acompañamiento, así como
fortalecer los fundamentos pedagógicos, enfocando los esfuerzos hacia la
transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes acompañados para el
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes de preescolar, básica primaria
y secundaria, particularmente en los grados sexto y séptimo.

El Programa Todos a Aprender integra diferentes enfoques y abordajes teóricos


según los cuales todos los sujetos somos agentes de desarrollo humano, superando
así, lo netamente cognitivo para dar paso al tratamiento de lo socioemocional como
elemento clave dentro del proceso de formación. Para ello, y sobre la base de la
metodología de formación en cascada, se plantea el desarrollo de los siguientes
ciclos durante los próximos dos años:

Ciclo I: Ser maestro


Ciclo II: Ser maestro investigador
Ciclo III: Ser maestro innovador
Ciclo IV: Ser maestro incluyente
Ciclo V: Ser maestro líder
Ciclo VI: Ser maestro rural
Ciclo VII: Ser maestro para la equidad
Ciclo VIII: Ser maestro de excelencia

Los ciclos son los ejes articuladores que plantean reflexiones relevantes para el
mejoramiento de las acciones constitutivas del Programa. Cada uno de estos ciclos
desarrolla las líneas de formación, a saber:

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● Acompañamiento situado
● Gestión escolar
● Comunicación
● Resolución de problemas
● Competencias socioemocionales y ciudadanas
● Educación inicial
● Evaluación formativa

Las líneas de formación se articulan con los ciclos para el diseño de la ruta general
del Programa de los próximos dos años. Estas líneas se trabajarán de manera
colectiva entre el equipo misional, formadores y actores de las diferentes
direcciones del viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media.
Como puede apreciarse en la ruta general, hay algunas nuevas líneas de trabajo
que se desarrollarán durante la implementación de las actividades de
acompañamiento.

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1. Estrategias de la ruta de acompañamiento

Para efectos de desarrollar el proceso de acompañamiento se han planteado una


serie de estrategias que buscan generar capacidad instalada en los EE priorizados
por el Programa. De esta manera, se garantiza la continuidad del acompañamiento
mediante una dinámica colaborativa que involucra a diferentes actores de la
comunidad educativa.

Estas estrategias llegan a las instituciones educativas a través de los tutores bajo la
modalidad de Sesiones de Trabajo Situado (STS) y Sesiones de Trabajo Autónomo
(STA). Dichas estrategias comprenden acciones de gestión (encuentro con
rectores, coordinación de agendas, etc.); acciones pedagógicas (formación,
acompañamiento en aula, etc.).

Desde esta perspectiva, toda actividad desarrollada en el marco del Programa en


los EE cuenta con cuatro (4) estrategias de STS y cinco (5) estrategias de STA. La
siguiente tabla presenta las estrategias organizadas según el tipo de sesiones a
desarrollar.

STS STA

● Comunidades de Aprendizaje ● Planeación (PL)


(CDA) ● Legalización (LG)
● Laboratorios pedagógicos ● Autoformación (AF)
(LabPe) ● Encuentro de mentoría (EM)
● Gestión escolar (AGE) ● Sistematización (S)
● Acompañamiento en Aula (AA)

1.1. Sesiones de Trabajo Situado (STS)

Se entiende por STS toda actividad presencial realizada por el Tutor en los EE, en
el marco de lo establecido en la ruta de formación y acompañamiento del PTA. Para
el desarrollo de cualquier STS, deben tenerse en cuenta las siguientes orientaciones
operativas:

● Participar activamente en todos los encuentros de formación a tutores


programados en el marco de la Ruta de Acompañamiento 2019.

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● Estar en constante comunicación con su formador o formadora (o persona
que se designe para desarrollar este rol) para resolver dudas o profundizar
en aspectos relevantes para el correcto desarrollo de las STS en el
Establecimiento Educativo - EE.

● Acordar previamente el cronograma para el desarrollo de las STS en la


reunión de inicio del año con el directivo docente, como se propone más
adelante en este documento.

● Estudiar los protocolos y preparar previamente los materiales y recursos de


cada una de las STS, junto con los tutores de la dupla o la tríada, según sea
el caso.

● Convocar a sus docentes y programar las jornadas de manera que la ruta de


acompañamiento se lleve a cabo en los tiempos definidos en cada ciclo.

● Desarrollar cada STS conforme a las orientaciones establecidas en la ruta de


acompañamiento situado (en los tiempos, metodologías, acciones y con los
objetivos definidos para ello).

● Establecer compromisos y tareas entre los miembros de las Comunidades


de Aprendizaje – CDA para las siguientes STS.

● Tomar lista de asistencia y firmas de los docentes participantes en las STS


(formato registro de docentes participantes que se encuentra disponible en
SIPTA).

● Hacer seguimiento a los aprendizajes de los docentes, de acuerdo con los


lineamientos de cada protocolo, e identificar posibles apoyos adicionales de
refuerzo con casos específicos de docentes que no alcancen las metas de
aprendizaje propuestas para los espacios de formación.

1.1.1 Laboratorios pedagógicos (LabPe)

Los laboratorios pedagógicos (LabPe) son los espacios de experimentación


formativa propuestos por los diferentes grupos de trabajo liderados por el equipo
pedagógico, los coordinadores y algunos formadores del Programa, a partir de los
referentes de calidad del MEN (lineamientos curriculares, estándares básicos de
competencia). El objetivo principal de los LabPe es proponer insumos conceptuales,

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pedagógicos y didácticos para que los docentes reflexionen sobre su práctica, y se
logren las metas de aprendizaje contextualizadas en cada EE.

Esta estrategia es un escenario para modelar algunas herramientas, técnicas, o


recursos didácticos que conllevan a ejercicios de potenciación de las prácticas.
Desde el lenguaje de competencias, los LabPe representan la posibilidad de
promover el saber, saber hacer y saber ser. En ese sentido, son un recurso
didáctico, que bajo este enfoque resulta disruptivo de la clase tradicional.

Los LabPe van dirigidos a los maestros; por esta razón, sus contenidos y estrategias
son los insumos para enriquecer la práctica pedagógica en las líneas de formación
definidas en cada uno de los ciclos.

1.1.2 Ámbitos de gestión escolar (AGE)

La gestión escolar se entiende como una estrategia que busca desarrollar


habilidades para la implementación pedagógica y operativa del Programa en cada
uno de sus ciclos. A esta estrategia corresponden todas las acciones que los tutores
desarrollan orientadas a:

● Organizar la presentación y el agendamiento de todas las actividades


formativas y de acompañamiento de cada uno de los ciclos de formación.

● Brindar herramientas conceptuales y metodológicas a los directivos docentes


para promover un espíritu de mejoramiento continuo de los Establecimientos
Educativos (EE).

En este sentido, todas las reuniones pedagógicas, curriculares, de gestión y


operativas y de coordinación que tengan lugar para la implementación del programa
en los EE, se inscriben en la lógica de las estrategias para la gestión escolar, y
constituyen espacios diferenciados frente a las demás estrategias de la ruta de
acompañamiento.

1.1.3 Acompañamiento en Aula (AA)

El Programa privilegia el acompañamiento pedagógico como una estrategia que


propende por la interacción entre pares, donde el tutor, como par y acompañante
externo de la práctica, apoya al docente en identificar fortalezas y oportunidades de
mejoramiento hacia la transformación de las prácticas de aula. Esta interacción
permite reconocer los elementos constitutivos del quehacer pedagógico para

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garantizar el desarrollo y el mejoramiento de los aprendizajes en comunicación,
resolución de problemas, competencias socioemocionales y ciudadanas de los
estudiantes que forman parte de los establecimientos educativos focalizados por el
Programa Todos a Aprender.

El objetivo general de los acompañamientos de aula es propiciar el desarrollo


integral y mejorar los aprendizajes de los estudiantes a partir del mejoramiento de
las prácticas pedagógicas de los docentes. Lo anterior, gracias al acompañamiento
del tutor u otros agentes educativos a los docentes en los procesos de planeación,
observación reflexiva y realimentación formativa. Para ello se fortalecen las
habilidades de autoconciencia y autorregulación, tanto en tutores y agentes
educativos para su mentoría, como en los docentes. Por otra parte, en estas etapas
pueden participar otros miembros de la comunidad educativa como los Directivos
Docentes o los pares docentes.

El esquema de acompañamiento en aula tiene tres etapas las cuales se citan a


continuación:

● Planeación: es la etapa del proceso institucional mediante la cual el tutor y/o


el docente construyen y/o analizan una planeación específica, de
conformidad con el plan de estudios del EE, que se va a implementar y ser
acompañada por el tutor en el aula. Ambos sugieren modificaciones o
mejoras a la luz de los objetivos de la sesión de clase y los referentes de
calidad del MEN. Los cuatro momentos sugeridos para orientar la planeación
son: i. Exploración; ii. Estructuración; iii. Práctica; iv. Transferencia-cierre.

● Observación reflexiva: es una etapa en la que el tutor acompaña el desarrollo


de la actividad en clase, con el fin de observar e identificar procesos efectivos
de enseñanza - aprendizaje y situaciones que, de acuerdo con los objetivos
y metas del Programa, son oportunidades para apoyar procesos de mejora.
El acompañamiento del tutor en el aula de clase permite hallar, además,
elementos de gestión de aula, evaluación formativa, uso de material y
aspectos relacionados con el conocimiento didáctico del contenido que se
trabaja.

En la observación reflexiva es clave proyectar, validar y registrar el proceso


de mejora y cambio progresivo de la práctica pedagógica de aula del docente.

● Realimentación formativa: en esta etapa tanto el tutor como el docente


participan en la identificación de fortalezas así como en el análisis y
establecimiento de oportunidades de mejora. Esta realimentación parte de

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las evidencias identificadas por el tutor (en relación con fortalezas y
oportunidades de mejora en gestión de aula, evaluación formativa, uso de
material, entre otros), para crear conjuntamente, y a partir de un diálogo
pedagógico, un plan de acción.

Algunos aspectos generales para el óptimo desarrollo de los acompañamientos en


aula:
● Acordar previamente las fechas para los acompañamientos en el aula con
los directivos docentes y docentes acompañados.
● Realizar el acompañamiento en aula a partir de lo indicado en los
instrumentos definidos para tal fin por el Programa.
● Para el ciclo I del año 2019 se continuará con las legalizaciones en la
plataforma SIPTA, por lo cual se debe registrar el acompañamiento en aula
una vez se realice la planeación y/o la observación y realimentación.
● Generar un ambiente de confianza que le permita al docente comprender que
el tutor no es un inspector, ni un evaluador, sino un par que lo acompaña con
intención formativa y en pro del mejoramiento de sus prácticas (quehacer
docente) y el aprendizaje de sus estudiantes.
● Identificar estudiantes en riesgo académico (en relación con lo esperado al
grado al que pertenecen), y apoyar al docente en la búsqueda de estrategias
y acciones específicas que permitan superar las dificultades identificadas en
el menor tiempo posible.
● Los acompañamientos en aula señalados en la ruta de acompañamiento,
para cada escenario y cada ciclo, es la meta mínima que debe cumplirse
por tutor.

● El acompañamiento que se haga en el eje de educación inicial, para el primer


ciclo, se centrará en el reconocimiento de la práctica pedagógica, por lo que
se les dará un especial énfasis a las dos primeras etapas (observación y
realimentación). En la fase de realimentación, el tutor se centrará en resaltar
las fortalezas de las maestras y maestros y, por ahora, no se proyectará un
plan de mejoramiento. Esto con el fin de generar un primer espacio de
acercamiento con las maestras y los maestros de transición, primero y
segundo, que facilite el trabajo conjunto en los siguientes ciclos.
Adicionalmente, esta fase de realimentación está articulada con un ejercicio
de reflexión autónoma que hará la maestra o el maestro previo al
acompañamiento, esta es una oportunidad para que los maestros de manera
independiente, profunda y consciente puedan mirarse, conversar y
reflexionar con el tutor o la tutora sobre lo que ellos han reflexionado. Así, la
realimentación no partirá, únicamente de la observación del tutor, sino
también de la reflexión que la maestra ha hecho.

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1.1.4 Comunidades de Aprendizaje (CDA)

Las comunidades de aprendizaje son una de las estrategias que permiten al PTA
trabajar de la mano con los establecimientos educativos y poder contribuir con el
mejoramiento de la calidad educativa en cada uno de ellos. Parte de reconocer que
los docentes que se encuentran en los establecimientos educativos cuentan con un
saber y un reconocimiento de su contexto inmediato y que solo partiendo de allí y
generando un diálogo entre pares, es posible encontrar alternativas para la atención
con calidad de los y las estudiantes en cada contexto.
En el documento Guía para actores involucrados en el Programa (2011), se
describen así comunidades:

Las comunidades de aprendizaje son comunidades de conocimiento y de práctica;


reflexionan y encuentran soluciones a las problemáticas específicas de aula en torno a los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, comparten inquietudes e identifican
colectivamente alternativas pedagógicas. Algunas características de las comunidades de
aprendizaje es que investigan, documentan sus experiencias, comparten sus prácticas y se
nutren de las problemáticas del contexto escolar (MEN, 2011).

El Programa Todos a Aprender considera las Comunidades de Aprendizaje como


colectivos de docentes que comparten objetivos comunes, son liderados por el
directivo docente y su propósito fundamental es la reflexión y acción continua sobre
los resultados de las prácticas de aula, la proyección de acciones orientadas al
fortalecimiento de los procesos de enseñanza a través del reconocimiento
autónomo del crecimiento formativo y el análisis de las evidencias que se puedan
reflejar en el mejoramiento de los aprendizajes. Las Comunidades de Aprendizaje
es espacio donde se espera consolidar las transformaciones y cuyos intereses
educativos se centran en el aprendizaje de los estudiantes y en las acciones que se
requieren para mejorarlos.

1.2 Sesiones de Trabajo Autónomo (STA)

El trabajo autónomo es fundamental para el mejoramiento de cualquier proceso de


enseñanza y aprendizaje. En el marco del Programa se quieren propiciar escenarios
y herramientas que contribuyan a tener conciencia sobre la responsabilidad de
planificar, desarrollar y evaluar el aprendizaje, lo que le permite al tutor adaptar las
estrategias a las condiciones del contexto con el fin de potenciar el alcance de los
objetivos del Programa.

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Durante el desarrollo de las actividades de los diferentes ciclos, el Programa
diseñará estrategias que dinamicen la autonomía del tutor y el docente como
fundamento para el mejoramiento de la práctica pedagógica y la calidad educativa
del país.

A continuación, se describen las siguientes acciones que hacen parte de la STA:

1.2.1 Planeación

La planeación es una competencia central para el logro de los objetivos de cualquier


organización. Esta consiste en definir y plantear las acciones requeridas para el
cumplimiento de una (o varias) meta(s) fijadas con anterioridad. En el contexto del
Programa Todos a Aprender se han contemplado espacios de trabajo autónomo,
donde los tutores podrán organizar la implementación de las diferentes acciones de
cada ciclo de formación.

En las sesiones de planeación se contempla realizar mínimo dos actividades:

● Actividad 1. Planeación del acompañamiento en el EE: agenda en proceso


de planeación por parte del tutor.

● Actividad 2. Planeación en aprobación: agenda planeada por el tutor en


revisión y aprobación por el formador.

1.2.2 Legalización

La legalización es el proceso mediante el cual se valida la realización de la agenda


de cada tutor. El Programa podrá modificar los tiempos estipulados para
legalización, aprobación y validación de agendas de acompañamientos. Para todos
los efectos, el Programa notificará de manera oportuna a través de los canales
existentes dicha decisión.

El Programa contempla por lo menos tres (3) actividades de legalización:

● Actividad 1. Legalización tutor: agenda aprobada por el formador, en proceso


de cargue de soportes pedagógicos y administrativos por el tutor en SIPTA.

● Actividad 2. Legalización por aprobación: agenda legalizada por el tutor,


pendiente de validación pedagógica por parte del formador.

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● Actividad 3. Legalización por validación: agenda con aprobación pedagógica
del formador, pendiente de revisión de los soportes administrativos y valores
a reembolsar por parte de la mesa de ayuda.

1.2.3 Autoformación

El aprendizaje permanente hace parte de los compromisos con el mejoramiento


continuo del Programa. La disposición por indagar más sobre los componentes
conceptuales, pedagógicos y didácticos del Programa robustecen la intervención
particular, al tiempo que se constituye en elemento clave para consolidar una red
de conocimiento más cualificada entre todos los actores del Programa Todos a
Aprender.

Los espacios de autoformación estarán orientados por el interés de cada uno de los
tutores, microlecciones, MOOCS (Massive Open Online Course), actividades y/o
material compartido por los diferentes actores del Programa.

1.2.4 Encuentro de mentoría

La dimensión, el alcance y las estrategias pedagógicas y de gestión del Programa


Todos a Aprender, plantean la necesidad de proyectar y desarrollar hitos exigentes,
que permitan el cumplimiento de los objetivos y las metas del programa. Esto implica
la organización y la puesta en funcionamiento de los equipos de trabajo en las
triadas, las duplas, CDA municipal de tutores, formadores de la entidad territorial y
equipos para la planeación y desarrollo de los componentes del programa.

En los encuentros de mentoría presenciales o virtuales pueden participar los actores


del mismo nivel y de otros de la cascada, funcionarios de la SE y del Ministerio de
Educación Nacional.

Los encuentros de mentoría son una estrategia de trabajo colaborativo que


contempla al menos dos (2) actividades:

● Actividad 1. organización y funcionamiento de las triadas, duplas e individual.


Identificación de los avances y los resultados del desarrollo de los
componentes del Programa Todos a Aprender, para la generación de las
estrategias y planes de acción.

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● Actividad 2. Resolución de inquietudes sobre la implementación de
componentes del PTA. Son varias las inquietudes que se pueden generar en
el marco de la implementación del Programa. Por esta razón, es importante
habilitar los canales de comunicación respectivos para resolver las dudas e
inconvenientes que surjan en la marcha.

