MARCO TEORICO

El presente apartado brinda luces sobre diversos tópicos teóricos importantes para la
construcción y abordaje del presente trabajo. Entre estos: “la educación media técnica” (3.1);
“Currículo escolar basado en competencias” (3.2); “la articulación curricular”(3.3) ,
“Proyectos pedagógicos productivos” (3.4); “Las plantas Aromáticas (Procesos de extracción
de esencias y métodos de obtención de extracción de extractos vegetales)” (3.5); “Los
compuestos Aromáticos, como contenido específico de la Química” (2.2.5.3); y por último,
las “Propiedades físicas y Químicas del benceno (Principales derivados del benceno)”
(2.2.6).

3.1 LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA

Historiando un poco el asunto de la educación en Colombia, se encuentra, desde los

aportes de Warner (1965, citado en Gómez, 1993), que para los años sesenta, en Colombia,
había una tendencia para el tipo de bachillerato “tradicional”, en aras de alcanzar luego el
acceso a la educación superior, lo cual terminaba siendo complejo en un panorama con alta
demanda y poca oferta. A lo anterior se suma una problemática adicional: en caso de no
desear acceder a educación superior, se esperaba incorporarse al mundo laboral, sin embargo,
poco se lograba debido a la falta de competencias laborales que mostraban dichas personas
recién egresadas de bachiller tradicional. Por otro lado, se evidenciaba también que su
bachillerato académico brindaba una formación academicista y conductista que generaba
un alto índice de deserción, y con ello en el mercado laboral un gran número de jóvenes sin
formación ocupacional.

Debido a todo lo anteriormente planteado `` problemáticas educación superior``, se ponía

para la época un asunto sobre la mesa: la imperiosa necesidad de construir una forma
curricular que permitiera diferenciar, no sólo asignaturas de ciclo general, sino que también
se ocuparan de una formación ocupacional y ofertara además asignaturas electivas, es decir,
“diversificar las oportunidades de formación mediante nuevas modalidades no académicas:
industrial, agropecuaria, comercial, pedagógica y de promoción social” (p. 3).
 Una vez consolidada ésta reforma da como resultado la creación de una política de
“diversificación” del nivel medio. Y con, lo que sería el establecimiento de los denominados
“Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada (INEM)” para fines de la década
de los sesenta, alineado también a lo que posteriormente se indicaría en el Decreto 088 de
1976, dejando como legado el impulso para que toda Institución de Educación Secundaria
viera como ruta a seguir

dos modalidades, generalmente la académica y otra de carácter técnico, de tal manera que
estimulara la demanda de educación postsecundaria hacia modalidades distintas a las
universidades tradicionales de índole académica” (p. 3).

el “ofrecer al menos En la actualidad la propuesta alrededor de la “diversificación”

representada en educación técnica, indica Gómez (1993) que:

Facilita la transición entre la secundaria y el mundo real. Ofreciendo acceso a

la educación superior y el trabajo productivo, flexibiliza y genera diversas
oportunidades diferentes para la exploración y desarrollo de diversas aptitudes
e intereses, tanto académicos como prácticos. Teniendo en cuenta que para la mayoría
de los estudiantes de secundaria las oportunidades de educación universitaria son muy
escasas: no sólo por su alto costo y la escasez de cupos, sino por la necesidad de
trabajar para su sostenimiento o el de sus familias. Pues la educación académica
tradicional sólo conduce a estudios superiores, siendo escaso o casi nulo su valor en
el desempeño ocupacional y en el mercado de trabajo. (p. 7)

Esto implica que formarse a nivel técnico desde una Institución de calidad conlleva a una
ruta significativa a nivel social-pedagógico-cultural pese a no ser el paradigma educativo
dominante. Por consiguiente, hoy en día son muchas las instituciones educativas en
Colombia que han decidido adoptar esta política de “diversificación”. Pero como en todo
proceso en su afán de innovar puede presentar aspectos negativos, limitaciones o
carencias, que limitan su eficacia y calidad en la formación “técnica” que se desea lograr,
algunas de ellas son:
 i. Algunas especialidades no han logrado actualizar sus contenidos ni sus
prácticas, por lo cual la formación que ofrecen es desactualizada, como
consecuencia, pierden estatus y demanda por parte de los estudiantes.

ii. No se reconocen sus necesidades y requerimientos específicos; respecto a

recursos, calificación de docentes, dotación de talleres e infraestructura,
flexibilidad administrativa, entre otros.

iii. La deficiente preparación de los estudiantes en el área Académica, en relación

con las bases científicas indispensables para el área Técnica, deficiencias que
limitan la posibilidad de la interacción entre la formación teórica y la práctica.

iv. En algunas instituciones esta reforma ha implicado cierto grado de separación

entre los contenidos curriculares del área Académica y los del área Técnica.
Dando como resultado un funcionamiento aislado, sin unidad o congruencia
orgánica, ni ejes articuladores, lo que le dificulta al estudiante la integración y
complementación de ambos saberes.

