DOCUMENTOS DE TRABAJO INGENIERÍA DIDÁCTICA I

ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

1.1. INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS฀

Por Samuel Joshua y Jean- Jacques Dupin ฀฀

En el transcurso de los últimos decenios, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas se ha

constituido en un gran reto social. A pesar del aumento constante de la cantidad de alumnos, los
objetivos que los gobiernos se han fijado en relación con estas áreas se encuentran muy lejos de ser
alcanzados. Unas reformas suceden a otras, sin que se logre la convicción de que realmente se ha
llegado a la raíz de las dificultades.

A inicios de los años 60 y 70 el optimismo estaba al orden del día. Las reformas de los
contenidos de la enseñanza (cuyo prototipo fue la famosa reforma de las "matemáticas modernas")
aliadas con una mejor perspectiva de las especifícidades del "alumno-niño", abrieron la vía para un
futuro radiante. En efecto, muchos de los reformadores de la época cayeron en una doble ilusión:
a. La ilusión lírica. Las ciencias y las matemáticas fueron apareciendo, poco a poco,
fundamentadas en una espléndida arquitectura de elegante simplicidad. Sólo una mala pedagogía
impedía a las nuevas generaciones compartir la potencia de tal "belleza". Liberada del antiguo lastre, la
estructura profunda de cada ciencia debía presentarse a los alumnos lo más rápidamente posible, y todo
habría de marchar mejor.
b. La ilusión romántica. Ésta se refería a la manera como los alumnos aprenden. Dicha ilusión
provenía de más atrás, pero tuvo un potente desarrollo en ésta época. Se consideró que así como la
planta crece "sola" si se ubica en un buen ambiente, el movimiento espontáneo de la evolución
cognitiva del alumno lo llevaría directamente al conocimiento científico. Las únicas dificultades en esta
dirección tenían que ver con el arcaísmo de los pedagogos, la “ruptura de éste con la vida real", o el
"formalismo" y el "dogmatismo", criticados constantemente.
Estas dos ilusiones, que se sostienen mutuamente, aún tienen gran influencia entre los docentes
mismos (a pesar de ser los primeros blancos de las críticas) y entre los organismos responsables de los
sistemas de enseñanza; por lo tanto, no es cierto que sean asunto del pasado. Aunque las reformas
basadas en estos presupuestos realmente han modificado la enseñanza (lo cual es menos frecuente de lo
que se cree), también han provocado grandes decepciones. A tal punto que, como lo atestigua el
movimiento “back to basics” en los Estados Unidos, actualmente gana terreno una especie de lucidez
fatalista que añora el regreso a una edad de oro mítica.

La didáctica de las matemáticas, en primer lugar, y las didácticas de otras ciencias,

históricamente han nacido de la decisión de no dejar de tomar en consideración, bajo ningún punto de
vista, la especificidad de la disciplina. Éstas se han fundamentado en una alternativa radical que debía
distinguirlas progresivamente de otras aproximaciones referidas a la enseñanza de las ciencias: la
voluntad - y la afirmación de la posibilidad - de una aproximación razonada, sistemática, científica y
específica de los fenómenos de la enseñanza en estos campos, tendiente a delimitar teórica y
prácticamente los campos de lo posible y aquellos de lo inaccesible.

฀ Traducción y adaptación del francés de Gloria Castrillón Castro y Myrian Vega Restrepo. Universidad del Valle, Instituto
de Educación y Pedagogía. Grupo de Educación Matemática. Santiago de Cali, Abril de 1998.
฀฀ Tomado de: JOSHUA, S. et J-J. DUPIN Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF,

1993, pp. 1-10

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Si se ha de arriesgar una definición, se podría decir que la didáctica de una disciplina es la

ciencia que estudia, para un campo en particular (en este caso las ciencias y las matemáticas), los
fenómenos de enseñanza, las condiciones de la transmisión de la "cultura" propia de una institución
(específicamente aquí las instituciones científicas) y las condiciones de adquisición de conocimientos
por parte de un aprendiz.