● Apoyo al diseño de materiales. Aprovechando el conocimiento teórico y


práctico que tienen los tutores, el programa propone el trabajo colaborativo
para darle alcance a las actividades diseñadas en cada uno de los ciclos.

1.2.5 Sistematización

La sistematización de las actividades del programa y de las experiencias


pedagógicas, se constituyen en una herramienta para consolidar la información,
analizarla y tomar decisiones con miras al mejoramiento de la práctica pedagógica.
Para construir colectivamente una visión sobre los alcances y limitaciones del
Programa, es fundamental recolectar la información de primera mano para orientar
las acciones de mejora. Una de las herramientas para la sistematización es el uso
de la bitácora maestra.

La Bitácora Maestra es una herramienta práctica para apropiar los ciclos de


formación y acompañamiento, a partir de las líneas de formación a desarrollar en
los siguientes dos años (2019-2020). Desde el Programa Todos a Aprender (PTA)
se comparte la bitácora con el objetivo de estimular la autorreflexión y
sistematización de los procesos de acompañamiento situado.

Esta herramienta se irá robusteciendo y alimentando a medida que se avance en


los diferentes ciclos de formación. De esta manera, formadores, tutores (en el ciclo
I) y docentes acompañados (a partir del ciclo II), podrán tener un compendio
resumido de los ciclos realizados, además de un espacio propio para registrar sus
percepciones sobre el proceso en tres aspectos:

¿Cuáles fueron los aciertos en la implementación de las actividades del ciclo?


En este espacio el formador o tutor registrará los aciertos que considera se
lograron en la implementación de las actividades del ciclo por cada uno de
las líneas de formación.

¿Qué aspectos pueden ser mejorados en la implementación de las


actividades del ciclo? En este espacio el formador o tutor puede expresar los

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aspectos a mejorar en la implementación de las actividades del ciclo por cada
uno de las líneas de formación.

¿Qué propuestas concretas tendría para contribuir a solucionar los retos de


implementación reconocidos? En este espacio cada formador o tutor
recomendará estrategias concretas para el mejoramiento de los ciclos, tanto
a nivel pedagógico como operativo.

Los formadores, tutores y docentes tendrán una versión impresa y digital de la


bitácora, al tiempo que los tres aspectos mencionados con anterioridad estarán
disponibles en un formulario virtual en el que registrará las apreciaciones
informadas. Dicha información se sistematizará y utilizará en un taller de balance en
el siguiente ciclo de formación, con el fin de realizar los ajustes pertinentes a la
propuesta de formación y acompañamiento del programa.

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2. Estrategias operativas

Teniendo en cuenta la experiencia de acompañamiento desarrollada en la ruta


diferencial de la estrategia Pioneros, se identificó la relevancia de realizar un
acompañamiento específico y más pormenorizado a los establecimientos
educativos. Desde el año 2015, esta estrategia propuso un acompañamiento en
duplas, donde cada establecimiento educativo contaba con un tutor titular y otro de
apoyo, cada uno con experiencia y especialidad en un área disciplinar (lenguaje y
matemáticas). Esta experiencia permitió realizar un acompañamiento con mayor
impacto en términos de apropiación disciplinar en beneficio de los docentes.

Para la proyección de ruta 2019 – 2020, se retoma esta estrategia de


acompañamiento y se fortalece en tres modalidades de asignación de actividades
formativas y de acompañamiento con perfiles especializados en las disciplinas de
lenguaje, matemáticas y educación inicial para fortalecer, a propósito de la
disciplina, las competencias en comunicación, resolución de problemas, socio-
emocionales y ciudadanas y el acompañamiento específico en educación inicial. A
continuación, se presenta la propuesta básica de asignación de actividades,
entendiendo que puede ser adaptada según las necesidades, particularidades y
posibilidades del contexto.

Independientemente de la modalidad de asignación (único, dupla y tríada), en cada


ciclo los tutores cuentan, en promedio con 6 semanas de acompañamiento,
aproximadamente (30 horas semanales de acompañamiento en EE).
Se ha contemplado también que los tutores desarrollan 8 horas por ciclo de
formación a través de LabPe.

Algunas precisiones a tener en cuenta:

1. Para este año, los tutores se están organizando en triadas (equipos de tres
tutores con perfiles diferentes para los cuales consideramos tres áreas de
formación: Lenguaje, 2. Matemáticas, 3. Preescolar, Transición, Educación
Inicial o Normalista). Este equipo de tutores estará asociado con los mismos
tres Establecimientos Educativos (EE). Esta organización permite
potencializar las fortalezas de cada tutor y fomentar el trabajo colaborativo y
las comunidades de aprendizaje entre docentes.
2. La conformación de las triadas de EE se realizará teniendo en cuenta la
proximidad o la distancia de desplazamiento entre los EE; sin embargo, es
posible que las distancias entre estos o la diversidad del territorio, no
permitan la organización por triadas. Por lo tanto, es factible flexibilizar, de
manera excepcional, esta organización según las particularidades de los EE.

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La organización de los EE en grupos y sus equipos de tutores se hará en un
trabajo conjunto entre las Secretarias de Educación y el Ministerio a través
de los Formadores. Dado que los tutores trabajarán de manera articulada en
los EE que conforman la triada, dos EE asociadas y un EE Base, es
importante que en el acto administrativo se precise el Establecimiento base
asignado a cada tutor. El Establecimiento base es importante en la medida
que es el referente para los efectos relacionados con temas de recursos
humanos tales como la evaluación de desempeño, o los beneficios por difícil
acceso en los casos que corresponda, entre otros. Para el sistema de
información HUMANO se debe reportar el Establecimiento Base.
3. En caso de no ser posible organizar la tríada por aspectos geográficos, o
administrativos o de otro orden, se sugiere revisar los modelos de dúpla o
tutor único. que exponemos a continuación:

2.1 Único tutor


En este modelo de asignación, un solo tutor desarrolla todas las actividades
formativas y de acompañamiento.

Tutor 1 - Institución 1

Laboratorios pedagógicos
Línea de formación Horas

Resolución de problemas 2

Comunicación 2

Educación inicial 2

Competencias socioemocionales y ciudadanas 2

Total 8

Tutor 1 - Institución 1

Acompañamiento
Línea de formación Número de docentes Horas

Resolución de problemas 5 10

Comunicación 5 10

17
Educación inicial 5 10

Total 15 30

2.2 Dupla de tutores


La distribución de las actividades formativas y de acompañamiento por duplas
contempla el desarrollo de cuatro (4) LabPe (tres en su establecimiento base y otro
en la institución 2; y dos actividades de acompañamiento en el establecimiento
base, y uno en la institución 2. De igual manera, en esta modalidad el tutor debe
estar mínimo el 50% del tiempo en el establecimiento base.

Tutor 1 - Institución 1

Laboratorios pedagógicos
Línea de formación Horas

Resolución de problemas 2

Educación inicial 2

Competencias socioemocionales y ciudadanas 2

Tutor 1 - Institución 2

Resolución de problemas 2

Total 8

Tutor 1 - Institución 1

Acompañamiento
Línea de Número de Horas
formación docentes

Resolución de 5 10
problemas

Educación 5 10
inicial

Tutor 1 – Institución 2

Resolución de 5 10
problemas

Total 15 30

18
Para el tutor 2, la asignación de actividades se plantea de la siguiente manera:

Tutor 2 - Institución 2

Laboratorios pedagógicos

Línea de formación Horas

Comunicación 2

Educación inicial 2

Competencias socioemocionales y ciudadanas 2

Tutor 2 - Institución 1

Comunicación 2

Total 8

Tutor 2 - Institución 2

Acompañamiento

Línea de formación Número de docentes Horas

Comunicación 5 10

Educación inicial 5 10

Tutor 2 – Institución 1

Comunicación 5 10

Total 15 30

Aplica el mismo modelo si la variación de la dupla contempla duplas con tutor de


Educación Inicial.

2.3 Tríada de tutores


Una de las estrategias a implementar en la Ruta de Formación y Acompañamiento
2019-2020 será el trabajo articulado en tríadas de tutores, quienes a su vez tendrán
asignados tres establecimientos educativos para el acompañamiento situado. La
asignación de los tutores a los Establecimiento Educativos se hizo en conjunto con
las Secretarías de Educación y se está cargando al Sistema de Información del
Programa Todos a Aprender” - SIPTA. La distribución de actividades formativas y
de acompañamiento por triadas contempla la realización de dos LabPe en el

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establecimiento base, y uno en los otros dos EE. A continuación, se presenta la
asignación:

Tutor 1 - Institución 1

Laboratorios pedagógicos

Líneas de formación Horas

Resolución de problemas 2

Competencias socioemocionales y ciudadanas 2

Tutor 1 - Institución 2

Resolución de problemas 2

Tutor 1 - Institución 3

Resolución de problemas 2

Total 8

Tutor 2 - Institución 2

Laboratorios pedagógicos

Líneas de formación Horas

Comunicación 2

Competencias socioemocionales y ciudadanas 2

Tutor 2 - Institución 1

Comunicación 2

Tutor 2 - Institución 3

Comunicación 2

Total 8

Tutor 3 - Institución 3

Laboratorios pedagógicos

Líneas de formación Horas

Educación inicial 2

Competencias socioemocionales y ciudadanas 2

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Tutor 3 - Institución 1

Educación inicial 2

Tutor 3 - Institución 2

Educación inicial 2

Total 8

Frente a los acompañamientos, la distribución se establece de la siguiente forma:

Tutor 1 - Institución 1

Acompañamiento

Línea de formación Número de docentes Horas

Resolución de problemas 5 10

Tutor 1 – Institución 2

Resolución de problemas 5 10

Tutor 1 – Institución 3

Resolución de problemas 5 10

Total 15 30

Tutor 2 - Institución 2

Acompañamiento

Línea de formación Número de docentes Horas

Comunicación 5 10

Tutor 2 – Institución 1

Comunicación 5 10

Tutor 2 – Institución 3

Comunicación 5 10

Total 15 30

Tutor 3 - Institución 3

21
Acompañamiento

Línea de formación Número de docentes Horas

Educación inicial 5 10

Tutor 3 – Institución 1

Educación inicial 5 10

Tutor 3– Institución 2

Educación inicial 5 10

Total 15 30

22
3. Ciclo de apertura

El Ciclo de Apertura en los Establecimientos Educativos dará inicio en la fecha que


estipule cada resolución de nombramiento de los Tutores, esto debido a que cada
Secretaría de Educación maneja los tiempos de manera diferencial, y culminará el
día en que inicie el Ciclo I de formación.

En cada una de los EE se deberán realizar las siguientes actividades durante este
Ciclo de Apertura:

3.1 Reunión con Directivo Docente y Líder de Apropiación

En esta reunión de apertura se hará una presentación de los Ciclos de la Ruta de


Formación 2019-2020. Se trata de una primera aproximación entre el Tutor de base,
el Rector y el Líder de Apropiación (en algunas instituciones se denomina líder de
transferencia). Para ello el Tutor utilizará una presentación (Anexo 3. Presentación:
Ciclos de Formación y acompañamiento 2019-2020); entregará una carta de
bienvenida al Programa (Anexo 1. Carta de presentación al Rector); y un acta
con preguntas orientadoras con el fin de identificar los retos y posibilidades del
Programa para su desarrollo. (Anexo 2. Acta de apertura).

Link para sistematización de acta de apertura: https://goo.gl/RaCGgo

3.2 Socialización con docentes

El objetivo de esta socialización es la presentación de los Ciclos de Formación 2019-


2020 y generar un acercamiento con los docentes, propiciando la reflexión sobre el
“Ser maestro”. Esta actividad puede darse en la semana Institucional o en los
espacios que se concerten en la reunión con el Directivo docente y Líder de
Apropiación. El tutor hará una presentación general del Programa alrededor de los
ejes articuladores (Anexo 3. Presentación: Ciclos de Formación y acompañamiento
2019-2020) y realizará un taller de acercamiento (Anexo 4. Taller de Acercamiento).

3.3 Lectura de Contexto

Se llevará a cabo el taller de Lectura de Contexto “Retos y desafíos sobre la


reprobación y deserción”. La siguiente explicación puede servir de base para la
reflexión de la lectura con los docentes:

23
Hay una analogía con el sistema de salud que puede ayudar a reflexionar sobre la
problemática: En salud hay dos caminos, el primero, que es el más empleado en
sistemas poco desarrollados, es el de carácter correctivo. En un sistema de salud
primordialmente correctivo los usuarios del servicio solo van cuando están enfermos
y los médicos deben dar recetas paliativas o incurrir en tratamientos muy complejos,
que además de costosos, en algunos casos deterioran la calidad de vida de los
pacientes (por ejemplo, el cáncer). El segundo camino, son los sistemas de salud
con foco en la prevención, donde los pacientes mayoritariamente acuden al servicio
sin necesidad de estar enfermos a realizarse chequeos periódicos y evitar
desarrollar enfermedades graves o detectarlas en momentos iniciales y más fáciles
de tratar. Esto es análogo con nuestro sistema de educación. Podemos tener un
sistema preventivo donde cada acción del docente esté dirigida a evitar que los
estudiantes lleguen a una situación tan dramática como la pérdida de un año
escolar.

Las preguntas orientadoras aquí son: ¿por qué se da la deserción y reprobación en


nuestro Establecimiento Educativo? ¿qué podemos hacer para reducir estos
indicadores?

Teniendo en cuenta los indicadores, y datos de los informes de balance, ¿Cuáles


son las posibles estrategias de acción que podría tomar el Establecimiento
Educativo?, ¿Cómo el trabajo en equipo podría contribuir con estos retos?.

Los tutores socializarán datos de variables descriptivas para el análisis, junto al


informe de balance del tutor para el Establecimiento Educativo realizado al finalizar
el año 2018. En los establecimientos que ya vienen con el Programa los rectores
pueden proveer este informe. Para los establecimientos nuevos se enviará la
información a través del siguiente link: https://goo.gl/forms/EWCGVXKRAz0pPpen1

Adicionalmente, se adjuntarán dos textos, uno completo para lectura del tutor
(Anexo 5. Lectura para el tutor) y otro texto resumen para trabajar con los docentes
(Anexo 6. Resumen para docentes). Se da el espacio para leer el documento
resumen (15 minutos) y luego se recogen las principales reacciones de los
docentes. Se espera que las principales conclusiones sean: 1) La reprobación es
un factor que puede generar deserción. 2) La deserción implica menores
oportunidades para las personas en cuanto a bienestar. 3) La reprobación y
deserción es un asunto de la escuela. 4) La reprobación trae consecuencias no
deseadas para nuestros estudiantes como la baja autoestima, disminución de la
integración socioemocional y deserción.

24
El siguiente link contiene la información arriba mencionada y se activará a partir del
día 14 de enero: https://goo.gl/forms/EWCGVXKRAz0pPpen1

3.4 Caracterización del Establecimiento Educativo

Esta actividad busca recolectar información del contexto, a partir de un conjunto de


variables sociodemográficas de la Institución acompañada.

El link con esta información se activará a partir del día 14 de


enero. https://goo.gl/S1wRFT

3.5 Actividades complementarias

Atendiendo a los diferentes tiempos y necesidades de las Secretarías de Educación,


se prolongó el ciclo de apertura dos semanas más, al igual que el inicio de los
eventos de formación de tutores, razón por la cual, el ciclo de apertura cuanta con
las siguientes actividades complementarias:

1. Revisar los planes de área de matemáticas y lenguaje de tercero, quinto y


séptimo grado, verificando que contemplen lo siguiente:
● Los componentes y las competencias descritas en los Estándares Básicos
de Competencias; disponibles en :
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
● Los aprendizajes referenciados en los DBA de matemáticas y lenguaje;
disponibles en:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_M
atem%C3%A1ticas.pdf y
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_L
enguaje.pdf.
● Los aprendizajes descritos en la matriz de referencia de matemáticas y
lenguaje; disponibles en:
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/articles-
352712_matriz_m.pdf
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/articles-
352712_matriz_l.pdf (Este punto sólo para tercero y quinto grado)
2. Revisar el PEI del EE e indagar con el rector, coordinador y los docentes la
forma como lo articulan con los planes de área, los proyectos y el currículo
en general.

25
3. Revisar el manual de convivencia institucional e indagar con algunos
docentes, estudiantes y familias, si es posible, las fortalezas u oportunidades
de mejora.
4. Revisar el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) e
indagar con los docentes y estudiantes aquellas fortalezas u oportunidades
de mejora.
5. Asistir a las clases de algunos docentes de transición a séptimo grado
identificando fortalezas y oportunidades de mejora.
6. Realizar un DOFA atendiendo a las actividades mencionadas anteriormente
y a las 4 actividades que se desarrollaron antes del 1 de febrero. (Reunión
con el rector, Lectura del contexto, reunión con los docentes y caracterización
del EE).
7. Subir el DOFA al siguiente enlace:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeg45Phk0irC4P0HYq78Sb4x8lvpv
RpG1cmxfKK3pu3M2Njhg/viewform
8. Estudiar el siguiente documento de Educación inicial y realizar un Resumen
Analítico Educativo: “Estrategia de la atención integral a la primera infancia:
fundamentos políticos, técnicos y de gestión”. Hacer mayor énfasis en
segunda parte titulada “Bases técnicas de la estrategia de atención integral
a la primera infancia” (pp. 97-187). Documento disponible en:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
177829_archivo_pdf_fundamentos_ceroasiempre.pdf
9. Realizar el siguiente curso virtual gratuito “Contenido de las matemáticas
de primaria”; disponible en:
https://es.coursera.org/learn/contenido-matematica-escolar

26
4. Ciclo 1: Ser maestro

Objetivo general:

Reflexionar sobre la importancia del rol del maestro en el desarrollo humano y


social, en particular para la Colombia del siglo XXI.