v. Por último, debido al desconocimiento por parte del Estado de la especificidad de

la educación técnica, no existe una política explícita de formación y calificación
del docente adecuado para este tipo de educación. Como consecuencia se genera
una gran heterogeneidad respecto a los criterios y prácticas de formación y
contratación de docentes para el área técnica. Algunas instituciones privadas optan
por contratar técnicos e ingenieros, otras instituciones utilizan diversos esquemas
de capacitación con entidades como el SENA, para su planta docente. (p. 14)

tomando como referencia los estudios anteriores, se evidencia la necesidad de hacer

análisis y foco a la pertinencia en torno a la educación media-técnica en el país, logrando
hacer ahínco en los puntos críticos a trabajar para ofertar opciones de calidad y pertinentes
en la formación, en lo cual se hace necesario la intervención del Estado para generar
adecuados lineamientos y dimensiones a trabajar desde las diferentes gestiones que
componen el currículo escolar.
3.2 CURRÍCULO ESCOLAR.
Desde la perspectiva de Casarini (2004) "El curriculum es la expresión objetivada de las
finalidades y contenidos de la educación que el alumnado debe adquirir y que se plasmará en
el aprendizaje" es decir, se hace necesario entender que conocimientos se desea construir a
partir de los conocimientos que poseen ,conformando una relación intrínseca entre lo que
es el hombre, su cultura y por ende la finalidad de los mecanismos educativos ,para preservar
ideales y responder a los propósitos de la sociedad ,planteados a través del estado y su cultura.

El hombre como ser social tiende a establecer relaciones individuales, grupales y

colectivas, el conjunto de estas relaciones otorgan significado a los intercambios de
conocimiento entre los miembros de una comunidad u otra como: costumbres, creencias,
ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas…" (Casarini:
1999, pp. 13). Ante la necesidad de transmitir y acrecentar este conocimiento se da origen a
prácticas sociales, y con ello a la educación (Coll, 1987). La escuela a partir unas fuentes
sociales, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, ayuda a la construcción de un
conjunto de elementos o unidades interrelacionadas a través de distintos procesos para
lograr un objetivo común como es la formación integral del educado en el aula de clases, a
la luz del currículo institucional. Ver Figura 1

Por otro lado en Colombia la Ley 115 de 1994, comprende el currículo como un conjunto
de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que deben contribuir a la
formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, que
involucra recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar
a cabo el Proyecto Educativo Institucional. (p. 16). Según el Decreto 1860 del 3 agosto (1994)
,Debe orientar el quehacer académico y ser concebido de manera flexible para permitir su
innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica ,en
cuanto a los criterios para su elaboración ,este debe ser producto de un conjunto de
actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes
de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación integral y a
la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos. (Art 33.1994)
 Figura 1

Fuente Casarini, (2004, p. 4)

Para Santiváñez (2013) el currículo es un sistema, compuesto por partes que se entrelazan,
interactúan y se conectan a través de distintos procesos con miras a un horizonte o meta
común como es la formación integral del estudiante. Según esta concepción de currículo los
elementos son: 1- los perfiles el cual debe responder a los cuestionamientos de aspectos
relevante ,en su proceso que es de diseño curricular se debe delimitar cada uno de los
aspectos integradores y dar como producto un plan curricular .2-los objetivos Implica dar
respuesta y evidencia con que se realiza la acción educativa en su proceso que es la
implementación curricular los elementos deben de estar al servicio del cumplimiento de la
ruta trazada, como producto se hace uso de materiales educativos, documentos, registros,
entre otros.3-los Contenidos y estrategias didácticas, Implica responder: ¿qué se aprende? O
¿Cómo se enseña? y formas de organizar el contenido, en su proceso que es el desarrollo
curricular el plan curricular se ejecuta realizando las acciones previstas en el diseño
curricular,, como producto se da un Conjunto de estrategias didácticas. 4- en la Evaluación
 se contemplan las técnicas o instrumentos que da cuenta que se alcanzó tomando
como eje los objetivos, dentro de su proceso de evaluación curricular se vislumbrar juicios
del proceso gestado o no alcanzado, lo anterior me genera como producto una valoración de
los elementos, procesos y productos. Ver Tabla 1.

Tabla 1. Currículo como sistema

ELEMENTOS PROCESOS PRODUCTOS

Perfiles Responde Diseño Son delimitados Plan curricular
cuestionamientos curricular cada uno de los
alrededor del receptor o aspectos
persona a formar, con integradores de
aquellos aspectos los currículos,
relevantes de los mismos, bien definidos y
es decir, con un perfil bien elaborados.
delimitado.
Objetivos Implica dar respuesta al Implementación Todos los Para ello, se hace uso
¿para qué?, poner en curricular elementos que se de materiales
evidencia los focos, metas desarrollan están educativos,
u objetivos con que se al servicio del documentos,
realiza la acción cumplimiento de registros, entre otros.
educativa. la ruta trazada.
Contenidos Implica responder: ¿qué Desarrollo Se desarrolla el Conjunto de
se aprende?, para lo cual, curricular plan curricular estrategias didácticas
puede organizarse niveles, realizando las clima educativo
ciclos, cursos, y demás acciones previstas
formas de organizar el en el diseño
contenido que implica lo curricular,
pedagógico, psicológico y tomando en
social. consideración
Aquí se aborda el ¿Cómo aquellas
Estrategias se enseña? interacciones que
didácticas surgen en dicha
puesta en marcha.
En este momento del Pueden Valoración de los
proceso se contemplan las vislumbrarse elementos, procesos y
técnicas o instrumentos Evaluación juicios valorativos productos
Evaluación con los cuales se da curricular sobre cada
cuenta de que se alcanzó aspecto, tanto del
lo esperado, tomando proceso gestado
como eje los objetivos como de aquello
antes delimitados. que ha sido o no
alcanzado.

Fuente: Santiváñez (2013). Tabla de elaboración propia.

