Introducción

Hoy en día miles y miles, o quizás millones y millones de seres

humanos caminan diariamente arrastrándose por la vida cotidiana, con
una gran acumulación de dificultades de todo tipo: familiar, social y
económicas, entre otras. Multiplicaciones de problemas que tienden a
minar la energía psíquica y mecánica de los sujetos que los obliga a ir
de rodillas, vencidos y temerosos, pero todo ello es causa de la Falta de
Confianza en sí mismos.

La Falta de Confianza en sí mismo, aparentemente es hoy en día

uno de los grandes males que acosan a la gente en todos los rincones
de este planeta tierra. Ya que en todas partes usted encuentra a sujetos
temerosos en su interior, que rehúyen a cualquier dificultad de la vida
cotidiana; que sufren de un profundo sentimiento de insuficiencia e
inseguridad; que dudan de su propio poder como seres humanos.

En lo profundo de ellas mismas desconfían de sus propias

capacidades humanas, para asumir responsabilidades o para
aprovecharse de las oportunidades. Por lo general siempre están
acosadas por el vago y siniestro sentimiento del temor de que algo malo
va a suceder. No creen que tengan en sus manos lo que les permiten ser
lo que quieren ser y deben ser (descubrir la esencia verdadera de todo
ser humano); por eso tratan de conformarse con menos de lo que son
capaces de conseguir. Pero no se dan cuenta que las desdichas de la
vida, la acumulación de dificultades, la multiplicación de problemas
tienden a minar la Energía Psíquica y mecánica de cada sujeto y a
dejar agotado y desanimado a quienes se dejan controlar por cualquier
tipo de sentimientos (temor, la duda, inseguridad, fracaso, etcétera).

1
 Es por ello que el presente material intenta describir de forma llana
y sencilla las características y los conceptos que nos permiten describir y
explicar el fenómeno de la Falta de confianza en sí mismo y la influencia
de la Motivación en los cambios de estados de ánimo que nos
conduzcan a mejorar la conducta de los sujetos, y así mismo la vida de
ellos.

Para describir el fenómeno antes mencionado debemos de

formular las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál es el origen de la Falta de confianza de sí mismo?

2. ¿Qué factor (es) propician una conducta de inseguridad o
falta de confianza en sí mismo?
3. ¿Qué características presenta un sujeto que carece de
confianza en sí mismo?
4. ¿Quién o quienes influyen en este tipo de conducta?
5. ¿Cómo ayudar a un sujeto para desarrollar y fortalecer la
Confianza en sí mismo?
6. ¿Quiénes están propensos a desarrollar este tipo de
conducta?
7. ¿Qué instrumentos psicométricos permiten identificar y
medir este tipo de conducta?
8. ¿Qué teorías psicológicas permiten describir y explicar este
tipo de fenómeno?
9. ¿Qué repercusiones tiene el fenómeno de la Falta de
confianza en sí mismo?
10. ¿Cuáles son las estadísticas que permiten representar a este
tipo de fenómenos?
11. ¿Quiénes o en qué edades es mas común encontrar que se
manifieste el fenómeno de la Falta de Confianza en sí
mismo?

2
Las Emociones
Una emoción es un estado afectivo que experimentamos, una
reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios
orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la
experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro
organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y
bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos
pasajeras.

En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente

involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el
mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y, por tanto,
influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.

Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas

poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte
más racional del ser humano. Pero las emociones, al ser estados
afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos,
necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir
de la emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos
puede ayudar a intuirla.

Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas

como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten
con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van
haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos,
signos y significados.

Cada individuo experimenta una emoción de forma particular,

dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de
la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y

3
comportamentales que desencadenan las emociones son innatas,
mientras que otras pueden adquirirse.

Charles Darwin observó como los animales (especialmente en los

primates) tenían un extenso repertorio de emociones, y que esta
manera de expresar las emociones tenía una función social, pues
colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una
función adaptativa.

Existen 6 categorías básicas de emociones.

• MIEDO: Anticipación de una amenaza o peligro que produce

ansiedad, incertidumbre, inseguridad.
• SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria.
Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa.
• AVERSIÓN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos
produce aversión.
• IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
• ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una
sensación de bienestar, de seguridad.
• TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones,

podríamos decir que tienen diferentes funciones:

• MIEDO: tendemos hacia la protección.

• SORPRESA: ayuda a orientarnos frente a la nueva situación.
• AVERSIÓN: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos
delante.
• IRA: nos induce hacia la destrucción.
• ALEGRÍA: nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir
aquel suceso que nos hace sentir bien).
• TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegración personal.

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 Los humanos tenemos 42 músculos diferentes en la cara. Dependiendo
de cómo los movemos expresamos unas determinadas emociones u
otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de
alegrías. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas
ocasiones nos es difícil explicar con palabras. Es otra manera de
comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social.
Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por
excelencia.

Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de

diferentes culturas hay un lenguaje similar. Podemos observar como en
los niños ciegos o sordos cuando experimentan las emociones lo
demuestran de forma muy parecida a las demás personas, tienen la
misma expresión facial. Posiblemente existan unas bases genéticas,
hederitarias, ya que un niño que no ve no puede imitar las expresiones
faciales de los demás. Aunque las expresiones también varían un poco
en función de la cultura, el sexo, el país de origen etc. Las mujeres tienen
más sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las señales
emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Otro ejemplo son los
rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante
inexpresivos, pero es de cara a los demás, porque a nivel íntimo
expresan mejor sus emociones.

Las expresiones faciales también afectan a la persona que nos está

mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora
nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso podemos llegar a llorar
como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la
ira, la alegría y la tristeza de las personas que observamos. Pero se
identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversión.

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 Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares,
que son la manera en que éstas se muestran externamente. Son en
cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural
de cada grupo:

• Expresiones faciales.
• Acciones y gestos.
• Distancia entre personas.
• Componentes no lingüísticos de la expresión verbal
(comunicación no verbal).

Los otros componentes de las emociones son fisiológicos e

involuntarios, iguales para todos:
•

• Temblor.
• Sonrojarse
• Sudoración
• Respiración agitada
• Dilatación pupilar
• Aumento del ritmo cardíaco

Estos componentes son los que están en la base del polígrafo o del
"detector de mentiras". Se supone que cuando una persona miente
siente o no puede controlar sus cambios fisiológicos, aunque hay
personas que con entrenamiento sí pueden llegar a controlarlo.

¿Qué es lo que nos produce el miedo a nivel fisiológico?

Cuando nos encontramos ante un estímulo que nos provoca miedo o

temor, nuestro cuerpo reacciona activándose, de manera que estemos
a punto para cualquier reacción de lucha o huída que sea preciso a fin
de protegernos, ya que nuestro impulso más básico es el de la
supervivencia.

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 La activación se produce de la siguiente manera:

El lóbulo frontal de la corteza cerebral por la acción del

hipotálamo activa la glándula suprarrenal.

La glándula suprarrenal descarga adrenalina.

Las pupilas se dilatan

El tórax se ensancha

El corazón se dilata, aumenta la provisión de sangre.

Se produce un aumento de la tensión arterial.

Los músculos se contraen.

El hígado libera glucosa, el combustible de los músculos.

La piel palidece.

Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.

En casos extremos la vejiga urinaria se vaciará.

¿Qué es la Inteligencia Emocional?

De la misma manera que se reconoce el CI (cociente intelectual), se

puede reconocer la Inteligencia Emocional. Se trata de conectar las
emociones con uno mismo; saber qué es lo que siento, poder verme a
mi y ver a los demás de forma positiva y objetiva. La Inteligencia
Emocional es la capacidad de interactuar con el mundo de forma
receptiva y adecuada.

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Características básicas y propias de la persona emocionalmente
inteligente:

• Poseer suficiente grado de autoestima.

• Ser personas positivas
• Saber dar y recibir
• Empatía (entender los sentimientos de los otros)
• Reconocer los propios sentimientos
• Ser capaz de expresar los sentimientos positivos como los
negativos
• Ser capaz también de controlar estos sentimientos
• Motivación, ilusión, interés
• Tener valores alternativos
• Superación de las dificultades y de las frustraciones
• Encontrar equilibrio entre exigencia y tolerancia.

Goleman explica que la Inteligencia Emocional es el conjunto de

habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la
manera más adecuada en el terreno personal y social. Incluye, por
tanto, un buen manejo de los sentimientos, motivación, perseverancia,
empatía o agilidad mental. Justo las cualidades que configuran un
carácter con una buena adaptación social.

El psicólogo W. Mischel hizo un experimento con niños de 4 años: les

daba un caramelo y les decía que tenía que irse un momento, pero que
debían esperar a que él volviera antes de comérselo, si lo hacían así él
les daría otro caramelo como premio. El tiempo que permanecía fuera
era tan sólo de 3 minutos. Habían niños que no esperaban y se comían
el caramelo. Posteriormente hizo un seguimiento de los niños y observó
que los que no se habían comido el caramelo, eran más resistentes a la
presión, más autónomos, más responsables, más queridos por sus
compañeros y mejor adaptados en el medio escolar que los otros.

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 Todas las personas nacemos con unas características especiales y
diferentes, pero muchas veces la manera que tenemos de
comportarnos o de enfrentarnos a los retos de la vida son aprendidos.
Desde pequeños podemos ver como para un niño no está tan bien visto
llorar y expresar sus emociones como en una niña, además a los varones
se les exige ser más valientes, seguros de sí mismos. También podemos
observar como, según las culturas, las mujeres son menos valoradas,
tanto en el ámbito personal como en el laboral, lo cual es el origen de
opresiones y malos tratos. Todo esto lo adquirimos sin darnos cuenta ya
desde el momento en que venimos al mundo: nos comportamos como
nos han "enseñado" a comportarnos. Quererse a uno mismo, ser más
generoso con los demás, aceptar los fracasos, no todo depende de lo
que hemos heredado, por lo que hemos de ser capaces de seguir
aprendiendo y mejorando nuestras actitudes día a día, aprender a ser
más inteligentes emocionalmente, en definitiva a ser más felices.

En cada instante experimentamos algún tipo de emoción o

sentimiento. Nuestro estado emocional varía a lo largo del día en
función de lo que nos ocurre y de los estímulos que percibimos. Otra
cosa es que tengamos siempre conciencia de ello, es decir, que
sepamos y podamos expresar con claridad que emoción
experimentamos en un momento dado.

Las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas

utilizamos una gran variedad de términos, además de gestos y
actitudes. De hecho, podemos utilizar todas las palabras del diccionario
para expresar emociones distintas y, por tanto, es imposible hacer una
descripción y clasificación de todas las emociones que podemos
experimentar. Sin embargo, el vocabulario usual para describir las
emociones es mucho más reducido y ello permite que las personas de
un mismo entorno cultural puedan compartirlas.

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 En la siguiente tabla se muestran algunas tanto en sus vertientes
positivas como negativas.

Emociones positivas Emociones negativas

Me siento ... Siento ... Me siento ... Siento ...
Bien Bienestar Mal Malestar
Feliz Felicidad Desgraciado Desgracia
Sano Salud Enfermo Enfermedad
Alegre Alegría Triste Tristeza
Fuerte Fortaleza Débil Debilidad
Acompañado Compañía Solo Soledad
etc. etc. Etc. etc.

La complejidad con la que podemos expresar nuestras emociones

nos hace pensar que la emoción es un proceso multifactorial o
multidimensional. Uno siempre tiene la impresión de que le faltan
palabras para describir con precisión sus emociones.
Pero debajo de esta complejidad subyace un factor común a
todas las emociones: cada emoción expresa una cantidad o magnitud
en una escala positivo/negativo. Así, experimentamos emociones
positivas y negativas en grados variables y de intensidad diversa.
Podemos experimentar cambios de intensidad emocional bruscos o
graduales, bien hacia lo positivo o bien hacia lo negativo. Es decir, toda
emoción representa una magnitud o medida a lo largo de un continuo,
que puede tomar valores positivos o negativos.

En el lenguaje cotidiano, expresamos nuestras emociones dentro

de una escala positivo-negativo y en magnitudes variables, como "me
siento bien", "me siento muy bien", "me siento extraordinariamente bien"
(intensidades o grados del polo positivo) o "me siento mal", "me siento
muy mal", "me siento extraordinariamente mal" (intensidades o grados
del polo negativo).

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 Según sea la situación que provoca la emoción, escogemos unas
palabras u otras como 'amor', 'amistad', 'temor', 'incertidumbre',
'respeto', etc., que, además, señala su signo (positivo o negativo). Y
según sea la intensidad de la emoción escogemos palabras como
'nada', 'poco', ' bastante', 'muy', etc. y así, componemos la descripción
de una emoción.

Decimos, por ejemplo, "me siento muy comprendido" (positiva) o

"me siento un poco defraudado" (negativa).

En consecuencia, podemos reconocer en toda emoción dos

componentes bien diferenciados. Por un lado, un componente
cualitativo que se expresa mediante la palabra que utilizamos para
describir la emoción (amor, odio, amistad, temor, angustia, inseguridad,
etc.) y que determina su signo positivo o negativo. Por otro lado, toda
emoción posee un componente cuantitativo que se expresa mediante
palabras de magnitud (poco, bastante, mucho, gran, algo, etc.), tanto
para las emociones positivas como negativas.

El cuadro siguiente trata de reflejar estos dos componentes de

toda emoción.

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 Emoción como valoración o medida de la probabilidad de
supervivencia. Ahora nos falta determinar a qué se refiere este
componente cuantitativo (magnitud positiva o negativa) que contiene
toda emoción. ¿Que es lo que mide cada una de nuestras emociones?
¿Qué significa 'positivo' y 'negativo' en nuestras emociones?

Los organismos vivos disponen de mecanismos perceptivos que

les permiten reconocer aquellos estímulos que son significativos para su
supervivencia: para obtener comida, para protegerse de un ataque,
etc. Pero la percepción cubre sólo una parte del problema. La
percepción tiene como objeto reconocer los estímulos, saber que son.
Esto no es suficiente para un ser vivo. Además, necesita saber si
esto que ha percibido (que ya ha reconocido) le es útil y favorable para
su supervivencia o no. ¿Qué mecanismos tienen los seres vivos para
determinar si lo que han percibido es favorable para su supervivencia o
no?

12
 V.J. Wukmir (1967) planteó que tales mecanismos son las
emociones. La emoción es una respuesta inmediata del organismo que
le informa del grado de favorabilidad de un estímulo o situación. Si la
situación le parece favorecer su supervivencia, experimenta una
emoción positiva (alegría, satisfacción, deseo, paz, etc.) y sino,
experimenta una emoción negativa (tristeza, desilusión, pena, angustia,
desesperación, etc.).
De esta forma, los organismos vivos disponen del mecanismo de
la emoción para orientarse, a modo de brújula, en cada situación,
buscando aquellas situaciones que son favorables a su supervivencia
(son las que producen emociones positivas) y alejándoles de las
negativas para su supervivencia (que producen emociones negativas).

Por ejemplo, cuando entramos en una reunión, lo primero que

hacemos es reconocer (percibir) a las personas que están en la sala y
casi simultáneamente, empezamos a experimentar nuevas emociones
relacionadas con la nueva situación. Si lo que sentimos es positivo y
agradable significa que nuestro mecanismo emocional valora que la
situación, lo que allí ocurre, es favorable para nuestra supervivencia
(negocios, afecto, conocimientos, etc.). Por el contrario, si nos sentimos
mal, inquietos, forzados, etc., significa que nuestro mecanismo
emocional cree que la situación puede perjudicarnos.

Esta valoración emocional se realiza mediante mecanismos físico-

químicos muy diversos dependiendo de la complejidad del organismo.
Un organismo unicelular posee mecanismos simples para evaluar si una
situación o estímulo le es favorable o desfavorable, mientras que un
mamífero, por ejemplo, posee mecanismos emocionales mucho más
complejos, en los que su sistema nervioso juega el papel fundamental.

13
 Con la aparición y desarrollo del córtex, los procesos cognitivos
participan de forma fundamental en la elaboración de las emociones.
En particular, la importancia del neocórtex en la especie humana es tal
que, los procesos cognitivos determinan en gran medida nuestras
emociones. Pero el hecho de que el córtex y neocórtex participen en la
elaboración de las emociones no significa que sea de forma
consciente. La elaboración de las emociones es un proceso no
voluntario, del que se puede ser sólo parcialmente consciente.

A menudo se habla del control emocional o de controlar las

emociones como una habilidad necesaria para el buen desarrollo de
nuestras relaciones sociales. En este caso, controlar las emociones
significa que uno sea capaz de no mostrar las emociones que está
experimentando. Es decir, no tenemos control sobre la emoción misma
sino sobre su manifestación externa.

En definitiva, queremos decir que, por medio de la emoción, un

organismo sabe, consciente o inconscientemente, si una situación es
más o menos favorable para su supervivencia. La emoción es el
mecanismo fundamental que poseen todos los seres vivos para
orientarse en su lucha por la supervivencia.

Ahora bien, todo organismo puede equivocarse en su valoración

emocional. Todo proceso de medida puede ser erróneo en grados
variables. Los mecanismos emocionales, al igual que los perceptivos,
son limitados y están sometidos a múltiples incidencias, tanto internas
como externas, que disminuyen su eficacia. En consecuencia, la
emoción experimentada puede no corresponder a la realidad de la
situación y producir graves perjuicios al organismo. Es decir, una
situación puede ser valorada positivamente (experimentar una emoción
positiva), aunque, en realidad, sea muy perjudicial para el organismo.

14
 Un ejemplo típico es el efecto droga. La droga es un estímulo
capaz de engañar al sistema emocional produciendo emociones
positivas, es decir, hacer que el organismo valore dicho estímulo como
positivo para su supervivencia, cuando, en realidad es todo lo contrario.
De hecho, en la vida de los seres vivos, los errores emocionales son
frecuentes.

Nuestra experiencia subjetiva nos enseña que muchas emociones

experimentadas son incorrectas y que sólo mediante un gran esfuerzo
de introspección puede desentrañarse el tipo de emoción que
corresponde con nuestra realidad. Saber lo que sentimos
verdaderamente es algo difícil de lograr. Esto no tendría mayores
consecuencias si no fuese porque la emoción determina directamente
todo nuestro comportamiento y el error nos sitúa en una posición de
riesgo.

En resumen, Wukmir planteó que siendo la vida y la supervivencia

lo positivo para un ser vivo, la emoción es el resultado de una medida (o
valoración) subjetiva de la posibilidad o probabilidad de supervivencia
del organismo en una situación dada o frente a unos estímulos
determinados. La emoción informa al organismo acerca de la
favorabilidad de cada situación. Diríamos, pues, que la emoción se
comporta como una variable de estado intensiva (el valor total es igual
al promedio de las partes).

A cada estado de nuestro organismo le corresponde una

emoción, que es más positiva cuando se trata de un estado más
saludable, más orientado hacia la vida (orexis) y es más negativa
cuando nuestro estado se acerca más a la enfermedad y la muerte
(anorexis). Pero, como todo proceso de medida, las emociones están
sujetas a errores que acaban perjudicando al organismo.

15
La motivación es un tema fascinante y un objeto de estudio

que requiere de una ayuda disciplinaria. Es fascinante porque se halla

en el fondo de cuanto hace la persona; por ejemplo, un niño va a la

escuela todas las mañanas, un estudiante universitario se

afana por llegar a ser médico, un político participa en
elecciones, un joven pide una cita a una muchacha, un
ladrón asalta un banco y un degenerado se dedica a
estrangular gente. Todos estos actos y otros más que podríamos citar
están motivados. Dedicamos mucho tiempo a imaginar cuál es el
motivo que lleva a cada persona a actuar como lo hace. Constituye un
juego fascinante en que unas veces acertamos y otras no.

El problema de la motivación humana es extraordinariamente

complejo, ya que bajo su estudio subyacen las más variadas ideas que
se puedan establecer en torno al ser humano. Hablar de motivos para
muchos autores supone la existencia de intenciones y, por tanto, de
libertad y voluntad en el hombre, mientras que para otro buen número
de científicos, la motivación consiste en reacciones “programadas”
genéticamente o aprendidas a lo largo de la vida del sujeto.

Para quienes el hombre posee libre albedrío, la motivación puede

originarse en mecanismos biológicos, en situaciones aprendidas, en
presiones inconscientes, pero, especialmente, en decisiones voluntarias
de la propia persona orientadas hacia fines particulares y, por
consiguiente, dotadas de intencionalidad.

16
 Por su parte, los que apoyan la visión de que el hombre solamente
reacciona ante su entorno, consideran que los motivos carecen de una
finalidad dada por la propia persona.

En nuestro caso, para los fines del presente material, optaremos por
la primera de las posturas, ya que engloba a la segunda y la
complementa con una visión más realista y profunda, sosteniendo los

hechos incuestionables de que la conducta de los humanos en

múltiples ocasiones es determinada por circunstancias físicas,

fisiológicas o psicológicas, sociales, y rescatando la
posibilidad del ser humano de dar a su vida cierta dirección
elegida libremente.

Chaplin (1978), realizando un sumario de las diferentes posturas

psicológicas, menciona las siguientes definiciones de motivo:

a. Estado de tensión interna en el individuo, que despierta,

mantiene y dirige la conducta hacia una meta determinada.
b. La razón consciente dada por el individuo para justificar su
conducta.
c. Una disposición o actitud que guía la conducta.
d. Un drive, entendiendo por este concepto, los motivos primarios
cuya base corporal es conocida.

Por su parte, Davidoff (1989) habla de un estado interno que puede

ser el resultado de una necesidad, y se le caracteriza como algo que
activa o excita la conducta que por lo común se dirige a la satisfacción
del requerimiento instigador.

17
 La motivación presupone relación entre el individuo y su ambiente,
ya que cuando decimos que alguien está motivado o requiere de
motivación, nos referimos q que esperamos presenciar su acción sobre
las cosas, personas o situaciones; además implicamos que algo del
entorno o de sí mismo sea capaz de impactarlo, de tal forma, que la
persona resultará motivada.

Recordando lo planteado por Nuttin (1982), un motivo es el proceso

dinámico y direccional de los actos concretos; siendo la motivación la
facultad humana de dar a la conducta una dirección especifica,
voluntaria e involuntariamente.

Por otra parte, un motivo también puede ser considerado como el

objeto que atrae o impulsa al sujeto.