Objetivos específicos:
• Apropiar la reflexión ontológica sobre el rol docente y su importante sobre el
desarrollo humano y social.
• Desarrollar capacidades para la implementación operativa y pedagógica del
programa, a partir del trabajo con los diferentes actores involucrados, entidades
y procesos.
• Reconocer las competencias socioemocionales y ciudadanas y su impacto en el
desarrollo humano integral y en la construcción de sociedades más equitativas.
• Brindar herramientas que aporten al desarrollo de la autoconciencia y la
autorregulación.
• Construir estrategias de trabajo entre las triadas que permita fortalecer el
acompañamiento a los establecimientos educativos asignados.
• Apropiar los referentes técnicos pedagógicos para la educación inicial y
preescolar, y el enfoque de política pública de primera infancia.
• Presentar una herramienta a los docentes que les permita identificar las
habilidades básicas en matemáticas en los estudiantes de 3°.
• Determinar acciones pedagógicas y didácticas específicas para que los
estudiantes mejoren los niveles de fluidez y comprensión lectora.

4.1. Reflexión del ciclo

Existe un consenso en la evidencia sobre los beneficios sociales que proveen los
sistemas educativos de alta calidad. Al profundizar sobre cuál de los factores
asociados al alto desempeño, es considerado como el más relevante, encontramos
reiterativamente que se trata de la calidad del cuerpo docente, evidenciada y
materializada en su enseñanza. Las experiencias exitosas para la definición de
políticas docentes en los sistemas con mejores resultados, señala que: “la
enseñanza es el punto de partida [...] Los docentes [...] y sus estrategias [...] son los
principales intermediarios en la enseñanza” (Darling-Hammond et al., 2017).

Ahora bien, el ser maestro va más allá del acto mismo de enseñar. En realidad, son
los efectos que plantean el vínculo pedagógico (maestro-estudiante) los que ponen
de manifiesto una serie de elementos que hablan sobre el docente como actor
determinante en el mejoramiento de la calidad educativa y, sobre todo, el rol que

27
este ocupa dentro de los procesos de cambio social. Pero ¿cuáles son las
características de este tipo de maestro? En este primer ciclo de formación interesa
preguntarnos, por lo que, en sentido estricto, podría entenderse como una ontología
del maestro.

Evidentemente, hay multiplicidad de formas para responder a esta pregunta. Desde


la historicidad de la profesión podría argumentarse que son los discursos
pedagógicos los que definen qué es ser maestro (Parra, 1980; Martínez Boom,
1994). En este sentido, las diferentes filosofías de la educación nos ponen ante
significados diversos del acto de enseñar, así como sus implicaciones para la
sociedad. Otra forma de encarar la ontología del maestro es por medio de la práctica
pedagógica misma (Zuluaga,1987; Sánchez y González, 2016). El maestro es el
actor que conoce a la perfección el medio y las condiciones donde se desenvuelve.
Conoce a sus estudiantes y los recursos con los que cuenta. Nadie más que él sabe
de los alcances y las limitaciones que enfrenta cotidianamente en el aula y las
instituciones educativas. En este primer ciclo, se quiere llevar la atención sobre la
auto-reflexividad del ser maestro.

Es posible definir el quehacer docente a través de los siguientes elementos que


proponemos acompañen en la reflexión a lo largo de este ciclo (Pérez, 2016):

1. Conocimiento disciplinar y didáctico: Un maestro conoce su saber


disciplinar, y sobre todo, tiene la experticia didáctica requerida para favorecer
el aprendizaje de los estudiantes.

2. Actitudes y prácticas que favorecen la labor educativa: Un maestro es


un ser sensible que se observa a sí mismo y el contexto en el que habita con
el fin de mejorar la práctica pedagógica:

a. El respeto es la práctica activa de la no discriminación.


b. El trato personal cálido que humaniza la relación pedagógica y la
convierte en un lugar para la confianza, el diálogo y la aceptación
mutua.
c. El Cuidado es la capacidad de desarrollar capacidades en los
estudiantes para que sepan cuidar y que se abran a ser cuidados.
d. El Cautivar es la capacidad del maestro para despertar la pasión por
el conocimiento, incentivando el deseo de aprender, de disfrutar el
conocimiento.
e. Competencias comunicativas - Escuchar. La relación pedagógica es
exitosa en el momento en el maestro descifra a sus estudiantes

28
mediante la escucha, y a partir de ahí orienta los procesos de
formación.
f. La Congruencia significa actuar de acuerdo a los principios que
resulten más favorables a la formación de los estudiantes en el terreno
de lo humano.
g. La reflexión y discernimiento son dos actitudes que permiten la crítica
permanente sobre la coherencia individual del maestro durante la
labor docente. De esta manera, es posible desestructurar aquellas
acciones que afectan el desarrollo de un clima escolar armónico, y de
ambientes de aprendizaje provechosos.

En este ciclo se espera que todos los actores que intervienen en el diseño e
implementación de las actividades de formación y acompañamiento, piensen y
sientan, de manera consciente, las múltiples tensiones del ser maestro, y las
múltiples formas para potenciar el aprendizaje de los estudiantes desde allí.

A continuación, se presenta la distribución de las actividades formativas y de


acompañamiento para el ciclo I, de acuerdo a la estrategia de STS y STA, así como
la línea de formación.

S
e
m
Actividad Horas Línea de formación
a
n
a

Reunión con Directivo Docente


1 Gestión escolar
y Líder de Apropiación
CDA PICC-HME 2 Evaluación formativa
CDA Contexto Educación Inicial 2 Educación inicial
Laboratorios Pedagógicos. ● Resolución de
Problemas
1
2 por cada ● Comunicación
2
Laboratorio ● Educación inicial
y
Pedagógico ● Competencias
S 3 socioemocionales y
T ciudadanas
S Acompañamientos en aula 2 por cada
Establecimiento Base docente
Acompañamiento situado
10 por cada EE

Acompañamiento en aula 2 por cada


4
Establecimiento 2 docente
5
Acompañamiento situado
y
10 por cada EE
6

29
Acompañamiento en aula 2 por cada
Establecimiento 3 docente
Acompañamiento situado
10 por cada EE

CDA Cierre, Reflexión sobre el


2 Evaluación formativa
Acompañamiento Situado.

S Actividades de planeación y 180 horas de ● Resolución de


T sistematización trabajo total problemas
A - ● Comunicación
(45 (STS) en ● Educación inicial
1
los tres modelo ● Competencias
+ viaje máximo) socioemocionales
a = 135 horas y ciudadanas
6 disponibles ● Evaluación
Actividades de autoformación formativa
● Gestión escolar
● Acompañamiento
situado

Actividades de gestión y
coordinación

En el siguiente apartado se detallan cada uno de las actividades de formación y


acompañamiento para el Ciclo I.

4.2. Comunicación

La lectura y su comprensión son parte fundamental del desarrollo integral y el


aprendizaje de los estudiantes en todas las áreas. Por esta razón, el Programa
Todos a Aprender ha querido identificar el nivel de la competencia lectora de los
estudiantes de 5º grado de los Establecimientos Educativos focalizados. Para ello,
se realizarán dos aplicaciones del instrumento de caracterización del nivel de fluidez
y comprensión lectora de todos los estudiantes de este grado, pues se espera que
ésta información contribuya al fortalecimiento de la competencia lectora a través de
la implementación de estrategias que inciden en el mejoramiento de los
aprendizajes.

La caracterización permitirá en consecuencia que los docentes reflexionen en torno


a las prácticas de enseñanza y a los procesos de aprendizaje de los estudiantes
que les lleve a la renovación de sus planes de aula y al uso de estrategias
pedagógicas y didácticas que fortalezcan los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.

Objetivos pedagógicos

30
● Diagnosticar los niveles de fluidez y comprensión lectora en que se
encuentran las estudiantes de 5º de primaria.

● Determinar acciones pedagógicas y didácticas específicas para que los


estudiantes mejoren los niveles de fluidez y comprensión lectora.

Productos

• Realización de la prueba de caracterización de fluidez y comprensión lectora.


• Consolidación de resultados en planilla de datos del EE y recolección de la
información el siguiente enlace:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScPU5C_ZG5ufpnDxyj-
sc4V0yGUSg8mAugS9ez5Lp-B2dhFEg/viewform?usp=sf_link
• Análisis de resultados de la caracterización y consolidación de acciones
pedagógicas para mejorar los niveles de fluidez y comprensión lectora.

Anexos

• Anexo 1. Instructivo de caracterización del nivel de fluidez de la comprensión


lectora.
• Anexo 2. Prueba de caracterización del nivel de fluidez de la comprensión
lectora de los estudiantes de quinto.
• Anexo 3. Plantilla de datos.
• Presentación_Caracterización de fluidez y comprensión
• PR-PREA-A-123-PTA- CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL DE
FLUIDEZ Y COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES
DEL GRADO QUINTO- 20190115.

4.3. Resolución de problemas.

Durante el ciclo I del 2019 en los Establecimientos Educativos (EE) se lleva a cabo
la aplicación del instrumento de caracterización de habilidades matemáticas en
estudiantes de tercer grado. Esta caracterización es un insumo que aporta a la
reflexión pedagógica de los docentes, a la actualización de planes de aula y la
generación de acciones concretas para fortalecer los aprendizajes de los
estudiantes. Se proponen dos instrumentos de aplicación, una ruta para analizar los
resultados obtenidos por los estudiantes y un insumo para reflexionar sobre posibles
estrategias y/o acciones que pueden ser utilizadas para fortalecer los aprendizajes
de los estudiantes.

31
Las ocho (8) habilidades propuestas en los instrumentos están asociadas a los
aprendizajes descritos en los pensamientos numérico y variacional, y son las
siguientes: identificar un número, descomponer un número, reconocer el valor
posicional, comparar números, reconocer las operaciones básicas, usar las
operaciones básicas en contextos, completar los números faltantes y calcular
valores desconocidos en ejercicios aditivos y multiplicativos.

Objetivos pedagógicos

● Analizar las habilidades que los estudiantes de tercer grado requieren para
desarrollar el pensamiento numérico y variacional.
● Definir acciones concretas que le permitan a los docentes potenciar el
pensamiento numérico y variacional en sus estudiantes.

Productos

● Aplicar los instrumentos de la caracterización de habilidades a los


estudiantes de tercer grado.
● Utilizar el Excel anexo 4 Plantilla de consolidado para consolidar los
resultados de la caracterización de habilidades de los estudiantes. Para esto
se requiere diligenciar únicamente los espacios en blanco con los nombres
de los estudiantes y asignar “1” para los aciertos o “0” para los desaciertos.
Esta información quedará como insumo para el docente (ver ejemplo al
finalizar el documento) y le permitirá definir estrategias de mejoramiento.
● Definir acciones o estrategias de mejoramiento para aquellas habilidades en
las que los estudiantes presentaron un bajo número de aciertos, o, en las que
se encuentran en la escala roja y naranja. Puede utilizar como apoyo el
anexo 5 Consideraciones y análisis.
● El Tutor debe utilizar el siguiente enlace para subir sólo los resultados finales
del establecimiento educativo, los cuales servirán de insumo para la toma de
decisiones del equipo pedagógico del programa Todos a Aprender.
https://goo.gl/wJbzQg

Anexos

• Anexo 1: Instructivo para el docente.


• Anexo 2: Caracterización de estudiantes – momento 1.
• Anexo 3: Caracterización de estudiantes – momento 2.
• Anexo 4: Plantilla de consolidado. (Es necesario imprimir en color)
• Anexo 5: Consideraciones y análisis.

32
• Presentación_Caracterización de habilidades.
• PR-PREA-A-123-PTA- CARACTERIZACIÓN DE HABILIDADES
MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE 3 GRADO Y USO PEDAGÓGICO
DE LOS RESULTADOS DE CARACTERIZACIÓN.

4.3 Educación inicial

En este primer ciclo, el trabajo en torno a la educación inicial se organiza en dos


módulos: 1. Apropiación de la línea política y técnica, centrado en el conocimiento
de Ley 1804 de 2016 y, del sentido de la educación inicial. 2. Reconocimiento de la
práctica pedagógica, buscando identificar las características que organizan el que
hacer de la maestra y el maestro para promover el desarrollo y aprendizaje de las
niñas y los niños de primera infancia en coherencia con los propósitos de la
educación inicial.

En el primer módulo se presentan los conceptos que fundamentan la Ley 1804 del
2016, haciendo especial énfasis en las apuestas que el país ha establecido para la
garantía del desarrollo integral de la primera infancia, así como la línea técnica para
la educación inicial en el marco de la atención integral, evidenciando sus apuestas
y características particulares que dan sentido a la práctica pedagógica. Este primer
módulo se trabajará en los establecimientos educativos en el formato de una
comunidad de aprendizaje (CDA). Esto significa que al finalizar la presentación
correspondiente, se invitará a los maestros y maestras a que, con base en lo que
se discutió durante la presentación, reflexionen y plenteen estrategias para
promover el desarrollo integral de los niños y niñas desde su práctica pedagógica.
Adicionalmente, se sugiere que se reúnan periódicamente para compartir las
estrategias que están utilizando y sus resultados.

En el segundo módulo se trabajará alrededor de las características de la práctica


pedagógica en la educación inicial tomando como “pretexto” el análisis de un
ambiente pedagógico. El ambiente pedagógico permite evidenciar: las interacciones
que se promueven; el reconocimiento y respuesta a las características sociales,
culturales y ambientales de las niñas, los niños y sus familias, así como a sus
intereses y preguntas cotidianas; las oportunidades que se ofrecen para el disfrute
del juego, las expresiones artísticas, la literatura y la exploración del medio; entre
otros aspectos. Al tiempo, se presentarán los ejes que estructuran el
acompañamiento pedagógico en los ciclos de implementación del PTA, permitiendo
el acercamiento y la comprensión de cada uno de ellos.

33
Objetivos pedagógicos

● Comprender el marco legal en el que se ubica la atención a la primera


infancia.
● Conocer cuáles son los principales lineamientos para la educación inicial.
● Comprender el concepto de ambientes pedagógicos y su importancia en
los aprendizajes y desarrollo infantil.
● Familiarizarse con los elementos de la práctica pedagógica que promueven
las prácticas pedagógicas de las maestras y docentes.

Productos

El tutor deberá:
• Realizar CDA: Contexto y apuestas de la educación inicial
• Realizar Laboratorio pedagógico: La práctica pedagógica.
• Al finalizar el laboratorio pedagógico, entregarle a las maestras y los
maestros de transición: Bases curriculares para la educación inicial y
preescolar, Bitácora de la práctica pedagógica, y Guía de reflexión
autónoma I para transición.
• Al finalizar el laboratorio pedagógico, entregarle a los maestros y las
maestras de primero y segundo: Guía Reflexión Autónoma I Grado 1 y 2, y
Bitácora Grados 1 y 2.
• Durante acompañamiento en aula, realizar la Caracterización de la práctica
pedagógica, y tomar las fotografías de los ambientes pedagógicos haciendo
uso del anexo 5b.
• Subir la caracterización y el anexo 5b con las fotografías al link:
https://es.surveymonkey.com/r/7VJ8GV8
• Al finalizar el acompañamiento, deberá entregarle a los maestros y las
maestras la Guía Reflexión Autónoma II
Anexos

Actividad 1: Contexto y apuestas de la educación inicial.


• Anexo 1: Video Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media.
• Presentación: política pública para la primera infancia.
• PR-PRAP-I-1-PTA- CONTEXTO Y APUESTAS DE LA EDUCACIÓN
INICIAL -20190115

Actividad 2: La práctica pedagógica.


• Anexo 1: Hoja de papel con punto y firma.
• Anexo 2: Impresión Cuento “El punto” de Peter Reynolds.

34
• Anexo 3: Fotografías aulas transición, primero y segundo.
• Anexo 4: Elementos que configuran la organización pedagógica de la
práctica pedagógica y sus características.
• Anexo 5A: Orientaciones para la documentación fotográfica de los
ambientes pedagógicos de las aulas de grado transición, primero y
segundo.
• Anexo 5B: Formato registro fotográfico.
• Anexo 6: Instrumento de reconocimiento de la práctica Pedagógica.
• Anexo 7: Protocolo para la aplicación del instrumento de reconocimiento de
la práctica pedagógica en educación inicial, primero y segundo.
• Anexo 8: Orientaciones acompañamiento en aula I
• Presentación: Práctica pedagógica.
• PR-PREA-A-4-PTA- LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA -20190124.

4.4 Acompañamiento situado

La gestión y transformación pedagógica, requiere de la búsqueda semántica del


entramado escolar; lo cual se logra con una mirada reflexiva, crítica y propositiva,
que permite recoger la experiencia y realimentar al otro en su propio horizonte de
sentido, de esta manera, el proceso de acompañamiento debe partir del
reconocimiento del contexto y de las dinámicas escolares, permitiendo con esto,
que el docente acompañado, genere acciones con sentido mentado (Weber, M.
2016, p. 154), es decir desde su propia agencia y reflexión pedagógica.

De ahí, que las experiencias de acompañamiento situado partan de una idea y es


el diálogo con el otro; quien tiene la oportunidad de compartir sus inquietudes y
dificultades de manera horizontal, tranquila y espontánea, seguramente tendrá
mayores posibilidades de construir soluciones o encontrar respuestas a inquietudes;
motivo por el cual tendrá mayores herramientas para transformar su quehacer; esto
bajo la lógica del conocimiento como posibilidad intersubjetiva y de construcción de
saberes colectivos.
En consecuencia, es tarea del tutor focalizar la mirada a partir de objetivos claros
sobre el acompañamiento, hacer registros de la experiencia en aula, analizar la
información recabada, sistematizar y realimentar conceptual y constructivamente al
docente, desde el principio del diálogo de saberes.

