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La Pedagogía de la época (mimeo) Estanislao Antelo

1- Estudio pedagogía. Llamo pedagogía a la reflexión sistemática sobre la


educación o a la intervención teórica sobre los problemas que tienen lugar en el
interior de lo que denominamos campo problemático de la educación.
2- Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se
reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado,
formación y modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o
menos programada de un fondo cultural común de conocimientos.
Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos por los
hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser
intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que
proporcionan medios de orientación humanos (N. Elias).
3- Llamo cachorro humano (aún no del todo humano) a un no-adulto, materia
prima sobre la que se despliega el enorme esfuerzo educativo de producción,
reproducción, conservación, docilización y transformación de la especie. Este no-
adulto es para la pedagogía lo que denomino el magnifico niño de la pedagogía. El
magnífico niño de la pedagogía no éste o aquel niño, de tal o cual edad, sino el
nombre del soporte material indeterminado, condición indispensable para que una
educación tenga lugar.
4- Entiendo entonces por educador a todo adulto atento que se dirige a su
magnífico niño (un no-adulto) con el objeto de hacer algo con el (queriendo y
esperando algo de él) para transformarlo en semejante, adulto, humano.
5- Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que la pedagogía arma sus
coordenadas básicas. ¿Cuáles son, a mi entender, estas coordenadas básicas?
Las tres que paso a enumerar y que aparecen en la historia de los estudios
pedagógicos, con excepciones menores, casi como invariantes:
• El carácter indeterminado, incompleto, precoz y perfectible de la cría que (a
diferencia de la animal) no viene hecha. Éste es el sentido que el estudioso de la
pedagogía encuentra en Rousseau y en Kant, cuando afirman que "somos lo que
la educación ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse hombre más
que por la educación" o "no es más que lo que ella hace de él" o "todo lo que no
tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educación".
(Rousseau) (Kant)
• La humanidad faltante en el cachorro que le es instituida por las prácticas que
hemos mencionado.
La educabilidad presupone esta ausencia de ser y le otorga carácter proactivo al
acto educativo. En este punto se destaca lo siguiente: Si el cachorro no tiene en
potencia la humanidad esta es siempre resultado de una intervención cuyo
producto final nos está vedado anticipar. Uno de los nombres de esa intervención
(incalculable) es educación, y una institución, de configuración reciente, ofrecida a
los cachorros humanos a tal fin, es la escuela.
• Un principio genealógico que por un lado indica la tensión siempre renovada
entre muertos y vivos, tradición e innovación, conservación y transformación,
transmisión y puro intercambio de información. Por el otro, en tanto “la experiencia
humana no es una rama de la zoología (...) es irreductible a su infraestructura
biológica” (Lewkowicz), la institución de humanidad es tarea de otros humanos
particulares: mayores, viejos, guardianes, custodios, sabios. Otros que ya estaban
antes y que son capaces de advertir el estado de niño (Freud). Este saber
instituyente labrado a golpes de herencias y legados e infidelidades, se les supone
a estos adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se
legitima y sedimenta a partir de la creación y funcionamiento de máquinas y
alianzas históricas. ¿La más reciente? La escuela, que hubo de consolidase en
sintonía con el Estado Nación, la familia nuclear. Narodowski)
• Una temporalidad (¿de largo plazo?) que rige las prácticas educativas
instituyentes de humanidad acompañadas por un tiempo de espera, tiempo
preparatorio, que aquí llamamos mientras tanto pedagógico, ya sea para el
cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humanos. Una
temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjunto de experiencias
que la palabra amparo reúne y resume, cuando se trata de enfrentarse a la
corrosión del tempo dislocado.
Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas
versiones de la pedagogía han producido, con pocos matices, los siguientes
artilugios.
diferencia: la generacional. La que media entre un adulto y otro que aún no lo es.