En otra de sus las caras, la motivación es un proceso intrínseco a la

persona, es decir, que sucede dentro del individuo, por la interacción
de sensaciones, emociones, sentimientos e ideas, lo que hace suponer
que pueden presentarse dos casos motivacionales:

a. Primero, cuando se afecta a necesidades básicas (hambre, sed,

frió, insomnio, restablecimiento de la homeostasis, etc.), y cuando
se actúa sobre comportamientos condicionados, es posible
elicitar motivación en otra persona; y

b. El segundo relativo a la motivación intencional, en este caso

nadie motiva a nadie, sino que solamente puede ayudar a

disponer las circunstancias de determinada manera, para que

el individuo encuentre o genere en sí mismo los estados

anímicos y las razones (ambos pueden ser
motivaciones) que lo interesen por la ejecución de
cierta conducta. En ambos casos, como adivinarás a partir del

18
 párrafo anterior, la motivación se explica por la delación

que establece el sujeto con su ambiente.

Desde hace varias décadas, a la motivación se le ha visto

comúnmente como una fuerza psíquica que es capaz de mover al
individuo en cierta dirección. Se le llega a percibir como un poder ciego
que surge en el interior de la persona y se experimenta como una
energía especial que puede hacer que quien la vive sea capaz casi de

cualquier hazaña: querer es poder, dice un dicho popular. La

motivación así concebida es tensión que se acumula en el

interior de la persona y que al rebasar cierto umbral provoca
conductas especificas que facilitan su descarga. Algunos
psicólogos afirman, por ejemplo, que para que una persona se decida
a iniciar un tratamiento psicológico necesita experimentar elevados
niveles de ansiedad ante su problemática (léase tensión acumulada),
como motivación necesaria para que se involucre en una terapia,
realice en su vida los ajustes convenientes y continúe en tratamiento

hasta el final. Este enfoque lo podríamos llamar de estímulo y

descarga de energía (Nuttin, 1982).

Otros psicólogos, siguiendo a la escuela de Kart Lewin y así como las

de estímulo-respuesta, visualizan la motivación como el resultado de
procesos asociativos y de conexiones aprendidas. Los reforzadores
condicionados son un ejemplo que explica los fundamentos de esta
perspectiva.

Bien se sabe que, un reforzador condicionado se crea cuando se

asocia un reforzador primario o “natural” con un estímulo neutro, y al
cabo de varios ensayos, el estímulo neutro adquiere el poder reforzarte
del primario. En la perspectiva de las investigaciones fundamentadas en

19
hallazgos de tipo fisiológico, la motivación es vista como la resultante de
factores genéticos o metabólicos, que actúan de alguna manera como
“programas” preestablecidos en la mente humana. El acento es puesto
en las necesidades e impulsos (en inglés drives), como es el caso de la
sexualidad, el hambre, la sed, la necesidad de oxigeno, la temperatura
que causa impacto en el organismo, etcétera.

Otros esfuerzos por explicar la motivación hablan de la

homeostasis. Este fenómeno consiste en el refuerzo del sistema
corporal por tratar de mantener el equilibrio entre los diferentes
procesos metabólicos que se suceden en su interior; cuando el

organismo logra el equilibrio se dice que ha conseguido la

homeostasis. Sin embargo, el organismo, como ser vivo,

constantemente pierde su estado homeostático, pues es muy difícil

la consecución del mencionado equilibrio, entrando en acción ciertos
mecanismos naturales con que cuenta el propio organismo y que le
sirven para restablecer la homeostasis perdida. Desde este punto de
vista, la búsqueda de ella es el origen de las motivaciones humanas. El
premio Nobel de medicina, Alexis Carrel (1955), fue uno de los científicos
que sustentaron fuertemente esta postura.

Nuttin (1982), retomando la explicaciones anteriores y sin absolutizar

ninguna de ellas, postula que la motivación es un proceso propositito, es
decir, que tiene como finalidad facilitar la relación del individuo con su
ambiente.

Aprovechando los elementos de la teoría de sistemas y las

aportaciones de investigaciones cognoscitivas, considera que la
motivación tiene una entrada al sistema, un proceso, una salida y una
retroalimentación (ver esquema de la figura 2). La entrada está
constituida por estándares establecidos por el individuo en relación con

20
su ambiente, mismos que al ser comparados contra el entorno son
capaces de provocar comportamientos que afectan dicho entorno y
recibir retroalimentación del mismo.

Por esta misma razón, la motivación implica un gran esfuerzo

como objeto de estudio. Ya que los motivos no se ven; sólo vemos lo
que hace una persona (por ejemplo, cuando corre, brinca, grita, llora,
ríe, etc.), y a veces entendemos la forma en que esto está vinculado
con una meta. Pero el motivo que la mueve es oculto. Lo más que
podemos hacer, al menos en la vida cotidiana, es adivinar qué motivo
está en el fondo de lo que hace. Con cuánta frecuencia decimos:
“!Cómo quisiera saber por qué Juan Hace eso!” Y a menudo creemos
saber por qué Juan hace algo y resulta que estábamos equivocados.

Los psicólogos han adelantado algo en el camino de descubrir

motivos y medirlos. Sin embargo, todavía están muy lejos de este
objetivo interesante y difícil.

21
Naturaleza de la motivación

Varios centenares de palabras en nuestro vocabulario se refieren a la

motivación: deseos, afanes, anhelos, necesidad, motivo,

meta, aspiración, impulso, apetencia, fin, ambición,
hambre, sed, amor, venganza y muchas más. Aunque cada

una se pueda definir en forma diferente, sus significados se superponen

tanto que no hay una terminología uniformemente aceptada.

Ciclos motivacionales

Motivación es el término general que abarca casi todo lo que los

psicólogos quieren decir sobre el tema. Tiene tres aspectos distintos:

1. Algún estado motivador dentro de la persona que la impele a

alguna meta;
2. La conducta que manifiesta en su búsqueda de la meta, y
3. El logro de la meta.

Estos tres aspectos anteriores de la motivación normalmente ocurren en

un ciclo (véase figura 1). El estado motivador lleva a la

conducta, ésta lleva a la meta y, una vez alcanzada,
el motivo persiste, al menos temporalmente.

22
 El término general para la primera fase del ciclo es motivo.

Proviene de una palabra latina que significa mover; podemos pensar

que la motivación es el motor de la conducta. Muchos

términos motivacionales se refieren a esta parte del ciclo: impulso,

necesidad, deseo, anhelo, meta, ambición, hambre,
sed, etcétera. Los dos términos de mayor uso entre los psicólogos son

impulso y necesidad. Impulso aparece con más frecuencia al

estudiar los impulsos fisiológicos, como el hambre, sed y
sexo. Necesidad se aplica más a menudo a motivos más

complejos sobre logro, amor, aprobación social, situación

o posición y otros similares.

Aunque todos los motivos se consideran como estados

internos, es decir como algo que está dentro del organismo y

que lo hace esforzarse por conseguir una meta, a menudo

23
son excitados por estímulos externos. Una fuerte sacudida o
conmoción crea un motivo para alejarse de ella. Mediante el

aprendizaje todos los problemas que provienen del ambiente

pueden llegar a ser motivadores; crean un motivo para
resolverlos. Así pues, los motivos provienen no sólo del interior de la
persona, sino también de estímulos del ambiente que le rodea al sujeto.

La segunda fase de un ciclo motivacional es una especie de

conducta evocada por el impulso o la necesidad. Esta conducta

llamada también conducta operante – es conducente para

llegar a la meta, por lo cual se satisface el motivo principal .

Así, si una persona tiene sed, entonces va en busca de agua.

La tercera fase es, ya se dijo anteriormente, el logro de la

meta. Cuando la persona con sed halla el agua (la meta), bebe al
menos por el momento.

Metas positivas y negativas

El impulso de la sed es un ejemplo de un motivo con una meta

positiva –la cual buscamos o nos acercamos a ella. Pero también el

motivo puede tener una meta negativa –algo de lo que
tratamos de escapar o que procuramos evitar.

Muy ilustrador y excelente ejemplo de las metas positivas es el caso de

un niño de tres años que al parecer no crecía debidamente (Wilkins y
Richter, 1940). Mientras le hacían una serie de tesis, el niño murió a los
siete días de estar en el hospital. La autopsia reveló un tumor en las
glándulas suprarrenales del niño. De inmediato, el patólogo se dio
cuente de cuál había sido el problema. La secreción de una parte de la
suprarrenal normalmente impide que la sal se excrete por la orina, pero

24
 el tumor había obstruido esta función. El niño había muerto por
deficiencia de sal.
Preguntando a los padres, el médico se enteró de que el niño nunca
había comido como es debido. Parecía anhelar con vehemencia las
cosas saladas; con la lengua quitaba la sal al tocino o a las galletas
saladas. Cada vez que podía, llegaba a tomar sal del salero. Ingerir
toda esta sal había compensado la gran pérdida de la sustancia debida
a la defectuosa glándula suprarrenal. Lo malo fue que en el hospital, la
dieta regulada no le proporcionó la sal necesaria para su organismo.

Relatando el caso del niño en términos de ciclo motivacional, el niño:

a. Tenía una necesidad de sal inusitadamente grande;

b. Buscaba la sal en cuanta oportunidad se le presentaba, y
c. La comía para satisfacer la necesidad que tenía de ella.

Como ejemplo de una meta negativa, supongamos un niño

que teme a los perros, que por lo común es un temor

aprendido. Cuando se le acerca un perro corre a refugiarse con su
madre o en otro sitio seguro, donde su temor desaparece.

En este caso, el motivo proviene del medio: es la vista del perro lo

que provoca un estado de temor (etapa 1). El temor lo hace

correr (etapa 2) hacia un lugar seguro (etapa 3), donde se le
quita el temor.

Al comparar estos ejemplos de metas positivas y negativas ,

nótese que desempeñan papeles diferentes. Una meta positiva es el

resultado de un motivo; comemos (meta positiva) porque

tenemos hambre (motivo). En el caso de metas negativas, la
meta causa el motivo; el perro fue la causa del temor del
niño, el cual escapó de la meta negativa. Sin embargo, en

25
ambos casos, lograr la meta positiva o escapar de la meta

negativa da fin al ciclo motivacional, pues debilita el motivo:

en un caso, el hambre, en el otro, el temor.

Metas aprendidas

Las metas que se encuentran en los ciclos motivacionales

pueden ser innatas o aprendidas. Como los demás aspectos de la
conducta, se pueden hallar presentes al nacer, o aparecer a lo largo de
la maduración con poco o ningún aprendizaje de por medio. Por otra

parte, las metas son aprendibles; por ejemplo, la mayoría de

nosotros hemos llegado a apreciar el dinero, queremos tener amigos,
realizarnos en algunas fases de la vida y nos gusta la aprobación social.
Todos estos motivos suponen metas aprendidas.

Aprender metas es un proceso básicamente simple.

Ocurre cuando algún estímulo neutro que todavía no es meta
se conjunta con una meta no aprendida. El dinero en sí no es más
que papel o metal sin valor, pero se torna valioso porque se junta o
asocia con la satisfacción de metas primarias. Como por ejemplo: para
comprar comida, bebidas, ropa y otras cosas que son metas primarias o
básicas.

Estos ejemplos de metas aprendidas son metas aprendidas

positivas. Como otras metas, las aprendidas pueden ser positivas o
negativas. He aquí dos ejemplos.

26
Metas negativas aprendidas. El aprendizaje de una meta negativa
lo ejemplifica un experimento en que se dieron “toques” eléctricos a
unas ratas (Millar, 1984):

Se emplearon ratas porque no es posible hacer este experimento con personas.

Se colocó a ratas blancas, una por una, en una caja blanca separada de una
caja negra por medio de una puerta. En el piso del compartimiento blanco
había una rejilla por la cual se podían aplicar descargas eléctricas ligeras.
Cada cinco segundos se daba una breve descarga. Luego se abría la puerta
de la caja y la descarga se aplicaba ininterrumpidamente. Sin embargo, la rata
podía escapar de ella refugiándose en la caja negra. La secuencia se repitió
en diez (10) ocasiones diferentes. Esto bastó para que la sola vista de la caja
blanca causara temor en las ratas. Después ya no se volvió a usar el sistema de
descargas eléctricas.

En cinco ocasiones subsecuentes se puso a las ratas en la caja blanca con la

puerta abierta. Su miedo aprendido era lo bastante intenso como para
hacerlas correr a la caja negra en seguida. La caja blanca se había convertido
en una meta negativa aprendida. El temor era tan grande que cuando el
experimentador cerró la puerta, pero haciendo posible que la rata la abriera
dando vuelta a un volante o empujando una barra, la rata aprendió
prontamente esa respuesta.

El experimento ilustra cómo el asociar una descarga con las

paredes blancas de una caja hace que lo “blanco” se convierta en una
meta negativa aprendida. El animal aprende a evitar lo blanco por que
lo asoció con una descarga eléctrica que causa algún tipo de molestia.

Nótese que este proceso de aprendizaje de una meta negativa

es típico de los temores humanos. La mayoría de las cosas que

hoy, como adultos tememos, no las temimos de niños. Llegamos a

temerlas a través de un proceso de aprendizaje. Los temores

aprendidos, a su vez, nos motivan a aprender otros hábitos
para escapar o evitar metas negativas aprendidas.

27
 Por lo general, al aprender nuevas metas (un acto instrumental)
aprendemos nuevos modos de hacer las cosas. Por ejemplo, el
aprender el valor del dinero también aprendemos toda suerte de

destrezas que en nuestra sociedad se premian con dinero. Al adquirir

metas para cosas tales como logro y aprobación social,

aprendemos a hacer cosas respecto a las cuales estas metas
son recompensas.

Sobrevivencia de las metas aprendidas

¿Cuánto dura en general este tipo de aprendizaje? El hombre

adquiere una cantidad de metas aprendidas y las conecta a lo largo
de casi toda la vida. ¿Podemos explicar el hecho de que la gente siga
trabajando duro y sostenido en la consecución de algunas metas
diciendo únicamente que estas metas estuvieron asociadas en algún
tiempo con metas primarias o básicas? Es difícil creerlo. Por esta razón,

durante algunos años se pensó que las metas aprendidas, una vez

adquiridas, necesitan poca relación adicional con las metas

primarias para ser de hecho permanentes. En términos
psicológicos, se pensó que las metas aprendidas se vuelven

funcionalmente autónomas (Allport, 1937). Pero hoy pensamos que

tampoco es éste el caso. Hay otras respuestas, aunque diferente,
respecto a las metas negativas aprendidas que a las positivas.

Según se puede apreciar con el apoyo de algunos experimentos

en algunos animales, donde el aprendizaje de metas negativas
asociado con descargas eléctricas o dolores dura mucho más que el
asociado con metas positivas como la comida. Así, por ejemplo, los
temores se aprenden pronto y quedan aprendidos a menos que
hagamos ciertas cosas incómodas para desaprenderlos. En cambio, el

28
aprendizaje de metas positivas no dura tanto. Para que duren deberán
reforzarse de cuando en cuando mediante el logro de metas primarias.
Por lo tanto, se puede decir que la gente que sólo trabaja para comer y
para tener las cosas más sencillas de la vida no trabaja más de lo
necesario. Explicar el hecho de que la mayoría de la gente trabaja más
que esto, requiere algo más que el concepto de que aprenden metas
positivas aisladas.

Convergencia de motivos

El “algo más” es una convergencia de motivos. Significa que

varios de ellos intervienen en una actividad. Dicho en otras palabras,
una clase de trabajo puede llevar a la satisfacción de motivos diferentes
en distintos momentos; vemos el caso del niño que sin tener un centavo

llega a ser millonario. El como todos nosotros, tiene cierto número

de motivos. Al principio el que lo hace trabajar por dinero puede ser la

necesidad de sobrevivir; pero en la situación de trabajo halla la
satisfacción de otros motivos. Como el trabajo lo mantiene activo,
satisface un impulso de actividad; y lo pone en contacto con otras
personas con quienes aprende y desarrolla las relaciones personales. O
sea, al trabajar por la meta aprendida original del dinero, satisface
también otros motivos, como la actividad, la curiosidad y la vida
gregaria.

Y es así, como por lo anterior puede decirse que, cada sujeto

sigue adelante y gana más dinero del que necesita. Por pura

costumbre, quizá diga que trabaja por dinero; tal vez no se haya

dado cuenta de sus metas han cambiado, de que ahora está

satisfaciendo un diferente conjunto de motivos de los que
tuvo al principio.

29
 Así pues, las metas positivas aprendidas siguen siéndolo

sólo en tanto continúan unidas con la satisfacción de metas

primarias o básicas. El caso es que éstas pueden cambiar
cuando la actividad se convierte en el medio de satisfacer
nuevas metas.

Generalización

Las metas, sean positivas o negativas, están sujetas a la

generalización, que es la tendencia a responder del mismo modo a
objetos y acontecimientos similares. Esta definición es un poco circular,
porque en la práctica debemos inferir que las situaciones son similares
cuando una persona reacciona a ellas del mismo modo. En todo caso,

cuando el sujeto ha aprendido una nueva meta considerará

del mismo modo a otras situaciones similares a esa meta. La
generalización de las metas se aplica esencialmente al
temor. Por ejemplo, una persona que se esfuerza mucho por agradar a
la gente, sean maestros, extraños o quien sea, es muy probable que
esté movida (motivada) por el temor. Quizá su padre era hombre difícil
de complacer y castigaba con presteza cuando algo le desagradaba.
En este caso, el temor al desagrado del padre se generalizó a los demás
adultos.

Cooperación y conflicto de motivos

En la mayoría de la gente y durante casi todo el tiempo operan

varios motivos a la vez, los cuales pueden hacerlo en cooperación o en
conflicto. Como un ejemplo de lo primero, un hombre puede trabajar
en parte por lo que comprará (una meta positiva aprendida) y en parte
por temor a la pobreza (una meta negativa aprendida).

30
 Como un ejemplo de conflicto de motivos, el deseo de logro

de una persona (meta positiva) puede estar en conflicto con el

temor al fracaso (meta negativa). Las personas que, por
ejemplo, quieren una educación superior, destacar en los
deportes o tener un negocio propio, quedan atrapadas con
frecuencia en este tipo de conflicto. En verdad, son muy pocas las
situaciones de la vida que no provocan algún conflicto de motivos.
Como pudimos darnos cuenta en los ejemplos anteriores, la cuestión
sobre las metas es de gran importancia conocer su funcionamiento y los
elementos con los que se relacionan es una de las tareas
fundamentales dentro de la investigación de la psicología.

Motivación inconsciente

Otro punto importante sobre la motivación es que con frecuencia

los motivos humanos son inconscientes. Es común que no sepamos cuál
es nuestro motivo o nuestra meta real. Quizá demos algunas buenas
razones de nuestra conducta, pero muchas veces no son las
verdaderas.
Una explicación de la motivación inconsciente se basa en el

principio de que es común que los motivos y las metas estén

entrelazados. Por ello, puede ser difícil para cualquiera –sea el propio
interesado o un observador diestro que conoce la vida de la persona-

identificar, comprender y explicar correctamente el motivo o

los motivos que hay tras un acto.

31
 Otra posibilidad en la motivación inconsciente la apunta el hecho

de que se adquieren hábitos de los que no se da cuenta cabal

el sujeto. Un profesor, por ejemplo, se muerde las uñas, se rasca las

orejas, tamborilea sobre la mesa o se pasea de un lado a otro frente a
sus alumnos, y no se da cuenta de estos hábitos hasta que alguien se los

hace ver. De este modo pueden funcionar los motivos

complejos. Además, éstos no son tan fácilmente observables como los
hábitos, lo cual hace más difícil advertírselos a una persona.

Un tercer factor en la motivación inconsciente puede ser la

represión, concepto que aportó Sigmund Freud. En este proceso, la

persona no quiere reconocer un motivo porque es indeseable. Tal vez
sienta desagrado por su madre, o puede codiciar el éxito de su
hermano o ser atraído sexualmente por la esposa de un amigo. Se trata

de motivos inaceptables. Por tanto, se niega a pensar en ellos – los

reprime, lo cual significa que los expulsa de su mente.

Medición de la motivación

¿Cómo sabemos si un motivo está o no presente? Y de estarlo, ¿Cómo

medimos su fuerza? Como los motivos no son observables directamente,
no ha habido acuerdo en la cuestión de cómo medirlos; sin embargo,

teniendo en consideración animales y personas, podemos enunciar

cinco métodos para medir la motivación:

1. Conducta consumadora;
2. Deprivación;
3. Desempeño o ejecución;
4. Aprendizaje, y
5. Tests de Personalidad.

32
Conducta consumadora

Esta es la conducta específica que satisface un motivo .

Para un organismo sediento, beber agua es la conducta consumadora;
para el animal hambriento, lo es comer. Cuanta más sed tenga el
sujeto, más agua beberá; y cuanto más hambriento esté, más comerá.

Así pues, el grado de la conducta consumadora puede servir como

medida de la fuerza de la motivación.

Deprivación

En el trabajo experimental, un método de medida parecido

es variar la duración de la Deprivación. La comida o la bebida se

pueden suspender por un lapso dado: digamos 12 o 24 horas. La
duración de la Deprivación se usa en este caso como medida de la
fuerza de la motivación. Por ser conveniente este método, se le emplea

en experimentos con animales, en los que la fuerza de la

motivación es una variable.

Desempeño o ejecución

Otro método de medir la motivación es determinar lo

que hará el sujeto para alcanzar una meta primaria. Por
ejemplo, el científico puede imponer una barrera a la meta de un
motivo, y luego medir el número de veces que el animal la rebasa. En
algunos trabajos precursores de este tipo (Warden, 1931) la barrera era
una rejilla electrizada; el número de veces que una rata la cruzaba en
un lapso dado era la medida de la fuerza del motivo. (En este
experimento se descubrió que el impulso materno en las ratas hembras

33
es tan fuerte o más que los impulsos de hambre y sed, y que el impulso

explorador lo es casi tanto como los impulsos fisiológicos.)

Otra variante de este método es obligar al animal a empujar una barra
o a levantar una caja para obtener algún objeto meta.