 Para mato (2012) y Casarini (1999), Las fuentes del currículum, sirven para articular
posiciones sobre: la sociedad y la cultura (fuente sociocultural); la enseñanza y el aprendizaje
(fuentes psicopedagógica); y al conocimiento, la especialización y el trabajo (fuente
epistemológica-profesional).donde la Fuente socio cultural: Se analizan los requerimientos
sociales y culturales que el medio formula a la escuela. Fuente epistemológica – profesional:
Ayuda a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber (estructura
interna de disciplinas) y un saber hacer específico (“dimensión” profesional del currículo
acciones y quehaceres específico). Fuente psicopedagógica: relaciona el aspecto psicológico
en las distintas etapas del desarrollo humano, con los procesos de desarrollo y de aprendizaje
de los alumnos, y por último la fuente epistemológica de la lógica interna de las disciplinas
ver figura 2

Figura 2 fuentes del currículo

Fuente: Casarini (1999). Diseño de figura adaptación propia

Dentro de sus características se contempla, la necesidad de que sea cambiante y se permita

reajustar a un contexto (DINAMICO) o diferentes situaciones académicas de los educandos
de acuerdo a los intereses (FLEXIBLE), y así brindar oportunidades de conocimiento
(INTEGRAL)que tengan estrecha relación con los objetivos y elementos necesarios para
enfrentarse a la sociedad(INTEGRAL).Ver figura 3
 Figura 3: Características del currículo

Fuente: paitán, h. ñ. universidad nacional josé fustino sánchez. Tabla de https://es.slideshare.net/ucg/diseo-

curricular-5847380

Lo dicho significa que el currículo es un nuevo modo de hablar sobre las prácticas
educativas de una institución, implica pensar en cómo actúa e interactúa la gente en ciertas
situaciones ,por eso todo cambio conlleva a una modificación de una práctica social .Sus
innovaciones surgen como expresión de profundas reformas de los sistemas educativos como
respuesta a la preocupación y compromiso de lograr que la educación actual responda a las
nuevas demandas ,exigencias o necesidades de la sociedad y el educando.

3.3 CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS

El desarrollo de currículos basados en competencias, es una tendencia que se impone en

el mundo de hoy, permite el profesional egresado no solo vivir en sociedad, sino
desempeñarse adecuadamente en ella .Para tal efecto es importante identificar y seleccionar
cuidadosamente los contenidos de aprendizaje actitudinales, procedimentales y cognitivos
básicos y necesarios .Asimismo han de tomarse en cuenta las competencias exigidas por el
sector productivo o ámbito laboral y los problemas actuales de la sociedad en la que se
desarrolla el currículo . El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, a través del
artículo 78 de la ley 115 de 1994, exige a los establecimientos educativos actividades
de desarrollo curricular con diseño y evaluación permanente del currículo. Y en su artículo
77 de la ley 115 de 1994, brindan autonomía para estructurar el currículo en cuanto a
contenidos, métodos de enseñanza, etc ;según condiciones regionales o locales. Teniendo
en cuenta, estándares, lineamientos, fines de la educación y organización.

Chadwick (1987, citado en Rivas, 2000) señala que en los currículos basados en
competencias, los elementos curriculares pasan por procesos de innovación que generan una
serie de modificaciones estructurales, lo anterior en aras de generar procesos educativos
coherentes con la realidad contemporánea, para lo cual, surge como panorama favorecedor
el diseño de enfoque de currículos por competencias. Este enfoque curricular nace en EE.UU
a comienzos del siglo XX desde el propósito de vincular a la comunidad estudiantil con el
mundo del trabajo.

Con el desarrollo competencias definidas por Zabala (2007),como capacidades o

habilidades (que) para efectuar tareas o hacer frente a diversas situaciones (para qué) de
forma eficaz (de qué manera) en un contexto determinado (dónde), siendo para ello necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (por medio de qué) al mismo tiempo y de
forma interrelacionada (cómo). Estas deben relacionarse con el perfil ideal del educando que
se desea lograr en un determinado periodo educativo, por ello la importancia de orientar los
objetivos educativos al logro del perfil del estudiante.

Por su parte, para Santibáñez (2013), Las Competencias básicas son macro habilidades
,desempeños o comportamientos complejos que involucran contenidos ,los cuales son de tres
tipos de saberes o aprendizajes :cognitivos o conceptuales(saber),procedimentales(saber
hacer) y afectivos o actitudinales (saber ser ). Se relacionan con el aprendizaje y los
contenidos ,ya que todo proceso de aprendizaje se orienta hacia su logro y por tanto considera
contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales.Ver figura 4
Figura 4: integración concepto competencia y los cuatro pilares de la educación

Fuente Santibáñez (2013)