Y una suma que siempre da otro y no dos (uno más uno-en cuestiones
educativas- no es dos sino otro) (Larrosa). Esta diferencia supone aquello más
propio de lo que en términos educativos conecta lo uno que esta y lo otro por
venir: el encuentro con lo incalculable, la exposición a lo que llega (Derrida). El
diferir de la diferencia generacional, función adulta por excelencia que cuestiona la
ambigüedad central que las operaciones pedagógicas encuentran en su querer
terminar al cachorro sin terminarlo y acepta el desconocimiento irremediable de lo
por venir. Es en la ruta de la diferencia generacional y un porvenir aún no sabido,
que pueden ser estimados los incansables esfuerzos pedagógicos por dar cuenta
de las paradojas del fin y el final. Es además en esta ruta donde los famosos fines
de la educación (la pregunta por los fines se resiste a abandonar e! terreno
pedagógico) encuentran su sentido (Postman).
• Una temporalidad de largo plazoque rige las prácticas educativas instituyentes de
humanidad acompañadas por un tiempo de espera, tiempo preparatoriolo que
llamamos el mientras tanto pedagógico, ya sea para el cachorro como para las
operaciones que intentan producirlo como humano.
Y una temporalidad que requiere de esas prácticas que la palabra amparo resume
cuando se trata de enfrentarse siempre a la corrosión del tiempo.
6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes la pedagogía ha
producido, también de manera casi invariante, los siguientes artilugios:
• Frente al carácter incompleto del cachorro humano se ha arrogado la función de
colmar, al afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al
cachorro para ser humano, adulto, un semejante. Completada la falta, lo que la
pedagogía ofrece es plenitud y garantía de salvación.
Frente al carácter indeterminado, se ha arrogado todo la fuerza de la
determinación -sea biológica o cultural- al afirmar disponer de un saber que no es
sólo sobre el trayecto que va de la cría al hombre sino saber del inicio y el
resultado. Frente a una humanidad que no está en potencia, la pedagogía se ha
arrogado, un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso
hombre que la educación dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por
eso que puede afirmar que solo la educación nos hace hombres, en tanto sabe a
priori, que el hombre que debe ser hecho es ese, presupuesto como un dato
primo, al que solo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones.
Frente al carácter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado disponer
de un saber -que bien podríamos llamar zoo-pedagogía- legitimado en una idea de
humanidad construida sobre el fondo de la animalidad en la que educar termina
por ser reparar los vestigios de animalidad que anidan en los cachorros recién
llegados.
• Frente al principio genealógico y la diferencia generacional, o bien se han
arrogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad,
una tradición, un destino, un fin y un final; un saber sobre un pasado que siempre
fue mejor; un saber sobre unos cachorros que siempre fueron mejor antes, o bien,
se ha arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones
basado en la descalificación de toda tradición y una esperanza dudosa que valida
solo lo actualizado y que condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir. La
pedagogía a la hora del diferir, no solo sabe demasiado sobre el hombre sino
sobre el tiempo que habrá de habitar.
• Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras
tanto, por un lado se ha arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente
inasible, y un saber apresurado sobre el final que siempre será un buen final: un
final feliz garantizado. Por el otro, no ha vacilado en alardear de lo que aquí
llamamos frenética pedagógica, la prisa y la precipitación en el esfuerzo de
educar. Un tiempo además que poco quiere saber de lo que del porvenir por
definición no puede saberse.

La época
Todo parece indicar qu las formas pedagógicas implementadas a partir de las
coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La
pedagogía, tal como hasta hace poco tiempo la conocíamos y la practicábamos,
opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prácticas que la hicieron
posible parece deshacerse o apagarse lentamente.
Se trata de transformaciones que nos enfrentan a la dificultad para dar cuenta de
lo que estamos dejando de ser, y de los vacíos o fallas correspondientes a la hora
de describir las situaciones emergentes.
Tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operación misma de intervención,
esto es, la educación, la producción de marcas practicas sobre la indeterminación
de la cría, lo que esta dislocado.