Aprendizaje

Un método muy similar de medir la motivación es determinar lo

que aprenderá un sujeto para alcanzar una meta. Alcanzar una

meta obra como refuerzo en el aprendizaje de la conducta

que es necesaria para alcanzar. (Corolario de esto es que todo lo
que obre como refuerzo de tal aprendizaje es motivador.) En el
experimento descrito anteriormente, de la caja blanca, en el que se
daba una descarga a las ratas, concluimos que la caja blanca se había
vuelto motivadora porque las ratas aprendieron o podrían aprender a
empujar una barra o a mover un volante para escapar de la caja. La
rapidez de aprendizaje en tal situación puede servir como medida de
motivación. Del mismo modo, a los niños se les motiva por la aprobación
social; los maestros y los padres pueden usarla para lograr que
aprendan.

Test de personalidad

Los cuatro tests que acabamos de describir son muy aplicables a

sujetos animales; pero al ocuparnos de personas, nos interesarán más los
motivos para cuestiones tales como logro, afiliación o agresión. A un
tipo d test ideado para medir motivos como éstos se le llama test
proyectivo. El que más se emplea en la investigación de motivos es el
Test de Apercepción Temática o TAT, en el que se muestra a los sujetos
una seria de imágenes ambiguas y se les pide que digan o hagan un

34
relato sobre los que está ocurriendo en cada imagen. El supuesto es que
el hacer sus relatos, el sujeto proyecta sus propias necesarias en la
conducta de los personajes. El administrador de tests experimentado
identifica entonces las necesidades proyectadas y, por el número de
temas relacionados en el relato, juzga la fuerza de cada necesidad.
Otros test de personalidad empleados para medir la motivación reciben
el nombre de inventarios de personalidad. Se trata de cuestionarios
compuestos por preguntas de falso o verdadero o varias elecciones
sobre las costumbres de una persona, sus gustos y sus ambiciones. Uno
de tales tests, el inventario de Preferencias Personales de Edwards (The
Edwards Personal Prefence Schedule), se ha ideado para medir las
necesidades sociales humanas. Otro, la Escala de Ansiedad Manifiesta
de Taylor (Taylor`s Manifest Anxiety Scale), es una buena medida
general del nivel de ansiedad. Hay incluso un inventario de
personalidad, el Cuestionario Test de Ansiedad de Mandler-Sarason
(Mandler- Sarason Test Anxiety Questionnaire), que mide la ansiedad al
tomar los tests de logro.
Por desgracia, las medidas de motivación obtenidas con
inventarios rara vez se correlacionan en alto grado con las derivadas de
test proyectivos. Sin embargo, ambas has sido útiles en la investigación
de la motivación social (Cofer y Appley, 1964).

A veces se puede usar una prueba situacional para tener una

idea aproximada de la fuerza de los motivos humanos. En esta prueba
se pone a la persona en una situación real y un observador ve qué
hace. Por ejemplo, la agresividad de un niño se puede medir dejándolo
jugar con muñecos y tomando nota del número de veces que hace
algo agresivo o destructor con ellos. También se puede estudiar la
agresión insultando a una persona y observando sus contestaciones
irritadas.

35
Motivos primarios
Dentro de los motivos se pueden dividir en aprendidos y no
aprendidos. Estos últimos tienen metas primarias y por lo mismo se llaman
motivos primarios.
Algunos motivos primarios tienen su origen en cambio fisiológicos
conocidos ocurridos en el organismo; por ejemplo, el hambre y la sed.
Se les suele llamar impulsos fisiológicos, y en esta sección para
cuestiones primero. Luego están los motivos no aprendidos para
cuestiones tales como afecto y estimulo sensorial, los cuales, que
sepamos, no tienen base fisiológica.

Hambre y sed

Los impulsos fisiológicos del hambre y la sed están íntimamente

relacionados, porque el agua se necesita en el organismo para la
digestión y otros procesos bioquímicas de la asimilación de los alimentos.
Alrededor del 90 por ciento del agua que consumidos tiene este
propósito fisiológico. Dicho de otro modo, la gente o los animales que
no comen o que se les priva de alimento beben solamente alrededor
del 10 ciento del aguan que beberían si comiera lo ordinario.

Hambre en general

Esta experiencia parece variar de una persona a otra y de tiempo

en tiempo. A veces está asociada con dolores de hambre
(contradicciones del estomago), pero esto no siempre ocurre.
Ciertamente no son necesarios para sentir el hambre (Morgan, 1965). A
veces se sienten ligeros mareos, pero no es indispensable
experimentarlos para tener un hambre voraz. O sea, aparte de un fuerte
deseo de comer, no hay otra experiencia que acompañe siempre de
hambre.

36
 Varias partes del cerebro intervienen en la regulación del hambre
y del comer. La más importante es el hipotálamo, situado en la base del
cerebro. Ahí hay dos centros, el del comer y el de la saciedad, a los
cuales afecta la condición de la sangre que circula por ellos
(Teitelbaum y Epstein, 1962). El centro de la alimentación, al ser
activado, hace que la persona tenga hambre y la induce a comer. El
centro de la saciedad pone fin a la comida cuando se ha ingerido lo
suficiente.

Preferencias y aversiones

Los niños y los animales, si se les deja seguir sus presencias, tienden
a escoger lo que ingieren, de modo que a lo largo de cierto periodo
consumen una dieta equilibrada (Rozin, 1967). Se pensó que ello se
debía a que podían distinguir en sus “hambres específicas” y comer los
alimentos específicos que necesitaban para la satisfacción de estas
hambres.

En todo momento perdemos agua, sea por los pulmones, las

glándulas sudoríperas o los riñones; empero, el cuerpo necesita
mantener cierta cantidad de agua en la sangre y los tejidos; esta
necesidad se refleja en la sed.

Se ha estudiado bien el mecanismo fisiológico de la sed (Corbit,

1969): lo mismo que el hambre, está controlada por diversas partes del
cerebro, sobre todo por el hipotálamo. En este centro hay células
nerviosas especialmente sensibles a la perdida de agua, a la
deshidratación benigna. Al ser activadas por una baja en el nivel de
agua en la sangre, hacen que el organismo busque agua y la beba.

37
Factores psicológicos

La sed y el hambre son controladas primordialmente por factores

fisiológicos internos. También influyen en ellas factores psicológicos
externos. A veces bebemos agua aunque fisiológicamente no la
necesitemos, porque “sabe bien” –quizá porque tiene sabor agregado,
como en el caso de los refrescos embotellados. Este beber psicogénico
se puede inducir en las ratas cuando se les hace trabajar para comer,
pero obtienen su alimento intermitentemente. Mientras esperan la
siguiente ración beben mucha más agua de la que sus organismos
necesitan.

También pueden ser importantes respecto al hambre las

sugerencias psicológicas externas. Parecen tener una influencia
particularmente fuerte en algunos casos de obesidad humana
(Schachter, 1971). La gente normal, no obesa, regula su ingestión de
alimentos casi completamente por sus estados de hambre internos. Si
“internamente” no tienen hambre, no hace caso de la comida; en
cambio, un obeso que pase por el escaparate de una pastelería sentirá
casi con seguridad una tentación invencible. Y tampoco podrá resistirse
a probar los exquisitos platillos que halle en el refrigerador. Aun no
sabemos con certeza por qué ocurre esto; lo único que sabemos es que
los obesos lo son porque sobrerresponden a estímulos alimenticios
externos.

Concepto de lenguaje.

El lenguaje es un sistema de expresión, representación y

comunicación, basado en un conjunto de unidades y reglas bien
definidas cuya utilización implica una modalidad concreta de
comportamiento.

38
 El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que
esté el objeto delante.

Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la

perspectiva donde se sitúe el autor, pero hay una serie de regularidades
que están presentes en todas las definiciones de lenguaje:

• Es un sistema compuesto de unidades cuya estructura u

organización puede ser analizada formalmente (fonemas,
palabras…)
• La adquisición y el uso del lenguaje nos permite interactuar con el
medio y por ello entrar en procesos de comunicación. Es un
proceso de socialización.
• Es una conducta específica de la especie humana.

Dimensiones de análisis del lenguaje.

o Dimensión estructural: ¿Cómo se usa el lenguaje? La

disciplina que se encarga de esto es la filología o la
lingüística. (1º regularidad)
o Dimensión funcional: ¿para que sirve? La disciplina que lo
estudia es la filosofía. (2º regularidad). El estudio funcional
del lenguaje incluye el sistema simbólico de representación
y el sistema comunicacional.
o Dimensión comportamental: ¿Cómo se usa el lenguaje? Se
estudia desde la psicología. (3º regularidad). La psicología
lleva a cabo el estudio desde 3 niveles: nivel
neurofisiológico, nivel conductual y el nivel cognitivo.

39
Dimensión estructural. La lingüística.

El lenguaje esta compuesto por unidades y estructuras arbitrarias,

es decir, que podrían ser esas como otras cualquiera, por ejemplo no
hay relación directa entre los fonemas de mesa y su referente. Por esto
el lenguaje se concreta en distintas lenguas o manifestaciones
culturales.

Lengua: son los distintos signos convencionales o manifestaciones

particulares del lenguaje que sirven como medio de expresión a una
comunidad concreta y cuyas unidades y gramática son aprendidas.
Habla: uso concreto que hacemos de esa lengua.
El lenguaje tiene aspectos comunes: unidades, restricciones,
reglas… a pesar de la diversidad.

El lenguaje humano tiene mas características especificas

diferentes al resto: es oral, se aprende de forma auditiva.

El fenómeno de la doble articulación consiste en que a partir de

la combinación de unidades individuales sin significado formamos
unidades cargadas de significado.

A partir de un número finito de unidades (palabras) somos

capaces de crear multitud de frases y expresiones con mucha rapidez.
Se muestra la gran creatividad y productividad del lenguaje.

40
Dimensión funcional. La filosofía.

• Función o aspectos simbólicos o representacionales.

1. Una de las funciones del lenguaje es representarnos el
mundo a través de símbolos. Con esto decimos que el
lenguaje tiene la propiedad de desplazamiento
referencial que se refiere a que las palabras propias de
una lengua no están relacionadas directamente con los
objetos del mundo físico sino con representaciones, y esto
nos permite representarnos el mundo en ausencia de
estos objetos. Esta es la capacidad simbólica del
lenguaje.

El aprendizaje asociativo y mecánico seria: mesa - representación

mental - realidad. Pero saltándonos la representación mental.

2. Reflexividad según la cual el lenguaje nos permite hablar del

lenguaje mismo y nos remite a una cualidad del sujeto llamada
conducta verbal.

3. El lenguaje es un sistema de propósito general, la mayoría de los

mecanismos que se utilizan en el lenguaje sirven para otros procesos
mentales.

• Función comunicativa.

El lenguaje transciende a la comunicación porque a veces cuando

utilizamos los mismos códigos estamos utilizando el lenguaje pero no nos
comunicamos. ¿Qué diferencia hay entre comunicarnos y
entendernos?

41
 Redundancia, el lenguaje es redundante porque se dan muchas
pistas, como el contexto y otras muchas variables que nos permiten
entender.

Metacomunicacion, el lenguaje tiene una intención comunicativa

que no se entiende sino estas en el contexto, por ejemplo las frases con
doble sentido.

Dimensión comportamental. La psicología.

¿Cómo usamos el lenguaje?

El lenguaje humano puede ser escrito u oral, y tiene dos ámbitos:
recepción y emisión (comprensión/producción).
El lenguaje se puede describir desde tres niveles explicativos:
neurofisiológico, conductual y cognitivo. Es desde este último desde
donde estudiaremos el lenguaje: procesos y representaciones mentales
que subyacen al uso que hacemos del lenguaje.

Constitución de la psicología del lenguaje.

Aportaciones desde la psicología.

• Funcionalismo europeo: lo que interesa es ¿para que sirve el
lenguaje? Buhler destaca las propiedades comunicativas, y
dentro de estas la función comunicativa del lenguaje destacando
la característica de la intencionalidad.
• Conductismo: no admiten que los procesos de pensamiento y
lenguaje sean resultado de una historia de contingencias y
reforzadores. Somos desde el punto de vista lingüístico resultados
del ambiente.

42
 El lenguaje es una conducta puramente aprendida, por
contingencias, refuerzos, imitación… pero si todo fuera eso ¿Cómo se
explica la creatividad y la formación de nuevas secuencias?

¿Es el lenguaje una conducta específica del ser humano? Watson

dice que no, que es una adquisición cuantitativa, que necesita un
sustrato neuronal, y las palabras son estímulos condicionados a objetos
y realidades del mundo físico que producen respuestas condicionadas.

Skinner prefiere hablar de conducta verbal. Y Hall y Osgood

introducen los aspectos relacionados con el significado en cuanto
introducen una variable mediacional. Hablar de significado implica que
el concepto lo tenemos como representación mental pero los
conductistas no van a admitir variables internas ni mentales, sino
mediadoras.

Watson subrayo la necesidad de utilizar un vocabulario puramente

conductual para explicar el lenguaje. Según él el lenguaje nos interesa
por su carácter empírico y observable, pero no se pueden hacer
inferencias mentalistas. ¿Por qué hablas de determinada forma?

Observemos tu historia y lo sabremos. Watson también dice que el

lenguaje es una conducta puramente aprendida a través de refuerzos o
por imitación, y que el lenguaje no es una habilidad especifica del ser
humano, solo supone un aumento cuantitativo de contingencias, es el
resultado de un proceso evolutivo y los animales cuando se desarrollen
podrán hablar.
Condicionamiento Clásico

Dentro de este se sitúa la teoría de la referencia directa: las

palabras son estímulos condicionados a objetos o realidades del mundo
físico, que producen respuestas condicionadas.

43
 Hall y Osgood introducen los aspectos relacionados con el
significado, porque introducen variables mediacionales. Hablar de
significado implica que el concepto lo tenemos como representación
mental, pero ellos no van a admitir variables internas ni mentales, las
llaman mediadoras.

Skinner supone una vuelta atrás, ya que niega la validez psicológica

del lenguaje, en cuanto función simbólica y representacional. El prefiere
hablar de conducta verbal, que solo puede entenderse como
asociación entre estímulos y respuestas, refuerzos e influencias del
contexto.
• Funcionalismo Americano. Putman y Fodor.
Incorporan al ámbito de las explicaciones psicológicas conceptos
como estados mentales, ideas mentales, conocimientos… por eso se le
llama mentalista.
Dicen que el lenguaje humano es posible porque es la expresión mas
clara e la capacidad que tenemos para trabajar o manipular símbolos o
representaciones.
Chomsky ha entendido el lenguaje como un sistema de reglas y
como una capacidad innata de la mente (innatismo del lenguaje).
Aportaciones desde la lingüística.
Saussure es el padre de la lingüística, hace diferencias entre
lenguaje, lengua y habla. El lenguaje es la capacidad de la mente, la
lengua son los signos convencionales que utilizamos como miembros de
una misma comunidad, y el habla es el uso concreto que cada uno
hacemos de la lengua.
El objeto de la lingüística es el estudio de la lengua.
• Estructuralismo americano: intenta recuperar el estudio de los
mecanismos psicológicos implicados en la utilización del lenguaje.
Por ese afana estructuralista de analizar que es el lenguaje acabó
cayendo en las mismas redes que Saussure: dedicarse a la lengua
y no al lenguaje.

44
 • Marxismo: entendió el lenguaje como un fenómeno social
vinculado al trabajo y a la actividad humana y que expresaría las
mismas concepciones mentales que las diferentes clases sociales
tenemos del mundo.

El nacimiento de la psicología del lenguaje.

Nace en los 50 desde un enfoque multidisciplinar donde tenían

mucho peso la lingüística y la teoría de la comunicación. En los años 60
la psicología del lenguaje adopta el modelo de Chomsky de
competencia lingüística debido a la influencia de la gramática y a la
consolidación de las teorías del procesamiento de información.

En los años 70 y 80`s se da una etapa muy prolífica. Se recogen

hipótesis de la antropología social, sociología y ciencias de la
comunicación. La investigación basada en estas hipótesis contribuyo a
un mejor conocimiento de los procesos de adquisición, comprensión y
producción del lenguaje. Se destacan los aspectos semánticos y
pragmáticos del lenguaje y se atiende preferentemente a variables
situacionales a la hora de superar ambigüedades.

En los años 90 se elaboran los primeros modelos teóricos

contrastados empíricamente acerca de la organización interna del
sistema cognitivo en general y del lenguaje en particular.

En la actualidad se da la proliferación de los modelos

conexionistas que defienden una concepción del lenguaje como
conjunto de procesos mentales en continua interacción con el resto de
procesos mentales.

45
 De todas formas Noam Chomsky dice que hablamos del lenguaje
como capacidad interiorizada y distingue:

• El lenguaje exteriorizado: el producto, por ejemplo lo que estoy

escribiendo, pero no entra en los procesos que le dan lugar. Son
aspectos externos que podrían darse sin ser humano.
• Lenguaje interiorizado: el lenguaje como actividad mental
interna. La lingüística atiende a reglas y estructuras de la
gramática de una lengua. La psicolinguistica estudia procesos y
representaciones implicadas en la comprensión, adquisición y
producción del lenguaje. Y la neurolingüística estudia los estratos
cerebrales que hacen posible la actividad del lenguaje.

Relaciones entre lingüística y psicolingüística

Estructuras y reglas versus uso de mecanismos mentales.

A la lingüística le interesa estudiar la estructura del lenguaje y las regalas
que permiten generar todas las frases posibles de una lengua sin
interesarse por como los hablantes usan esas regalas.
La psicología del lenguaje se interesa por el estudio del uso que
hacemos de los mecanismos mentales responsables de la comprensión
y producción del lenguaje, y e interesan por el desarrollo de las teorías
que explican esos mecanismos.
Sintaxis versus semántica y pragmática.
A la lingüística le interesa la sintaxis y aspectos formales.
A la psicolingüística le interesa la semántica y aspectos pragmáticos.
Estudio de la competencia versus actuación.
La lingüística tiene como campo de dominio propio el estudio de
la competencia, que es el conocimiento implícito que el hablante tiene
de una lengua.

46
 La psicolingüística estudia la actuación lingüística, es decir el uso
que hacemos de estrategias que hacen posible el lenguaje.

¿Representaciones mentales iguales?

Las representaciones que utiliza la psicolingüística son diferentes a las
utilizadas por la lingüística.
Los lingüistas dicen que si son iguales y los psicolingüísticos dicen que las
representaciones de las que hablan es un medio para entendernos pero
que no hay una correspondencia entre niveles de representación y los
niveles descriptivos.
Hablante ideal vs. hablante real.
El hablante nativo ideal es el propuesto por la lingüística cuando habla
de sintaxis y reglas, pero en términos reales ¿lo aplicamos tal cual? La
psicolingüística habla del hablante real que sobre una base elabora
una forma personal de hablar.
Metodología descriptiva vs. Metodología experimental.
Los psicolinguistas dicen que los lingüistas solo usan una metodología
descriptiva y los lingüistas dicen que la mejor manera es buscar los
procesos que dan lugar a los fenómenos, hay que buscar causas
experimentalmente más que solo describir.

Modelos teóricos en el estudio del lenguaje.

Modelos constructivistas

¿Qué se da antes, el pensamiento o el lenguaje? La escuela de Moscú

dice que el lenguaje se da primero y luego el pensamiento, es decir, el
lenguaje estructura el pensamiento. La escuela de Ginebra (Piaget)
dice lo contrario.

47
 Ambos piensan que vamos construyendo el mundo y el lenguaje por
medio de regalas que por existentes explican la realidad o que por no
explicarlas tienen que ser modificadas para adquirir otras nuevas. Piaget
dirá que son reglas cognitivas y los de Moscú dicen que son reglas
lingüísticas.

• Escuela de Moscú:

Vigotsky intenta elaborar una teoría del lenguaje fundamentalmente

psicología que este desligada de postulados y metodología lingüística y
sostiene que la función primaria es la comunicación, el intercambio
social pues el lenguaje se desarrolla en el niño como medio de
comunicación con los padres y solo posteriormente se constituye como
lenguaje interno y aparece la función simbólica que facilita los procesos
de pensamiento.

Luria se fija en los aspectos neuropsicologicos, y en la función

directiva y de apoyo que tiene el lenguaje a la hora de dirigir la
conducta del ser humano.

• Escuela de Ginebra:

Piaget dice que es el pensamiento el que estructura el lenguaje.

Estudia el lenguaje desde una perspectiva evolutiva (las diferentes fases
evolutivas del lenguaje van a estar condicionadas por las fases
evolutivas del pensamiento).

48
 El lenguaje para el es una condición necesaria para el desarrollo del
pensamiento pero no es suficiente pues las estructuras mentales
relacionadas con el pensamiento tienen su origen en la capacidad
manipulativa que tiene el niño y su desarrollo sensomotriz (antes de los
cuatro (4) años).

Modelos asociacionistas. Skinner.

Entender el lenguaje a partir de relaciones de palabras con

objetos y realidades observables del mundo físico sin que haya que
recurrir para nada a factores explicativos basados en representaciones
y variables mentales internas.

El lenguaje es aprendido y los factores contextuales tienen mucha

importancia.

Asume dos postulados:

1. El lenguaje (proceso cognitivo) tanto como conocimiento y en

cuanto a actividad se explica por los mismos principios que se
explica cualquier otro tipo de comportamiento.
2. Los factores de control que actúan sobre la conducta lingüística
se derivan de la consecuencia del mismo lenguaje, que son la
obtención de refuerzos.
El comportamiento verbal no tiene una diferencia cualitativa con
otro comportamiento. El lenguaje se aprende como cualquier otra
conducta.

Se podría describir la conducta verbal en general agrupándola en 5

categorías:

49
 • Mandos: ordenes o instrucciones que nos dan en condiciones de
privación para obtener un refuerzo. “Si tengo sed pásame un vaso
de agua”.
• Tactos: evocaciones automáticas de una respuesta ante un
objeto particular para destacar una propiedad de ese objeto o
para advertir sobre la carencia de alguna de sus cualidades.
“Mira que vestido me compre” “¡Ay! Que bonito”.
• Componente ecoico: expresiones verbales que están controladas
por las expresiones de otro interlocutor. “¿Vienes el sábado a una
fiesta?” “¿A una fiesta? Déjame ver”.
• Componente textual: la conducta de leer.
• Componente intraverbal: conjunto de cadenas automáticas de
palabras. Por ejemplo los refranes.
• Componente autoclitico: palabras que desempeñan un papel
gramatical en la cadena hablada que determinan el orden
temporal de las respuestas. Por ejemplo las frases subordinadas
“me dijeron que…”.