En tal sentido, se propone un espacio de reflexión sobre el análisis pedagógico a


partir de las siguientes estrategias:

35
4.4.1. Taller de habilidades de mentoría I y II:
La mentoría constituye una técnica de trabajo colaborativo Dubon, et al. (2011) y la
formación basada en competencias reconoce la importancia de éste tipo de trabajo;
de ahí que reconocer su valor y alcance pedagógico en el intercambio de ideas,
posturas y abordajes de diferentes temas que apuntan a un objetivo común, es una
oportunidad para mejorar, en este caso, las prácticas de aula. En éste proyecto,
potenciar las competencias de los docentes y favorecer prácticas pedagógicas
acordes a las necesidades de las y los estudiantes, es un reto que da como
resultado un ejercicio personalizado; pensado y estructurado en función del que
recibe el acompañamiento. La mentoría entendida como recurso pedagógico entre
iguales, es abierta y flexible a la realimentación mutua y bidireccional, permite un
espacio dialógico, de construcción conjunta que a partir de una comunicación
asertiva conlleva a reflexiones profundas, agenciadoras de cambio e inspiradoras.

Taller Habilidades de Mentoría I


Productos
● Socialización y reflexión pedagógica en el marco de los ejercicios
propuestos.
Anexos
● Anexos 5. Análisis transaccional.
● Anexo 6. T Grow.
● Anexo 7. Seis sombreros.

Habilidades de mentoría II
Productos
● Registro de las sesiones observadas.
● Ejercicio de observación enfocada voz y cuerpo.
● Ejercicio de observación enfocada a partir de preguntas.
● Registro de observaciones.

Anexos
• Anexo 1. Instrumento narrativa para PTA.
• Anexo 2. Instrumento observación enfocada voz y cuerpo.
• Anexo 3. Instrumento para preguntas.
• Anexo 4. Registro de observación PTA.

36
4.4.2. Registro de evidencias del acompañamiento en aula (AA):
Este es un factor importante para el análisis y reflexión pedagógica, dado que aporta
elementos de argumentación sobre los aciertos, logros de la clase, como de los
aspectos que se pueden mejorar. La evidencia es útil, entre tanto el tutor promueva
una comunicación bidireccional y asertiva, además de recomendaciones realizables
y oportunas, en los tiempos destinados para tal fin.

Bajo esta idea, en éste primer encuentro, se propone como ejercicio de


entrenamiento o recordación, el análisis de los registros que se hacen en aula, para
identificar lo que se entiende como evidencia, más allá de la opinión personal a
priori; es decir, sin hacer uso de adjetivos calificativos, generalizaciones, opiniones
o juicios de valor, describiendo o enunciando solamente las situaciones observadas
con relación al objetivo o propósito del acompañamiento. Para diferenciarlas de las
opiniones o valoraciones del acompañante, buscando con ello que el tutor haga
conciencia de los sesgos y valoraciones personales, lo que permitirá sumar en su
realimentación consideraciones directamente relacionadas con las situaciones en el
aula; esto no pretende bajo ninguna circunstancia desconocer que todo análisis
parte de los propios marcos conceptuales y trayectorias de quien acompaña y que
los saberes y percepciones de los tutores son claves en el proceso. Aquí se
aprovecha la evidencia como recurso para ampliar comprensiones y generar
reflexiones de tipo formativo, reconociendo la subjetividad de los actores implicados.

Objetivos

● Perfeccionar el análisis del registro de evidencias sobre los principios de


objetividad, precisión y claridad.
● Obtener herramientas en habilidades de mentoría para el acompañamiento
a docentes en servicio
● Conocer herramientas que enriquezcan los procesos de observación y
realimentación del Programa Todos a Aprender

Productos

● Registros de la clase observada


● Clasificación y análisis de evidencias.

Anexos

● Anexos 1 (Observación formativa)


● Anexo 2 y 3 (Clasificación y análisis de evidencias)

37
4.5 Competencias socio-emocionales y ciudadanas

Con base en las relaciones que se tejen entre estudiantes, docentes, administrativos
y directivos docentes, la escuela se convierte en un escenario privilegiado para
potenciar el desarrollo de las competencias socioemocionales y ciudadanas.

Las competencias socioemocionales comprenden un conjunto de acciones


cognitivas y emocionales que permite a las personas: llevar una vida orientada al
bienestar propio y el de los demás; tener resultados positivos en su salud, sus
relaciones personales y en sus proyectos académicos y laborales; y, además,
contribuir significativamente a la sociedad (Diehl y Gómez, 2018). Por su parte, “las
competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible
que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las
competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia
pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y
respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como
en su comunidad, en su país o en otros países” (Guía No. 6 del MEN, 2004). Es
importante resaltar que algunas competencias pueden clasificarse como
socioemocionales y ciudadanas a la vez.

En este ciclo se presentará la apuesta del Ministerio de Educación Nacional con


relación a las competencias socioemocionales y ciudadanas para que el docente
pueda reflexionar sobre su rol en el aprendizaje, la enseñanza y práctica de estas
competencias. Existen dos competencias socioemocionales y ciudadanas que son
fundamentales por sí mismas y además porque son la base para el desarrollo de
otras: la autoconciencia y la autorregulación. Por ello, este ciclo hará énfasis en las
dos.

Dentro de las acciones a desarrollar, se incluirá la propuesta de los maestros


nominados al Teacher Global Prize por Colombia, llamada Pedagogía del Loto. Este
trabajo se basa en el reconocimiento del cuerpo y la expresión corporal y su impacto
positivo en la convivencia escolar. Esta pedagogía contempla tres preceptos
fundamentales: “respirar, pensar y actuar”, que contribuyen al manejo de las
emociones dentro y fuera del aula.

38
Objetivos pedagógicos

● Reconocer las competencias socioemocionales y ciudadanas y su impacto


en el desarrollo humano integral y en la construcción de sociedades más
equitativas.

● Brindar herramientas que aporten al desarrollo de la autoconciencia y la


autorregulación.

Productos

• Tomar una fotografía con el equipo de docentes y/o estudiantes realizando


el ejercicio de respirar, pensar y actuar, propuesto en la Pedagogía del loto.
(La foto quedará inicialmente como una evidencia del tutor, luego se
retomará en los Ciclos posteriores).
• Diligenciar el siguiente enlace atendiendo al trabajo realizado:
• https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSciRxNxMfGug1B67pclMCjjbdE
hfpjDz7_mMLOQ59JqCBd8mA/viewform

Anexos
● Anexo 1: Cartilla de yoga y percusión corporal repositorio. Secretaria de
educación de Bogotá.
http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/bitstream/123456789/39
62/1/Yoga_y_Reconocimiento_corporal_en_la_escuela_ID1633%20%281%
29.pdf
● Anexo 2: curso de pedagogía del loto:
https://varkey.academy/cursos/pedagogiadelloto/
● Anexo 3: video la respiración como herramienta en el aula:
https://www.youtube.com/watch?v=8KsMwkZLBeg
● Anexo 4: Documento analítico sobre la relación entre el enfoque de
competencias ciudadanas según lo propuesto por el Ministerio de
Educación Nacional en su
● programa de competencias ciudadanas y los conceptos de competencias
socioemocionales, competencias blandas, competencias no cognitivas y
competencias para el siglo XXI. Elaborado por: Enrique Chaux, en
colaboración con Nicna Camargo y Carolina Merizalde. Diciembre, 2016
● Anexo 5: pedagogía del loto. Video pedagógico
● Editorial magisterio https://www.youtube.com/watch?v=tXyzcbz0mQ0
● Anexo No 6 Presentación Competencias Socioemocionales - ciudadanas

39
4.6 Evaluación formativa

La evaluación formativa es una estrategia indispensable para el mejoramiento de la


calidad educativa en múltiples niveles. Tanto a nivel directivo como en la práctica
pedagógica los resultados de las evaluaciones que los diferentes actores (internos
o externos) realizan para medir el aprendizaje de los y las estudiantes, son un
excelente insumo para orientar las acciones académicas e institucionales.

Este ciclo se concentra en repasar las acciones adelantadas por el Ministerio de


Educación Nacional durante el año 2018 a través de las estrategias PICC-HME, Día
E y Siempre Día E. Se asume que el acceso a las herramientas de consulta de
resultados y la definición de metas hacen parte de la memoria institucional del
programa, en este ciclo se ponen de manifiesto el alcance de dichas acciones.

Al mismo tiempo, a los colegios nuevos se les brinda un contexto sobre la


evaluación formativa, y dos estrategias de consulta para transformar los resultados
en estrategias de mejoramiento de la práctica pedagógica.

Objetivos pedagógicos

● Realizar un balance de las acciones desarrolladas en el marco de las


estrategias PICC-HME, Día E y Siempre Día E, promovidas por el Ministerio
de Educación Nacional durante el 2018.

● Brindar herramientas prácticas que permitan a los docentes hacer un uso


pedagógico de los resultados de los y las estudiantes.

● Fortalecer una cultura del mejoramiento continuo de las prácticas de aula a


través del diseño de metas por área que respondan a las necesidades de
los y las estudiantes y sus respectivos contextos.

Productos

● Diligenciar con grupo de docentes del CDA el formato de Definición de


metas correspondiente al Anexo 2.
● Diligenciar con el grupo de docentes del CDA el formulario diagnóstico de
Google Drive sobre conocimiento PICC-HME, ubicado en el siguiente
enlace https://bit.ly/2tjHt6V
● Diligenciar con el grupo de docentes del CDA el formulario de propuestas
para la evaluación formativa interna, ubicado en el siguiente enlace
https://bit.ly/2UUE0Yf

40
Anexos

• Anexo 1. Análisis de resultados.


• Anexo 2. Definición de metas.
• Anexo 3. Presentación PICC.
• Protocolo Taller PICC – HME.

4.7 Gestión escolar

Desde su inicio el Programa Todos a Aprender ha tenido como objetivo fortalecer la


formación y el acompañamiento a docentes focalizados por el Programa, de manera
tal que se impacte en el mejoramiento de las prácticas de aula, y por ende, en los
aprendizajes de los estudiantes. Para ello, se trazó una ruta de formación y
acompañamiento en cascada, que incluye cuatro componentes de implementación:
Sesiones de Trabajo Situado (STS), acompañamiento en el aula (AA), comunidades
de aprendizaje (CDA) y el seguimiento al aprendizaje con el acompañamiento del
equipo PICC – HME (Plan de Integración de Componentes Curriculares – Hacia la
Meta de la Excelencia).

En este sentido, esta línea de formación trabajará en este primer ciclo los elementos
fundamentales para lograr una implementación efectiva de la Ruta de Formación y
acompañamiento, teniendo en cuenta las diferentes estrategias y componentes de
trabajo.

Objetivos pedagógicos

● Construir estrategias de trabajo entre las triadas, duplas o individual que


permita fortalecer el acompañamiento a los establecimientos educativos
asignados.
● Fortalecer el trabajo en equipo entre los tutores que conforman la triada,
duplas o individual para incidir en los procesos que acompañan en los
establecimientos educativos.

Productos

• Diligenciar en anexo 2 referido al plan de acción del trabajo en triadas,


duplas o individual.
• Enviar a su formador en PDF el plan de acción.

41
Anexos
● Anexo No 1. Presentación Acompañamiento en Triada, Dupla o Individual
2019/2020
● Anexo No 2. Plan de acción de Tutores
● Anexo No 3. Casos

5. Ciclo 2: Ser maestro investigador

Objetivo General

Fortalecer en el docente el interés por expandir y actualizar de manera constante


sus conocimientos disciplinares y didácticos a través de la investigación
pedagógica.

Objetivos específicos:

● Aumentar el interés por participar en comunidades y/o redes académicas


dentro y/o fuera del establecimiento.

● Promover procesos de investigación frente a temas de educación y


estrategias de enseñanza efectivas en el marco de las actividades
pedagógicas que tienen lugar en el Programa Todos a Aprender.

● Fortalecer el recorrido analítico y reflexión pedagógica que realicen el


maestro de aula y el maestro tutor para el reconocimiento de fortalezas y
oportunidades de mejora en las prácticas pedagógicas.

● Reconocer la concepción de desarrollo y aprendizaje que enmarca las


políticas de primera infancia, infancia y adolescencia.

● Estimular la reflexión sobre la práctica docente, en particular en el desarrollo


de competencias para la resolución de problemas.

● Comprender las diversas conceptualizaciones sobre pedagogía y didáctica


para reflexionar sobre sus implicaciones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en Lenguaje y Comunicación.

● Posicionar la evaluación formativa como elemento clave en la transformación


de prácticas pedagógicas.

42
5.1. Reflexión del ciclo

Transformar las prácticas pedagógicas es un ejercicio que parte de las reflexiones,


tanto individuales como colectivas, sobre el sentido pedagógico de cada decisión,
acción e incluso inacción en el aula y en general en el contexto escolar. Tales
reflexiones son en esencia insumos para la investigación pedagógica. En este
sentido, el maestro investigador es aquel que se interroga críticamente sobre sus
retos y posibilidades; aquel que dialoga con sus pares y la academia acerca de las
situaciones escolares cotidianas para construir nuevos escenarios y oportunidades
de desarrollo humano y social para sus estudiantes y para sí mismo, reconociendo
sus respectivos contextos y condiciones.

Un maestro investigador se caracteriza por interesarse en: Indagar frente a lo que


acontece en el aula y en la escuela, recabar información que permita una mejor
comprensión de los fenómenos socioculturales que allí fluyen, sistematizar las
experiencias, analizar datos disponibles, consultar diferentes fuentes de
información, entre otras muchas posibilidades.

Autores como Stenhouse (2007)1 y Elliot (2000)2 hacen énfasis en las oportunidades
educativas asociadas al desarrollo de la investigación académica como parte de la
práctica docente en dos puntos clave: en primer lugar, la experiencia directa del
docente como investigador en las instituciones educativas permite la construcción
de un acervo de conocimiento amplio que le posibilita integrar las diferencias y
similitudes (en diferentes dimensiones), por medio del estudio de contextos
educativos disímiles. En segundo lugar, al convertirse en un investigador, el docente
transforma su propia práctica al identificar los aspectos que le hacen mejor maestro.
El docente, mediante su reflexión continua, puede identificar aquellos elementos
que intervienen en el logro de las múltiples formas del "éxito escolar" y repensar su
labor docente. Como la advierte Stenhouse (2007), "[…] la investigación no puede
perfeccionar la enseñanza sin ayudar al profesor a desarrollar las destrezas en un
contexto de criterio" (p. 79).

En este contexto, el Programa Todos a Aprender quiere promover en sus


participantes el uso de herramientas investigativas que, de manera autónoma y a
partir del saber pedagógico, se puedan implementar en las aulas. Esto permitirá que
el docente que hace parte del Programa se inicie o se fortalezca como maestro
investigador. La lectura analítica de los escenarios educativos y el ejercicio mismo
de la investigación permitirá transformar la práctica pedagógica y el mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes. Así mismo, será posible consolidar las

1 Stenhouse, L. (2007) La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos. Madrid:


Ediciones Morata.
2 Elliot, J. (2000) El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Ediciones Morata.

43
Comunidades de Aprendizaje como verdaderos grupos de investigación que
atiendan con pertinencia las realidades educativas de cada territorio.

En el campo educativo se encuentran dos tipos de investigación que tienen como


objeto de estudio el aula y las relaciones pedagógicas, socioculturales y políticas
que tienen lugar en el espacio educativo: la investigación educativa y la
investigación pedagógica. La investigación educativa se entiende como “[…] aquella
producción de conocimiento que se ubica en los términos más amplios de la vida
social e involucra los campos teóricos y disciplinares de la sociología, la psicología,
la antropología y la economía” (Calvo, Camargo & Pineda, 2008 p. 116). Desde esta
perspectiva, siguiendo a Herrera (2013) “la pedagogía y las acciones se convierten
en objeto de estudio a partir de la preeminencia del método hipotético-deductivo,
que consiste en formular hipótesis desde un cuerpo de conocimientos ya constituido
y en constatar estas hipótesis con la realidad, a través de experimentos” (p. 131)

Ahora bien, esta situación pone de manifiesto algunas diferencias entre la


investigación pedagógica y los procesos investigativos llevados a cabo en el aula
efectuados por las denominadas ciencias de la educación (investigación educativa).
Tales diferencias giran en torno a tres elementos centrales, a saber, el productor del
conocimiento científico (relación del investigador frente a la realidad educativa), los
propósitos de los procesos investigativos, y la relación entre lo macro y lo micro de
los ejercicios de investigación mismos.

Investigación Educativa Investigación Pedagógica

Productor del Investigadores de las Docentes e investigadores que parten del saber
conocimiento Ciencias Sociales y Humanas pedagógico para el establecimiento de las
científico que parten del conocimiento relaciones teórico-prácticas que parten
teórico y metodológico de sus metodológicamente del concepto de “práctica
disciplinas. pedagógica” (Zuluaga, 1999).

Propósitos de Circunscribir diversos Comprensión de la realidad educativa para


la fenómenos sociales en cuanto transformarla.
investigación fenómenos educativos.

Relación Comprensión de manera Apunta a hacer una lectura de los procesos


macro-micro global los procesos educativos a nivel micro, y no necesariamente llega
educativos. a la dimensión macro.