El curriculo basado en competencias espera que se piensen y se entiendan las

competencias, como un eje transversal del proceso formativo para articular los distintos
niveles de la educación con evidencias mediante comportamientos
observables(competencias).Esto implica que el sector educativo y productivo, construyan
significados, con lenguajes que al conocerlos se puedan entender unos y otros desde sus
ópticas. (pertinencia relacionándola con el sector productivo) Y se refleje en un currículo
que tenga como referente las necesidades de un sector productivo y brinde la posibilidad a
sus educandos de participar en sus procesos de una manera competente,a traves del
desarrolllo de competencias laborales ,las cuales deben de deben de responder a las demandas
del sector productivo desde el sector educativo para el desarrollo de un sector productivo
más competitivo,a partir de :1-Formación en competencias laborales tanto generales como
específicas que les permita su vinculación eficiente al mundo productivo, o la continuidad
de sus estudios de formación. 2-Mejor oferta de formación, con calidad y mas
financiamiento .3- Desarrollo de alianzas, entre el sistema educativo y el medio productivo
que permitan llevar el mundo productivo a las aulas escolares o convertir la empresa en otro
espacio de aprendizaje.4- Articulación entre las instituciones de educación media , como el
SENA e instituciones de formación para el trabajo
 Para esto es necesario que éste enfoque práctico y renovado basado del currículo a partir
de competencias, sea una respuesta a las exigencias de innovación, al entrelazamiento con
lo que se ha denominado “era del conocimiento y la información”, e impliqué dar pie a
propuestas innovadoras, que se caractericen porque enfatizar en su diseño aquellos aspectos
que son altamente esperados en el mundo del trabajo como profesionales, así como
demandados socialmente.

Ante ello la educación se enfrenta a nuevos desafíos por ellos es necesario fortalecer la
formación de los estudiantes para dichas demandas del mundo del trabajo, evidenciándose
las denominadas “competencias de los recursos humanos” de forma relevante. Este fenómeno
implica buscar una mayor vinculación entre el mundo laboral y la educación, priorizándose
una educación a partir de competencias, expresada desde el aula en un plan curricular de
acuerdo al enfoque o énfasis prospectivo de la sociedad.

Ahondando en torno a lo que ha implicado el denominado “Convenio Andrés Bello” en

los registros difundidos en su portal de acceso libre, implica pensar alrededor de una época
de cambios educativos donde es necesario generar currículos articulados y transversales para
vislumbrar integraciones entre todas las asignaturas impartidas, generando vinculaciones de
conocimiento más que aislamientos de los mismos, lo cual se constituye en un reto a superar
en la enseñanza docente tal y como se ha venido gestando. Se hace clave entonces currículos
configurados que contemplen aquellas competencias y den paso a analizar cómo los
conocimientos los podemos aplicar para pensar, sentir y vivir de mejor manera.

3.4 DISEÑO CURRICULAR

Desde un enfoque educativo por competencias la importancia de conseguir en los

alumnos, la transferencia de los conocimientos no sólo a los contextos inmediatos, sino a la
vida misma, al presente, y también indica la forma de vislumbrar estrategias para el futuro,
mediante contenidos que poseen un significado integral para la vida (Vargas, 2008).Las
competencias que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes son de tres clases:
1-Las competencias básicas le permiten al estudiante comunicarse, pensar en forma lógica,
utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo. Se desarrollan en los niveles de
educación básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica.2- Las
competencias ciudadanas habilitan a los jóvenes para la convivencia, la participación
democrática y la solidaridad. Se desarrollan en la educación básica primaria, básica
secundaria, media académica y media técnica. 3-Las competencias laborales comprenden
todos aquellos conocimientos s, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los
jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos (MEN- Decreto 1290 de abril
17 de 2009)
La metodología que rige un diseño curricular por competencias está constituida por una
serie de momentos que para fines de esta investigación se encuentran inspirados en la idea
de Guardián (1979, citado en Rivas, 2000) e implica establecer cinco pasos que tienen como
fin la construcción o diseño de un plan curricular basado en competencias: 1-Marco teórico
y doctrinario del plan curricular. 2-Perfil del egresado a partir de competencias a partir de los
campos ocupacionales y de las competencias y desempeños específicos con sus respectivos
contenidos. 3-Organización del plan curricular precisando los contenidos, áreas y plan de
estudios. A partir de competencias y desempeños específicos del perfil profesional del
egresado. 4-Estrategias didácticas y 5-La evaluación es orientada a la verificación de logro
de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. (p. 1).

Donde la organización curricular (PASO 3) define como subcomponentes: 1-las áreas del
currículo: donde se describen las áreas curriculares del plan de estudio que pueden ser
básicas, formativas especializada o complementaria , 2-los contenidos trasversales :son los
contenidos emergentes e integradores de carácter conceptual ,procedimental y actitudinal
orientados a enriquecer la experiencia de los estudiantes y lograr su formación integral .3-el
plan de estudio: es el total de experiencias de aprendizaje que deben ser cumplidas por el
educando durante una carrera o profesión y que especifica el conjunto de asignaturas que han
sido seleccionadas para el logro de determinadas competencias que están prefijadas en el
perfil del educando(Diaz-Barriga,2002).

Este Se puede proyectar bajo una estructura o un enfoque que consideremos propicio de
acuerdo a las condiciones y necesidades del plantel educativo .Para Castellanos (2009), el
enfoque de aprendizajes productivos propuesto con cuatro grandes momentos que posibilitan
la estructuración de una secuencia de organización curricular de planes de estudio tanto
estructurales como emergentes; manejo de tiempos y espacios en el trabajo escolar y
orientación de la secuencia mental en los procesos de aprendizajes de los estudiantes”. Y de
manera personal se adiciona a la propuesta un 5 momento ``Implementación de un proyecto
pedagógico productivo``, teniendo en cuenta la necesidad de la propuesta de investigación y
los objetivos de articulación que se desean abordar.