Modelo Chomskiano.

Hace una crítica a Skinner por su carácter asociacionista frente al

marco racionalista de Chomsky. El lenguaje se explica desde el
aprendizaje asociativo y la negación de variables ambientales.
El lenguaje es un sistema de reglas formales o una gramática
generativa interiorizada en la mente del hablante y que controla y
dirige toda su actuación lingüística. El lenguaje depende del
pensamiento.
Distingue entre gramática universal que comprende todos los
principios comunes a todas las lenguas y además es innata, y las

50
gramáticas específicas que son aquellas que rigen cada lengua en
particular.
Distingue entre competencia y actuación lingüística.
La competencia se refiere al conocimiento que oyente o hablante
tienen de un conjunto de reglas sintácticas que le permiten producir y
comprender todos los enunciados posibles de una lengua y discriminar
los que son incorrectos. A este conocimiento le llama gramática
generativa transformacional porque permite elaborar todas las
oraciones posibles a partir de un número reducido de reglas que son
aplicadas.

La actuación lingüística seria el uso concreto que hacemos del

lenguaje en situaciones particulares y que esta limitado por otro tipo de
mecanismos cognitivos (memoria, percepción…).
La competencia pertenece a la lingüística, y la actuación a la
psicolingüística.

Interés por el estudio de aspectos formales y profundizar en los

aspectos sintácticos que se definen por su carácter generativo y se
pueden analizar independientemente de su significado. Esto se llama
principio de autonomía formal de la sintaxis.
En cuanto a la adquisición del lenguaje dice que es innato,
biológicamente determinado lo que nos permite descubrir los rasgos
universales del lenguaje que son comunes a todas las lenguas. Lo que
aprendemos son las relaciones entre estructura profunda y estructura
superficial de la lengua, y las reglas que nos permiten pasar de una
estructura a otra y que son las reglas transformacionales.
Lo innato seria la intención comunicativa, pero cuando verbalizas las
palabras lo haces siguiendo unas reglas gramaticales (estructura
superficial).

51
 Universalismo versus relativismo lingüístico: Chomsky defiende el
universalismo porque defiende que hay rasgos comunes a todas las
lenguas contenidos en la estructura profunda.

Modelo conexionista

Se centran en un enfoque interactivo de la capacidad cognitiva

en general y de la actividad lingüística en particular y sostienen que
procesamos la información lingüística mediante modelos en paralelo.

El modelo conexionista más simplificado estaría estructurado por:

• Unidades de entrada: reconocer componentes fonéticos,

propiedades acústicas y visuales de los estímulos.
• Unidades ocultas: imponer reglas de tipo sintáctico, semánticas y
pragmáticas.
• Unidades de salida: comprensión y representación del significado
total de un enunciado.

Modelo cognitivo

Se desarrolla a partir de los estudios de Millar y del paradigma del

procesamiento de la información.
Trata de desplazar la reflexión de los psicólogos del lenguaje del ámbito
de la adquisición del lenguaje hacia el estudio de los procesos
psicológicos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, y
separar los aspectos psicológicos de los puramente lingüísticos. Esto ha
permitido que se desarrollen muchos modelos mentales en los que se
intenta visualizar las fases del proceso lingüístico.

52
 El lenguaje es un conjunto de fenómenos mentales derivados del
conocimiento abstracto del una lengua.
Los estudios se han centrado en: aspectos semanticos y pragmáticos,
y en aspectos formales y procedimentales.
Tienen dos objetivos:
• Conocer la naturaleza de las representaciones mentales que el
sistema lingüístico maneja y el conocimiento de los procesos
mentales que operan sobre esas representaciones.
• Reunir datos suficientemente fiables que permitan construir
modelos teóricos que se puedan contrastar por vía experimental y
racional.

El lenguaje como conocimiento versus actividad:

relaciones entre competencia y actuación lingüística.

• La facultad del lenguaje no se puede concebir desvinculada de

otras capacidades cognitivas y esta estructurada sobre la base
de la función simbólica de la mente que nos permite entender el
mundo a través de representaciones mentales. El lenguaje seria la
consecuencia de la adquisición de esta función simbólica y
contribuiría al desarrollo de esta capacidad, y esta seria la labor
del psicolinguista, ver en que medida desarrolla y robustece el
lenguaje esa capacidad.
• No todos los psicólogos admiten la existencia de representaciones
mentales y de la función simbólica. De los que si lo admiten
sostienen que dichas representaciones son independientes de las
representaciones de la mente en general y funcionan
autónomamente.
• Dentro de la lingüística hay dos enfoques de cómo se entiende el
conocimiento lingüístico:

53
o Postura funcionalista: el conocimiento lingüístico depende
de un conocimiento simbólico como consecuencia del
conocimiento general del mundo.
o Enfoque formal mentalista: el conocimiento lingüístico seria
independiente y diferente de cualquier otra capacidad
simbólica.
o Ambos enfoques son capaces de explicar dos hecho
lingüísticos:

Capacidad que tenemos de producir y comprender
mensajes que nunca hemos escuchado, y de juzgar y
evaluar su corrección gramatical, incluso aunque no
haya un contexto adecuado.

Capacidad de producir mensajes adaptados a
situaciones comunicativas concretas.
o Sin embargo los enfoques difieren en su manera de
entender el conocimiento lingüístico. Sobre la base de la
diferencia entre lenguaje como capacidad o como
actividad aceptan la diferenciación de Chomsky entre
competencia y actuación, y consideran que es valida
porque esta basada en la capacidad productiva y creativa
del lenguaje en el que se reflejan una serie de regularidades
evidentes. De ahí que digan que no hay posibilidad de
utilizar el lenguaje como lo utilizamos sino poseemos un
conocimiento del lenguaje, una gramática interiorizada del
lenguaje, por eso identifican competencia lingüística con
conocimiento, y la actuación con el uso del lenguaje, el
lenguaje como actividad.
o Si esto es así se podrían establecer una serie de postulados
básicos sobre el conocimiento lingüístico.
o Competencia pragmática o comunicativa: la facultad del
lenguaje incluye un conocimiento general derivado de la
experiencia y del ejercicio de otras facultades cognitivas

54
 que nos permite producir e interpretar múltiples actos de
comunicación adecuados a un contexto.
o Competencia lingüística o gramatical: existe otro
conocimiento lingüístico que nos capacita para producir y
comprender todos los enunciados posibles propios de la
lengua materna y que estén bien formados.
o Actuación: el lenguaje en cuanto facultad cognitiva
incluye los dos tipos de conocimiento anteriores y además
incluiría procedimientos y estrategias que empleamos para
ponerlos en práctica. Esto lo estudiaría la psicología.
o El lenguaje es el resultado del despliegue del conocimiento
lingüístico en formas de actuación concretas.
o ¿La competencia lingüística es una forma de conocimiento
independiente del funcionamiento cognitivo general? ¿Esta
libre de influencia del contexto y otras facultades
cognitivas?

Postura formalista: el conocimiento lingüístico es
autónomo e independiente de otras funciones
sociales y cognitivas.

El lenguaje se estructura a partir de muchos aspectos

arbitrarios propios de la lengua que no responden a otros
principios del sistema cognitivo general.

El lenguaje natural humano es una facultad especifica

diferenciada de cualquier otra facultad cognitiva.

Postura funcionalista: hay una dependencia del

conocimiento del resto de facultades sociales y
cognitivas.

55
 El lenguaje se estructura como un sistema de opciones
posibles que tenemos para satisfacer tres funciones:
ideacional (hace referencia a la significación de las
palabras, al aspecto semántica), función textual
(comprensión de textos escritos o discursos orales) y la
función interpersonal (función comunicativa del lenguaje).

Niveles de procesamiento en el uso del lenguaje.

Se representan gráficamente con diagramas de flujo.

Los procesos (metidos en recuadros) corresponderán a
estrategias, rutinas, representaciones… que darían lugar a
representaciones superiores que a su vez serían modificadas
por otros procesos.
La entrada de información es la recepción de sonidos
(acústicos y fonéticos) que estarían en el nivel fonológico y
serian los procesos fonológicos lo que actuarían.

Fuentes de datos de la psicolingüística.

o La fuente fundamental es la investigación experimental (el

campo de la comprensión). El tiempo de reacción es una
medida indirecta. Se utiliza la técnica de enmascaramiento.
o Estudio de “corpora” (campo de la producción). Tienen en
cuenta la frecuencia del uso de esa palabra.
Corpus de errores espontáneos, a partir de los errores que
cometemos inferimos cual seria el procedimiento normal
que se debería dar.
o Estudio de las pausas al hablar (producción). Se distinguen
dos tipos de pausas. Esas pausas se corresponden con una

56
 planificación de lo que vas a decir después. Será mas larga
cuanto mas complicado sea lo que sigue en tu discurso.
o Estudios neurolinguisticos (comprensión y producción). Se
detecta mejor de forma modular.
o Simulación.
El debate sobre la modularidad del lenguaje.

Arquitectura del procesador lingüístico

o Estructura del procesador lingüístico.

o Modelos autonómicos. Forster.
Conjunto de subsistemas autónomos que se ocupan de
tareas específicas y con acceso a información limitado.
Tienen una organización jerárquica de manera que cada
uno tiene relación solo con el siguiente, es unidireccional
(de abajo arriba en la comprensión y de arriba abajo en la
producción).
o Modelos interactivos. Dell, Reich.
La información no es secuencial, sino en paralelo. Cada
modulo tiene acceso a otros módulos.
o Naturaleza de los procesadores lingüísticos y curso
temporal.
o Concepción modular. Fodor.
Fodor habla de módulos y de sistemas.
Sistema de transducción: su función es convertir la energía
física procedente de las ondas sonoras en potenciales de
acción comprensibles para el cerebro e interpretable por la
mente como una representación del mundo.
Sistema de entrada: su función es dar contenido a esas
representaciones identificando cuales son los sonidos,
palabras, reglas…

57
 Sistemas centrales: su función es integrar la información de
los distintos módulos y realizar tareas inteligentes.
Estas teorías modulares también dicen que los procesos son
funcionalmente autónomos, solo tienen acceso a un tipo
concreto de información y no reciben influencia ni de los
sistemas centrales ni de los otros módulos que están en su
mismo nivel.

Estos procesos son automáticos y obligatorios, no son

conscientes, no tienen intención, por lo que son
económicos (requieren poco esfuerzo cognitivo traducible
en tiempo) y son seguros porque un déficit en un modulo no
afecta a los demás módulos.
o Concepción global. Anderson.
Esta teoría dice que hay un único procesador general que
integra la información de los distintos sistemas de
conocimiento.
Dicen que la forma de funcionar y de procesar es igual en
todos los procesos pero dependiendo del tipo de
información que reciba la gente.
o La mente humana como sistema unitario de
procesamiento. No hay procesadores diferentes sino un
único procesador general que integra la información
procedente de los niveles de procesamiento.
o Mapa funcional de facultades (facultades horizontales) con
diferentes procesos aplicables a todo tipo de información.
o Procesos inteligentes.

58
Definición de pensamiento

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento,

que dar una definición resulta difícil. De las muchas definiciones que
podrían darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad
mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la
experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo
conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad
de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo

con intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos
de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de características
particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo,
que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan,
pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar.

59
 El Pensamiento y sus Factores

¿Qué significa pensar?

Pensar es una actividad que realizamos de manera

natural y espontánea, cada instante, cada día, todos los seres
humanos de todo el mundo durante nuestra estancia efímera
y pasajera en este planeta tierra.

Quizás algunos se pregunten “¿Qué es pensar?”, o bien,

“¿Por qué pensamos?”, nos parece saberlo perfectamente;
pero si estamos obligados a responder nos sentimos
confundidos, titubeantes, y acabamos por confesar nuestra
ignorancia.

Factores del pensamiento

• Sujeto pensante.
• Proceso psíquico del pensar.
• Objeto Pensado
• Expresión de lo pensado.1

El sujeto pensante es la persona o sujeto capaz de captar o

aprehender mentalmente las características de un objeto y
las relaciones entre varios objetos. Solamente los seres
humanos tienen la capacidad natural de captar
1
Pág. 12. Troncoso de Bravo Ernestina. Metodología de la Ciencia I. Edit. Publicaciones cultural, S.A. de c.v.,
México 1989.

60
mentalmente, es decir de aprehender con la mente.
Recordemos que aprehender significa asir o agarrar algo a la
fuerza – por ejemplo, los monos se aprehenden de un árbol
con la cola; esto es, se agarran enredando su rabo a las
ramas -; pues bien la mente humana aprehende, o sea
capta con fuerza, agarra, por así decir, objetos y hechos de
muy distintos tipos como son los alimentos, la ropa, la
distribución del dinero, la interpretación de formulas químicas,
la comprensión de leyes de física, etcétera.2

Proceso psíquico del pensar es el procedimiento

psicológico empleado por la mente para ponerse en
contacto con cualquier ser, del cual va a hacer una
representación mental. En síntesis, el ser humano, a lo largo de
su vida, aprehende infinidad de objetos y los almacena
dentro de su cerebro como representaciones mentales a
través de un proceso mental llamado proceso psíquico del
pensar, cuyos pasos fundamentalmente son:

• Sensopercepción.
• Representación sensible o imagen.
• Representación mental.

2
Pág. 13. Ibíd.

61
 Por tanto, bien sabemos que el ser humano es capaz de
pensar y que lo hace mediante el proceso psíquico
determinado; esto significa que es apto para aprehender
mentalmente las características de un objeto determinado.

Objeto pensado es todo ser o ente al cual dirige el sujeto

pensante la acción misma de pensar. El objeto pensado es el
tercer factor del pensamiento. La variedad de objetos a los
que podemos dirigir nuestra mente es tan amplia y variada
como seres o entes hay. Por ejemplo, pueden ser objetos de
nuestro pensar: el campo, un caballo, el mar, los números,
etcétera.

La expresión de lo pensado

Una vez que el proceso psíquico de pensar llega a la

etapa final de la representación mental, se logra la
comprensión del objeto al que se dirigió el intelecto y surge la
necesidad de expresarlo valiéndose de diversas formas
(mímica, oral, grafica, etc.). Pero fíjese muy bien, no cualquier
gesto, sonido o raya son expresiones del pensamiento, para
que lo sean, deben significar algo. Por ejemplo, cuando un
loro habla o canta, en realidad lo que está haciendo es emitir
sonidos; pero no está expresando ningún pensamiento
porque no comprende lo que dice o sus sonidos. Es por ello,
que cuando alguien repite algo, es porque lo memorizo
(memoria mecanizada), pero no comprende su significado,

62
es por ello que regularmente decimos <<hablas como un
loro>>. Cuando los gestos, los sonidos, o los dibujos expresan
pensamientos, decimos que se trata de un lenguaje.

Por tanto, decimos que el pensamiento es el producto o

resultado del proceso psíquico del pensar, y se define como
el resultado de la actividad del entendimiento o de la razón
en cuanto es diferente de la de los sentidos y de la voluntad.

Los procesos del Pensamiento Humano

El pensamiento también se puede definir como la

derivación mental de elementos mentales (pensamiento) a
partir de las percepciones y como la manipulación y la
combinación de estos pensamientos. Al pensamiento en
general se le denomina algunas veces cognición. A los
procesos del pensamiento se les llama, a veces, procesos
cognoscitivos, y a los pensamientos se les llama cogniciones
(del latín cogito, que significa “pienso”; de donde proviene
también “cogitar”).

El término “pensar” abarca actividades mentales

ordenadas y desordenadas, y describe las cogniciones que
tienen lugar durante el juicio, la elección, la resolución de
problemas, la originalidad, la creatividad, la fantasía y los
sueños.

63
 Son los procesos cognoscitivos los que distinguen de
manera más evidente al hombre de los animales; el
pensamiento superior dota al hombre de ventajas para la
supervivencia que tienen paralelo, pues resolver problemas
con mucha antelación y salvar abismos (con el pensamiento)
mucho antes de llegar a ellos. El filósofo francés Blas Pascal
llegó a la conclusión de que la cognición era el don divino
del Creador de que la dignidad eterna del hombre se
basaba únicamente en su capacidad de pesar. Pascal
escribió que: “El hombre no es más que una caña que piensa,
la caña de naturaleza más frágil. Muere de un simple
regocijo, de una simple gota de agua. Pero aunque el
universo conspirara para aplastarlo, el hombre seguiría siendo
más noble que lo que lo hace caer, pues sabe que muere y el
universo no sabe nada de la victoria que obtiene sobre el
hombre”.
Los psicólogos se interesan en el pensamiento por varias
razones:

• Las reglas del pensamiento “sin errores”, permite

comprender las perturbaciones motivacionales y
emocionales de la cognición.
• Los experimentos acerca del pensamiento buscan
técnicas para la resolución de problemas y, muchas
veces, descubren mejores métodos.
• La lógica esclarece el método científico.

64
• Las investigaciones continuas acerca del pensamiento
estudian, ese proceso cognoscitivo que reconoce tan
poco y que fundamenta cada progreso importante de
las artes y las ciencias. La investigación trata de
descubrir el talento creativo latente.
• El pensamiento va acompañado por fenómenos
neurofisiológicos que revelan propiedades preeminentes
del sistema nervioso.
• El pensamiento humano se compara con el
“pensamiento” animal, lo cual permite sacar
conclusiones insospechadas acerca del desarrollo y la
evolución del hombre y los animales.
• Las computadoras han simulado al pensamiento. La
investigación del pensamiento permite hacer diseños
finos de computadoras.
• El pensamiento es fundamental para la inteligencia, y la
investigación del pensamiento favorece el
mejoramiento de los tests de inteligencia.
• El pensamiento y, en especial, la fantasía son el
fundamento de los test proyectivos que evalúan la
personalidad.
• La desviación cognoscitiva distingue a las
personalidades patológicas de las normales.

65
Elementos y funcionamiento del pensamiento

A continuación se estudiara las ideas simples, como

unidades de pensamiento. James Mill escribió que las
percepciones que tenemos por medio de los sentidos, existen
solamente por la presencia del objeto, y desaparecen
cuando no está presente. Se sabe que forma de nuestra
constitución el hecho de que, cuando nuestras percepciones
desaparecen, por la ausencia de sus objetos, hay algo que
permanece… Designamos a esta huella, a esta copia de la
sensación, que permanece después de que desaparece la
percepción (sensopercepción), con el nombre de idea
(representación mental que genera el cerebro humano, en el
individuo). La palabra “Idea o representación” no expresa
nada más que el hecho simple, que es indiscutible…

Así, tenemos dos clases de fenómenos mentales: uno, el

que existe cuando el objeto del sentido está presente; otro, el
que existe después de que el objeto del sentido ha dejado de
estar presente. La primera clase de fenómenos la llamó
“Percepciones”; la otra “Idea o Representación mental”.

En el siglo XIX se presentaron al escrutinio percepciones

anteriores. Las Ideas pueden designar a las percepciones de
cualquier sentido; incluso las visuales (piensen en la nieve
blanca con los ojos cerrados), las auditivas (piensen en el
trueno estrepitoso mientras tienen puestos unos tapones en los

66
oídos) y las gustativas (piensen en el arenque salado con la
boca vacía). Por esta producción mental de ideas, hace
tiempo que el lenguaje ha asimilado la palabra ideación y su
adjetivo ideativo, que propuso James Mill.

Las ideas pueden ser imágenes mentales (casi copias de

las percepciones) o símbolos mentales (sustitutos sin imágenes
de las percepciones).

Las personas poseen facultades claramente diferentes

para evocar imágenes mentales; algunas pueden conjurar
imágenes vividas o símbolos; otras, imágenes moderadas o
símbolos, y otras más no pueden conjurar ninguna imagen,
sino solamente símbolos.

Este fue el descubrimiento sorprendente de sir Francis

Galton, un antropólogo ingles del siglo pasado. Galton, en
uno de los primeros estudios estadísticos psicofísicos, examinó
las ideas empleadas por los científicos y los colegiales.

Galton les dijo: “Piensen en la mesa de su desayuno,

como estaba cuando se sentaron a ella esta mañana. ¿Es la
imagen oscura o bastante clara? ¿Es su brillantez comparable
a la escena real? ¿Están todos los objetos realmente definidos
al mismo tiempo, o hay algún momento en que el lugar más
claramente definido sea más reducido que en la escena
verdadera? ¿Son muy precisos y naturales los colores de la

67
porcelana, las tostadas, el mendrugo de pan, la mostaza, la
carne, el perejil o cualquier otra cosa que haya estado en la
mesa?

Para descubrir la amplia gama de la imaginación mental,

Galton ordenó las respuestas de cien adultos varones
interrogados, y estas son las citas comunes en orden
descendente:

1. Brillante, distinto, nunca borroso.

2. Tan brillante como en la escena real.
3. Al pensar en la mesa del desayuno de esta mañana,
todos los objetos de mi imagen mental son tan brillantes
como en la escena real.
4. Con el ojo de mi mente puedo ver la mesa de mi
desayuno o una cosa igualmente conocida, tan bien en
todos sus detalles como l a veo si la realidad está ante
mí.
5. Bastante clara y con una iluminación comparable a la
de la escena real, especialmente cuando la evoco por
primera vez. Dada a volverse tenue cuando no se le
presta atención especial.
6. La imagen de la mesa de mi desayuno es bastante
clara, bien definida; también la parte donde me siento y
sus alrededores están bien definidos.
7. Puedo evocar cualquier objeto solo o cualquier grupo
de objetos, pero no toda la mesa a la vez.

68
 Generalmente, las cosas están bien definidas. Nuestra
mesa es larga; en mi mente puedo pasear la mirada por
la mesa; pero no toda la mesa a la vez.
8. Oscura e indistinta, de cualquier modo, puedo hacer
una relación de la mesa del desayuno de esta mañana;
arenques rebanados, pollos asados, tocino, bollos,
mermelada de color bastante claro, platos de color
verde tenue con flores rosa subido, los vestidos de las
muchachas, etc. También puedo decir dónde estaban
todos los platos y dónde se sentaron las personas.

Galton pasó su vida buscando individuos que tuvieran una

imaginación extraordinariamente vívida; uno, por ejemplo,
evocaba imágenes de peines y contaba sus dientes. Sin
embargo, el tesoro más caro de Galton fue Flinders Petrie, un
arqueólogo cuyos trabajos técnicos acerca de Egipto siguen
siendo clásicos; Petrie hacia cálculos matemáticos rutinarios
con una regla de cálculo imaginaria, preparaba la regla y
leía las respuestas mentalmente.