Dislocaci6n no es aquí el deterioro de una realidad preexistente sino la
interrupción súbita de un curso dado de cosas. (Laclau). Pero ¿cuáles son los
signos de este agotamiento que la época pone a disposición del estudioso en
pedagogía?
Señalo brevemente los que considero de mayor impacto en el terreno pedagógico:
• El declive del largo plazo: La temporalidad del largo plazo, previsible, en la que
una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, así como
la espera o la latencia y el mientras tanto, han sido archivadas. Una temporalidad
caótica, imprevisible y múltiple parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo
-que es por definición una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint, sino
que asistimos a la ineficacia práctica de las estrategias educativas para poner al
ser al abrigo del tiempo. ¿Dónde van los pedagogos sin su largo plazo? ¿Dónde
van los pedagogos sin sus exegetas del devenir?
• Las mutaciones múltiples y severas en el estatuto de la infancia: o lo que
llamamos la destitución del magnifico niño de la pedagogía producto, quizás, de
las transformaciones culturales prácticas introducidas por la tecnología y la I6gica
del consume. Más que al fin o desaparición de la infancia asistimos al probable
fracaso de las estrategias de intervención hasta ahora conocidas sobre los
cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las prácticas y los saberes
tradicionales del universo infantil No porque desobedezcan a las instituciones: la
sublevación es más radical: desobedecen a la operación de institucionalización
misma (Corea. C. Lewcowicz, I.). ¿Dónde van los pedagogos sin su magnifico
niño?
• La probable sustitución de la potencia del término transmisión por el de
comunicación: con el consecuente agotamiento de los principios genealógicos y
filiatorios que el intercambio entre adultos y no adultos presuponía hasta hace
poco tiempo. Pero el agotamiento supuesto de los mecanismos de transmisión
intergeneracional es solo inteligible en el marco de unas teorías genealógicas que
presuponían la imposibilidad de desligarse del pasado y los muertos, la
preponderancia del parentesco y la sumisión de toda palabra viva a la muerta: el
testamento(Sloterdijk). Si transmitir es de alguna forma, testimonial lo heredado y
el ser es siempre algo relativo a la operación con las herencias, la hegemonía
informativa y comunicacional que recubre todo el espectro de las prácticas
educativas actuales, pone en jaque la idea misma de la educación como sistema
de cuidado, modelación y domesticación del cachorro humano basado en el
reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural común de conocimientos. ¿Son,
quizás, no genealógicos, los principios que regulan el intercambio de información y
el diseño de la actual coexistencia humana que está teniendo lugar?
• Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la función del
adulto y la tradición: Socavada la diferencia entre adultos y no adultos,
desdibujada la asimetría que hacía posible la relación, los desacoples educativos
en su versión escolar, descolocan la función adulta en su versión tradicional. Es la
autoridad clásica exterior de una tradición encarnada en una jerarquía supuesta a
un adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de
origen del maestro educador (Narodowski) es la que está cuestionada. En su
lugar, inéditas formas de autoridad sin exterioridad visible pujan por hegemonizar
el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradición no encontramos, sin
embargo, la libertad supuestamente anhelada. ¿Dónde van los pedagogos sin la
mínima seguridad ontológica de toda tradición? ¿Dónde los no-adultos sin sus
adultos?
• El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente sustitución por nuevas
tecnologías de control que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral,
la cuarentena moral, como la temporalidad previsible y discontinua de las
instituciones de las que somos en cierta medida productos: la infancia, la escuela,
la familia y et Estado, todas ellas están, para usar una expresi6n de Gilles
Deleuze, en agonía. ¿Dónde van los pedagogos sin su regulación disciplinaria?