El punto de partida de esta problemática es la reflexión sobre los saberes. Pero es necesario
señalar que los conocimientos a partir de los cuales se establecen las relaciones didácticas no son
objetos muertos que el profesor "pasa" a un alumno que los recibe y que se los "apropia". Por el
contrario, la didáctica los trata como objetos vivos, evolutivos y cambiantes según las porciones de la
sociedad donde nacen o se arraigan. En particular, el estudio de las relaciones que el alumno establece
con los saberes que le son presentados, relaciones que en sí mismas son eminentemente móviles, está
en el centro de una reflexión sobre las condiciones y la naturaleza de los aprendizajes.

Lo anterior conduce a una aproximación didáctica que se opone a la que proviene de una
"pedagogía general”, en la medida en que ésta última se limitaría a proporcionar reglas del aprendizaje
y de la educación que serian, justamente, independientes de los contenidos precisos enseñados, o mejor,
de todo contenido en general. Al menos para disciplinas complejas y altamente estructuradas como las
disciplinas científicas es, en efecto, poco probable que un conocimiento pertinente pueda ser construido
por la sola comprensión de los fenómenos de enseñanza, dejando de lado los saberes involucrados. De
esta oposición, que se ha vuelto clásica, entre la didáctica y la pedagogía, se puede caer en la tendencia,
a riesgo de equivocarse, de generar una especie de repartición de tareas; la didáctica estudiaría de una
manera precisa la naturaleza de los saberes y de las relaciones del saber en los casos clínicos
"experimentales" fuera de la clase, pero en ésta, dada la complejidad de los fenómenos en juego, la
pedagogía retomaría todos sus derechos. Relegada a la periferia de las clases, la didáctica tendría
entonces poco interés. Su ambición es totalmente distinta: sin despreciar de ninguna manera las
investigaciones "externas", su objetivo fundamental es estudiar los procesos de enseñanza en situación,
tomando en cuenta desde su propio punto de vista (es decir, en conexión con la evolución de las
relaciones con los saberes) los aspectos sociales, relacionales y del lenguaje que estructuran estos
procesos. Si en este marco pueden ser útilmente retomadas las elaboraciones de los pedagogos de
principio de siglo, "nueva pedagogía" o "pedagogía activa", se hará, en todo caso, a costa de una
reformulación teórica mayor.

¿Cuál es entonces la amplitud del dominio cubierto por la didáctica? Por naturaleza, el
posicionamiento histórico de las didácticas de las ciencias y de las matemáticas como específicas de los
saberes que ellas tratan, impide extender sus elaboraciones particulares a otras disciplinas de
enseñanza. Además, es la opción tomada por la gran mayoría de los didáctas; nuestro trabajo se limita
exclusivamente a estos dominios. No obstante, es cada vez más claro que el marco teórico podría
ampliarse útilmente. Puesto que se trata de relaciones con los saberes, podría fundarse una
antropología de los saberes, y en tanto esté en juego una intención de enseñanza, ésta vendría a
favorecer una teoría de lo didáctico (en singular, como se puede hablar de una "teoría de lo religioso"),
especificándose ella misma en teorías didácticas particulares (Chevallard, 1989 b).