Por lo tanto, podemos decir que, las investigaciones

confirman que la productividad cognoscitiva no depende
necesariamente de las imágenes mentales; muchas veces
eminencias intelectuales usan símbolos exclusivamente.

69
 Durante más de 60 años, los psicólogos han estudiado a
los niños eidéticos (del griego eidéticos, que significa “relativo
a las imágenes”), quienes poseen imágenes eidéticas
persistentes que se presentan inmediatamente después de los
estímulos visuales y permanecen mucho más tiempo que las
posimágenes, positivas o negativas comunes. Las
investigaciones recientes revelan que alrededor del 8% de los
niños son eidéticos; este don desaparece al iniciarse la
adolescencia.

Los eidéticos describen con detalle extraordinario, como

se puede notar en este extracto tomado de un protocolo
típico: “Veo la mujer con la sombrilla en su mano. Hay un tipo
que corre en su coche, su pie derecho está en el aire… El
hombre de la derecha ha perdido su puro, que ha caído al
suelo cerca de él…”

Ralph Norman Haber y sus colegas informan los hallazgos

siguientes en sus investigaciones con niños eidéticos
norteamericanos.

• Los niños eidéticos se presentan con igual frecuencia en

todas las edades entre los siete y los trece años (más o
menos). Los eidéticos varones y mujeres se presentan
con igual frecuencia.
• La imaginación eidética no está relacionada con la
inteligencia.

70
 • Los eidéticos conservan su capacidad de tener
imágenes eidéticas durante toda la infancia.
• La atención indebida que se presta durante el
escudriñamiento perturba a las imágenes eidéticas; por
ejemplo, los eidéticos atentos que verbalizan el
contenido del cuadro estímulo durante la exposición, no
pueden formar imágenes eidéticas. Esta observación
experimental es lo contrario de lo que se espera, y no se
comprende.
• Los eidéticos tienen poco control sobre las imágenes
eidéticas. No pueden cambiar el tamaño de la imagen
ni retirarla de la superficie donde apareció el cuadro
estímulo (un niño dijo que “se caía).

Conceptos (ideas derivativas)

En el siglo XVIII, Leonhard Euler, matemático suizo que

vivía en Alemania, descubrió paciente y deliberadamente,
una capacidad pavorosa de la mente humana; escribió lo
siguiente: “Los sentidos representan objetos que existen
externamente y todas las ideas simples se refieren a ellos.
Pero con estas ideas simples, la mente forma muchas otras
ideas que ya no representan a los objetos que existen
realmente”.

71
 Por ejemplo, cuando miro la Luna llena, formo la idea de
redondez; pero no puedo afirmar que la redondez existe por
sí misma. La Luna es redonda, pero la redondez no existe
separada de la Luna… aquí la mente ejerce una nueva
facultad, que se llama poder de abstracción; esto sucede
cuando la mente presta su atención solamente a una
cualidad o cantidad, como si ya no estuviera unidad al
objeto. Estas ideas que se adquieren por abstracción, se
denominan nociones, para distinguirlas de las ideas simples
que representan a los objetos que existen verdaderamente…
hay un tipo de nociones adicionales que se forman
igualmente por medio de la abstracción, y que proporcionan
a la mente el material más importante.

Cuando pienso en un peral, un cerezo, un manzano, un

roble, un abeto, etc., todas estas ideas simples son diferentes.
Sin embargo, noto que hay varias cosas que tienen en
común, como, por ejemplo, el tronco, las ramas y las raíces. Al
símbolo en el que se concentran todas estas cualidades lo
llamo árbol. De manera que la idea de árbol, que he
formado así, es una noción genérica y comprende las
semejanzas del peral, el cerezo y, en general, de todos los
árboles que existen o existirán.3

3
PAG. 9-13. Cohen Jozef. Procesos del pensamiento (temas de psicología). Editorial Trillas. México 1977.

72
 El conocimiento intelectual.- Es la apropiación de los
objetos que no pueden sernos presentados por los sentidos, a
los cuales no pueden estimular. Estos objetos son los modos
de ser de las cosas y sus relaciones, qué son, qué valen, por
qué y para qué son, etc., etc.

Los conocimientos logrados y que pueden servirnos para

adquirir nuevos conocimientos, constituyen nuestro saber, el
cual es, por tanto, la posesión o incorporación de nuestra
vida de conocimientos dispuestos a ser actualizados. Suele ser
llamado saber potencial, para diferenciarlo de la utilización
efectiva de esos conocimientos que se denominan saber
actual. Asimismo recibe también el nombre de saber la
terminación del proceso psíquico en que se conoce algo.

Los conocimientos y, por tanto, el saber, se logran

mediante la producción de ciertas vivencias, cuyo conjunto
recibe el nombre de pensar. Este se nos revela como un
acontecimiento psíquico de naturaleza peculiar: versa sobre
objetos, los cuales trata de aprehender total o parcialmente,
se refiere a ellos, los mienta. Recordemos lo que en nosotros
acaece, cuando oímos una palabra o una frase que
entendemos; les damos un sentido: este dar sentido y este
sentido son actos de pensar. Los son también la expresión de
nuestras palabras, lo que mentamos como ellas y nuestro
mentar. Por él nos sentimos especialmente activos, es un ir
hacia aquí y hacia allá, un esforzarnos, siempre con un punto

73
de mira, un continuo apuntar, ora en esta dirección, ora en la
otra.4

Según Aristóteles (384-322 a. de C.), todos los seres vivos

también tienen la capacidad de sentir (perciben y tienen
emociones) el mundo de su entorno y de moverse en la
naturaleza. Pero más sin embargo, los seres humanos tienen
además de la capacidad de pensar o razonar, o, en otras
palabras, de ordenar sus sensaciones en varios grupos y
clases. El ser humano tiene sentimientos, emociones, y la
capacidad de moverse como los animales, pero además una
capacidad, que solamente la tiene el ser humano, y es la de
pensar racionalmente y emocionalmente; de estar o adquirir
un nivel o estado de conciencia. Lo cual le permite y ayuda a
entender de manera consciente todos los procesos a lo
cuales se ve sometido durante su interacción en la sociedad
y en el mundo.5

4
Págs. 167-168. D. Soria Teodoro. Psicología. Editorial Esfinge, S.A., México 1978.
5
Pág. 139. Gaarder, Jostein. El mundo de Sofía, Editorial Grupo Patria Cultural, S.A. de C.V., México 2004.

74
 Algunos problemas del Conocimiento

¿Qué es el conocimiento?

Es un proceso en que están vinculados estrechamente

las operaciones y procedimientos mentales, subjetivos, con
las operaciones y formas de actividades objetivas, prácticas,
aplicadas a los objetos. El conocimiento que surge como
producto de este proceso, lleva la impronta (huella) de los
aspectos interrelacionados.6

Es la apropiación de objetos presentes a nuestra

conciencia. Esta apropiación peculiarìsima nos permite
actuar sobre el mundo, dirigir nuestra conducta y dar un
sentido a nuestra vida. La posesión del conocimiento logrado
constituye nuestro saber, el cual constantemente nuestro
esfuerzo para adquirir nuevos conocimientos y sirve de trama
en que se van tejiendo las nuevas adquisiciones.

LOS PROBLEMAS FILOSOFICOS Y SUS CARACTERISTICAS

La filosofía ha surgido gracias a la curiosidad humana,

como un principio del conocimiento para describir, analizar y
explicar los fenómenos y enigmas que se presentan en la
naturaleza, en el individuo y en la sociedad.

6 Pág. 42. Raúl Rojas Soriano. el Proceso de la Investigación Científica. Editorial Trillas, México 2004.

75
 Trata de buscar y exponer la respuesta a preguntas
inquietantes acerca de la verdad, el ser, la existencia
autentica, el Absoluto, la trascendencia del espíritu, el bien y
el mal, es hacer filosofía. La tendencia a investigar, a conocer
el sentido último de las cosas, ha existido en el hombre a lo
largo de toda la historia. En el mundo occidental, dicha
tendencia ha descollado a partir del siglo VI a. C., en Grecia.
La historia de la filosofía es la huella que ha dejado esa
tendencia investigadora del hombre, es la serie de aspectos y
soluciones que han descubierto los filósofos, en sus
investigaciones acerca de la realidad.

Los problemas referentes al conocimiento

Se trata de determinar la validez del conocimiento. ¿En

qué condiciones es verdadero? ¿Cuándo alcanzamos
efectivamente la verdad? ¿Hasta dónde alcanzan y se limitan
nuestras facultades cognoscitivas?

La importancia de este problema resulta desde el

momento en que se ofrecen varias soluciones a una misma
pregunta. El hecho de que cada uno tenga su propia
respuesta, y, en ocasiones, completamente opuesta a la de
otros, no deja de ser inquietante (recuérdese la ley dialéctica
de la unidad y lucha de los contrarios), para el que pretende
profundizar en la realidad.

76
 ¿Por qué no hay una respuesta única a los problemas
del alma, la libertad, Dios, el bien y el mal? La misma Historia
de la Filosofía, con su cadena de sistemas y soluciones, es
motivo de inquietud para el espíritu filosófico.

Ha habido cinco soluciones al problema del

conocimiento: el escepticismo, el empirismo, el racionalismo,
el idealismo, el realismo. El escepticismo niega validez a todo
conocimiento; lo mejor es dudar. El Empirismo sólo concede
capacidad cognoscitiva a las facultades sensibles; o mejor
dicho, un conocimiento es válido solamente cuando está
apoyado en alguna experiencia sensible. El racionalismo, por
el contrario, pretende que los sentidos engañan, y que la
necesidad y la universalidad del conocimiento científico sólo
se consiguen por medio de las facultades intelectuales. El
Idealismo, por su parte, niega que podamos llegar a conocer
a las cosas independientes del sujeto, por último, sostiene que
sí tenemos conocimientos válidos, alcanzados por los sentidos
y la inteligencia, y que alcanzan a la misma realidad, la cual
es independiente del sujeto que conoce.

77
TENDENCIAS DE INVESTIGACION

Con el ánimo de entender la controversia que en

relación con la comprensión de las ciencias sociales se ha
generado; se ha adaptado la taxomonía de Burell y Morgan
(en De Cock 1997). Según estos autores, las principales
corrientes de pensamiento en las ciencias sociales pueden
estudiarse haciendo un mapa de cualquier teoría o
investigación coherente a lo largo de dos dimensiones: la
dimensión Objetivo/Subjetiva y la dimensión
Reguladora/Revolucionaria.

Dimensión Objetivo/Subjetiva

Para efectos de nuestra investigación, asumimos que la

primera dimensión se refiere a la constante oposición entre
dos tendencias radicales, las objetivistas y subjetivistas.

Las objetivistas, que buscan la explicación de los

fenómenos dando a los datos objetividad excesiva. Su interés
se centra en la generación de leyes universales mediante la
búsqueda de causas y efectos; estas tendencias, se han
denominado tendencias positivistas, toda vez que sólo vale el
dato positivo (aquel que se puede demostrar). Para estas, el
mundo no depende de los sujetos, pues al estar regido por
leyes se puede controlar el fenómeno sociocultural.

78
 Las subjetivistas pretenden una comprensión del
fenómeno social, concediendo a lo subjetivo la principal
fuente de los datos; antes que generar leyes universales,
buscan la descripción y algunas la comprensión de
escenarios particulares.

El mundo social depende de los sujetos y son ellos

quienes lo construyen y lo vivencian; por tanto, para
conocerlo, no basta con generar explicaciones objetivas
sobre él; no es posible considerar que el mundo social esté
regido por leyes universales, puesto que las realidades son
para los sujetos en tanto cada grupo puede vivir una realidad
diferente. En este sentido una realidad social no puede
cuadricularse en un plano cartesiano y tabla porcentual,
puesto que la sociedad es una maraña dinámica de
significantes y significados que constituyen dicha realidad.

La pugna que se vive entre estas dos tendencias, es

expresada por Mardones, al considerar que las dos
tradiciones en la filosofía del método científico son la
tradición aristotélica y la tradición galileana. La primera,
preocupada por la comprensión; el cómo, y su explicación
teleológica a partir de la esencia de “dar razón a los hechos”.
La segunda, preocupada por el por qué y el para qué,
deviene de las ideas de Galileo, Platón y Bacon, e intenta la
explicación desde las causas y consecuencias de los

79
fenómenos. Dado que su interés es la ley general que rige el
fenómeno, se torna, según el autor, en mecanicista y
funcionalista.
Hammersley y Atkinson, reconocen así mismo, que han
existido dos paradigmas en conflicto en las ciencias sociales,
por un lado el positivismo (dimensión Objetivista) que
privilegia los métodos cuantitativos propios de la ciencia
natural; y por otro lado el naturalismo (dimensión Subjetivista),
que defiende la descripción objetiva del fenómeno desde un
medio natural.

Refiriéndose a esta misma controversia, Taylor y Bogdan,

reconocen dos perspectivas teóricas principales en las
ciencias sociales: el positivismo, el cual afirma que el científico
social debe considerar los hechos o fenómenos sociales
como cosas que ejercen una influencia externa sobre las
personas; y la Fenomenología, la cual quiere entender los
fenómenos sociales desde la otra perspectiva del actor. Así
mismo, De la Cuesta, asume esta controversia desde la
consideración de métodos cualitativos y cuantitativos de
investigación social.

Esta pugna entre el objetivismo y el subjetivismo se ha

fundamentado desde las consideraciones paradigmáticas de
la filosofía consideradas por Briones, como empirismo,
racionalismo, idealismo, materialismo y existencialismo.

80
 El empirismo, que considera el conocimiento como
producto de las experiencias sensibles y tiene su
consolidación en el experimento. La expresión
contemporánea del empirismo está en el positivismo lógico.

El racionalismo, para quienes el conocimiento es

producto de la razón, infiriendo por consiguiente la
deducción a partir del descubrimiento de las causas de los
fenómenos. Todo efecto, tiene su causa; por tanto, al
encontrarla, es posible dominar su efecto. La expresión
deductiva del racionalismo está en la búsqueda de leyes y su
generalización, y es asumida por el positivismo, como una
expresión contemporánea.

El idealismo, que define todo conocimiento como

producto de las ideas; para sus impulsores, el mundo no existe
fuera de la mente, pues lo que existe es una representación
subjetiva de él. Este paradigma ha evolucionado desde las
posiciones mas ortodoxas como el subjetivismo idealista,
hasta las posiciones que reconocen la existencia del mundo
expresado a través de categorías subjetivas, las cuales, son
independientes a toda experiencia sensorial, caso del
idealismo trascendental. Se considera que la máxima
expresión contemporánea del idealismo es la Fenomenología.

81
 El materialismo, para este paradigma, todo lo que existe
es o depende de la materia, las ideas, por ejemplo, son
solamente una consecuencia de la organización de la
materia. Sus expresiones se han logrado desde las tendencias
funcionalistas y estructuralistas.

Para los funcionalistas, el conocimiento no tiene que

orientarse a los hechos o consecuencias, sino a la función
orgánica que implica ser indivisible en sus unidades, y debe
ser estudiada mediante métodos objetivos y procedimientos
probabilísticos. Una causa no puede verse independiente de
la consecuencia, pues corresponde a una estructura de
función; el estimulo, por ejemplo, no puede verse
independiente de la respuesta, decía Dewey (citado por
Abbagnano).

Las tendencias estructuralistas, se apoyan en las teorías

de la gestal, o teorías configuracionistas de la forma. Estas
tendencias, surgen como una respuesta al atomismo de las
teorías asociacionistas, asumiendo que la realidad no se
compone por la suma de las partes, sino por la forma total o
estructural. Sus impulsores antes que hablar de hechos,
hablan de configuración, formas y campos tomados como
estructura total. Koler y Koffka fueron sus fundadores.

Son diversas las expresiones del materialismo; entre ellas,

se consideran el materialismo dialéctico, el materialismo

82
histórico, en materialismo científico y el materialismo físico y
fisicalismo.

El realismo, considera la existencia del mundo y los

fenómenos independientes de la mente. Según sus impulsores
el mundo existe así no haya sido pensado. En este paradigma
se han presentado diferentes tendencias; desde aquellas que
asumen el conocimiento como una representación exacta
del mundo exterior (realismo ingenuo), hasta aquellas que
piensan que esa realidad hay que someterla a revisión
(Realismo crítico).

La segunda dimensión, reguladora/revolucionaria,

expresa la constante tensión entre el total radicalismo de las
tendencias objetivas y subjetivas y la posibilidad de estas
mismas tendencias de ir logrando posiciones más flexibles.

Tendencia Objetivista:

Una constante tensión entre lo radical y lo regulador.

83
El positivismo clásico.

En esta dimensión, reconocida como positivista por todos

los autores consultados, se ubican aquellas investigaciones
que presentan las siguientes características: (Ver Hammersley
y Atkinson, Mardones y Briones).

1. La ciencia natural es concebida en términos de la

lógica del experimento. Se ha constituido en base de las
ciencias naturales y se apoya fundamentalmente en el
empirismo.
2. La búsqueda de leyes universales apoyadas en el
método deductivo y la utilización de las encuestas
como instrumentos para generalizar, a partir de la visión
racionalista del mundo.
3. Utiliza el lenguaje de la observación neutral, donde
busca la estandarización de técnicas de observación,
para otorgar la validez de la información, según
perspectivas asumidas desde el realismo.
4. Dado que su característica es estar sujeto a la
comprobación y falsación de hipótesis (Karl Popper), su
objetivo es comprobar la teoría con los hechos
empíricos. Por lo anterior, los instrumentos utilizados son
preestablecidos y rígidos, validados mediante acciones
previas, que garanticen su utilización universal.
5. Utiliza la explicación causal o “Erklaren” como
característica de la explicación científica racionalista.

84
 6. Su interés se centra en el dominio del conocimiento
positivista, que desde A. Comte, coloca el énfasis en la
predicción de los fenómenos.

El positivismo, ha sido reconocido por grandes teóricos,

logrando sus mayores desarrollos desde el siglo XVI hasta las
primeras décadas de XX. Entre los primeros impulsores se
puede considerar a Copérnico, Francisco Bacon en 1600,
August Comte en 1840, quien introduce el término de
positivismo y Emile Durkheim en 1938, quienes fueron sus
primeros representantes. Los positivistas buscan los hechos o
causas de los fenómenos sociales con independencia de los
estados subjetivos de los individuos. (Ver Taylor y Bogdan y
Mardones).

El positivismo, desde un punto de vista social, fue asumido,

según Sandoval, Taylor y Bogdan, y Restrepo, por Emile
Durkheim al proponer, en su libro sobre las reglas del método
sociológico que: El científico social debe considerar los
hechos o fenómenos sociales como cosas que ejercen una
influencia externa sobre las personas, y pretender con ello
introducir los requerimientos del racionalismo técnico y la
experiencia sensible del empirismo a los estudios sociales. Por
tanto, Durkheim introdujo el método experimental utilizado en
las ciencias naturales, el cual busca encontrar las causas de
los problemas para ejercer su dominio sobre el fenómeno.
Este enfoque se apoya básicamente en la traducción del

85
comportamiento de un fenómeno u objeto en cuadrantes
cartesianos y escalas matemáticas.

Dado que el positivismo clásico es la expresión de los

paradigmas empiristas, racionalistas y realistas de la filosofía,
desconoce la influencia del idealismo en el conocimiento,
pues lo considera como especulación. (Ver Briones 1996b, 27-
47).

La dimensión reguladora del objetivismo.

En el siglo XX, las intervenciones de la lógica introducidas

al positivismo, generaron el llamado positivismo lógico, como
una de las formas de manifestación del neopositivismo. Es
nueva versión del positivismo, fue impulsada por Russell,
Wittgestein I, y Schlick, Carnal, Neurath, Frank, entre otros,
como grandes representantes del circulo de Viena (ver
Mardones, 1991, 33; Rosental, 1997, 371, y Briones, 1996b, 39)7.

7
Pág. 43-54. Murcia P. Napoleón y Jaramillo E. L. Guillermo. Investigación cualitativa (una guía para abordar estudios sociales). Edit.

Kinesis, Colombia 2000.

86
 La existencia auténtica del hombre

En la actualidad ha tomado auge el Existencialismo

(Sören Kierkergaard), cuyo tema central es la elucidación de
las características de la existencia autentica del hombre. Se
trata del problema más humano que pueda afectar a cada
uno; de su resolución depende la tónica de la vida a seguir.

¿Es la libertad lo esencial en la vida humana? ¿Son, acaso, los

valores morales (ética) lo más importante? ¿En qué consiste la
autenticidad? ¿Cómo debe llevarse a cabo la interrelación y
comunicación humana? ¿Cómo se degrada el nivel humano
de existencia autentica?

Tales son las principales cuestiones que se pretende

resolver en dicha corriente filosófica, y esto es solo una
muestra de una parcela del conocimiento científico. La cual
tiene su base en el humanismo, ya que a través del
conocimiento científico, trata de encontrar una solución, y
ponerla a disposición de la humanidad, para el mejor
beneficio del desarrollo emocional e intelectual del individuo
y de la sociedad.8

8
Ruiz Ramón. Doctorante en Psicología y Educación. México 2000.

87
El problema de la constitución y evolución del Universo

El problema del tiempo y del espacio, de la evolución y

de la esencia de la materia, constituyen uno de los temas
centrales en las obras e investigaciones de los físico
modernos. Generalmente son los científicos los que se han
dedicado a penetrar filosóficamente en dichos asuntos. Lo
importante es aclarar que, en el momento en que una
persona trata de fundamentar los conocimientos en cuanto
tales, en su propio ramo, en ese momento está haciendo
Filosofía. La Cosmología es la rama filosófica que trata dichos
asuntos, y fue una de las primeras que se cultivaron entre los
griegos.

88
Teoría triárquica de la inteligencia
La teoría triárquica de la inteligencia ha sido desarrollada por
Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigación de la
inteligencia humana. La teoría fue de las primeras en ir contra el
enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo.

La definición de Sternberg de la inteligencia es “actividad mental

dirigida con el propósito de adaptación a, selección de o conformación
de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo”
[mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and
shaping of, real-world environments relevant to one’s life] (Sternberg,
1985, p. 45), que significa que la inteligencia es cuan bien un individuo
trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teoría de
Sternberg abarca tres partes: componencial, experiencial, y práctica.