•El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliación
desmedida del campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo
prohibido para instalarse en la lógica de lo posible. Todo puede, según parece, ser
posible en et interior de estas escuelas. De ahí, la inflación ininterrumpida del
desconcierto provocado por el borramiento de tas viejas ideas de límites,
referentes y modelos. Por otro lado, la vieja dupla liberación-dependencia y su
pariente cercana, prohibición-transgresión, dejan su lugar a forma inéditas de
autocontrol y sus correspondientes patologías y paradojas de la libertad, en las
que resulta complejo situar el peso de las transgresiones. De la autónoma
conquistada a la libertad cedida por decreto, que no por cedida, mitiga los
padecimientos. ¿Dónde van los pedagogos sin sus límites, referentes y modelos?
¿Dónde sin su prohibiciones y transgresiones?
• La omnipresencia del lenguaje económico-empresarial que como léxico
primordial tensiona fuertemente la eficacia de los conceptos de estado y
ciudadanía, abriendo caminos para la circulación de los sueños del consume
monitoreados por un estado que pretende ser técnico y administrativo y un
omnipresente y demonizado mercado. La intervención educativa sobre la cría
pasa a pensarse en términos de gestión, eufemismo latino para mitigar la
desenfadada prepotencia de su nombre verdadero: management. La gestión es
siempre de lo necesario, de lo mínimo posible, de lo que hay, mezquindad que
tiene una notoria correspondencia académica en la sustitución de viejos campos
disciplinarios como el de la pedagogía, la teoría o los fundamentos de la
educación, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos. En su lugar,
expertos, técnicos, consultores, hombres de acción, emprendedores. ¿Dónde van
los pedagogos sin su estado, sus ciudadanos, sin sus fundamentos de la
educación?
• La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la
escuela para legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por
poderosas agendas educativas tecno empresariales. La dificultad de la escuela
para instalar culturalmente su economía del reparto de bienes llamados
simbólicos, esto es, conjuntos de significados sociales construidos por los
hombres con objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en tiempos
caracterizados por desigualdades flagrantes, para especificar el alcance
pedagógico de su nuevo sueño que ha pasado a ser dar más a los que menos
tienen. En el hueco silencioso de esta última dificultad, es donde se alojan las
nuevas estrategias pseudo educativas que toman lugar en esos sitios llamados
hasta hace poco tiempo escuelas y en donde el trabajo parece restringirse a la
versión políticamente correcta de cierto cuidado del otro, casi como formas
sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de la familia
nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura la del
desertor educativo.
Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin razón, estrategias
de cuidado, asistencia, contención y amor por el que menos tiene, desconectando
lo que del orden del cuidado hubo de estar asociado al acto de enseñar, es decir,
aquello que suponía ser su mettier: la transmisión, el reparto y la distribución
cultural de ese conjunto designificados que llame al inicio, conocimiento.
¿Dónde van los pedagogos sin sus escuelas? ¿Dónde van los pedagogos sin sus
triángulos rectángulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas? ¿Dónde los
recién llegados sin los que cuidan al transmitir?
Demasiadas preguntas por un rumbo del que poco o nada sabemos…
Ahora bien, ¿Dónde está la novedad? ¿Qué nos señalan o nos enseñan estos
signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la dislocación de un
terreno sedimentado en el que las coordenadas pedagógicas básicas tuvieron
lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no puede ser restaurado
o reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que
padece la alteración (Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre
bien dispuesto en tiempos dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora
además, la destrtuci6n de las condiciones mismas que hicieron posible ese lugar a
donde se pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de las realidades sin
cambio en la realidad de los es que más de pensamiento que forman parte de esa
realidad (Lewkowicz). En síntesis, lo que la novedad introduce no es la algarabía
de haber dado con lo nuevo- por otra parte siempre esquivo- sino la obligación de
nombrar lo emergente aun no integrado al estado de cosas. Nos enfrentamos
entonces a un terreno práctico de disputa sobre el monopolio de las operaciones
de acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano.
Si el pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello
que se impone a quien no lo ha pensado aún, requiere de la intervención en la
disputa.