Apunta a hacer una lectura de


la educación como un proceso
social a escala macro, aunque
parta de las dinámicas de lo
micro.
Fuente: Elaboración propia

44
Sesiones de Trabajo Situado y Sesiones de Trabajo Autónomo

A continuación, se presenta la distribución de las actividades formativas y de


acompañamiento para el ciclo II, de acuerdo con la estrategia de STS y STA, así
como de la línea de formación:

S
e
m
Actividad Horas Línea de formación
a
n
a

Encuentro con Directivo


Docente y equipo de gestión 2 Gestión escolar
(directivo)
CDA Ser Maestro Investigador
2 Transversal
y Prácticas Pedagógicas
Laboratorios Pedagógicos. ● Resolución de
Problemas
1 2 por cada ● Comunicación
2 Laboratorio ● Educación inicial
y Pedagógico ● Competencias
3 socioemocionales y
ciudadanas
Acompañamientos en aula 2 por cada
Establecimiento Base docente
S Acompañamiento situado
T 10 por cada EE
S
Acompañamiento en aula 2 por cada
Establecimiento 2 docente
Acompañamiento situado
10 por cada EE

4 Acompañamiento en aula 2 por cada


5 Establecimiento 3 docente
y Acompañamiento situado
6 10 por cada EE

CDA Contextualización y
seguimiento del Sistema de
2 Evaluación formativa
Evaluación de Estudiantes
(SIEE)
Cierre de ciclo II 2 Transversal
180 horas de
trabajo total ● Dos encuentros
- de mentoría
1 (EM)- En el
S Actividades de planeación y (45 (STS) en
a
T sistematización los tres modelo primero se realiza
6
A + viaje máximo) un balance del
= 135 horas ciclo I y
disponibles

45
planeación del
ciclo II. En el
segundo EM se
Actividades de autoformación realizará el cierre
del ciclo II.
● Resolución de
problemas
● Comunicación
● Educación inicial
● Competencias
socioemocionales
Actividades de gestión y y ciudadanas
coordinación ● Evaluación
formativa
● Gestión escolar
● Acompañamiento
situado

En el siguiente apartado se detallan cada una de las actividades de formación y


acompañamiento para el Ciclo II.

5.2. Encuentro con Directivo Docente y equipo de gestión (directivo)

El encuentro con Directivo Docente (EDD) y el equipo de gestión es un espacio para


poner en contexto las diferentes acciones pedagógicas que se dan en el marco de
la implementación de cada ciclo. En este ciclo II se espera realizar la socialización
de un breve balance de las actividades del ciclo I en cada Establecimiento Educativo
(EE). El balance se hace teniendo en cuenta los resultados del cierre y los
instrumentos de caracterización aplicados en el Ciclo I. Posteriormente, el tutor
presenta las actividades del ciclo II en cada una de las líneas de formación.

El tutor debe detenerse en la CDA Ser Maestro Investigador explicando el sentido


de la CDA (Ver Anexo 0), para luego hacer énfasis en la selección de algunos
maestros que puedan estar interesados en ser parte de los docentes investigadores
del Programa Todos a Aprender. Estos docentes serán quienes recibirán las CDA
Ser Maestro Investigador, los recursos e información destinada a las posibilidades
de investigación en el Programa. Los docentes quedarán registrados en el
formulario al terminar la primera CDA.

El encuentro con el Directivo Docente termina con la formalización de los docentes


acompañados en el EE.

Los tres momentos del EDD deben exponerse a través de una presentación en
Power Point que el tutor entregará al Directivo Docente con el fin de generar una
trazabilidad de las acciones del programa en cada EE.

46
Objetivos pedagógicos

● Contextualizar al Directivo Docente sobre las diferentes acciones


pedagógicas que se dan en el marco de la implementación de cada ciclo en
el EE.
● Realizar un balance de las actividades del Ciclo I en el EE.
● Presentar las acciones pedagógicas que tendrán lugar en el Ciclo II.
● Hacer la formalización de los docentes acompañados en el EE.
● Socializar las fechas y generar acciones para la aplicación de las Pruebas
Supérate en el EE. Las pruebas se desarrollarán la última semana del mes
de julio.
● Presentar la CDA Ser Maestro Investigador.
● Registrar a los docentes investigadores del Programa Todos a Aprender.

Productos

● Presentación en Power Point que contenga: a) Balance del ciclo I; b)


Presentación del Ciclo II; c) Formalización de docentes acompañados.
● Acta de reunión con Directivo Docente diligenciada. En el acta deben quedar
los nombres de los maestros propuestos por el rector para la CDA Ser
Maestro Investigador. El tutor los contactará para realizar la
● Formulario de formalización de los docentes acompañados en el EE.

Anexos

● Acta de reunión con Directivo Docente.

5.3. CDA Ser Maestro Investigador

En el marco de la II Escuela Maestros formando Maestros, el Programa Todos a


Aprender pretende posicionar una estrategia de formación que promueva el uso por
parte de los tutores y docente de técnicas investigativas para reflexionar, con rigor
científico, las prácticas pedagógicas. En efecto, generar capacidades investigativas
en los maestros contribuye a la construcción de currículos pertinentes (Stenhouse,
20073; Elliot, 20004), así como al mejoramiento de la calidad educativa en general

3 Stenhouse, L. (2007) La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos. Madrid:


Ediciones Morata.
4 Elliot, J. (2000) El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Ediciones Morata.

47
(Munevar, Quintero & Federman, 20025; Fundación Compartir, 20146). La idea de
crear Comunidades de Aprendizaje (CDA) en torno a técnicas de investigación está
orientada a generar verdaderos grupos de investigadores dentro de los EE, y con
esto, a la consolidación de una cultura académica-investigativa alrededor del oficio
docente.

En este Ciclo II se propone presentar los objetivos de la estrategia CDA Ser Maestro
Investigador y Prácticas Pedagógicas del Programa Todos a Aprender. La
estrategia está compuesta por siete módulos que se desarrollarán en los siete (7)
ciclos restantes del currículo del Programa. A su vez, cada módulo está integrado
por tres (3) componentes: 1) Presentación conceptual y práctica de un aspecto de
la investigación pedagógica; 2) Un ejercicio de aplicación de la herramienta
investigativa; 3) Un recurso para profundizar en las prácticas investigativas del aula
a modo de caja de herramientas del docente investigador.

La primera reflexión de la CDA estará concentrada en la formulación de preguntas


de investigación pedagógica. En la cotidianidad del aula, el docente se enfrenta a
múltiples escenarios que retan el desarrollo armónico de los procesos formativos
¿Cómo transformar los conflictos del aula en preguntas de investigación
adecuadas? ¿cómo lograr colectivamente trabajar un proyecto agroecológico?
¿cómo contextualizar los contenidos presentados en los estándares o mallas de
aprendizaje a partir de los saberes propios de la región?

De igual manera, es importante reconocer las buenas prácticas, aquellas


experiencias exitosas que tienen lugar en los EE, y que deben pasar por un proceso
de reflexión para ser comunicadas al resto de la comunidad educativa. Estas son
algunas preguntas que se abordarán en la CDA. En este sentido, se espera que los
tutores y docentes hagan el ejercicio de formulación de preguntas de investigación
para lo que tendrán el Anexo 1. Mis Preguntas de Investigación. El ejercicio va
acompañado de una rúbrica que orienta la retroalimentación del tutor a los docentes
de la CDA.

Frente al tercer componente del módulo 1, se dan a conocer estrategias para la


búsqueda de referencias bibliográficas a través de Bases de Datos y otros motores
de búsqueda, si las condiciones de conectividad y el acceso a material bibliográfico
lo posibilitan.

5 Munevar, R, Quintero, J & Federman, J. (2002) Experiencias en investigación-acción-reflexión


con educadores en proceso de formación. Revista electrónica de investigación educativa 4 (1), 01-
15.
6 Fundación Compartir (2014) Tras la excelencia docente: ¿Cómo mejorar la calidad de la
educación para todos los colombianos? Bogotá: Fundación Compartir.

48
Objetivos pedagógicos

● Promover estrategias investigativas de los docentes para la transformación


de la práctica pedagógica.
● Brindar herramientas de búsqueda de referencias bibliográficas para la
realización de las investigaciones de los maestros.
● Orientar en la formulación de preguntas de investigación pertinentes para
responder a los retos pedagógicos de los EE.

Productos

● Mis preguntas de investigación. Registro de las preguntas de investigación


surgidas durante el ejercicio de la CDA:
https://es.surveymonkey.com/r/QJ36N2G
● Registro de Docentes investigadores del Programa Todos a Aprender:
https://es.surveymonkey.com/r/QYT2XDJ

Anexos

● Anexo 0. Protocolo CDA “Investigación pedagógica: Aproximación a las


preguntas de investigación”
● Anexo 1. Lectura: “La formación de docentes investigadores: el estatuto
epistemológico de la investigación pedagógica” (Herrera, 2010)
● Anexo 2. Mis Preguntas de Investigación:
https://es.surveymonkey.com/r/QJ36N2G
● Anexo 3. Presentación CDA “Investigación pedagógica: Aproximación a las
preguntas de investigación”
● Anexo 4. Registro de investigadores de cada Establecimiento Educativo
(EE): https://es.surveymonkey.com/r/QYT2XDJ

5.4. Educación inicial

El desarrollo y el aprendizaje se entienden como procesos interdependientes que


toman forma gracias a la interacción dinámica entre la biología y las interacciones
de los niños y las niñas con los entornos naturales, físicos, sociales y culturales que
los rodean (Comisión Intersectorial de Primera Infancia -CIPI-, 2013). Así, “el
desarrollo alcanzado por los niños y las niñas se convierte en el punto de partida

49
del aprendizaje, sin limitarlo ni determinarlo y, así mismo, el aprendizaje promueve
el desarrollo y se convierte en el detonante que permite su acontecer” (MEN, 2017)7.

Es importante que las maestras puedan reflexionar sobre sus concepciones de


desarrollo y aprendizaje, y la interacción que hay entre ambos, dado que esto tiene
una relación directa con su práctica pedagógica. En particular, las experiencias
pedagógicas que sean intencionadas y provocadoras se convierten en una
oportunidad privilegiada para potenciar el desarrollo y los aprendizajes de los niños
y niñas de manera integral. Para que esto se logre, es fundamental que los maestros
puedan partir de una observación sistemática e intencionada de los procesos de
desarrollo de los niños y las niñas. Es aquí donde las herramientas de un maestro
investigador se vuelven fundamentales, para que, a partir de su práctica cotidiana,
observe, se formule preguntas, registre y analice la información, y a partir de esos
resultados, tome decisiones para retroalimentar su práctica pedagógica.

En este ciclo se realizarán acciones para promover la reflexión en torno al concepto


de desarrollo y aprendizaje, su interdependencia, y cómo observar y analizar la
práctica pedagógica y el desarrollo de los niños y niñas, para establecer acciones
que vayan dirigidas a potenciar el desarrollo y los aprendizajes de los niños de
manera integral.

Objetivos pedagógicos

● Reconocer la concepción de desarrollo y aprendizaje que enmarca las


políticas de primera infancia, infancia y adolescencia.
● Establecer relaciones entre desarrollo y aprendizaje y evidenciar cómo se
potencian a partir de la generación de experiencias pedagógicas.
● Reflexionar y apropiar las herramientas del maestro investigador que
favorecen el reconocimiento de los procesos de desarrollo y aprendizaje para
su potenciamiento.

Productos

● Realizar una síntesis de los elementos que se registraron en el “Instrumento


de reconocimiento de la práctica pedagógica” (ciclo I), con el fin de socializar
y reflexionar sobre estos elementos con las maestras y maestros, durante el
laboratorio pedagógico.
● Realizar el laboratorio pedagógico “Desarrollo y aprendizaje”.

7 Ministerio de Educación Nacional (2017) Bases curriculares para la educación inicial y


preescolar. Bogotá: Colombia: MEN
Comisión Intersectorial de Primera Infancia –CIPI (2013). Fundamentos, técnicos, políticos y de
gestión. Recuperado de
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-politicos-
tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf

50
● Entregar la guía para dinamizar la reflexión autónoma I de las maestras y
maestros, evidenciando que se constituye en un insumo clave para la
planeación de una experiencia pedagógica que realizará en conjunto con el
tutor.
● A partir de los elementos que se abordaron durante el laboratorio
pedagógico, dialogar con la maestra o maestro en torno a la planeación que
realizó de la experiencia pedagógica.
● Durante el acompañamiento en el aula, dinamizar en conjunto con el maestro
o maestra, la experiencia pedagógica planeada. Reflexionar de manera
conjunta sobre la experiencia pedagógica y la observación que realizaron
ambos (maestra/maestro – tutor) desde una perspectiva de maestro
investigador.
● Entregar la guía de reflexión autónoma II y pedirle a la maestra o maestro
que la desarrolle antes del próximo ciclo.

Anexos

● Anexo 1. Lupa del maestro investigador.


● Anexo 2. Tarjetas de estándares, referentes e imaginarios de aprendizaje en
transición, primero y segundo.
● Anexo 3. Video experiencias pedagógicas.
● Anexo 4. No es una caja.
● Anexo 5. Guía de reflexión autónoma 1.
● Anexo 6. Orientaciones para el acompañamiento en el aula.
● Anexo 7. Guía de reflexión autónoma 2.
● Plantilla para el análisis del instrumento de reconocimiento de la práctica
pedagógica
● Presentación PPT laboratorio pedagógico Desarrollo y Aprendizaje
● PR-PREA-A-4-PTA-DESARROLLO Y APRENDIZAJE

5.3. Resolución de problemas

El Programa Todos a Aprender aborda la resolución de problemas como el centro


de la enseñanza de las matemáticas. Tal y como lo proponen los referentes de
calidad y las investigaciones en educación matemática en los últimos años, la
resolución de problemas es el macro-proceso en el cual se articulan, desarrollan
y estructuran todos los procesos de la actividad matemática, los cuales le
permiten a una persona ser matemáticamente competente, estos son: la
modelación, la comunicación, el razonamiento, la formulación, la comparación y
la ejercitación de procedimientos (MEN, 2018)8.

8 MEN. (2018). Mallas de aprendizaje de Aprendizaje. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

51
Al realizar el análisis de los resultados de las pruebas Saber y las
caracterizaciones de matemáticas que se aplicaron durante el año 2018 a los
estudiantes de los EE focalizados por el Programa Todos a Aprender, se
identificó un porcentaje alto de estudiantes que no resuelven problemas,
especialmente aquellos que tiene que ver con los problemas aditivos y
multiplicativos. En la caracterización de procedimientos, se encontró que más del
52% de los estudiantes que están por finalizar el grado tercero, no cuentan con
procedimientos para resolver problemas multiplicativos o usan procedimientos
errados.

Por lo tanto, en este ciclo de formación se enfatiza en la solución de estos tipos


de problemas, a partir de dos juegos que permiten explorar y retomar los pasos
propuestos por Polya (1979)9, el manejo de algunas heurísticas, el tránsito
permanente entre los niveles de representación Concreto, Pictórico y Simbólico -
COPISI- y el reconocimiento de los procesos generales de la actividad
matemática. Este ciclo Ser Maestro Investigador es una oportunidad para que los
maestros analicen los procedimientos de sus estudiantes, identifiquen los
aprendizajes y las dificultades que presentan en la solución de problemas, y
reflexionen sobre las estrategias didácticas que comúnmente proponen para
fortalecer dichas habilidades de resolución.

Desarrollar habilidades para la resolución de problemas es parte fundamental del


desarrollo y el aprendizaje en cualquier ciclo vital, en cualquier campo de
conocimiento y en cualquier situación cotidiana. Esta es una competencia
transversal que tiende puentes muy sólidos con la investigación. De este modo, los
maestros con intención investigadora utilizan registros que han recabado a partir de
caracterizaciones contextualizadas, o de los datos disponibles a partir de fuentes de
información diversas, para generar estrategias de intervención pedagógica que
atiende, con pertinencia, las necesidades educativas de sus estudiantes.

Objetivos pedagógicos

● Desarrollar el pensamiento matemático usando diferentes heurísticas para la


solución de problemas.

● Identificar estrategias pedagógicas que incentiven la resolución de


problemas aditivos y multiplicativos en el aula.

● Estimular la reflexión sobre la práctica docente, en particular en el desarrollo


de competencias para la resolución de problemas.

9 Polya, G. (1979). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

52
Productos

● Recrear con los docentes el laboratorio titulado “Procedimientos heurísticos


en la resolución de problemas aditivos y multiplicativos”.
● Identificar aquellas necesidades de formación de los docentes relacionadas
con el laboratorio, y seleccionar aquella que considere pertinente del banco
de estrategias o del portal Colombia Aprende para profundizar en el tema.
Algunas sugerencias son:

○ PR-PREA-A-123-PTA-ESTRUCTURA_ADITIVA-20170201
○ PR-PREA-A-123-PTA-ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA-20170327
○ PR-PREA-A-2-PTA PIONEROS-ESTRUCTURA ADITIVA-11032016
○ PR-PREA-A-2-PTA PIONEROS-LOS PROBLEMAS NO HAY
PROBLEMA-19112016

● Realizar varios acompañamientos en aula y analizar junto con los docentes


las fortalezas y/o oportunidades de mejora del material propuesto
(Rompecabezas, tarjetas, etc.).
● Seleccionar 5 maestros y solicitar la colaboración para diligenciar la siguiente
encuesta con el propósito de retroalimentar tanto el espacio de formación
como los materiales utilizados en el laboratorio:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSes5GQ5h1azLvp6ZwgnX23wB
PQr0Recp7XRulGaAp-pA4sPuw/viewform. De igual forma, el tutor deberá
diligenciar la encuesta.

Anexos

● Anexo 1: Fichas del rompecabezas para imprimir.


● Anexo 2: Fichas del rompecabezas para imprimir en blanco.
● Anexo 3: Instrucciones rompecabezas heurístico.
● Anexo 4: Instructivo de tarjetas con problemas aditivos.
● Anexo 5: Juego de Tarjetas con problemas aditivos para recortar.
● Anexo 6: Identificación de procedimientos y medios heurísticos.
● Anexo 7: Documento de conceptualización.
● Presentación-HERÍSTICA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
● PR-PREA-A-123-PTA-HEURISTICA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS-
20190115.

53
5.4. Lenguaje y Comunicación

Para el Programa Todos a Aprender el Maestro es un investigador que presenta


como característica propia la capacidad de reflexionar sobre sus prácticas
pedagógicas, tanto desde lo disciplinar como en lo pedagógico en general. Dicha
reflexión se realiza sobre las prácticas de enseñanza que están atravesadas por sus
concepciones epistemológicas y socioemocionales, y que orientan su forma de
abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios escolares. Lograr
que los maestros investigadores continúen en el proceso de reflexión consciente,
visibilicen su hacer pedagógico a partir de la concepción de la pedagogía y didáctica
en general y, la didáctica específica; va a generar espacios de actuación en el
ejercicio de planeación y puesta en práctica de los planes de aula que permitirán
comprender que ser maestro investigador implica una transformación en las
concepciones que posibilite acompañar a los estudiantes en el ejercicio de
aprender.