Subteoría Componencial/Analítica
Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una series de
componentes. Estos componentes los etiquetó como
metacomponentes, componentes de rendimiento [performance], y
componentes de adquisición de conocimiento. (Sternberg, 1985).

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en

resolución de problemas y toma de decisiones que implican a mayor
parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente
cómo actuar. Los metacomponentes también son llamados a veces
Homúnculos. Un "homúnculo" es una "persona ficticia" o "metafórica"
dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que
frecuentemente sugiere una regresión infinita de homunculi que se
controlan unos a otros (Sternberg, 1985).

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg,

componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo

89
realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Éstos son los
procesos básicos que permiten que hagamos tareas, tales como
percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo
relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de
términos (Sternberg, 1997).

El último conjunto de componentes, componentes de adquisición

de conocimiento, se utilizan en la obtención de la nueva información.
Estos componentes completan tareas que implican escoger
selectivamente información de información irrelevante. Estos
componentes se pueden también utilizar para combinar selectivamente
varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son
eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva
información a un ritmo más rápido (Sternberg, 1997).

Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad

analítica. Éste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg
reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver
soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo
este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí
mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se
evalúa. Otras áreas se ocupan de la creatividad y de otras
capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de
un estudiante, "Alicia", que tenía excelentes resultados de examen y
cursos en la escuela, y los profesores la veían como extremadamente
despierta. Alicia más adelante resultó tener apuros en secundaria
porque no era hábil en crear ideas por sí misma (Sternberg, 1997).

90
Subteoría Experiencial / Creativa
La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría
experiencial. Esta etapa trata principalmente de cuan bien se realiza
una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel
de la experiencia en dos partes: novedad y automatización.

Una situación de novedad es aquella que nunca se ha

experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una
situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas
maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría
(Sternberg, 1997).

Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples

veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento
adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado
en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la
novedad y la automatización es que el ser experto en un componente
no asegura el ser experto en el otro (Sternberg, 1997).

La subteoría experimental también se correlaciona con otro de los

tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sintética se ve en la
creatividad , la intuición , y el estudio de las artes. Personas con
capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual
muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir
suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es
especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos
problemas. Sternberg también asoció otro de sus estudiantes, "Barbara",
a la capacidad sintética. Barbara no se desempeñaba tan bien como
Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza secundaria, pero fue
recomendada para la universidad de Yale basándose en sus
habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue más tarde

91
muy valida creando nuevas ideas para la investigación (Sternberg,
1997).

Subteoría Práctica/Contextual
La tercera subteoría de la inteligentcia de Sternberg, llamada práctica o
contextual, "se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir
ajuste al contexto" [deals with the mental activity involved in attaining fit
to context"] (Sternberg, 1985, p.45). Con los tres procesos de la
adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste
ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce
a menudo como "pícaros callejeros" [street smarts].

La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo

para ajustarse mejor a lo que le rodea(Sternberg, 1985). Por ejemplo,
cuando el tiempo cambia y las temperaturas caen, la gente se adapta
usando capas adicionales de ropa para estar abrigados.

La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para

que encaje mejor con sus necesidades (Sternberg, 1985). Un profesor
puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para
asegurarse de que imparte la lección con las menos interrupciones
posibles.

El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un

ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente
anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo (Sternberg,
1985). Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de
origen donde aguantaban dificultades económicas y sociales y vienen
a América en búsqueda de una vida mejor y menos opresiva.

La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se

enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El
tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica,

92
implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las
situaciones diarias. La gente prácticamente dotada es magnífica en su
capacidad de tener éxito en cualquier situación(Sternberg, 1997). Un
ejemplo de este tipo de capacidad es "Celia". Celia no tenía
capacidades analíticas o sintéticas excepcionales, pero "era altamente
acertada en imaginarse lo necesario para tener éxito en un ambiente
académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo
conseguir artículos en las revistas, cómo impresionar la gente en las
entrevistas de trabajo, y cuestiones similares "(Sternberg, 1997, p.44). La
inteligencia contextual de Celia le permitió usar habilidades para su
provecho.

Sternberg también reconoce que un individuo no está restringido

a alcanzar excelencia en solo una de estas tres inteligencias. Mucha
gente puede poseer una integración de las tres y tener altos niveles en
las tres inteligencias.

Robert J. Sternberg es expresidente de la American Psychological

Association (asociación psicológica estadounidense). Para la
justificación de esta teoría, los tests que se pueden aplicar, y más
información sobre sus innovadores estudios de la inteligencia, veasé su
libro "Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence" (Más allá del cociente
de inteligencia: Una teoría triarquica de la inteligencia). Otras
publicaciones incluyen "Intelligence, Information Processing, and
Analogical Reasoning" (Inteligencia, procesado de la información, y
razonamiento analógico) and "Metaphors of Mind: Conceptions of
Nature of Intelligence"(las metáforas de la mente: Concepciones de la
naturaleza de la inteligencia).

93
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Este tema pertenece al ámbito de reflexión del Laboratorio de

Investigación Educativa de la Universidad de Florencia, dirigido por el
Prof. Paolo Manzelli y sus investigadores del "Gruppo di Operativo di
Ricerca e Sviluppo Telematico ", EGO-CreaNET/LRE ( siglas GORST), que
tiene competencias operativas y de investigación, grupo al cual
pertenezco.

Estando además en la actualidad haciendo estudios Doctorales

en la Universidad Complutense de Madrid, he encontrado importantes
académicos con los cuales he ampliado estos conocimientos.

La presente es una ponencia presentada en el Curso "Psicología

Cognitiva y Aprendizaje Significativo", dictado por el Profesor Jesús
Beltrán, Director del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de esta Universidad Complutense de Madrid.

Percibir es asimilar estímulos dándoles un

significado...lo que hace la mirada es
inventar posibilidades perceptivas en las
propiedades reales del estímulo. Esto es la
mirada creadora.(1)

a actual sociedad de la información pone en evidencia la

necesidad de una seria revisión epistemológica, ya que las bases de la
construcción del conocimiento parecen estar en crisis. Nuevos
paradigmas deben inventarse que se adecuen mejor a las necesidades
del hombre moderno y de una sociedad compleja.

94
 Particularmente la educación plantea seriamente el problema de
la búsqueda de una nueva creatividad conceptual que sea más útil
para comprender la variedad de los nuevos problemas y situaciones
que debe enfrentar.

Una concepción del aprendizaje en múltiples contextos vitales,

requiere replantearse los paradigmas cognitivos cartesianos. En efecto,
el paradigma cartesiano que supone una rígida separación sujeto-
objeto es ya obsoleto para entender una ciencia que afirma cada vez
más, el valor de lo subjetivo y que es en ese sentido no cartesiana.

Es el mismo Emmanuel Kant (1725-1804), quien también dando

una justificación teórica al realismo empírico propio de la Ciencia
Newtoniana clásica, en la "Crítica de la Razón Pura", cae en cuenta que
tal impostación llamada "realismo-empírico" procedía de una actitud
histórica que no tenía valor absoluto y en efecto escribe:

"Hasta ahora se ha sostenido que todo el conocimiento debería

uniformarse a los objetos...De ahora en adelante se podría buscar de
descubrir sino pudiésemos hacer de otra manera...si partimos del aserto
de que los objetos deberían uniformarse a nuestra cognición".

Esta inversión cenceptual, preanunciada por Kant es ahora el

nuevo fundamento de la construcción cognitiva contemporánea. (2)

EL APRENDIZAJE PERMANENTE

La Unión Europea señala en un documento oficial sobre el

aprendizaje permanente o de larga vida, que este aprendizaje ya no es
sólo un aspecto de la educación y la formación; tiene que convertirse
en el principio directivo para la transformación social y económica y
para participar activamente en la concepción del futuro.

Propone un gran debate que debe darse no solo a escala europea,

sobre las consecuencias de este cambio fundamental de perspectivas y

95
prácticas.(3). En suma, el aprendizaje significativo, y las estrategias de
aprendizaje de largo plazo, son un tema de gran importancia para una
educación que se proyecta al futuro.

Constructivismo y Aprendizaje Significativo.

El constructivismo sostiene que el conocimiento no es copia fiel de

la realidad, sino una construcción del ser humano. Nuestro modo de
ordenar la experiencia es secuencializándola con distinciones internas y
externas, creando una nueva realidad que es la construcción del
conocimiento. La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta
en la idea de que la finalidad de la educación es promover los procesos
de crecimiento cultural y personal del alumno.

Uno de los enfoques constructivistas es el pensar y actuar sobre

contenidos significativos y contextuales. El aprendizaje ocurre solo si se
relacionan de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información
con los conocimientos y experiencias previas que posee el individuo en
su estructura de conocimientos unido a una disposición de aprender
significativamente (motivación y actitud).

Estrategias de aprendizaje:

Las estrategias de aprendizaje “serían secuencias de acción

dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Representarían
complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los
procedimientos específicos de la tarea. En general, las estrategias de
aprendizaje son representadas mentalmente como planes de acción. Es
discutido si se habla de utilización de estrategias sólo para conductas
conscientes de decisión, o también para secuencias de acción que se
aplican rutinariamente. Existe un punto medio entre ambas posiciones
para el cual las estrategias son comprendidas como modo de proceder
que conduce a una meta y que, al principio es utilizado

96
conscientemente pero paulatinamente es automatizado pero que
permanece con la capacidad de volverse consciente”. (4)

El mismo autor, citando a Biggs ,1993, (5), señala que la

investigación sobre estrategias de aprendizaje descansa sobre dos
concepciones teóricas diferentes:

La primera se refiere al modelo de procesamiento de la

información e intenta determinar la significación de las
estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la
información.

La segunda se refiere a trabajos orientados más fuertemente

al contexto y que parten de una fenomenología de la
conducta real de estudio y aprendizaje en instituciones.

El concepto aprendizaje permanente incluye capacidades

intelectuales y motivación, actitudes no solamente hacia el aprendizaje
sino actitudes hacia uno mismo, la percepción de la propia
competencia, la capacidad de reflexionar sobre el propio pensamiento
o metaconocimiento, etc.

Esta concepción del aprendizaje permanente nos ubicaría más

cerca de la primera concepción teórica de las estrategias de
aprendizaje, lo cual supone un cambio de enfoque con el aprendizaje
en instituciones, que busca más el producto que el proceso en sí.

El aprendizaje permanente abarca la educación formal pero se

dirige también a aprender en otros contextos más allá del aula en una
apertura a las fases y momentos de la vida. Incluye (6):

Aprendizaje sobre sí mismo, la vocación, la identidad, y la propia

realidad.

97
 Aprendizaje autónomo

Aprendizaje de grupos sociales

Aprendizaje de educación informal

Aprendizaje de cómo construir una familia

Aprendizaje para ser activo en la vida social

Aprendizaje para regresar al sistema educativo

Aprendizaje para entrenarse dentro de una ocupación

Aprendizaje para el uso de infraestructuras culturales

Aprendizaje para usar medios de búsqueda de información

relevante.

Aprendizaje en relación al empleo para ser productivo

económicamente.

Ampliando los objetivos de la enseñanza.

Los objetivos de la enseñanza van más allá de los contenidos

curriculares y en todo caso deberían adquirirse y desarrollarse múltiples
capacidades en distintos contextos: en las aulas, mediante el estudio
autónomo o con la resolución de problemas de la vida cotidiana. Estas
cuestiones impregnan todas las asignaturas y campos de estudio y
forman parte integrante de las competencias multidisciplinarias.

Esencialmente, los objetivos de la enseñanza serían desarrollar personas

bien integradas, que son capaces de asumir un rol responsable,
independiente y activo en la sociedad.

98
 Estos objetivos se extienden de las habilidades y cogniciones
sociales, al aprendizaje psicomotor, aprender habilidades prácticas y el
aprendizaje significativo y afectivo, desarrollo emocional, de valores y
actitudes. Y todo ello dentro de una perspectiva vocacional y de
identidad personal. En suma, el aprendizaje significativo es un
aprendizaje rico en creatividad.

El aprender a aprender (07), consiste en ayudar a los individuos a:

ser estudiantes reflexivos y autocríticos;

acceder a herramientas que les permitan aumentar su eficacia

y su eficiencia;

ser capaces de transferir la capacidad de aprender a

aprender de un contexto a otro;

dotarse de la capacidad que les permita manejar situaciones

nuevas e impredecibles en el futuro.

Al respecto es necesario tomar en cuenta los factores

disposicionales y el transfer del conocimiento. (8).

La importancia de los factores disposicionales, es el tener el deseo

de aprender y el esfuerzo, el rozar el límite de la propia capacidad.
Aprender con esfuerzo es un estado de la mente, inquieta, ambiciosa,
exploradora. En este esfuerzo está la construcción del conocimiento
que es apropiarse de algo, insertarlo en su esfera de personal ya que
eso es lo que hace el aprendizaje significativo y le da el conocimiento
útil, que tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del
conocimiento y puede cambiar la realidad creativamente.

99
 El transfer tiene lugar como estrategia en sí misma en el pensamiento
crítico y creativo. Es la aplicación de un conocimiento aprendido en un
contexto a un nuevo contexto. Puede ser de los siguientes tipos:

Transfer cercano, como por ejemplo en el mismo contexto en

matemáticas

Trasfer lejano, por ejemplo aplicando las leyes de la economía a la

biología, o conocimientos matemáticos a la física, etc. Habría un
transfer de práctica del proceso y otro como abstracción.

Un aprendizaje exitoso requiere aparte de la habilidad intelectual, el

compromiso con la tarea, y la producción creativa del conocimiento,
pero sobre la interacción de estos tres componentes.

Sobre la inteligencia, Robert Stemberg postula la teoría triárquica

formada por: inteligencia de tipo componencial, que es la inteligencia
académica-analítica; la experencial, que es la inteligencia creativa y la
contextual que es la inteligencia práctica.(9)

Stemberg postula que la inteligencia debería ser estudiada en

función del procesamiento humano de la información, planteando al
respecto un análisis de tres componentes del funcionamiento
inteligente. Los mecanismos propuestos son:

Metacomponentes o procesos ejecutivos, como la determinación

de la naturaleza de un problema y la elección de una estrategia para
resolverlo.

Componentes resolutivos o procesos ejecutivos utilizados en la

ejecución real de una estrategia de resolución de problemas.

Componentes de adquisición de conocimientos o procesos

utilizados en la adquisición de nueva información.

100
 Stemberg enfatiza que aprender es construir significados y que
ello se relaciona con la selección de la información como mecanismo
de gran valor.

Conclusiones sobre las Estrategias de Aprendizaje:

La educación para el aprendizaje significativo supone la

capacidad de desarrollar estrategias de aprendizaje de larga vida,
aprender a aprender. Una integración más decidida del aprendizaje en
la vida adulta es un componente esencial del proceso de realización
del aprendizaje permanente, aunque es sólo una parte de un todo. El
aprendizaje permanente considera todo el aprendizaje como un
proceso continuo e ininterrumpido durante todo el ciclo vital. Una
educación de alta calidad, es la premisa esencial. La educación de
formación profesional, unida a la estimulación de las capacidades,
podrá dotar a todos los jóvenes de las nuevas aptitudes básicas que
requiere su fututo desempeño profesional dentro de una economía
basada en el conocimiento. Asimismo, debe garantizar que han
«aprendido a aprender», y que tienen una actitud positiva hacia el
aprendizaje.

101
Bibliografía

(01) El estímulo es un pre-texto donde puedo leer mi propio

texto....completamos lo visto con lo sabido, damos estabilidad a lo
que no lo tiene, interpretamos los datos dándoles significado. No se
trata de que veamos las cosas y luego las interpretemos, sino que la
inteligencia parece funcionar al revés: vemos desde e significado. José
Antonio Marina, Teoría de la Inteligencia creadora, Ed. Anagrama,
Barcelona, pp.32.

(02) Paolo Manzelli, “Consideraciones sobre la creación del

conocimiento en Internet”, Laboratorio de Investigación Educativa de
la Universidad de Florencia, Italia,
http://www.caen.it/psicologia/manz02.htm

(03) Documento: Memorando sobre el aprendizaje permanente, un

aprendizaje continuo durante toda la vida.
http://europa.eu.int/comm/education/life/memoes.pdf, Comisión de
las Comunidades Europeas, Bruselas, 30.10.2000 -SEC(2000) 1832

(04) Pablo Narvaja, “Cuestiones Relativas a las estrategias de

aprendizaje y su relación con el aprendizaje efectivo”, Ministerio de
Cultura y Educación, Bs. Aires.

(05) Narvaja, (obra citada), hace referencia a Biggs, J. B. (1993): “What

do inventories of students learning processes really measure? A
theoretical review and clarification. In British Journal of Educational
Psychology, 63, 3-19.

(06) Phases and moments of life object of lifelong learning policies in

Italy. Education Report. Italy National Report, http://oecd.org

(07) Life Long Learning Report-Rapines

http://europa.eu.int/comm/education/indic/rapines.pdf

(08) Beltrán Jesús: Estrategia, disposición y autonomía

(09) Apuntes de clases de Doctorado: Psicología Cognitiva y aprendizaje

significativo. Dr. Jesús Beltrán, Universidad Complutense de
Madrid, 2001.

102
 ANEXO

UNA VIA EUROPEA HACIA LA SOCIEDAD DE A INFORMACIÓN

De "la educación y la formación" al aprendizaje permanente.

Debemos ampliar los conocimientos y las aptitudes de las

personas de forma que satisfagan los requisitos exigidos en las nuevas
economías y sociedades globales. Parece evidente el papel que en
este sentido han de desempeñar la integración de la educación y la
formación, que a menudo se han organizado de forma completamente
segregada. En toda Europa, la política pública distingue entre la
"educación", que tiene lugar en las escuelas, la "formación", que puede
desarrollarse en centros de formación o en el propio puesto de trabajo,
y el "desarrollo profesional" que, debido a su mayor diversidad, suele
estar menos institucionalizado y ser de carácter no oficial.

El ritmo vertiginoso de los cambios sociales y de la organización

del trabajo está dando lugar a la convicción creciente de que esas
estructuras estáticas de educación/formación/desarrollo profesional no
podrán responder a largo plazo a las necesidades personales. El
aprendizaje permanente es el concepto que recoge las nuevas
necesidades. El desarrollo del aprendizaje permanente es una
responsabilidad que comparten los gobiernos, los individuos, los
proveedores y las comunidades. Todos ellos deben aceptar el reto de
fomentar y participar en el aprendizaje y el trabajo en pro de unos
objetivos comunes que aborden las necesidades individuales y
nacionales.

Si, además de responder a las presiones competitivas de la

economía global, queremos mejorar la normativa, ampliar el acceso,
abordar la cuestión de la exclusión y crear un entorno de aprendizaje
que incluya a las personas con discapacidades, debemos hallar nuevas

103
estrategias que permitan la adopción de medidas en este sentido. En
otro caso nunca habrá recursos suficientes. De modo que las mismas
presiones que actúan sobre los individuos, las empresas y las naciones
empiezan a tener un gran impacto en los centros encargados de la
educación y la formación.

Tecnologías de aprendizaje

El concepto de aprendizaje permanente no incluye el acceso al

aprendizaje; simplemente da a los miembros de la sociedad la
oportunidad de adquirir habilidades que les permitan desenvolverse
mejor en cualquier momento de su vida y su trabajo. Asimismo,
reconoce que no se puede seguir dando por terminado el aprendizaje
cuando se realiza la transición al mundo laboral, en los últimos años de
la adolescencia. Cabe la posibilidad de concebir políticas a escala
gubernamental o europea orientadas a responder a esas necesidades
haciendo uso de los centros y las estructuras educativas existentes. Sin
embargo, no parece probable que tales enfoques vayan a resultar
eficaces. Habrá más posibilidades de conseguir un aprendizaje
permanente si se recurre al acceso individualizado a programas de
aprendizaje personalizados. Éstos deberán fundamentarse en
estrategias de enseñanza y aprendizaje más variadas que las actuales.
Los exámenes y las cualificaciones pueden llegar a tener un peso muy
inferior al que se les ha conferido en el pasado, pues el objetivo principal
del aprendizaje será colmar la necesidad de adquisición de aptitudes
concretas definidas bien por el individuo, bien por los empresarios o
clientes.

Para las estructuras convencionales de educación y formación

resulta difícil y costoso responder a ese abanico de necesidades. Cada
vez serán más las personas que necesiten acceder a oportunidades de
aprendizaje en cualquier momento, desde su propio hogar y, con
frecuencia, desde comunidades muy remotas. Tal vez exijan

104
oportunidades de aprendizaje inmediato, en respuesta a una oferta de
trabajo, un cambio de necesidades laborales o razones no relacionadas
con su empleo. Actualmente se da por sentado que nuestra respuesta
a tales necesidades supondrá, de manera inevitable, la aplicación de
nuevas tecnologías. Quizá se creen instituciones nacionales dedicadas
a la concepción de nuevos modos de impartir el aprendizaje
permanente para adultos, tales como, por ejemplo, la nueva University
for Industry del Reino Unido. Muchos de los centros actuales ya están
investigando las distintas maneras de imprimir una nueva dimensión a la
oferta educativa existente con el fin de satisfacer tales necesidades. En
general se sabe cuáles son las tecnologías necesarias: redes locales,
accesos a Internet baratos y fiables y software adecuado para el
aprendizaje de la gestión.