Por último los 5 momentos de la fase de organización curricular propuesta por Castellano
(2009), se va a desarrollar bajo el modelo de NPC (Núcleos problemáticos del conocimiento
y NA (Núcleos de aprendizaje). De Ramírez (2009); López (1995). Ver tabla 5

Tabla 5 Propuesta de organización curricular

Conocimiento o saber local (practica) Conocimiento o saber universal (teoría)

 Vida cotidiana  Disciplinas del conocimiento
 PPP asumido  Saberes estructurales de cada área
 Intereses y necesidades de
aprendizaje

Núcleo problemático de conocimiento NPC

 Ordenar la apropiación del conocimiento
 Orientar su comprensión e introducirse en su estructura lógica para proponer alternativas
de aplicación.(PPP)
Núcleos de aprendizaje NA
 Conocimientos en el marco de las áreas o ciencias que nutren el currículo
 Elementos de explicación y comprensión
Fuente: construcción propia

Para (Casarini 2005) el currículum como diseño, es el proceso que consiste en elaborar
el plan o prescripción cuya especificidad es: “Su legitimidad racional, su congruencia formal
desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una
estructura administrativa, legal y económica” Las tres dimensiones del currículum: diseño,
desarrollo y evaluación curricular, están en estrecha interrelación. ( p. 8). Pues el diseño
curricular pierde su razón de ser sin el desarrollo curricular, porque el diseño es pensado
desde la práctica y con el propósito fundamental de producir una práctica social y
culturalmente renovada, lo que produce un proceso dialéctico entre teoría –prescripción y
práctica–operación. La evaluación curricular está presente en los dos procesos anteriores y
su finalidad básica consiste en proporcionar los elementos para la elaboración,
retroalimentación o redefinición del currículo; tarea que es adoptada en el caso de este
proyecto ver tabla 6

Tabla 6 Preguntas orientadoras para el diseño y desarrollo curricular

Preguntas orientadoras

Diseño(o Plantea finalidades ¿Por qué y para que enseñar

proyecto aprender?
curricular)
Proporciona información ¿Que enseñar- aprender?
concreta sobre sus
intensiones
Especifica maneras de ¿Cuándo y cómo enseñar -
llevar a cabo las aprender?
intenciones
Proporciona pautas de ¿Que, cuando y como
valoración evaluar?

Desarrollo Puesta en práctica del ¿Que cuando y como se está

curricular diseño o proyecto aprendiendo-enseñando?
(aplicación del
diseño) Rectificación y
ratificaciones
Fuente: Casarini (2005).

Cada pregunta supone un conjunto de problemas que requieren articular fuentes y

realidad educativa .Para lograr unos propósitos claros a través la selección, secuenciación y
organización de contenidos válidos y necesarios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje
de diversas fuentes. Donde por último se vincula la evaluación a los fines, contenido y
metodología. Con los elementos del currículo que me permite comprender el currículo como
proceso reflexivo y articulado con construcciones de saberes, que posibilita el
fortalecimiento en diversas dimensiones: cognitivo, actitudinal, procedimental, así como el
aprendizaje que impulse el sentido autónomo, crítico y reflexivo a partir de diferentes
cuestionamientos. Ver figura 6
Figura 6 elementos del currículo

Fuente diseño curricular base, 1992, p.22

Por lo tanto, es fundamental no solo establecer vínculos entre los componentes del macro
sistema, sino también entre este y el microsistema. Un alineamiento no solo entre currículo
y evaluación, sino también en relación con los textos escolares y las prácticas educativas.
(Porter et al 2007, p, 38)

Niveles de concreción curricular

Álvarez (2011) afirma que el proceso de concreción constituyen los pasos o fases que se
deben observar y alinear para ir del currículo nacional a la planificación del currículo
institucional y el de aula, es decir, del primer nivel de concreción al segundo y tercer nivel
de concreción. Estas fases le permitirán al maestro orientar el currículo nacional a situaciones
más específicas y concretas de acuerdo al contexto, realidades y necesidades de la institución
educativa como también del aula y de sus alumnos. Además el autor muestra los aspectos
importantes sobre la concreción curricular. los niveles de organización o concreción que
deben partir de un nivel 1 que elabora una comisión de expertos y se dan directrices generales
sobre que, como y cuando enseñar y evaluar. Un nivel 2 que se fundamenta en la
secuenciación de contenidos con base al nivel 1 y en la ordenación de los mismos a cargo de
los docentes, y por último, un nivel 3 que precisa con detalle el que como y cuando enseñar
y evaluar teniendo con base las decisiones que se toman por parte de docentes y directivos
en el nivel 2 a la sombra de una directrices generales del nivel 1 (Diaz,1994).

NIVEL CARACTERÍSTICAS
El Estado o la Administración indican cuáles son las enseñanzas básicas y el curriculum que debe
Primer nivel alcanzar todo ciudadano. El Diseño Curricular Base (DCB) y lo pública a través de Decretos.
Posteriormente, las Comunidades Autónomas que tienen competencias educativas plenas lo
concretan, mediante la publicación de Decretos del Curriculum.
Posterior a esto cada centro procura adaptar a su propia realidad sociocultural el curriculum
Segundo explicitado por su Comunidad Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de
nivel Centro (PCC) el cual supone el segundo nivel de concreción, siendo el “documento técnico-
pedagógico elaborado por los profesores, que explicita el qué, cómo y cuándo se debe enseñar a los
alumnos, a la vez que establece los criterios sobre qué, cómo y cuándo evaluar sus adquisiciones”.
Lo constituyen las Programaciones de Aula, en las cuales cada docente adapta el PCC a las
Tercer nivel características propias del alumnado de su aula (en ocasiones existe gran diferencia entre los
asistentes a la clase de 1º A, por ejemplo, y los de 1º B y sus diferencias aconsejan que en un aula el
docente utilice unos recursos o una metodología o plantee unas actividades distintas a las que son
pertinentes con el otro grupo).
Concreción del curriculum lo constituyen las Adaptaciones Curriculares, que pretenden responder
Cuarto nivel a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. En Educación Infantil y Primaria podemos hablar
de tres tipos de adaptaciones: Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS), son una
propuesta de planificación adaptada a sujetos que presentan necesidades educativas especiales, que
les apartan significativamente (en un ciclo o más) del resto del grupo; en ellas se modifican
sustancialmente objetivos, contenidos o criterios de evaluación respecto al curriculum ordinario que
les corresponde por edad cronológica.
Fuente: Álvarez (2011). Diseño de la tabla elaboración propia