Desde esta perspectiva en el Ciclo II, Ser maestro investigador se hace realidad a
partir de dos conceptos clave en la formación: la pedagogía y la didáctica. Los
docentes reflexionan sobre estas nociones, así como su aplicación en un ejemplo
de secuencia didáctica, ejercicio que se sustenta en los Lineamientos curriculares
en lenguaje y Estándares básicos de competencias. Los primeros “buscan fomentar
el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas, el intercambio de
experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales” (MEN, 1998
pp. 3)10. Los segundos explican cómo el lenguaje tiene un doble valor: subjetivo ya
que sirve de herramienta cognitiva al ser humano para tomar posición de la realidad
y, un valor social por configurarse como el mediador por excelencia del
establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales (MEN, 2006)11.
Contribuir en la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes,
gracias al análisis de prácticas habituales y naturalizadas en las escuela,
comprendiendo que uno de los propósitos en la línea de lenguaje y comunicación
es la de contribuir en el fortalecimiento de la competencia comunicativa
comprendida como: saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos
contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido
de cada actividad y de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas”
(MEN, 2006 pp. 12).

Objetivos pedagógicos

● Comprender las diversas conceptualizaciones sobre pedagogía y didáctica


para reflexionar sobre sus implicaciones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en Lenguaje y Comunicación.

10 MEN (1998). Lineamientos curriculares en lenguaje. Santa Fe de Bogotá.


11 MEN (2006) Estándares básicos de competencias en lenguaje. Recuperado
en:https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-116042_archivo_pdf.pdf

54
● Reflexionar sobre las relaciones y diferencias conceptuales entre pedagogía
y didáctica.

● Potenciar el papel de la didáctica del lenguaje y la comunicación como


posibilitadora de prácticas pedagógicas que den respuestas a las
necesidades de los estudiantes.

● Proponer diferentes estrategias para la planeación de aula de acuerdo a las


habilidades comunicativas que se trabajan.

Productos
1. Protocolos de años anteriores que pueden aportar al ejercicio:
STS 1-2-1 REconocimiento del material. Entre textos.
Bitácora
Protocolo Lenguaje Ciclo II-2016
2. Rutinas para pensar, disponible en:
https://drive.google.com/drive/folders/0B-gkmDJq8C4WR005Qjl0Q0w0ZjQ

Anexos

PR-PREA- A-123-PTA. Reflexión didáctica desde la construcción de situaciones


comunicativas con textos argumentativos. docx
Anexo 1. PPT
Anexo 2. Roles de trabajo cooperativo
Anexo 3. Tabla de caracterización
Anexo 4. Plan de escritura
Anexo 5. La reflexión en la formación del profesor.
Anexo 6. Investigación acción del profesor
Anexo 7. Leer y escribir en la escuela
Anexo 8. Ideograma de preguntas
Anexo 9. Ejercicio de construcción de una situación comunicación.

5.5. Competencias ciudadanas y socioemocionales

De acuerdo con Posner (2005)12, existen diferentes currículos que coexisten en la


institución educativa: el currículo oficial, operacional, nulo, el extracurrículo y el
currículo oculto. El currículo oculto está constituido por las normas y valores
institucionales o de los docentes que no se reconocen de manera abierta, además
de todos los aprendizajes adquiridos por los estudiantes que no se encuentran
manifiestamente explícitos en el plan de estudios de la institución pero que hacen
parte natural de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta línea, reconocer

12 Posner, G.(2005). Análisis del currículo. México: McGraw-Hill

55
el currículo oculto facilita que los docentes identifiquen aquellos factores que afectan
su práctica docente, y el aprendizaje o el desarrollo de sus estudiantes.

Un aspecto relacionado con el currículo oculto, y que además tiene un impacto


importante en el desarrollo de las competencias socioemocionales y ciudadanas de
los estudiantes, es el estilo docente. El estilo docente describe la manera en que,
desde la práctica pedagógica del docente, se articulan el cuidado del maestro con
sus estudiantes y la estructura de la clase. Este puede clasificarse en cuatro tipos:
autoritario, permisivo, negligente y asertivo (Chaux, 2012)13. Reflexionar, reconocer
y transformar los estilos docentes resulta fundamental a la hora de promover las
competencias socioemocionales y ciudadanas de los estudiantes y maestros, dado
que las características que se describen a partir de los estilos autoritario o
negligente pueden afectar, no solo los aprendizajes en las diversas áreas
académicas de los niños, niñas y adolescentes, sino en especial en sus
competencias socioemocionales y ciudadanas (MEN, 2014)14.

En este punto es clave que el maestro se posicione en un lugar de investigador, con


el fin de fortalecer su autoconciencia respecto a sus prácticas en el aula y en
especial, sus interacciones con los estudiantes. Es por esto que en este ciclo se le
darán herramientas a los maestros para que puedan recolectar información que le
permita reconocerse y reflexionar sobre su estilo docente y las oportunidades de
transformar sus prácticas pedagógicas. Esto se hará a partir del laboratorio
pedagógico y de las reflexiones que surjan en el acompañamiento en el aula.

Objetivos pedagógicos

● Reconocer y reflexionar sobre los estilos docentes que aportan en el


desarrollo de las competencias socioemocionales y ciudadanas.

● Reconocer los estilos docentes propios y las estrategias para tener un estilo
docente más asertivo.

Productos
● Realizar el laboratorio pedagógico “Estilos docentes y competencias
socioemocionales y ciudadanas”.
● Entregarle a las maestra y maestros el cuestionario de estilos docentes para
estudiantes, y sugerirles que lo apliquen a un grupo de sus estudiantes.
● Durante el acompañamiento en aula, retomar las reflexiones de la maestra o
el maestro en torno a los resultados de la encuesta de estilo docente para

13 Chaux, E. (2012). Educacion, convivencia y agresión escolar.


Bogotá: Ediciones Uniandes, Taurus,
Santillana.
14 Ministerio de Educación Nacional. (2014). Guía 49. Guías pedagógicas para la convivencia escolar:
Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013. Colombia: autor

56
docentes y para estudiantes (solo si el maestro o maestra quiere compartir
sus resultados).

Anexos
● Anexo 1. Cuestionario estilos docentes para docentes
● Anexo 2. Situaciones estilo docente
● Anexo 3. Cuestionario estilo docente para estudiantes
● Anexo 4. Infografía_Estrategias para promover un estilo docente asertivo
● Presentación PPT Estilos docentes
● PR-PREA-A-4-PTA-ESTILOS DOCENTES Y COMPETENCIAS
CIUDADANAS Y SOCIOMEOCIONALES

5.6. Evaluación formativa.


Taller PICC HME Contextualización, Reconocimiento Del SIEE

El Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE) se define como el


conjunto de normas, procedimientos y orientaciones de cada EE para la evaluación
de estudiantes, de acuerdo con los lineamientos del decreto 1290 de 2009 del
Ministerio de Educación Nacional. Es un sistema que permite la reflexión
pedagógica y continua por parte de los maestros, directivos docentes, estudiantes,
padres de familia, es decir, de los sujetos del currículo, así como de los funcionarios
o servidores de las Secretarías de Educación, que también son garantes de
promover la calidad educativa a partir de una evaluación formativa permanente.

Bajo esta línea, el Programa Todos a Aprender viene promoviendo acciones de


acompañamiento y orientación a docentes, directivos y tutores en los
establecimientos educativos focalizados, esto, bajo las orientaciones del Plan de
Integración de Componentes Curriculares (PICC) y la estrategia Hacia la Meta de la
Excelencia (HME), para avanzar hacia el mejoramiento de la calidad educativa.

De esta manera, en los colegios focalizados se han realizado acciones, buscando


que la evaluación sea un elemento coherente y pertinente con el horizonte de
sentido de cada colegio (PEI o PER) y con los fundamentos teóricos que constituyen
el modelo pedagógico, la estructura curricular y en particular con el SIEE, el cual a
su vez debe estar alineado con el sistema nacional de evaluación.

En esa línea, se dará continuidad al fortalecimiento del SIEE usando la investigación


como herramienta pedagógica para la transformación de las prácticas y el
mejoramiento del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

57
Carlos Espinoza (2011)15, en su texto “La investigación y la evaluación educativa”,
plantea que evaluar es investigar, donde la investigación educativa, es entonces la
interpretación y valoración cualitativa de la propia experiencia, para producir
conocimiento nuevo. Bajo esta perspectiva, la evaluación con carácter formativo
está vinculada a la investigación; por lo tanto, es menester de la práctica
pedagógica, indagar, observar, buscar evidencias y comprobar que lo proyectado;
por ejemplo, en un propósito de formación o meta de aprendizaje se logró. Los
anudamientos entre la evaluación formativa y la investigación pedagógica son
estrechos, comparten los mismos actores y se sitúan en el Proyecto Educativo
Institucional. Además, la evaluación formativa y la investigación buscan el
reconocimiento, análisis e interpretación de los hechos, para brindar información
que permita establecer metas de aprendizaje, planes de mejoramiento continuo,
replanteamiento de las estrategias utilizadas para la enseñanza y el diseño de
ambientes de aprendizaje en contextos significativos para que los estudiantes
resuelvan problemas haciendo uso de sus capacidades y saberes, entre otros. En
consecuencia, (citado por Díaz Barriga, 2002)16, la evaluación formativa “permite
regular el proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptar las condiciones
pedagógicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los
estudiantes”. Esta conjunción, evaluación formativa e investigación pedagógica,
potenciará la transformación de prácticas pedagógicas.

El SIEE es resultado de la reflexión pedagógica continua por parte de los maestros,


directivos docentes, estudiantes, padres de familia, es decir, de los sujetos del
currículo, así como de los funcionarios o servidores de las Secretarías, que también
son garantes de promover la calidad educativa a partir de una evaluación formativa
permanente.

En tal sentido, para el ciclo II, ser Maestro investigador, se plantea reconocer los
aciertos y fortalezas del SIEE en cada EE, así como oportunidades de mejora en
clave de una reflexión pedagógica continua y colectiva, para esto se propone:

1. Contextualización y reconocimiento de fortalezas y aciertos del SIEE a partir


de preguntas orientadoras.

2. Identificar problemas, causas y consecuencias en la implementación del


SIEE a partir de la técnica de árbol de problemas o también llamado análisis
situacional. Esta técnica muy usada en investigación permite hallar de
manera colectiva el problema central y los subsiguientes, además de
reconocer los efectos de cada uno de manera participativa y creativa, lo cual

15 Espinoza, C. (2011). La investigación y la evaluación educativa. Revista de investigación UNMSM Vol.


15 No 27. Vicerrectorado de investigación y postgrados.
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/view/6440/5663

16 Díaz, F. Y Barriga, A. (2002). Tipos de evaluación. Capítulo 8. México:McGraw Hill. https://des-


for.infd.edu.ar/sitio/upload/diazbarrigacap8_EVALUACION.pdf

58
lleva a la construcción de objetivos de manera interactiva y al diseño inicial
de un plan de acción.17

Objetivos pedagógicos

● Reconocer la situación actual del Sistema Institucional de Evaluación de


Estudiantes; fortalezas, aciertos y oportunidades de mejora con las
comunidades de aprendizaje en los colegios focalizados.
● Posicionar la evaluación formativa como elemento clave en la transformación
de prácticas pedagógicas.

Productos
• Desarrollo del ejercicio- Árbol de problemas y de objetivos sobre el SIEE en
cada EE.

Anexos
Anexo 1. Resumen general de las Orientaciones del SIEE
Anexo 2. Sistematización del taller.

5.7. Acompañamiento situado

Reconocer el valor y alcance pedagógico del trabajo colaborativo entre pares ha


sido una apuesta permanente del Programa Todos a Aprender, de ahí que se le dé
continuidad y se posicione como la estrategia central para el acompañamiento
situado en procura de la transformación de prácticas pedagógicas y, en
consecuencia, el mejoramiento de los aprendizajes y el desarrollo de los
estudiantes. Esta apuesta requiere de una mirada comprensiva y crítica de la labor
docente, del reconocimiento del saber pedagógico, de un proceso de formación
permanente y, por ende, de una ruta de acompañamiento que involucre a todos los
actores del proceso, para que, desde el trabajo mancomunado e intencionado, se
contribuya en la disminución de brechas de acceso, permanencia y calidad
educativa.

En ese sentido, el principal desafío del Programa es acompañar a los maestros y


maestras en su continuo proceso de renovación pedagógica. Lo anterior abordado
desde el intercambio de ideas, posturas, saberes y reconocimiento de sus prácticas;
además de otros elementos constitutivos de su quehacer. Lo anterior, desde un

17 En principio el uso de la técnica de árbol de problemas permite realizar un diagnóstico del SIEE en
cada institución. Posteriormente, este ejercicio puede ser el insumo para que los colegios planifiquen y
realicen seguimiento y evaluación a sus programas desde la metodología de marco lógico. Para esto se
recomienda el documento de la CEPAL Ortegón, Pacheco y Prieto (2005) Metodología del marco lógico
para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas. CEPAL: Santiago de
Chile. Disponible en: https://bit.ly/2Gbu8Gz

59
principio de horizontalidad, que permita construir conocimiento y saber de manera
intersubjetiva. En palabras de Ardoino, “El acompañamiento es una relación de
intersubjetividad, donde dos sujetos se comunican, y el acompañante reconoce que
el acompañado es el sujeto de la acción." (2000, pp.5)18 .

Es así como el tutor acompaña al maestro de aula en una relación de pares para
que juntos identifiquen fortalezas y oportunidades de mejoramiento, lo anterior con
el propósito de contribuir al desarrollo integral de los estudiantes. Esto solo se logra
con una mirada reflexiva, crítica, contextualizada y propositiva, que les permita
recoger la experiencia de aula para hacer una reflexión pedagógica situada y
formativa, bajo el horizonte de sentido del docente y su proceso.

En este marco se plantea para el ciclo II- Ser Maestro Investigador, abordar el
esquema de acompañamiento el cual tiene tres etapas a saber: i. Planeación:
planificación de la práctica; ii. Observación reflexiva: acompañamiento en aula; iii.
Realimentación formativa: diálogo pedagógico. Esto con el fin de reconocer el
alcance y sentido de cada etapa, los focos de atención sugeridos para el
acompañamiento y el instrumento analítico que permitirá el reconocimiento de las
fortalezas y aciertos de las prácticas pedagógicas y las oportunidades de mejora.

Objetivos pedagógicos

● Fortalecer el recorrido analítico y reflexión pedagógica que realicen el


maestro de aula y el maestro tutor para el reconocimiento de fortalezas y
oportunidades de mejora en las prácticas pedagógicas.

● Brindar herramientas que enriquezcan el acompañamiento en aula a partir


de la observación reflexiva, el análisis y el diálogo pedagógico, en la etapa 1
de la estrategia de acompañamiento en aula: Planeación o planificación de
la práctica.

● Focalizar el análisis y la reflexión pedagógica a partir de la identificación de


componentes específicos de la práctica pedagógica que permitan un diálogo
constructivo.

TALLER II: LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMO FOCO DE ATENCIÓN


PARA EL ANÁLISIS Y REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN EL ACOMPAÑAMIENTO
EN AULA.

Planificar la enseñanza de manera que todos los elementos estén alineados entre
sí, requiere de una mirada integral y articuladora del proyecto educativo institucional.
Por ello, una de las tareas de la comunidad educativa, así como de los garantes

18 Ardoino (2000) Del acompañamiento como paradigma. Pratiques de formation-analyses, Revista del
servicio de fonnación pemrnnente de Ja Universidad de París VIII, nº 40, noviembre de 2000, PUV, París

60
externos de la calidad de la educación (funcionarios de las secretarías de educación
y del MEN), es orientar el proceso de integración de componentes curriculares al
interior de los EE de manera que se evidencie y concrete en las planeaciones de
estudio, de área y de aula que se manejan en su interior (PICC -HME, 2016)

Por esta razón, el ejercicio comprensivo y analítico que realice el tutor y el docente
de aula al proceso de planeación es clave para la reflexión pedagógica, el
reconocimiento de fortalezas y aciertos, de las oportunidades de mejora, además
de evidenciar el contraste efectivo entre lo planeado y lo ejecutado, así como la
capacidad de responder con flexibilidad y pertinencia a lo inesperado (preguntas,
situaciones, propuestas, etc.) para potenciar el desarrollo y aprendizaje de las niñas,
los niños y adolescentes.

De ahí que en este taller se dé continuidad al desarrollo de habilidades de


comunicación, diálogo bidireccional y escucha, así como al registro de evidencias
que permitan una realimentación libre de juicios de valor y centrada en el propósito
de formación del docente.

Productos:
Ejercicio desarrollado en anexo 6 y 7.

Anexos:
Anexo 1 Plan de aula
Anexo 2 Plan de aula
Anexo 3 Plan de aula
Anexo 4 Plan de aula
Anexo 5 Plan de aula
Anexo 6 y 7 Análisis y realimentación.

Nota SIEE: Tutor(as) finalizado el ejercicio les agradecemos responder el


cuestionario dispuesto en el siguiente enlace.
https://forms.gle/Bg6MVHLHPJoFM3jv5

5. 8 Evaluación del ciclo II Ser Maestro Investigador

Si todo proceso de cualificación se debe a una evaluación formativa, continua y


sistemática que aporte en el desarrollo y seguimiento de los aprendizajes, análisis
y reflexión pedagógica de las estrategias diseñadas; entonces, será para el
Programa Todos a Aprender, un propósito fundamental, evaluar cada ciclo de
formación de manera constante y sistemática con el fin de reconocer los
aprendizajes y necesidades de cada una de las líneas de formación (comunicación,
resolución de problemas, educación inicial y competencias socioemocionales y
ciudadanas, evaluación formativa y acompañamiento situado) las cuales se

61
proyectan e implementan en los distintos niveles de organización de la cascada
(Equipo pedagógico del nivel central, Formadores, Tutores, Directivos y Docentes).