105
LA INTELIGENCIA

Galton es inglés era sobrino de Darwin, empieza a trabajar con la

inteligencia, le parece que también hay una evolución en los individuos
y también piensa que entre las razas habrá diferencias evolutivas, para
él la raza blanca es la más evolucionada siendo más inteligente que la
raza negra que esta menos evolucionada, empieza a elaborar test para
medir la inteligencia en su consulta. Pero es Binet quien institucionaliza
los test, las autoridades educativas de Francia le encargan realizar test
en las escuelas, tenía que realizar una escala que midiera la inteligencia
de los niños para así clasificarlos, creó el test de Binet-Simon. Este medio
lo utilizo el gobierno para separar a los más torpes de los listos, se
produjo pues una segregación sin que el gobierno elaborará planes de
educación especial. En EE.UU también se produjo el mismo hecho con
estos autores Goddard, Terman, Yerkes, hubo un periodo en que las
leyes de inmigración de EE.UU. eran muy selectivas solo dejaban entrar
a los que consideraban las razas más inteligentes apoyándose las
autoridades en los resultados de los test realizados por estos autores, así
crearían una nación más poderosa, pero está situación se mantuvo
hasta los años 30-40 ya que se detectaron falsificaciones en los datos de
los test que realizaban a las etnias que decían eran menos inteligentes
(p.ej. a los polacos los consideraban poco inteligentes y tenían la idea
de que tenían un aspecto muy raro, entonces para reafirmarse en estas
ideas un psicólogo realizó una foto a una familia polaca que en
principio no tenían tal aspecto extraño, pero él la retoco para mantener
a las autoridades en sus ideas) y eran inmigrantes, también se realizo un
test a un senador y obtuvieron unos resultados inferiores a los de la raza
negra, también se desecharon estas concepciones selectivas por el
surgimiento a partir de los años 40 en Alemania del nazismo se hacen
más sensibles a las consecuencias de una clasificación de las razas. A
partir de los años 80 vuelven a utilizarse los test en EE.UU. es Herrustein

106
(científico que tienen una gran credibilidad en su país) con su libro “la
curva de Bell” que fue un bestseller, es quien retoma las teorías y tesis de
Galton, Goddard, Terman etc., y vuelve a utilizarlas, dice que el
crecimiento demográfico de la población negra pone en peligro el
nivel intelectual del país, él piensa que la inteligencia se hereda y no
hay por tanto factores ambientales que la condicionen.

EL CONCEPTO DE COCIENTE INTELECTUAL

Binet hablaba de la edad mental o intelectual de un niño

determinado, los va catalogando en edades mentales, los grupos sobre
los que realizaba los test eran de la misma edad cronológica y de estos
grupos heterogéneos en la variable edad mental o intelectual obtenía
unos grupos más homogéneos en la edad mental apoyándose en los
resultados de los test, pero con esta metodología no podía saber si un
niño era más o menos inteligente con respecto a otro grupo de niños de
edad cronológica distinta, por tanto no eran unos datos fiables. Este
problema lo va a ir solucionando Stern y está relacionado con la
ecuación del cociente intelectual que es la siguiente:, con esta formula
si se puede saber cual es la relación entre grupos de edades distintas.
Este concepto tiene bastantes críticas que son de tipo estadísticas y de
tipo psicológico que son entre otras:

Estadísticas:

1ª. Tiene que ver con que esta fórmula si se puede comparar a
niños de diferentes edades pero esto no es cierto ya que el desarrollo
de la inteligencia no es uniforme puede haber cambios más o menos
importantes este desarrollo irregular. Se pretende así obtener una
medida exacta propia de las matemáticas para un proceso que no es
uniforme.

107
 2ª. Tiene que ver con que el C.I. no se puede emplear en la edad
adulta ya que nuestra inteligencia va aumentando hasta una
determinada edad, suele estar formada desde los 16 hasta los 20 años,
a partir de aquí no se va a utilizar mejor la inteligencia lo único que
aumenta son los conocimientos el contenido, pero no el continente, es
decir el razonamiento abstracto, el juicio, etc. entonces a una cierta
edad se estanca el valor del C.I. y por tanto los datos obtenidos a partir
de ciertas edades no son fiables.

Psicológicas:

1ª. La crítica sobre la idea de constancia se pensaba que el C.I.

era constante pero esto no es cierto puede haber unos cambios más o
menos regulares no será un proceso uniforme. El concepto de
uniformidad y de constancia tiene que ver con la idea de que la
inteligencia tiene un alto componente hereditario. La solución ante esta
postura innatista de la inteligencia es hacer mayor hincapié en los
condicionantes ambientales de la inteligencia (la educación, el
contexto cultural). En la actualidad los datos de los test que tratan de
medir también las influencias del factor ambiental son más uniformes
pudiendo pensar que el factor ambiental es poco determinante pero
esto no es cierto lo que ocurre es que hay una uniformidad cultural en
todos los países desarrollados, en casi todos hay un modelo cultural
parecido al americano exportado por sus películas, por tanto hay una
contaminación cultural importante en los test, indicándonos que el
factor ambiental también influye en los resultados de los test.

108
ANALISIS FACTORIAL

Proviene del enfoque de la psicología diferencial que se dedica a

estudiar las diferencias entre los distintos individuos. Uno de los primeros
en utilizar esta disciplina fue Galton (provenía de las ciencias biológicas)
pensaba que todo se podría expresar con un lenguaje matemático
quería crear una herramienta estadística que pudieses establecer las
diferencias con un valor cuantitativo, plantea cuatro postulados básicos:

1º. Va a diferenciar lo intelectual de lo emocional, hay que estudiar

estas dos cuestiones de una manera diferente.

2º. Piensa que la inteligencia es innata, se hereda de padres a hijos. El

hijo tendrá un C.I. resultado de la media del C.I. de los padres.

3º. Como inteligencia había que diferenciar por un lado una aptitud
general (mecanismos que utilizamos siempre y también hay unas
aptitudes específicas en función de la tarea concreta.

4º. Decía que la aptitud general era la más importante y se hereda y las
aptitudes específicas son menos importantes y se van a desarrollar con
el aprendizaje o la experiencia.

Galton va a desarrollar las herramientas matemáticas, utiliza la

correlación y la distribución normal. Con estas ideas se fundamenta el
análisis factorial es una técnica estadística que intenta explicar las
diferencias individuales y explicarlas en función a unos determinados
factores, para realizar el análisis factorial hay que tomar muchas
pruebas y se pasan a los sujetos y cada sujeto tendrá unos resultados en
cada una de las pruebas, a continuación se agrupan las pruebas en las
que se han obtenido puntuaciones parecidas o iguales realizadas por
un sujeto, una vez que hemos formado grupos homogéneos de
puntuaciones se establece el factor que esta presente en cada uno de
estos grupos.

109
Distintas teorías factoriales:

Teoría de Spearman:

El primer análisis se genera a partir de 1905-10 y lo elaboro

Spearman el decía que había dos grandes factores el factor G que
tiene que ver con la inteligencia general y otro el factor S o los factores
específicos relacionados con tareas específicas, el factor G dice que es
innato, mientras que los factores S son aprendidos.

Teoría de Thurstone:

La siguiente teoría es la Thurstone a partir de 1938, él dice que no

existen los factores G solo existen los factores S, no existe lo innato y todo
lo que medimos son los factores S o el aprendizaje de un individuo.
Plantea siete factores:

1º. Fluidez verbal: recordar palabras rápidamente.

2º. Comprensión verbal: definir conceptos.

3º. Aptitud espacial: capacidad de reconocer volúmenes y como

cambian en el espacio.

4º. Capacidad perceptiva: percibir un objeto y sacar todas sus

características.

5º. Razonamiento inductivo: completar las series, el pensamiento lógico.

Saber que efectos surgen de cada causa.

6º. Numérico: aptitudes para las operaciones matemáticas.

7º. Memoria.

110
Teoría de Guilford:

También planteaba que no había factores G, solo hay factores S

pero el dice que hay 120 y posteriormente dice que son 150, dice que
estos factores tienen que ver con las operaciones, los contenidos y los
resultados. Las operaciones es el trabajo intelectual o proceso cognitivo,
el contenido el material sobre lo que trabajamos intelectualmente y el
resultado sobre las operación realizada con el contenido, estos tres
factores estaban interrelacionados.

Teoría de Cattell & Horn:

A partir de 1970, estos autores hablan de dos tipos de inteligencia

la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.

La inteligencia fluida: tiene que ver con las capacidades que

ponemos en juego cuando razonamos, creamos conceptos nuevos,
establecemos relaciones, inventamos. Esta capacidad esta ligada al
desarrollo neurológico, esta muy libre de las influencias culturales o
sociales y se desarrolla hasta los 20 años y se queda estable hasta los 80
años a partir de aquí empieza a disminuir la rapidez de procesamiento
de esta inteligencia, esta capacidad neurológica tiene que ver con la
mielinización cuando nacemos tenemos pocas neuronas con mielina a
medida que se desarrolla el sistema nervioso aumenta las neuronas con
mielina. Este enfoque tiene que ver con la idea de Piaget que decía
que el niño iba madurando su inteligencia con el paso del tiempo es un
proceso biológico, también el niño debía tener unas experiencias
determinadas para desarrollas las distintas capacidades.

111
 La inteligencia cristalizada: tiene que ver con todas los
conocimientos del mundo que aumenta con la experiencia y el
aprendizaje, son los contenidos de la inteligencia.

La forma de utilizar la inteligencia será con la inteligencia fluida y

por otro lado esta la inteligencia cristalizada los contenidos sobre los
que trabajamos.

ENFOQUE COGNITIVO EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

Al enfoque factorial se le hace básicamente tres críticas:

1ª. Cada autor ha creado sus propias teorías factoriales y no hay ningún
tipo de acuerdo, no hay una teoría unificada.

2ª. Realmente estas teorías solo describen y no explican como funciona

la inteligencia y porque hay unas diferencias, solo miden la inteligencia.

3ª. Tiene que ver con el uso de la estadística todos los modelos son
matemáticos, los autores obtendrán unos resultados distintos en función
del tipo de modelo que utilicen. En estos estudios lo importante no es el
tema psicológico sino lo importante será el factor estadístico estando
subordinado el enfoque psicológico.

La psicología cognitiva recoge estás críticas e intentan explicar

como funciona la inteligencia, para esto va a utilizar algunas cuestiones
de las teorías factoriales pues predicen también que la inteligencia esta
formada por distintas capacidades (factores) y va a poner en relación
estas capacidades y como influyen los distintos procesos psicológicos
en ellas. Hay un autor Hunt que a partir de los años 80 intenta explicar la
relación de los mecanismos del olvido con algunas de las capacidades.

112
 Stenberg va a realizar unas críticas muy importantes a la teoría
factorial escribió un libro muy importante “Más allá del C.I.”, realmente
las teorías factoriales no explicaban y el elabora la teoría triárquica de
la inteligencia es una teoría con tres partes cada parte se dedica a
explicar como funcionan las tres dimensiones de la inteligencia, estas
tres teorías se pueden resumir así:

1ª. Teoría Componencial.- Explica la inteligencia desde el punto de vista

interno. Dice que hay diferentes mecanismos internos que van a hacer
que una conducta sea más o menos inteligente, hay tres componentes:

Aprender a realizar una cosa.

Planificar como realizarla.

Tiene que ver con realizarla: esto tiene que ver con las estrategias
individuales para hacer una determinada cosa, dependiendo de
como elaboremos estas estrategias la conducta resultante será
más o menos inteligente.

2ª. Teoría Bifronte.- Tiene que ver con la inteligencia y la experiencia, no

es lo mismo realizar una tarea por primera vez que cuando la realizamos
más veces, entre el desconocimiento total hasta el dominio total hay un
continuo en función de la posición en la que nos encontremos en este
continuo las capacidades que ponemos en juego no serán las mismas,
es decir en los primeros momentos de una tarea desconocida ponemos
en juego muchas más capacidades intelectuales que cuando ya
hemos realizado más veces la tarea.

3ª. Teoría Contextual.- Va a relacionar la inteligencia con el mundo

externo.

113
Funcionamiento de la mente humana

El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo

largo de la historia. El médico francés La Mettrie fue el primero que
concibió la mente como algo completamente material, el cerebro,
provisto de una serie de células (neuronas), que interconexionadas
entre sí hacían funcionar a esa masa física que es el cerebro. Esta idea
dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la
información, que pretendían establecer paralelismos entre el cerebro y
la informática.

Hasta aproximadamente 1960, muchos psicólogos sobre todo de

EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de
una máquina.

Todas estas teorías obviamente presentan serias limitaciones y es

por ello por lo que se incluyó otro constructo, la consciencia, para poder
comprender cómo y por qué actuamos. Aunque el término conciencia
es en cierto modo confuso, existen algunos estudios científicos,
concretamente sobre el sueño, en los que se intentaba revelar los
distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que tienen
que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando unos
electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas
zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en
función del grado de activación o de consciencia.

114
 Cuando el sujeto está totalmente despierto, el cerebro emite unas
ondas determinadas y cuando éste entra en el sueño profundo,
momento en el que no se sueña y cuando cuerpo y mente están más
relajados, las ondas se hacen más grandes y lentas.

Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos

mentales o cognitivos (pensamiento, ideas, imaginación, recuerdos,
memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos cerebrales,
es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin
embargo, que los mecanismos cerebrales que generan estas
actividades mentales, todavía están muy lejos de ser comprendidos por
completo.

¿Qué existe primero: la mente, la memoria o la inteligencia?

Podemos, decir que la mente, es una facultad espiritual que no se

sabe donde reside físicamente dentro del ser humano (puede
considerarse como un aspecto metafísico); pero lo que si es cierto, es
que a través del desarrollo físico del ser humano, esté adquiere
conocimientos del medio ambiente a través de los órganos sensoriales
(mediadores) los cuales constituyen el vínculo del cerebro con el mundo
exterior. A través de ellos percibimos e interactuamos con nuestro
entorno de donde adquirimos experiencia que se transforman en
información, por lo que la adecuada interpretación del sujeto es de vital
importancia lo cual a lo largo de su vida dichas experiencias llegan a
constituirse en factores internos que constituyen la personalidad de un
individuo que lo caracterizan por su estilo de pensamiento, emoción y
actuación ante diferentes circunstancias de la vida cotidiana.

115
¿Qué es la mente y como funciona humana?

Desde épocas remotas, el funcionamiento de la mente ha

despertado una gran fascinación entre los seres humanos y nos ha
llevado a creer que su estudio puede desvelar las más grandes
incógnitas acerca de la humanidad.

Son muchas las disciplinas y los ámbitos académicos que han

contribuido a la exploración de la mente; entre ellas se encuentran las
siguientes:

• La psicología.
• La psiquiatría.
• La filosofía.
• La anatomía.
• La genética.
• La bioquímica.
• La sociología.
• La cibernética y la informática.

Actualmente, existen dos escuelas de pensamiento principales en el

estudio de la mente, cuya influencia ha sido esencial en los progresos
logrados durante el último siglo en el conocimiento del cerebro
humano. La primera escuela de pensamiento se centra principalmente
en la observación científica y objetiva de los procesos cerebrales
visibles, para lo que recurre a la investigación de la bioquímica y la
fisiología del cerebro y a las teorías psicológicas que extraen
conclusiones sobre el funcionamiento de la mente a partir de la
observación de la conducta de los organismos.

116
¿De que manera influyen las diferentes áreas cerebrales (hipotálamo,
tálamo, corteza cerebral, amígdala o el sistema lìmbico en el
aprendizaje de diversas conductas y en el desarrollo cognitivo?

La segunda escuela de pensamiento o enfoque de estudio de la

mente es introspectivo y subjetivo, y basa su trabajo en los procesos
cerebrales no visibles. Se trata de la disciplina de la psicología y
psiquiatría, cuyo propósito es calibrar y evaluar el funcionamiento de la
mente según la información subjetiva que el individuo ofrece.

Los investigadores de este ámbito se han consagrado a la

investigación de cuestiones como la formación y el desarrollo de la
personalidad y la identidad. A este respecto, y gracias a los
conocimientos aportados también por la sociología, se ha evidenciado
que este desarrollo difícilmente puede llevarse a cabo sin la relación
que las personas establecen con sus semejantes.

Las investigaciones sociológicas aportan interesantes datos e

información acerca de la influencia de los grupos sociales en el
desarrollo de la conducta de los individuos.

Otras áreas de estudio que están relacionadas con el

funcionamiento de la mente recurren a ambos planteamientos. El
análisis de las emociones y la sexualidad, por ejemplo, contempla
factores tanto fisiológicos como psicológicos.

Dentro de una de la contribución más relevante de la

investigación en el estudio de la mente, es la comprensión de los
problemas psicológicos y sus posibles tratamientos.

117
Creencias sobre la mente

Determinadas creencias y conjeturas sustentan gran parte de la

ideas sobre la mente. La aceptación o el rechazo de los siguientes
postulados tienen implicaciones capitales para las diferentes escuelas
de pensamiento psicológico:

• La mente no es lo mismo que el cerebro; definir la relación entre

ambos es esencial para 9comprender en qué consiste la mente.
• Ciertas características de la mente humana nos diferencian de
otros animales.
• La mente es la esencia personal; nuestra singularidad reside en la
mente humana.
• La mente sobrevive a la muerte (según algunas culturas del
mundo antiguo); la vida después de la muerte y la reencarnación
son, pues, posibles.
• Determinadas ideas o conocimientos sobre el mundo son innatas
(Rene Descartes); es decir, nacemos con ellas.
• La función primordial de la mente es aunar la información
adquirida a través de los órganos sensoriales para crear una visión
del mundo físico única y coherente.

¿Qué es el aprendizaje y para que le sirve al ser humano?

Suele entenderse como la adquisición de conocimientos

académicos o habilidades especificas. Sin embargo, también interviene
en ámbitos como el desarrollo emocional y la interacción social –
aprendemos, por ejemplo, qué conductas son socialmente reprobables
o inaceptables.- la capacidad de aprendizaje es también importante

9
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118
desde el punto de vista evolutivo, ya que resulta esencial para la
supervivencia de todos los animales.

La influencia de la teoría de la evolución, propuesta por Charles

Darwin en 1859, ha tenido una profunda influencia en la psicología y en
el resto de la ciencia contemporánea. Su fundamento básico es la idea
del constante proceso evolutivo de la especies.

Este proceso se produce gradualmente a medida que los

organismos –los seres humanos inclusive- se adaptan a las experiencias
del entorno.

La teoría de Darwin modificó el modo en que los científicos de

todos los ámbitos concebían las características humanas, las cuales
evolucionan sólo cuando contribuyen a la supervivencia. Ello condujo a
los científicos a buscar las razones por las que determinados rasgos –
como la consciencia, en el caso de la psicología- han evolucionado.

¿Qué es la inteligencia y cuales son los elementos que integran?

Se considera que la inteligencia es la capacidad para aprender

de la experiencia de forma constructiva, pero sin la memoria, el
aprendizaje no sería posible.

Algunos investigadores, sin embargo, creen que la inteligencia no

es algo global sino que está formada por diferentes cualidades o
aptitudes mentales como, por ejemplo, la capacidad de entender un
lenguaje, la rapidez en la percepción o la memoria.

119
Orígenes de la inteligencia

Los psicólogos discuten a menudo acerca de los orígenes de la

inteligencia, si es innata y permanece relativamente constante a lo
largo de la vida, o si en su desarrollo intervienen factores ambientales.
La mayoría de los investigadores coinciden actualmente en opinar que
tanto la herencia genética como el entorno influyen en la inteligencia,
aunque difieren a la hora de establecer en qué medida lo hacen.

A lo largo del siglo XX se han desarrollado diversos test para

cuantificar la inteligencia, un método no exento de polémica.

Existen discrepancias en las definiciones que se han dado de la

naturaleza de la inteligencia y sus componentes. Muchos psicólogos la
conciben como una cualidad individual y general de la mente,
haciendo referencia a la capacidad global de una persona para
comprender, razonar, pensar y actuar de un modo racional que le
permita funcionar con eficacia en su entorno. El psicólogo francés
Alfred Binet, quien elaboró los primero tests de inteligencia a principios
del siglo XX, afirmó que “juzgar bien, comprender bien y razonar bien
son las actividades esenciales de la mente”. El psicólogo
estadounidense David Wechsler, quien confeccionó un test de
inteligencia par adultos en la década de los treinta, creía que la
inteligencia es la capacidad personal “para actuar intencionalmente,
pensar racionalmente y desenvolverse de forma óptima en el entorno”.

Entre las teorías más destacadas que suscriben esta definición de

inteligencia destacan:

• La teoría multifactorial de Thurstone.

• La teoría de la inteligencia fluida y cristalizada.
• La teoría de las inteligencias múltiples.

120
 • La inteligencia como adaptación biológica.
• La teoría Triàrquica y la del pensamiento convergente y
divergente.
10

Interacción de la naturaleza y la educación

Actualmente investigaciones modernas tienden a realzar la

función que desempeña la interacción entre la naturaleza y la
educación en el desarrollo de la inteligencia. Por ejemplo, algunos
estudios han indicado que el CI es moderadamente hereditario, pero los
científicos insisten con cautela en que ello no significa que tal
coeficiente determine el destino de una persona. Los factores
ambientales también influyen notablemente en el desarrollo de la
inteligencia.
Entre los factores que, al parecer, afectan al desarrollo intelectual
se encuentran la salud y la nutrición, la estabilidad emocional en el
hogar y la calidad del estímulo, el incentivo y la comunicación que
reciben durante la infancia. Se dice que una alimentación óptima –o su
ausencia- afecta la inteligencia a largo plazo. Los programas que
proporcionan estimulación intelectual precoz a niños desfavorecidos o
excepcionales han demostrado tener un efecto muy positivo sobre su
posterior desarrollo académico y social.

Piaget parte del punto de vista de que como todos los organismos
se adaptan a su ambiente, tienen que poseer alguna forma de
Estructura u Organización que haga posible la Adaptación. Así, pues,
considera que la Organización y la Adaptación son las invariantes
fundamentales del Funcionamiento. Por otra parte, como Piaget
considera que el Funcionamiento Intelectual es tal solo un caso especial
del Funcionamiento Biológico General, considera que la Organización y

10
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121
la Adaptación son esenciales también para el primero. Además, la
Adaptación puede subdividirse en dos componentes estrechamente
entretejidos, los de la Asimilación y de la Acomodación.

El primero designa a un cambio de los elementos de la situación

(por ejemplo, experiencia o alimento) de manera que puedan quedar
incorporados en la estructura del organismo (por ejemplo, los sistemas
intelectual o digestivo) a fin de que el organismo se adapte a la
Situación. De tal modo, la Asimilación y la Acomodación son
consideradas también como invariantes funcionales. Por tanto, para
Piaget todo acto intelectual requiere de alguna Estructura Intelectual,
en tanto que el funcionamiento Intelectual está caracterizado por la
Asimilación y la Acomodación.

A medida que el niño pequeño va estableciendo relaciones de

Acción Reciproca con su Ambiente, forma series de acciones, o pautas
de conductas, que poseen una Estructura Definida, llamada ESQUEMAS.