Criterios de coherencia

El sentido de la transformación y mejora de un Plan de Estudios, que debe trascender el

ámbito reducido de la aplicación tecnológica como herramienta al servicio de ciertos
propósitos puntuales; y asumir las dimensiones e impactos en ámbitos más amplios,
relacionados con las vivencias y dinámicas sociales, ideológicas, culturales y pedagógicas al
interior de una institución de educación superior. (Quiroz, 2011, p, 53)

Por su parte, Mateo (2008) afirma que:

 “Modificar un Plan de Estudios es una tarea que va mucho más allá de la
realización de una tecnología. Se trata de un proceso de transformación social
en el seno de una institución, en el que estallan múltiples conflictos más o menos
explícitos, en el que se confrontan concepciones filosóficas, científicas,
pedagógicas y políticas; en donde las nuevas estructuras diseñadas modifican
las relaciones de poder entre los grupos que operan en la Institución, en un
proceso de conflicto entre lo viejo y lo nuevo... cuya resolución no se decreta
administrativamente.”

Dos criterios evaluativos específicos y singularmente sensibles, como son coherencia y

pertinencia, tanto interna (ámbito del propio Plan de Estudios, que recoge la sustentabilidad
teórico-formal de los procesos de formación académica) como externa, ámbito que articula
las concepciones pedagógicas de los docentes y las audiencias involucradas en los procesos
de conocimiento, aplicación del currículum y formación de los futuros profesores. (Quiroz,
2011, p, 57)

Trinidad et al (2012) afirma que el término Coherencia proviene del latín cohaerentĭa,
que significa la cohesión o relación entre una cosa y otra. Es por ello que la coherencia
curricular debe ser el esquema que habrá de definir los planes de estudio en armonía con la
realidad, personal, social y económica de los estudiantes. Esta debe relacionar los objetivos,
los contenidos y los criterios de evaluación de los estudiantes con el fin de nutrir a estos
últimos de las reflexiones y consideraciones acordes con los diferentes escenarios e instancias
a los cuales se habrá de enfrentar en su vida futura académica como profesional. Es por tal
razón, que la coherencia curricular debe de crear el equilibrio entre el ciudadano y el
profesional que queremos producir. Un profesional asociado a los conceptos de identidad
cultural, responsabilidad social y participación e integración ciudadana, pertinencia social,
responsabilidad ecológica y ambiental, compromiso ético, y pensamiento crítico entre otros.
Según los autores la coherencia curricular relaciona: objetivos, contenidos y criterios de
evaluación entre los diferentes cursos que se ofrecen, un currículo coherente e integrado debe

1. Cubrir los aspectos relacionados con la vida social del educando. El currículo deberá
trabajar con el entorno en el ámbito de vida de los estudiantes, de forma equilibrada con su:
identidad, desarrollo personal, vida cotidiana, relación personal, y participación social,
laboral y académica.

2. Ser global y transcultural.

3. Ser actualizado y flexible. El currículo deberá siempre de estar contextualizado para que
de esta manera le permita al educando el desarrollar un criterio propio ante diferentes
situaciones.

4. Desarrollar el pensar críticamente y de forma innovadora. El currículo ha de contrastar

diferentes visiones y ofrecer una imagen del mundo con sus conflictos y su constante cambio,
explicando la acción humana, personal y colectiva como agentes de cambio.

5. Conjugar diferentes disciplinas para la solución de problemas.

6. De adoptar las metodologías que favorezcan una práctica didáctica integradora,

participativa, potenciadora, compensadora y respetuosa con la diferencia para poder así
cumplir con los objetivos dentro de un Plan Curricular Humanista-Academicista.

Estructuras curriculares con poca articulación conceptual entre sus asignatura

La escasa articulación no se desprende ni es un rasgo característico de la organización en

disciplinas, pues también puede presentarse en una organización por área o en cualquier otra
forma de organización de los contenidos que hay que enseñar.

La desarticulación se traduce en una falta notoria de relaciones conceptuales significativas

entre los contenidos que se enseñan. Esta desarticulación, entendida como falta de relaciones
conceptuales, puede darse tanto entre contenidos de diferentes materias como en el interior
de una misma materia, tanto dentro de un área como entre diferentes áreas. (Fumagalli, 2000,
p, 79)

Siguiendo con Fumagalli dice que la posibilidad de que los contenidos se articulen está
condicionada por las decisiones que se tomen a la hora de seleccionar y organizar los
contenidos que hay que enseñar en el currículo. Si al seleccionarlos y organízalos no se
considera la posibilidad de promover relaciones conceptuales y no se tiene una idea de cuáles
son las relaciones conceptuales que se espera que los alumnos construyan, resultará muy
difícil promover un conocimiento relacional en la enseñanza.
 Más allá de los intentos de articulación promovidos en el ideario de la mayoría de las
reformas realizadas en la década de los noventa, en los planes de enseñanza media de nuestra
región se siguen presentando estructuras curriculares conformadas por diversas materias
entre las cuales no siempre resulta sencillo percibir las relaciones de sentido entre los
contenidos de las diferentes disciplinas. (Rayo y Gómez 2010)