Productos:

Sistematización de la evaluación formativa: Hallazgos -aprendizajes, necesidades,


propuestas.
Anexos
Anexo 1 y 2 Evaluación del ciclo II y realimentación.

Nota: Tutor(as) finalizado el ejercicio les agradecemos responder el


cuestionario dispuesto en el siguiente enlace.
https://forms.gle/P34xNedYSZQUtgyC7

62
6. Ciclo 3: Ser maestro innovador
Objetivo general

Fortalecer en el docente la capacidad de generar alternativas diversas y novedosas


de enseñanza, a partir de las necesidades y fortalezas de sus estudiantes.

Objetivos específicos

● Comprender la importancia de las expresiones artísticas, la literatura, el juego


y la exploración del medio en los procesos de desarrollo y aprendizaje que
se promueven en el marco de la educación inicial.
● Brindar herramientas para fortalecer el estilo docente asertivo/ democrático
y promover el desarrollo de competencias ciudadanas y socioemocionales.
● Utilizar diferentes estrategias de enseñanza con el fin de fortalecer las
actividades autoestructurantes de los estudiantes en su proceso de
comprensión lectora y producción oral.
● Contribuir al desarrollo del pensamiento espacial, mediante el proceso de
modelación en la resolución de problemas, integrando recursos
tecnológicos.
● Contar con mayores elementos técnicos y prácticos que permitan
dinamizar la reflexión y el diálogo pedagógico sobre la potencia de la
innovación educativa en la transformación de las prácticas.
● Brindar herramientas pedagógicas para la evaluación formativa en
ambientes innovadores.

6.1 Reflexión del ciclo

Son muchas las inclinaciones y matices que se encuentran en las diferentes


definiciones de innovación educativa. Algunas posturas parten de la transformación
del aula de clase desde el uso de recursos y medios digitales; otras se refieren a la
creación de soluciones (pueden ser novedosas o convencionales) a problemas de
aula desde la articulación de herramientas, materiales y pedagogías que mejoran la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Siendo entonces la innovación
educativa un ámbito tan amplio y heterogéneo, es importante no solo que se
reconozcan sus múltiples facetas, sino identificar los elementos y discusiones que
hacen de esta un área en permanente construcción.

La innovación va más allá de la réplica de un enfoque, más bien, se relaciona con


la capacidad de inventiva para dar respuesta a problemas reales y contextualizados.
Para la UNESCO (2016):

63
La innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de
problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los
estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica trascender el
conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a
una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre
todos. (p. 3)

Siguiendo a Mejía (2017), la innovación puede ser entendida como la capacidad de


agregación, ampliación construcción o generación de nuevas prácticas, o como la
búsqueda de caminos alternativos en el marco de las reflexiones pedagógicas y
educativas de época.

En el campo educativo el discurso de la innovación se ha definido desde tres


elementos: la innovación como cambio, como novedad y como un proceso de
aprendizaje (Cifuentes & Caldas, 2018). La primera hace referencia a que la
innovación es una forma particular de cambio que se caracteriza por ser planificado,
orientado al mejoramiento y con una intencionalidad educativa clara (Rivas, 2000),
que implica, a su vez, una transformación de las concepciones, prácticas y recursos
de una comunidad educativa en particular (Salinas, 2004).

La innovación pedagógica como novedad plantea la introducción de nuevos


elementos a los procesos pedagógicos y de gestión escolar que tienen lugar en los
establecimientos educativos. Esta novedad depende del contexto específico en el
que se pruebe. En efecto, las innovaciones son originales según en lugar en el que
se introducen (Havelock & Huberman, 1980).

La innovación pedagógica como proceso de aprendizaje pone el acento en la


dimensión experimental de cualquier innovación. En este sentido, tal y como lo
señalan Cifuentes & Caldas (2018), siguiendo a Kolb (1984) las innovaciones
suponen salir de la zona de control para probar diferentes cursos de acción, lo que
implica tener apertura y estar dispuesto a aprender continuamente.

La década de 1990 se caracterizó por la aparición de las llamadas innovaciones


pedagógicas, entre las que se destacaron el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP); el Aprendizaje de caso o enseñanza situada; la educación por competencias;
y el currículo flexible, entre otras, las cuales buscaron la renovación de los
programas curriculares y reformas educativas (Díaz, 2011).

Para promover una cultura de innovación constante en los EE, una de las primeras
tareas importantes a realizar es identificar las características que se consideran
deben ser tenidas en cuenta al momento de diseñar o identificar una experiencia

64
pedagógica innovadora. Blanco & Messina (2000) recogen en su estado del arte
algunas características de las innovaciones educativas en América Latina, para que
los docentes tengan un referente sobre el cual hacer análisis y reflexión pedagógica.

Tabla 1. Características de las innovaciones. Fuente: Blanco & Messina


(2000).

En los últimos años la reflexión y el desarrollo de herramientas ha crecido de manera


considerable. En la actualidad, las evaluaciones de desempeño, el aprendizaje
basado en problemas, el enfoque por competencias, el aprendizaje invertido, la
gamificación, los storytelling, y la realidad aumentada o virtual, constituyen las
tendencias mundiales dentro de las que se inscriben muchas de las innovaciones
pedagógicas.

Existen diversos puntos de encuentro entre las diferentes definiciones y posturas,


las cuales permiten crear una visión arquetípica de lo que podemos entender o no
como innovación. El Programa Todos a Aprender entiende la innovación educativa
como un proceso de transformación controlado e intencionado, y orienta las
acciones de formación y acompañamiento de los docentes cumpla con los
siguientes tres elementos:

● Que los docentes del Programa encuentren la solución a problemas nuevos


o históricos de su aula de clase, de manera que toda innovación debe de

65
facilitar los medios que permiten el aprendizaje significativo de los
estudiantes.

● Que el desarrollo o solución implementada pueda ser aplicable a diferentes


contextos y ser apropiable por otros integrantes de la comunidad educativa.

● Que la solución diseñada pueda ser escalable y replicable de manera que


pueda ser llevada al resto del sistema educativo.

Un maestro innovador del Programa tiene la capacidad de agregar, ampliar,


construir o generar nuevas prácticas pedagógicas que brinden caminos alternativos
en el marco de las reflexiones educativas de nuestra época. Este maestro va
marcando horizontes por donde la educación puede orientar su sentido, ampliando
los límites de lo logrado. A través de estas prácticas novedosas, desafiantes y
atractivas, el maestro innovador del Programa Todos a Aprender generará
alternativas diversas y novedosas de enseñanza, orientadas a las necesidades y
fortalezas de sus estudiantes, y a resolver los demás retos que los contextos
educativos le plantean en la cotidianidad.

Sesiones de trabajo situado y sesiones de trabajo autónomo

A continuación se presenta la distribución de las actividades formativas y de


acompañamiento para el ciclo III, de acuerdo a la estrategia de STS y STA, así como
la línea de formación.

Actividad Horas Línea de


Sema formación
na

12y Reunión con 1 Gestión escolar


S 3 Directivo
T Docente y
S Líder de
Apropiación

CDA Taller de 2 Transversal


investigación
e innovación.

66
Laboratorios 2 por ● Resolución
Pedagógicos. cada de
Laborato Problemas
rio ●
Pedagóg Comunicació
ico n
● Educación
inicial

Competencia
s
socioemocio
nales y
ciudadanas

Acompañami 2 por Acompañamiento


entos en aula cada situado
Establecimien docente
to Base
10 por
cada EE

4 Acompañami 2 por Acompañamiento


5y6 ento en aula cada situado
Establecimien docente
to 2
10 por
cada EE

Acompañami 2 por Acompañamiento


ento en aula cada situado
Establecimien docente
to 3
10 por
cada EE

67
CDA 2 Evaluación
Evaluación de formativa
cierre ciclo III.

1 Actividades 180 ●
a de planeación horas de Resolució
6 y trabajo n de
S sistematizació total problema
T n - s
A (45 ●
(STS) en Comunica
Actividades
los tres ción
de
modelo ●
autoformación
+ viaje Educació
máximo) n inicial
= 135 ●
horas Compete
Actividades disponibl ncias
de gestión y es socioemo
coordinación cionales y
ciudadan
as

Evaluació
n
formativa
● Gestión
escolar

Acompañ
amiento
situado

En el siguiente apartado se detallan cada uno de las actividades de formación y


acompañamiento para el Ciclo III.

6.2 Encuentro con rectores

El encuentro con Directivo Docente (EDD) y el equipo de gestión es un espacio para


poner en contexto las diferentes acciones pedagógicas que se dan en el marco de

68
la implementación de cada ciclo. En este ciclo III se espera realizar la socialización
de un breve balance de las actividades del ciclo II en cada Establecimiento
Educativo (EE). El balance se hace teniendo en cuenta la CDA de Cierre del ciclo
anterior. Posteriormente, el tutor presenta las actividades que tendrán lugar en el
ciclo III en cada una de las líneas de formación.

Para el EDD deben exponerse a través de una presentación en Power Point que el
tutor entregará al Directivo Docente con el fin de generar una trazabilidad de las
acciones del programa en cada EE.

Objetivos pedagógicos

● Contextualizar al Directivo Docente sobre las diferentes acciones


pedagógicas que se dan en el marco de la implementación de cada ciclo en
el EE.
● Realizar un balance de las actividades del Ciclo II en el EE.
● Presentar las acciones pedagógicas que tendrán lugar en el Ciclo II.

Productos

● Presentación en Power Point que contenga: a) Balance del ciclo II; b)


Presentación del Ciclo III.
● Acta de reunión con Directivo Docente diligenciada.

Anexos

Acta de reunión con Directivo Docente.

6.3 CDA Taller de investigación e innovación

Es posible hablar de vínculos cercanos entre la innovación y la investigación. Según


De Zubiría (2017) la investigación brinda herramientas necesarias para orientar las
acciones de una innovación educativa, al tiempo que permite realizar análisis que
contribuyen a su sostenibilidad. De igual forma, son similares las habilidades de un
maestro investigador y un maestro innovador. Las habilidades de asociar ideas,
cuestionar, observar, experimentar y establecer redes de contacto (Dyer, Gregersen
& Christensen, 2015), propias de un innovador, son necesarias para realizar
procesos de investigación. Es más, cuestionar, observar y experimentar son los
elementos centrales del método científico clásico.

69
Un rasgo particular de muchas investigaciones pedagógicas es su vocación
empírica (Carr, 2006). En efecto, la principal razón para investigar de los docentes
es resolver los problemas que enfrentan cotidianamente en su labor. Por esta razón,
en el ciclo III, se propone abordar algunas herramientas para la generación de
conocimiento que contribuyan a la planeación de las investigaciones pedagógicas,
así como a crear opciones para la solución de los problemas educativos
identificados (algunos de estos identificados en la CDA anterior).

De acuerdo a la estrategia de formación propuesta para la CDA de investigación,


este segundo módulo se divide en tres (3) componentes: 1) Presentación conceptual
y práctica de un aspecto de la investigación pedagógica; 2) Un ejercicio de
aplicación de la herramienta investigativa; 3) Un recurso para profundizar en las
prácticas investigativas del aula a modo de caja de herramientas del docente
investigador. Esta CDA va acompañada de una sección complementaria para
aquellos interesados en profundizar en el desarrollo de sus competencias
investigativas19.

El primer componente de esta CDA se concentra en la reflexión sobre las posibles


relaciones entre innovación e investigación en el contexto educativo. Para propiciar
el diálogo entre los maestros se proponen dos textos cortos que abordan el tema
desde el contexto colombiano. La idea central del ejercicio propuesto es identificar
de manera colectiva los obstáculos que enfrenta un maestro innovador para generar
cambios educativos en su contexto, y buscar posibles cursos de acción para
resolverlos usando la investigación pedagógica.

El segundo componente se concentra en poner en práctica algunas herramientas


de innovación llevadas a los procesos investigativos. A partir de cada una de las
habilidades del innovador de Dyer, Gregersen & Christensen (2015) se presentan
unas estrategias para la creación de conocimiento, orientadas a fortalecer la
investigación pedagógica. Para cada una de las habilidades se entregará una
infografía que resume el uso de la herramienta, y servirá de insumo para el taller.

En tercer componente del módulo 2 de investigación, se presenta Mendeley, uno de


los gestores bibliográficos más usados por la comunidad académica en la
actualidad. El Google Académico, articulado con Mendeley es una combinación
potente que permite organizar las fuentes bibliográficas y exportarla a Microsoft
Word para integrarlo en todos los trabajos académicos que los maestros
emprendan.

19
En principio, esta parte va dirigida a los docentes inscritos en la Red de Docentes Investigadores
del Programa Todos a Aprender.

70
Finalmente, la sección complementaria presenta una manera de investigar las
innovaciones educativas y aborda una rúbrica de sistematización y evaluación de
experiencias innovadoras. De igual manera, se promoverá la inclusión de los
docentes en redes de investigación por fuera del Programa Todos a Aprender.

Objetivos pedagógicos

● Brindar una ruta metodológica que favorezcan la creación de conocimiento


colectivo en las IE como base de la innovación educativa
● Reflexionar en torno a la importancia del conocimiento colectivo para la
innovación educativo
● Identificar herramientas apropiadas a cada contexto para la creación de
conocimiento colectivo para la innovación educativa

Productos

● Reporte de implementación de una de las herramientas innovadoras para la


creación de conocimiento: https://es.surveymonkey.com/r/B76CJXY

Anexos

● Anexo 0. Protocolo CDA “Taller de investigación e innovación educativa”.


● Anexo 1. Lectura: “El papel de la investigación en la consolidación de las
innovaciones.”(De Zubiría, 2017)
● Anexo 2. Lectura: “¿Maestros investigadores e innovadores?” (Gutiérrez,
2015)
● Anexo 3. Rúbrica sistematización y evaluación de experiencias educativas
innovadoras.
● Anexo 4. Presentación CDA “Taller de investigación e innovación
educativa”.
● Anexo 5. Infografías de las herramientas innovadoras para la creación del
conocimiento.
● Anexo 6. Reporte de implementación.

6.4 Educación inicial


Como se ha mencionado en los ciclos anteriores, el juego, las expresiones
artísticas, la literatura y la exploración del medio son expresiones propias de la
infancia, que les permiten a los niños y las niñas construir y representar su realidad

71
desde la relación con su entorno físico, social y cultural (Presidencia de la república,
2013). De esta manera, estas expresiones ocurren sin la intermediación de sus
pares y adultos acompañantes, pues son naturales al ser humano, a sus formas
propias de construir conocimiento y de significar la realidad en la que se vive.

Comprender la esencia de estas expresiones, lo que son y lo que no son, e incluirlas


en la planeación pedagógica implica una transformación y una innovación de las
propuestas pedagógicas. La exploración del medio, el juego, las expresiones
artísticas y la literatura guían la definición de las experiencias pedagógicas, las
maneras en que se diseñan los ambientes, las formas en que se organizan los
tiempos y espacios, y promueven interacciones con el mundo, con las personas,
con sus pares y con ellos mismos. Así, mientras los niños y niñas crean, se
expresan, juegan y exploran, aprenden y se desarrollan (Ministerio de Educación,
2017).

Al ser estas expresiones inherentes al ser humano, no solo resultan pertinentes en


la educación inicial, sino que, dadas las características e intereses de las niñas y
los niños de primero y segundo, también es importante que encuentren lugar en las
prácticas pedagógicas de las maestras y los maestros que acompañan estos
grados. Por consiguiente, el propósito de este ciclo es que las maestras y maestros
de transición, primero y segundo se apropien del significado, las cualidades y las
posibilidades de enriquecer sus prácticas pedagógicas desde el disfrute de
vivencias que den cabida a estas expresiones.

Objetivos pedagógicos

● Avanzar en la comprensión de la importancia de las expresiones artísticas,


la literatura, el juego y la exploración del medio en los procesos de desarrollo
y aprendizaje de las niñas y los niños.
● Generar espacios de reflexión y análisis en torno al rol y características de
una maestra o un maestro innovador, que les permita reconocer diversas
maneras de proponer experiencias en las que niñas y niños disfruten del
juego, las expresiones artísticas, la literatura y la exploración del medio.

Productos

● Realizar el laboratorio pedagógico “juego, expresiones artísticas, literatura y


exploración del medio”
● Entregar las guías de reflexión autónoma 1 y 2
● Realizar el acompañamiento en aula de acuerdo al documento
“Orientaciones para el acompañamiento en aula”

72
Anexos

● Anexo 1. Nombre y descripción de las experiencias

6.5 Resolución de problemas

La sociedad del siglo XXI enfrenta cada vez más nuevos desafíos con el avance de
la tecnología. Cuando cambiamos el celular, cuando descargamos una aplicación o
cuando actualizamos el sistema operativo del computador, nos enfrentamos a los
retos tecnológicos que ponen en juicio las competencias digitales que un ciudadano
debe tener hoy en día. Especialmente en la educación, la incorporación de la
tecnología digital y el diseño de nuevas calculadoras, aplicativos, software, Apps,
portales educativos, entre otros, ha revolucionado el quehacer pedagógico de los
docentes y ha generado cambios sustanciales en las formas como los estudiantes
aprenden. El compromiso por adquirir estas competencias digitales en los docentes
se convierte en un elemento esencial para el avance de la ciencia y la tecnología de
un País. El MEN (2004) señala que hoy en día, las nuevas tecnologías están
cambiando profundamente el mundo de las matemáticas y de las ciencias, ya que
no solo han afectado las preocupaciones propias del campo disciplinar y la
perspectiva como éste se ve, sino también el modo en que las ciencias y las
matemáticas se hacen, se usan y se construyen. Por lo tanto, trabajar en la
adquisición de competencias digitales en los docentes se convierte en un
compromiso social, cultural y económico que permite aportar a los avances del país.