Y es así como en el periodo de Postinfancia, el término ESQUEMA

hace referencia a las Acciones Mentales y a las Estructuras Intelectuales,
de tal modo que Piaget habla del ESQUEMA del Mamar en los primeros
días de vida y en la Adolescencia, del ESQUEMA de la Proporción.

Debemos de reconocer que durante la Asimilación, el niño tiene que

absorber experiencias nuevas en sus ESQUEMAS existentes, en tanto
que, durante la Acomodación, se lleva a cabo la Modificación de los
ESQUEMAS existentes o la formación de ESQUEMAS nuevos.

Pero una vez que una experiencia nueva ha sido Asimilada, los
Esquemas del niño se vuelven más complejos y por causa de esto es
posible realizar Acomodaciones de Complejidad cada vez Mayor.

Y es así que la observaciones de Piaget lo llevaron a creer que los

niños repiten, como jugando y con aparente placer, aquellos

122
ESQUEMAS que están en PROCESO de ORGANIZACION. Cuando tales
ESQUEMAS han quedado ORGANIZADOS, el placer aparente
desaparece y los ESQUEMAS dejan de ser repetidos, a menos que se
combinen para formar ESQUEMAS más complejos o que sirvan como
medios conducentes a algún fin.

Pero debemos de recordar que la fuente principal de la MOTIVACION

proviene del interior del niño pequeño, porque una de las propiedades
esenciales de un ESQUEMA es su Necesidad de nueva Interacción con
el AMBIENTE, con lo cual perfecciona el ESQUEMA mismo y le permite
quedar incorporado en un esquema más amplio.

Piaget ha ofrecido muchas pruebas de que existe una Sucesión fija

de Etapas en el Crecimiento del Pensamiento y de que el pensamiento,
en una etapa, es cualitativamente diferente del de otra. Es verdad que
la edad a que los niños llegan en las diversas etapas varían por causa
de sus antecedentes educativos y la Herencia. No obstante, es patente
el Orden sucesivo o la pauta, y se pasará ahora a describir las etapas
del desarrollo intelectual.

1. Periodo del Pensamiento Intuitivo (4 – 7 años).

Los niños que se encuentran en la etapa del pensamiento intuitivo

modifican al azar las circunstancias; observando lo que ocurre en
casos particulares sin deducir principio general alguno. Al igual
que en la etapa precedente, se considera mas fidedigno lo que
se percibe (información que se recibe a través de los sentidos y la
percepción) que el producto del pensamiento (el mundo de la
Ideas o la Razón)

123
 2. Periodo de las Operaciones Concretas (7 – 11 años).

Este tipo de pensamiento se caracteriza por la capacidad para

analizar el problema, pero también por la ineptitud para
enfrentarse al problema de la integración. El todo tiende a
quedar desorganizado en virtud de la preocupación por las
partes. Así, en esta etapa, un alumno puede tener varias
soluciones parciales a un problema sin poder seguir el camino que
lo lleve a la integración que le dé la respuesta global.

3. Periodo de las Operaciones Formales (11 – 15 años).

Solo hasta este periodo, el niño puede realizar y llevar a cabo

investigaciones puramente científicas, notificando los factores de
acuerdo a todas las combinaciones posibles y en un orden
sistemático.

4. Etapas de Transición.http://ramon-ciencia.blogspot.com/ - _ftn1

De acuerdo a los periodos del Desarrollo de Piaget. Es importante

que el profesor conozca las limitaciones que a cierta edad tiene el
pensamiento de un alumno para dominar un concepto matemático.

El niño no es un ser pasivo y sin carácter, al que el maestro puede

formar arbitrariamente. El niño no es nunca un mero objeto de
enseñanza, sino que es siempre un ser activo e independiente,
orientado por conceptos personales, deseos, sentimientos y reflexiones.
El profesor o facilitador debe de tratar siempre al niño como una
personalidad que aprende creadoramente y a quien es necesario para
orientar la enseñanza.http://ramon-ciencia.blogspot.com/ - _ftn2

En esta vida, el conocimiento se inicia en el plano sensible. La

mayor parte de nuestros conocimientos permanecen en este nivel, que
se llama la DOXA u OPINION. Pero en algunos casos especiales o

124
excepcionales, el sujeto salta a la captación de la Idea, y es entonces
cuando obtiene un verdadero Conocimiento, está entonces en el nivel
de la EPISTEME. Se llama Dialéctica de la Ascensión Cognoscitiva desde
lo Sensible hasta lo Intelectual, en busca de las Ideas más
perfectas.http://ramon-ciencia.blogspot.com/ - _ftn3

¿Cómo medir la inteligencia y para que sirve?

Los artífices de los test de inteligencia, entre ellos Alfred Binet y

David Wechsler, parten de la base de que la inteligencia puede
cuantificarse y medirse objetivamente. Esta hipótesis, así como el
contenido y el propósito de las pruebas ha sido objeto de cierta
controversia.

¿Qué es la memoria y cuantos tipos de ella podemos mencionar?

La memoria hace que podamos retener la información aprendida

para recuperarla siempre que la precisemos.

¿Cuál es la relación entre la inteligencia, memoria, el lenguaje y las

emociones para que se produzcan ciertos tipos de aprendizaje?
Uno de los más recurridos debates en psicología gira en torno a
los orígenes del aprendizaje y la inteligencia. Ya que algunos, filósofos y
psicólogos se hacen la pregunta siguiente.

¿La capacidad para aprender y la inteligencia existen ya en el

momento de nacer, o bien son producto del entorno y la socialización?

¿Cómo determinar las características heredadas y la educación

(características adquiridas mediante la exposición a determinados
acontecimientos y entornos)?

125
 Como ya se mencionó anteriormente, la capacidad de aprender
es vital para la supervivencia. Por lo tanto, el aprendizaje capacita y
prepara a todos los seres vivos para adaptarse, y asimismo sobrevivir en
su entorno natural.
Pero en lo que respecta al sujeto, ¿Qué cualidades o aptitudes le
garantizan una calidad de vida digna de si mismo, y además que le
permitan desenvolverse con eficacia y eficiencia en la sociedad
posmoderna, pero también debe garantizarse la plena felicidad y
libertad?

¿Cuáles son los factores que pueden describir el proceso de

aprendizaje?

Dichas fases parecen ser natas, pero para activarlas es de vital

importancia que el pequeño se relacione con el entorno. Asimismo, se
cree que la capacidad humana para aprender y utilizar el lenguaje es
en parte innata, pero que pasa cuando un niño no esta en contacto
con él –tal y como ha ocurrido en ciertos casas de maltrato y
abandono-, jamás podrá desarrollarlo plenamente.

¿De que manera influye el aprendizaje clásico en los sujetos para el

desarrollo de las capacidades intelectuales?

Aprender mediante un condicionamiento clásico implica

establecer asociaciones. Se trata de un método similar al de la
sensibilización. La teoría del condicionamiento clásico está inspirada en
el trabajo del fisiólogo ruso Iván Petrovich Pavlov (1849-1936).

¿De que manera influye el condicionamiento operante en los sujetos

para el desarrollo de la conducta y asimismo para el desarrollo del
potencial intelectual?

126
 Los principios del condicionamiento operante fueron elaborados
en 1911 por el psicólogo estadounidense E. L. Thorndike (1874-1949),
quien formuló una teoría conocida como la ley del efecto. El psicólogo
B. F. Skinner (1904-1990) desarrolló posteriormente sus ideas.

Según la teoría del condicionamiento operante, la mayoría de las

respuestas se aprenden porque se producen en un contexto
determinado y tienen un efecto sobre el entorno. El organismo no
responde simplemente a un estimulo externo, sino que actúa
independientemente en su entorno. Sin embargo, cuando manifiesta
una conducta determinada, las probabilidades de repetirla
dependerán de las consecuencias que se hayan derivado de ella. Si
una conducta genera una respuesta positiva, el organismo tenderá a
repetirla. Por ejemplo, un bebé puede balbucear cuando se le deja
solo, pero ello hará que sus padres reaccionen acudiendo a él para
atenderlo.
De este modo, el bebé aprenderá a balbucear para llamar la atención
de sus padres.

La teoría conductual (1922) considera lo siguiente.

La aparición del conductismo en Estados Unidos fue

simultáneamente a la del psicoanálisis en Europa. Su fundador, John
Broadus Watson (1922), sostenía que es imposible estudiar la mente
porque nunca podrá observarse directamente.

• La conducta humana está fuertemente influenciada y definida

por el entorno.
• Gran parte de la conducta consiste en el conjunto de respuestas
adquiridas a partir de estímulos externos, tanto en el núcleo
familiar como en la comunidad.

127
 • Los seres humanos pueden adaptarse a diferentes entornos,
presiones y estímulos.
• Las causas principales de una conducta anómala son el
aprendizaje de respuestas de adaptación inadecuada (conocida
como conducta perniciosa o improductiva) o el no aprendizaje
de respuestas de adaptación correcta.
• Una conducta contraproducente o inadaptada es consecuencia
de un trastorno, y no un signo de algún complejo o conflicto
subyacente.
• El propósito de la terapia es ayudar al cliente a eliminar
conductas inadaptadas y capacitarlo para desarrollar y aprender
otras más beneficiosas y aptas para la adaptación.
• La terapia suele implicar la modificación de la conducta por
varios métodos, como por ejemplo la sobresaturación y la
desensibilización sistemática, o la manipulación de las
recompensas del entorno.

El enfoque del psicoanálisis

El enfoque psicoanalítico fue creado por desarrollado inicialmente

por Sigmund Freud (1856-1939) a principios del siglo XX. Freud estaba
interesado en el análisis del inconsciente y en el modo en que éste
afecta el pensamiento y el bienestar físico y emocional del sujeto.

• Las personas viven en conflicto debido a las necesidades

opuestas de las tres partes del inconsciente: el ello, el ego (yo) y
el superego (Superyó).
• Estos conflictos afectan a la conducta, y ésta puede por tanto
estar determinada por fuerzas inconscientes que no constatamos
ni controlamos (sistema nervioso autónomo o vegetativo es quien
se encarga de estas acciones internas).

128
 • Aunque siempre existe un cierto grado de conflicto, un individuo
sano puede encontrar un equilibrio aceptable entre las tres partes
que conforman su personalidad.
• La conducta psicológica anómala es fruto de los conflictos
irresolutos que aparecen en la infancia y cuya principal
característica es la ansiedad.
• El principal tratamiento es el psicoanálisis, una cura verbal que
puede prolongarse durante años.
• Entre los fines del psicoanálisis destacan el de intentar que los
conflictos inconscientes afloren y se hagan conscientes y lograr un
equilibrio entre el ello, el ego y el superego.

La psicología humanista

A partir de la década de los cincuenta empezó a extenderse una

tercera escuela de pensamiento en el seno de la psicología. Conocida
como enfoque humanista, su principal argumento es que, para
comprender la conducta de un sujeto, es preciso analizar el modo en
que éste concibe su propia situación.
11

Este enfoque sostiene que las personas interpretan activa y

constantemente el mundo físico que los envuelve en un intento por
encontrarle sentido, y que las conclusiones que extraen tienen un afecto
evidente sobre su conducta. La experiencia de un sujeto y el modo en
que la interpreta son dos factores trascendentales de la actitud y la
conducta que adopta.

• Todos disponemos de libre albedrío y autodeterminación; esto es

lo que nos diferencia de los animales, quienes actúan por instinto
y por características innatas.

11
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129
 • Las experiencias del presente son al menos tan importante como
las del pasado.
• Un sujeto psíquicamente sano es aquel que se acepta a sí mismo,
es consciente de su potencial y encuentra sentido a su vida.
• Las conductas anómalas o los problemas son fruto de la
incapacidad para aceptar y expresar nuestra autentica
naturaleza, asumir la responsabilidad de nuestras acciones y elegir
libremente es una de la tareas de los seres humanos.
• El tratamiento suele consistir en la terapia centrada en el cliente,
que fomenta el crecimiento personal y la comunicación, y la
introspectiva surge de la capacidad para comprender el
significado y la importancia de las experiencias presentes a
medida que el terapeuta las explora.
• El propósito del tratamiento es progresar hacia la
autoconsciencia.

Algunos teóricos han puesto en práctica este enfoque. Entre ellos

destacan Carl Rogers (1902-1987), quien desarrollo lo que él mismo
bautizo como terapia centrada en el cliente, con un especial interés por
el crecimiento y la comunicación personal, y R. D. Laing (1927-1989),
cuyas ideas gozaron de gran aceptación en la década de los sesenta.
Laing otorgaba una gran importancia a la experiencia personal, y ello
le llevó a estudiar el contexto familiar de personas a quienes se había
diagnosticado esquizofrenia. La terapia Gestalt, que pone énfasis en la
responsabilidad personal y la consciencia de uno mismo y del entorno,
tiene también su fundamento en la psicología humanista.

La psicología cognitiva

El rápido desarrollo de los ordenadores y de la informática y

cibernética en el entorno del lenguaje proporcionó a algunos
psicólogos una nueva forma de concebir la mente humana. En la

130
época de los cincuenta y los sesenta, el conductismo era aun la
corriente psicológica predominante en Estados Unidos, pero los
investigadores buscaban otros enfoques posibles. Para explicar los
procesos mentales o procesos cognitivos, como la resolución de
problemas, el razonamiento, la percepción, la toma de decisiones y el
aprendizaje del lenguaje, están englobados bajo el termino cognición.
Mientras que el estudio de estos procesos es casi tan antiguo como la
propia mente, el termino psicología cognitiva se aplica específicamente
a la escuela de pensamiento que surgió en las décadas de los
cincuenta y sesenta.

Estos psicólogos empezaron a interesarse por el modo en que las

personas procesan los datos e información que reciben a través de los
órganos sensoriales y los transforman en información práctica. En su
opinión, es posible comprender todo cuanto los seres humanos hacen
estudiando sus procesos mentales. Asimismo, creen que se puede
estudiar objetivamente los procesos cognitivos analizando conductas
especificas (tal y como hacen los conductistas) pero interpretándolas
como procesos mentales subyacentes. Los psicólogos cognitivos ponen
énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene
sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la información
nueva con su esquema o estructura cognitiva preexistente.

Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz

de lo que se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el
esquema a esta información.
• Una de las principales funciones de la mente es el procesamiento
de la información, en este sentido, puede compararse con un
ordenador.
• Las funciones de la memoria, la percepción y el lenguaje son
fundamentales para comprender el modo en que trabaja la
mente.

131
 • Los problemas psicológicos surgen de las ideas irracionales y
contraproducentes que el sujeto sostiene sobre si mismo o sobre
los demás, y de la incapacidad para controlar la propia conducta
mediante procesos cognitivos apropiados.
• Un sujeto psíquicamente sano es capaz de observar y controlar su
propia conducta.
• El tratamiento básico consiste en las terapias cognitiva, cognitiva-
conductual o racional-emotiva, cuyo propósito es cuestionar las
creencias contraproducentes del cliente.
• El objeto de las intervenciones de la base cognitiva es, entre otros,
modificar ideas o creencias negativas del cliente y liberarlo de
emociones y conductas indeseables.

Tipos de pensamiento

La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus

investigaciones en tres aspectos:
a. el razonamiento deductivo,
b. el razonamiento inductivo y
c. la solución de problemas.

132
El razonamiento deductivo

El pensamiento deductivo parte de categorías generales para

hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una
conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles,
con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en
establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por
ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una
cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir
que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de
silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe
deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan
claros. La lógica convencional, parte de que hay dos valores únicos de
verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso", sin embargo
algunos lingüistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que
ocurre es que en todo enunciado lógico hay unas presuposiciones, o lo
que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo,
analicemos las siguientes frases:

a-El actual rey de Francia es calvo.

b-El actual rey de Francia no es calvo.
¿Cuál es verdadera y cuál es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde
el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podríamos
pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo,
ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no
hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podría ser:
a-Luis ha dejado de fumar.
b-Luis no ha dejado de fumar.

133
 En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo
este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las
dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos
"Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser
verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara
con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo
de deportistas de baloncesto, es falsa.

Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del

poeta griego del siglo VI a. de C., Epiménides: "Todos los cretenses son
mentirosos", siendo él mismo cretense. Fácilmente puede verse que la
frase da lugar a una contradicción lógica.

La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimérides

sería mentiroso y por tanto lo que él nos dice sería falso. Por otro lado, la
frase tampoco puede ser falsa porque se deduciría entonces que los
cretenses son veraces y por tanto Epimérides diría la verdad, y él es
cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.

De todo esto concluimos que la lógica, llena de razonamientos

aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un
formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento,
conduciéndonos muchas veces a obvias contradicciones.

134
El pensamiento inductivo

Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el

que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo
contrario que con la deducción. La base de la inducción es la
suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo
será en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las
formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una
serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una
muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos
permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.

Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos

tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y
causalidad.

La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones,

basándonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo
ocurre cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo
si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos
una probabilidad, y tomamos una decisión.

Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la

inducción como método de razonamiento.

135
 La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en
muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de
atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por
ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de
coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las
causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo
es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la
hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un
mecánico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día,
probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo
estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto
estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no
podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran
podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que
hay una tendencia en general a darle fuerza a una única causa,
minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos
llamar errores de pensamiento.

Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento

deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la
conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se parte y
que además las conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin
embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para
llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables
a partir de las premisas y que además las conclusiones extraídas se
fundamentan en la estadística.

136
La solución de problemas

Otro importante aspecto en el que se han basado las

investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de problemas.
Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de
una u otra forma ante nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo
cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es
exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo
que supone una conducta de solución de problemas.

Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por

ejemplo, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida
en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo
uso de un principio o regla conceptual". En términos restringidos, se
entiende por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos
de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad
asociativa.

Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres

fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina:
preparación, producción y enjuiciamiento.

En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e

interpretación de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema
es muy complejo se subdivide en problemas más elementales para
facilitar la tarea.

137
 En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los
que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos
los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a
una solución eventual.

En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la

solución generada anteriormente, contrastándola con nuestra
experiencia, para finalmente darla como buena o no.

Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es

necesario por un lado, conocer toda la fisiología neuronal, cambios
bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos
psicológicos, entre los que se encuentran, los pensamientos,
sentimientos, experiencias, etc.

Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente,

es la cantidad de especialidades distintas que se ven implicadas en el
estudio de la mente, tales como la anatomía, fisiología, genética,
psicología, psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas
interpretaciones de la mente y el cerebro desde ángulos
completamente distintos.

Conseguir la integración de todos estos enfoques contribuiría de

manera fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente
humana, que todavía quedan por resolver.

Recuerde que los sentimientos de confianza dependen del tipo

de pensamientos que habitualmente ocupan nuestra mente. Piense en
el fracaso y se sentirá fracasado. Pero haga la prueba de pensamientos
de confianza, haga de ello un habito dominante y desarrollará una
capacidad tan fuerte que así sean las dificultades que le sobrevengan

138
podrá vencerlas. Los sentimientos de confianza, de hecho, inducen a
aumentar la fuerza. Basil King dijo una vez: Sea intrépido y fuerzas
poderosas vendrán en su ayuda. La experiencia comprueba la verdad
de esto. Usted sentirá esas fuerzas poderosas ayudándolo a medida
que aumenta la fe, la cual rectificará sus actitudes mentales. Emerson
declaró una verdad muy grande: Triunfan aquellos que creen poder
hacerlo, y agregaba: Haga cosas que teme, y la muerte del temor será
segura. Practique la confianza y la fe, y sus temores e inseguridades,
muy pronto, no tendrán poder sobre usted.

El miedo obstaculiza el juego de todo el mundo. El hombre esta

pasando por infiernos para entenderlo amémonos los unos a los otros,
pero no intentemos poseernos los unos a los otros. Como entender que
la busqueda de la alegría es más importante que la necesidad del dolor
y sufrimiento, pero para alcanzarla y poseerla es necesario la Confianza
en sí mismo.

Pero para alcanzar la alegría y la confianza en sí mismo se debe

de conocer la Ley del Péndulo, Ley de los Opuesto, Ley de la Discordia,
Ley de la unidad de la lucha de los contrarios.

Nunca debemos dejarnos guiar o tomar en cuenta los consejos

de los temores. Pero para ello el secreto es llenar la mente con
pensamientos de fe, confianza y seguridad. Esto reforzará hacia fuera o
expulsará todos los pensamientos de duda, toda la falta de confianza.

139
 En resumen, ¿Qué puede hacer ahora para fortalecer la
Confianza en sí mismo un sujeto? A continuación se describen diez
reglas sencillas factibles, para vencer las actitudes de insuficiencia y
aprender a practicar la fe, y así desarrollar y fortalecer la confianza y la
seguridad en sí mismo.

1. Formule y grabe indeleblemente, en su mente, un retrato mental

de usted mismo triunfante. Mantenga tenazmente, este retrato;
nunca permita que desaparezca. Su mente tratará de desarrollar
esta imagen. Nunca piense que es un fracasado; nunca dude de
la realidad de la imagen mental (imagen de sí mismo). Esto es
muy delicado ya que la mente constantemente intenta
completar lo que vislumbra; así, siempre imagine el triunfo, no
importando el mal cariz que muestren las cosas o circunstancias
en el momento.
2. Siempre que algún pensamiento o emoción negativo
concerniente a sus poderes personales (procesos cognitivos o
mentales) le venga a la mente exprese deliberadamente un
pensamiento positivo que logre transformar el anterior (recuerde
que los pensamientos de confianza dependen del tipo de
pensamientos que habitualmente ocupan y deja usted que se
produzcan en su mente, por ejemplo: podemos dejar que algunos
pájaros sobrevuelen sobre nuestras cabezas, pero nunca
debemos de permitir que logren hacer nido sobre ellas.)
3. No erija obstáculos en su imaginación. No deje que se incuben
todos los llamados obstáculos que se levanten en su contra; no les
conceda importancia. Las dificultades deben ser analizadas,
estudiadas y comprendidas eficientemente, para transformarlas
en lo más conveniente que le proporcionen algún beneficio, pero
deben de ser vistas tal como deben ser con la realidad que se
merecen; evite que el dolor o sufrimiento provoquen angustia o
pensamientos de temor.

140
4. Haga un inventario o balance real de sus propias capacidades y
auméntele un diez por ciento. No se vuelva vanidoso, pero
desarrolle un respeto sano por sí mismo; confíe en sus propios
poderes y facultades humanas como dones otorgados por Dios.

141
Referencias Bibliograficas

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