Por su parte, Paredes e Inciarte (2006) afirman que la articulación teoría-práctica en la

formación docente resulta un elemento valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es
por ello que la inclusión de las prácticas a lo largo del desarrollo del plan de estudio, forma
parte consustancial en todo diseño curricular, al poner de manifiesto un modelo formativo en
el que se definen las necesidades e intereses individuales y colectivas del hombre y la
sociedad en general. En atención a estos planteamientos, teoría y práctica han de ser
inseparables, a fin de lograr la formación de un individuo consciente de su realidad personal
y capaz de actuar eficazmente sobre ella. Desde esta perspectiva, involucrar el aspecto
práctico en el diseño curricular, implica mantener un equilibrio entre el currículo explícito
(planes y programas), y el currículo implícito (realidad educativa, práctica curricular,
currículo vivido), logrando así establecer el binomio hombre–realidad.

Para Vital (2008) la idea de articulación como un sistema consensuado, articulado y

congruente puede ser deseada pero se sabe que en ocasiones se visualiza como un juego de
imposiciones, negociaciones y lucha de diferentes intereses, sin advertir que existe un único
destinatario de tales decisiones. En efecto los sistemas educativos de los países
latinoamericanos solo por nombrar los más parecidos al contexto colombiano, han atravesado
a lo largo de su historia por una de las problemáticas más marcadas y sentidas en todos sus
niveles de enseñanza y es el de la desarticulación hablando en el sentido académico. (p. 5)

Fumagalli (2000) sugiere que hay causas meramente curriculares y trata precisamente
sobre la fragmentación curricular que no es más que la falta de riqueza y profundidad de los
esquemas de conocimiento que construyen los alumnos en las escuelas es decir la
fragmentación en términos de construcción de saberes. A raíz de esto se dice que las causas
son: escasa articulación interna de los contenidos de la enseñanza en términos de relaciones
conceptuales, se da prioridad a la enseñanza de hechos y datos, estructuras curriculares con
poca articulación conceptual entre sus asignaturas, problemas en la secuencia y la definición
del alcance de los contenidos que hay que enseñar y ruptura entre las dimensiones
conceptuales, procedimentales y valorativas del saber. (p. 78)

La articulación curricular entre los distintos niveles de concreción curricular nos permite
comparar los grados de coherencia entre el currículo prescrito, el implementado y el
evaluado, al definir una unidad de medida común entre distintos niveles (ANDERSON, 2002;
McDONNELL, 1995; PORTER, 2009).Al definir el currículo como un proceso reflexivo de
construcción, la educación como eje central debe contar con un sumario de desarrollo
permanente que monitoreen y aseguren su alineamiento con lo propuesto por el Estado en
materia curricular vs lo que se evidencia en el PEI institucional. Asegurar una adecuada
articulación de estos elementos, permite y fomenta la coherencia entre prácticas
institucionales, en el desarrollo curricular, y los lineamientos propuestos por el estado, dando
continuidad a los procesos formativos y sus trayectorias de aprendizajes. A continuación se
sugiere algunas orientaciones para la apropiación del currículum nacional desde los énfasis
del PEI (MEN, 2014):

1. Conocer el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

2. Conocer el Plan de Mejoramiento Escolar (PME).
3. Promover el conocimiento de las Bases curriculares y los planes y programas de
estudio.
4. Flexibilidad curricular.
5. Desarrollar una formación integral.
6. Generar instancias de evaluación formativa y de retroalimentación
7. Planificación para la diversidad
8. Generar instancias regulares de trabajo articulado entre profesores de diferentes
asignaturas
Tomado de articulación curricular y pedagógica desde los énfasis del PEI (MEN, 2014)
La articulación brinda sentido y coherencia a la transformación. Desde la escuela
esta transformación se evidencia desde las diferentes áreas de gestión, las cuales deben de
trascender al servicio de ciertos propósitos puntuales; y asumir las dimensiones e impactos
en diferentes ámbitos, dinámicas sociales y pedagógicas, al interior de una institución de
educación superior. (Quiroz, 2011, p, 53). A continuación los tipos de articulación existentes:
 Tabla 2: Tipos de articulación curricular
Tipo de articulación Definición
Articulación vertical Es la que se lleva a cabo entre la educación media y la
descendente básica e inicial
Articulación vertical permiten articular la educación media con instituciones de
ascendente nivel superior
Articulación Se da entre los componentes de un campo disciplinar.
intradisciplinar centrada en un solo saber,
Articulación Implica aportes específicos y particulares de diferentes
pluridisciplinaria o disciplinas.
multidisciplinaria,
Articulación Emplea principios organizativos de diferentes disciplinas
transversal para luego emplearse de manera común en diferentes materias.

Articulación Crea lazos de complementariedad e igualdad entre

estructural disciplinas; implica la definición de líneas de trabajo e
investigación que apuntan a síntesis de procedimientos.