Este módulo enmarcado en el eje articulador Ser Maestro Innovador, tiene como
propósito reflexionar sobre las ventajas de integrar la tecnología en el proceso de
modelación para la resolución de problemas. Se darán a conocer algunos recursos
tecnológicos con intencionalidad pedagógica para contribuir al desarrollo de un
pensamiento espacial, mediante el proceso de modelación matemática para
enfrentar aquellos problemas reales que desafían el futuro de los estudiantes. Sin
embargo, es importante aclarar que ser maestro innovador no necesariamente es
aquel que integra tecnología en su práctica, puesto que convertirse en un maestro
innovador implica superar algunas creencias, tradiciones y plantear nuevas
propuestas a situaciones pedagógicas que adquieren sentido fundamental en la
práctica. Para poder plantear nuevas propuestas, el docente tendrá que contar,
además de conocimiento y experiencia acerca de su disciplina, con una formación
que le permita proponer cambios basados en la idea de ofrecer a sus estudiantes
herramientas que les permitan “aprender a aprender” (MEN, 2013). Además, la
innovación implica generar nuevos patrones de interacción en el aula, proponer

73
distintas formas de mediación, fomentar la creatividad, desarrollar el pensamiento
crítico, motivar la conformación de comunidades de aprendizajes, y otros aspectos
relacionados con la reflexión del contexto y la búsqueda de posibles soluciones a
problemas sociales, económicos, políticos u otros que puedan identificarse.

Objetivos pedagógicos
● Reconocer la importancia del proceso de modelación para la resolución de
problemas en el pensamiento espacial.
● Identificar algunas de las actividades geométricas que movilizan el desarrollo
del pensamiento espacial.
● Reconocer la pertinencia del uso de los recursos tecnológicos para la
solución de problemas en geometría.

Productos
● Recrear con los docentes el laboratorio titulado “Modelación en el desarrollo
del pensamiento espacial con recursos tecnológicos”.
● Realizar el acompañamiento en aula implementado junto con los docentes
algunas de las estrategias propuestas para los estudiantes.
● Seleccionar 5 maestros y solicitar la colaboración para diligenciar la
siguiente encuesta con el propósito de retroalimentar tanto el espacio de
formación como los materiales utilizados en el laboratorio.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc10MNuQft8-
ljTgbxPdLHLFqLVPbrDPBep1MsRZYpuc4hGXw/viewform
De Igual forma, el tutor deberá diligenciar la encuesta.

Anexos

Anexo 1. Tarjetas conformación de grupos.


Anexo 2. Actividades prácticas.
Anexo 3. Triángulos para recortar.
Anexo 4. Tangram para recortar.
Presentación-Modelación y pensamiento espacial.
PR-PREA-A-123-PTA-MODELACIÓN Y PENSAMIENTO ESPACIAL-20190524

6.6 Lenguaje y comunicación

La línea de lenguaje y comunicación en el ciclo III de la ruta de acompañamiento,


denominado “Maestro Innovador” pretende “utilizar diferentes estrategias de
enseñanza con el fin de fortalecer las actividades autoestructurantes de los
estudiantes en su proceso de comprensión lectora y la producción oral”.

74
A partir de una situación comunicativa compartida en la que cada sujeto en relación
con el otro reconstruye y reconfigura los recuerdos de las experiencias vividas en
un tiempo y espacio compartido; en el ciclo III, Ser maestro Innovador, se acude a
la memoria colectiva para, a través de esta, tejer textos orales en los que aporten
todos a partir de la lectura de diversos textos multimodales que se convierten en un
recurso de procesos de significación contextual.

El empleo de herramientas variadas para facilitar el aprendizaje de los estudiantes


implica encontrar alternativas que ofrezcan al docente, como guía del proceso,
recursos que sirvan de catalizadores en los estudiantes para que se puedan poner
en diálogo los conocimientos que se poseen con aquellos nuevos aprendizajes que
se quieren alcanzar.

En este sentido, el texto oral, a partir de la lectura de diversos textos (fotografías,


anuncios publicitarios, producciones escritas y orales) van a movilizar el
pensamiento, las emociones y los afectos hacia la creación de textos orales
colectivos que parten de la memoria de los grupos.

Es por esto, que lograr a partir del trabajo colaborativo que los estudiantes
produzcan textos orales se constituye en una apuesta innovadora desde Lenguaje
y Comunicación por cuanto a través del fortalecimiento de esta habilidad
comunicativa, muchas veces dejada al desarrollo natural en los sujetos, debe ser
asumida como otra de las habilidades que en el aula, el maestro debe reflexionar
acerca de sus formas de acompañar el proceso para que los sujetos realicenn
aprendizajes significativos e intencionados.

Objetivos pedagógicos

● Utilizar diferentes estrategias de enseñanza con el fin de fortalecer las


actividades autoestructurantes de los estudiantes en su proceso de
comprensión lectora y la producción oral.

● Motivar la reflexión didáctica alrededor de la memoria colectiva para


propender por el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas,
especialmente lo referido a la oralidad.

Productos

Narración oral colectiva.

75
Anexos
Anexo 1 Presentación PR-PREA- A-123-PTA. TEJIDO DE NUESTRA MEMORIA
HACIA LA PRODUCCIÓN ORAL
Anexo 2. Estrategia de automonitoreo.
Anexo 3. Instrucciones Bingo.
Anexo 4. Bingo-Hagamos Memoria.
Anexo 5. Folleto Aspectos Conceptuales
Anexo 6. Lineamientos curriculares.
Anexo 7. Esquema Exposición oral.
Anexo 8. Letras para las exposiciones.
Anexo 9. Lectura Memoria Colectiva y Memoria histórica de Maurice Halbwachs.
Reis 69/95. Pp 209 - 219
Anexo 10. Lectura La autobiografía y sus géneros afines de María Antonia
Álvarez. UNED. España
Anexo 11. Lectura Problemas de Lingüística II. Capítulo 2. La comunicación,
apartado 5. El aparato formal de la enunciación. De Emile Benveniste. Siglo XXI
editores. México
Anexo 12. Claves prácticas para la enseñanza del léxico. De Marta Higueras.
Universidad de Nebrija. España
Anexo 13. Fragmentos de Memoria.
Anexo 14. Narrativas Pedagógicas
NOTA: Se recomienda visitar el siguiente enlace: Narraciones digitales como
herramienta creativa. Disponible en:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/edutrends-storytelling
URL: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/edutrends-storytelling

6.7 Competencias ciudadanas y socioemocionales


El fomento de las competencias ciudadanas y socioemocionales de los estudiantes
requiere de estrategias innovadoras, que vayan más allá de las estrategias
tradicionales de enseñanza (Chaux & Velasquez, 2016). Son muchas estas
estrategias, dentro de las cuales se encuentran algunas como los proyectos de
impacto social, el aprendizaje cooperativo, los juegos de rol, etc. Sin embargo, una
de las estrategias que más promueven un aprendizaje significativo en los
estudiantes de estas competencias es propiciando experiencias cotidianas que den
ejemplo de dichas competencias, y en donde los estudiantes puedan ponerlas en
práctica (Durlak et al. 2011).

Para esto es necesario innovar en la práctica pedagógica, y una manera clave de


hacerlo es transformar el estilo docente hacia uno más asertivo y democrático. Esto

76
permite reconocer a los niños, niñas y adolescentes como sujetos con capacidad
para innovar, participar y construir de manera conjunta nuevos conocimientos. Un
docente, con un estilo docente democrático, propicia espacios para que los
estudiantes se sientan con libertad de plantear problemas, resolver retos, cometer
errores, y disentir, con el fin de llegar a acuerdos y resolver situaciones que afecten
a la comunidad educativa. Estos son elementos fundamentales en la innovación.
Promover estas prácticas facilita un sentido de comunidad positivo en el aula,
mantener al grupo de estudiantes motivado y comprometido con su aprendizaje y
promover la autonomía en la regulación de su comportamiento (Chaux & Velasquez,
2016). Es decir, tiene que este estilo puede tener un impacto positivo en el
desarrollo de las competencias ciudadanas y socioemocionales de los estudiantes.

Por esta razón, en este ciclo, se tiene el objetivo de brindarle a los maestros y las
maestras algunas herramientas que les permitan innovar en su práctica y tener un
estilo docente más asertivo y democrático. Es decir, estrategias para tener una
relación más cercana con los estudiantes, con un especial énfasis en el
reconocimiento y manejo de las emociones, y la escucha activa; así como otras para
promover una alta estructura de clase, priorizando la participación de los estudiantes
en la construcción de acuerdos, promoviendo un comportamiento autónomo, guiado
por la internalización de los valores sociales, en lugar de uno guiado por el control
externo.

Objetivos pedagógicos

● Brindar herramientas para fortalecer el estilo docente asertivo democrático y


así promover el desarrollo de competencias ciudadanas y socioemocionales.
● Identificar las emociones asociadas a diferentes situaciones que ocurren en
el contexto escolar y las estrategias para regularlas.
● Comprender los elementos para realizar una escucha activa efectiva.
● Reflexionar sobre la importancia de la construcción democrática de los
acuerdos en el aula.

Productos

● Realizar el laboratorio pedagógico “Herramientas para tener un estilo


docente más asertivo/democrático”
● Entregar el Anexo 4: “Estrategias para manejar asertivamente la disciplina
en el aula” y Anexo 5: “Ruta para transformar el estilo docente” y solicitarle
a los maestros que lo diligencien. Esto lo pueden realizar durante el

77
laboratorio, de manera autónoma en otro espacio o, preferiblemente, en
una comunidad de aprendizaje.
● En el acompañamiento en aula, conversar con los maestros y maestras en
torno a su ruta de transformación del estilo docente: sus metas, las
estrategias que ha planeado, y los retos con los que se ha encontrado a la
hora de ponerla en práctica.

Anexos

Anexo 1. El reloj de las 12 emociones


Anexo 2. Situaciones
Anexo 3. Escucha activa, preguntas individuales
Anexo 4. Estrategias para manejar asertivamente la disciplina en el aula
Anexo 5. Ruta para transformar el estilo docente

6.8 Evaluación formativa

Situar la discusión de la innovación en la evaluación educativa, es un reto, que


puede ser abordado desde diferentes perspectivas. Para el desarrollo de este
Laboratorio se recogen dos enfoques contemporáneos sobre la evaluación, que
debido a sus planteamientos permiten desarrollar algunos elementos clave para
innovar en las prácticas evaluativas, y que por su carácter pedagógico se
encuentran mutuamente: la evaluación auténtica y la evaluación formativa.

Reflexionar acerca del valor pedagógico de evaluar el aprendizaje y la enseñanza


a la luz de las discusiones sobre la educación en el siglo XXI, conlleva
necesariamente a abordar estos dos enfoques, que por sus características instalan
la discusión en las prácticas pedagógicas de los docentes y su capacidad para
diseñar alternativas pedagógicas y didácticas que hagan de la evaluación una
oportunidad de aprendizaje, autorreflexión y metacognición para el estudiante.
Estos enfoques, invitan a la innovación e involucran al estudiante de manera activa
en su proceso de aprendizaje y desarrollo, incluyen como condición sine qua non,
la realidad y el contexto, para dotar de significado el proceso pedagógico y conllevan
a la reflexión constante por parte del docente sobre su quehacer.

En este laboratorio, se busca visibilizar desde estas perspectivas el sentido de la


evaluación en ambientes innovadores desde la premisa que plantea Álvarez,
(2005); “la evaluación en sí misma es una situación de aprendizaje”. Es así como
se presenta una amplia gama de situaciones de aprendizaje en ambientes

78
innovadores, en los que es posible valorar de manera auténtica el desempeño del
estudiante y evidenciar así, su desarrollo.

Objetivos pedagógicos

● Reconocer el valor pedagógico de la evaluación en ambientes innovadores y


potencializadores de situaciones de aprendizaje.
● Promover la evaluación formativa y auténtica en ambientes innovadores,
contextualizados y significativos para los estudiantes.
● Contar con mayores elementos técnicos que permitan dinamizar la reflexión
pedagógica sobre la evaluación formativa y auténtica.

Productos
Diseño de un ambiente innovador para valorar los aprendizajes.

Anexos

Anexos 1. Casos.
Anexo 2- Ambiente innovador

Nota: Tutor (as) finalizado el ejercicio con los docentes le agradecemos responder
el cuestionario dispuesto en el siguiente enlace: :
https://es.surveymonkey.com/r/SFZXNKY

6.9 Acompañamiento situado

Abrir el aula a discusiones constructivas y formativas, que promuevan el saber


desde diferentes miradas y teorías contemporáneas sobre la educación, el
desarrollo humano y las formas de enseñanza y aprendizaje, para el favorecimiento
de prácticas pedagógicas esenciales, es decir, acordes a las necesidades de una
época, del contexto y de las particularidades de las y los estudiantes, ha sido uno
de los retos del Programa Todos a Aprender.

De ahí, que el acompañamiento situado se centre en garantizar procesos de análisis


y reflexión a partir del saber pedagógico del docente de aula como del
acompañante, los cuales se deben a un proceso continuo de formación y
actualización autónoma que les permita enriquecer el diálogo pedagógico sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje y el uso y apropiación de los documentos de
referencia y actualización curricular.

79
Para el ciclo III ser Maestro innovador, se plantea una variedad de discusiones con
relación a los retos del docente del siglo XXI, entre los cuales se resalta la capacidad
de integrar en su saber y práctica pedagógica los aportes que hace la cultura, desde
la ciencia, la tecnología, la filosofía, el arte y otros; la capacidad de crear y ver en el
error una oportunidad de aprendizaje; la capacidad de utilizar metodologías
disruptivas e innovar, en los métodos, el currículo, en los materiales educativos, en
las relaciones- maestro-estudiante, estudiante- estudiante y por supuesto a nivel de
la evaluación. (Mejía, 2017).

Así que, el reconocimiento de una práctica innovadora, es también el


reconocimiento a las formas de resistencia agenciadas por los docentes sobre las
formas tradicionales de la educación en el siglo XXI. “Innovar para una escuela Otra”
(IDEP; 2017). Bajo esta perspectiva, el laboratorio de acompañamiento situado, se
centra en el reconocimiento de prácticas novedosas en el aula, que pueden ser
generadoras de experiencias innovadoras e invita a los tutores a que acompañen a
los docentes y a las instituciones en esta identificación, a partir de elementos clave
para el diálogo pedagógico y la reflexión sobre una cultura de innovación constante.

Contestar este interrogante: ¿Cuáles son las características de una experiencia


pedagógica innovadora? será uno de los propósitos del taller para que los docentes
tengan un referente sobre el cual revisar sus prácticas y poder establecer un
continuum de experiencias novedosas que estén respondiendo a los retos de la
sociedad actual. Cada vez, es más frecuente encontrar experiencias desarrolladas
por los docentes que exaltan la formación política, ética, tecnológica, científica,
ciudadana, ambiental, artística, entre otras, de niños, niñas y adolescentes,
haciendo uso de metodologías disruptivas; de la misma manera, que se encuentran
EE con experiencias pedagógicas, que han hecho de la didáctica un recurso
renovado para el aprendizaje, creando ambientes pedagógicos o escenarios de
acción para el desarrollo de competencias, en laboratorios, talleres, centros lúdicos
o de interés, con alto impacto en la estructura curricular y horizonte institucional de
su (PEI/PEC).

Objetivos pedagógicos

● Reconocer las prácticas pedagógicas novedosas de los docentes en el aula,


que pueden ser potencializadoras de innovaciones educativas, en las
instituciones que están abiertas al cambio.
● Identificar los factores de tipo personal, institucional y social que permiten
o dificultan la innovación en las instituciones educativas.
● Contar con mayores elementos técnicos que permitan dinamizar la reflexión
pedagógica sobre la innovación educativa.

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● Reconocer y/o apoyar el desarrollo de prácticas innovadoras en los EE como
oportunidad para el mejoramiento de la calidad educativa.

Productos:

Análisis de experiencia innovadora

Anexos 1- Semaforización

Nota: Tutor(a) Finalizado el acompañamiento en aula, en el que logró identificar


experiencias novedosas, por favor conteste la siguiente encuesta.
https://es.surveymonkey.com/r/R28JP26

6.10 CDA Evaluación de cierre ciclo iii

El trabajo que se realiza en el Programa está orientado a una evaluación formativa,


mutua y bidireccional que favorece la horizontalidad del trabajo entre pares, lo cual
se logra promoviendo espacios de diálogo y construcción conjunta que permitan
establecer, planes de mejoramiento o replanteamiento de las estrategias utilizadas
en el proceso. Por consiguiente, la evaluación en el Programa, se configura con el
papel activo de todos lo actores que aportan en el fortalecimiento y renovación de
las prácticas pedagógicas.

Así, la función de la evaluación en cada uno de los ciclos será la de establecer el


alcance de los objetivos de cada uno de los laboratorios pedagógicos, la pertinencia
de las metodologías implementadas y la relevancia del diálogo pedagógico en cada
uno de los acompañamientos en aula. De esta manera, la evaluación como un
proceso formativo de naturaleza pedagógica permitirá reconocer las fortalezas y
oportunidades de mejora en cada uno de los niveles de la cascada y generar,
acciones que favorezcan el programa.

Objetivo pedagógico

Realizar la evaluación del ciclo III ser Maestro Innovador, para reconocer las
fortalezas y oportunidades de mejora en cada una de las líneas de formación.

Productos

Anexos 1-

81
Nota: Tutor (as) finalizado el ejercicio les agradecemos responder el cuestionario
dispuesto en el siguiente enlace: https://es.surveymonkey.com/r/M2XMRGY

82