Articulación Garantizar la concurrencia de conocimientos provenientes

interdisciplinaria de distintas disciplinas en torno al estudio de problemas
Fuente Alvares & gallo (2010), elaboración propia

Con base a lo anterior es muy común hallar en la escuela una escasa articulación en
la organización en disciplinas, que se traduce en una falta notoria de relaciones conceptuales
significativas entre los contenidos que se enseñan. Esta desarticulación, entendida como falta
de relaciones conceptuales, puede darse tanto entre contenidos de diferentes materias como
en el interior de una misma materia, tanto dentro de un área como entre diferentes áreas.
(Fumagalli, 2000, p, 79).
 Para Alvares & gallo (2010), la articulación curricular debe estar ligada a procesos
pedagógicos que demanda conocer elementos de organización como: PEI, ley 115,
estándares, lineamientos etc. Y perspectivas pedagógicas como: visión, misión, contexto,
énfasis institucional .Todo esto debe contribuir a dar norte a procesos de formación que se
llevan a cabo dentro de la institución educativas gracias a las diferentes áreas de gestión:
directiva, académica, administrativa y comunidad; que con ayuda de articulaciones internas
(plan de estudios y plan de área) y externas(concepciones pedagógicas),logran un reflejo de
unidad ,pertinencia e integración ,evitando así la fragmentación y discontinuidad ,en los
elementos de organización y perspectivas pedagógicas que demandan sus procesos
pedagógicos ver figura 1

Para fumagalli, (2000), La posibilidad de articular los contenidos está condicionada por
las decisiones que se tomen a la hora de seleccionar y organizar estos, si esto no se considera
a la hora de promover relaciones conceptuales y no se tiene una idea de cuáles son las
relaciones conceptuales que se espera que los alumnos construyan, resultará muy difícil
promover un conocimiento relacional en la enseñanza.
Por eso a pesar de los intentos de articulación promovidos en el ideario de la mayoría de
las reformas realizadas. En los planes de enseñanza media se siguen presentando estructuras
curriculares conformadas por diversas materias entre las cuales no siempre resulta sencillo
percibir las relaciones de sentido entre los contenidos de las diferentes disciplinas. (Rayo &
Gómez 2010)

Figura 1: Articulación curricular

 Fuente Alvares & gallo (2010), elaboración propia

Por su parte, Paredes & Inciarte (2006) afirman que la articulación teoría-práctica en la
formación docente resulta un elemento valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es
por ello que la inclusión de las prácticas a lo largo del desarrollo del plan de estudio, forma
parte consustancial en todo diseño curricular, al poner de manifiesto un modelo formativo en
el que se definen las necesidades e intereses individuales y colectivas del hombre y la
sociedad en general. En atención a estos planteamientos, teoría y práctica han de ser
inseparables, a fin de lograr la formación de un individuo consciente de su realidad personal
y capaz de actuar eficazmente sobre ella. Desde esta perspectiva, involucrar el aspecto
práctico en el diseño curricular, implica mantener un equilibrio entre el currículo explícito
(planes y programas), y el currículo implícito (realidad educativa, práctica curricular,
currículo vivido), logrando así establecer el binomio hombre–realidad.
Para Vital (2008) la idea de articulación como un sistema consensuado, articulado y
congruente puede ser deseada pero se sabe que en ocasiones se visualiza como un juego de
imposiciones, negociaciones y lucha de diferentes intereses, sin advertir que existe un único
destinatario de tales decisiones. En efecto los sistemas educativos de los países
latinoamericanos solo por nombrar los más parecidos al contexto colombiano, han atravesado
a lo largo de su historia por una de las problemáticas más marcadas y sentidas en todos sus
niveles de enseñanza y es el de la desarticulación hablando en el sentido académico. (p. 5)
En cuanto a la falta de articulación , Fumagalli (2000),sugiere que hay causas
meramente curriculares y trata precisamente sobre la fragmentación curricular que no es más
que la falta de riqueza y profundidad de los esquemas de conocimiento que construyen los
alumnos en las escuelas es decir la fragmentación en términos de construcción de saberes. A
raíz de esto se dice que las causas son: escasa articulación interna de los contenidos de la
enseñanza en términos de relaciones conceptuales, se da prioridad a la enseñanza de hechos
y datos, estructuras curriculares con poca articulación conceptual entre sus asignaturas,
problemas en la secuencia y la definición del alcance de los contenidos que hay que enseñar
y ruptura entre las dimensiones conceptuales, procedimentales y valorativas del saber. (p.
78). Por otro lado Quiroz (2011) nos habla de dos criterios evaluativos específicos y
singularmente sensibles, como son coherencia y pertinencia, tanto interna (ámbito del propio
Plan de Estudios, que recoge la sustentabilidad teórico-formal de los procesos de formación
académica) como externa, ámbito que articula las concepciones pedagógicas de los docentes
y las audiencias involucradas en los procesos de conocimiento, aplicación del currículum y
formación de los futuros profesores. (p, 57)
Según Rayo & Álvarez (2010).si entendemos el currículo como un asunto pedagógico,
la articulación curricular estaría ligada a procesos pedagógicos (No exclusivamente a
determinaciones estructurales y organizativas), demanda que las decisiones sobre la
articulación en referencia, reconozcan tanto elementos que competen a la organización del
conocimiento como a perspectivas pedagógicas que dan norte a los procesos de formación,
donde se evidencie que se ha dejado de lado la fragmentación y discontinuidad de las
actividades que se llevan a cabo dentro de la institución. Por esto, desde todas las áreas de
gestión se deben dar una serie de articulaciones internas donde en ellas se reflejen la unidad,
la coherencia y la integración entre ellas mismas. (P, 85-99.)