Si este proyecto se llevara a buen término, no significaría, sin embargo, que la aproximación
didáctica fuese suficiente para abordar la escuela en tanto que institución. Aquí, las aproximaciones
filosóficas, socio-políticas, económicas, históricas, por supuesto, no perderían su vigencia. Entre éstas
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aproximaciones, la sociología de la educación es la que tal vez entra en un diálogo más estrecho con la
didáctica, puesto que ella trata también, entre otros, el éxito y el fracaso en la escuela. La masa
impresionante de resultados producidos por los estudios sociológicos, ha aumentado el entusiasmo
ingenuo por las virtudes igualitarias de la escuela. Sin perturbarse, la escuela reproduce las diferencias
sociales y sexuales existentes fuera de ella. ¿De qué naturaleza puede ser la didáctica cuando las cosas
llegan a este punto? En efecto, la aproximación didáctica es esclarecedora también en este aspecto:
desentraña los mecanismos a través de los cuales el fracaso escolar se instala, o mejor dicho, la forma
como éste es decretado por la institución. En el proceso de establecimiento de relaciones consideradas
pertinentes con un saber científico, un alumno, sea éste hijo de obrero o de burgués, debe pasar
finalmente por un camino relativamente estrecho; la descripción precisa de los límites de este camino,
se podría concebir fácilmente, y sería de gran ayuda para saber cómo y dónde los determinantes
sociales y sexuales actúan en la escuela para provocar la diferenciación. Los trabajos de este tipo
todavía son raros en didáctica, pero hay allí una vía fructífera a explorar.

La estructura didáctica

En la base de una enseñanza de tipo escolar, se ponen en relación tres elementos: el alumno, el
profesor, un saber. Estos tienen historias y determinaciones particulares que los estructuran en una
autonomía parcial de los unos en relación con los otros.
a. El alumno aborda una enseñanza con una estructura particular de conocimientos. Esta puede
revelarse compatible con aquello que se busca hacer aprender, pero puede también no ser pertinente, lo
que es frecuente para los saberes científicos. Si el alumno no puede conocer sino a partir de lo que él ya
conoce, lo hace también, necesariamente, contra aquello que ya conoce en un momento u otro. Estos
mecanismos cognitivos, que es importante discernir de manera precisa, constituyen una primera gran
restricción didáctica.
b. El saber presentado en clase establece lazos culturales y sociales con el exterior de la clase.
Hay también una historia, que condiciona a la vez el contenido a enseñar. Su lugar en un curso, y su
forma de presentación, depende de variados factores ligados entre sí: concepciones epistemológicas
dominantes en las comunidades científicas, relaciones culturales establecidas con estos dominios por el
público, finalidades sociales determinadas para esta enseñanza. Estos determinantes se constituyen en
un sistema global, el cual, bajo formas específicas se manifiesta en cada objeto de enseñanza particular.

C. El profesor desarrolla concepciones precisas, ligadas a su propia historia, sobre la manera

como un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseñanza que él prodiga y sobre los fundamentos
epistemológicos de las ciencias. Esto constituye de alguna manera su ideología privada, la cual
condicionará en parte los actos de enseñanza efectuados.

Si estos determinantes propios de cada componente de los actos didácticos, tienen un poder
explicativo del desarrollo de estos, no lo tienen sino parcialmente. Es necesario tener en cuenta también
las modificaciones producidas por las interrelaciones entre ellos. Dichas modificaciones son de hecho
constitutivas de la especificidad de la estructura didáctica. Esto actúa primero como un filtro: integra,
o rechaza, tal o cual elemento de la historia de cada uno de los componentes. Además: actúa para que
estas características se transformen con la intención de hacer posible el funcionamiento didáctico.

Por ejemplo, el niño, ser concreto en las múltiples determinaciones entrecruzadas, se constituye
alumno, ser "ficticio" considerado sólo desde el punto de vista de sus relaciones con el profesor, la
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clase y los saberes. Es como clásicamente lo ha abordado la escuela, mostrando así su incapacidad para
asimilar e integrar toda la complejidad de la vida real del niño. Pero en esta manera general de asumirlo
hay un malentendido radical. Si bien, la escuela tiene una tarea de socialización del niño, la cumple a
través de la gestión de las relaciones con los saberes culturalmente definidos fuera de ella. Es lo que
determina su especificidad y la distingue de la diversidad de otras instancias de socialización que
genera una sociedad moderna. En la medida en que estén constituidos y sean identificables de manera
precisa y delimitada en la sociedad, los saberes en cuestión (como es el caso de los saberes científicos),
más se manifestará ésta especificidad. Así, y sin que ello elimine el interés de otras aproximaciones,
comprender el funcionamiento didáctico requiere considerar el lugar que el niño esencialmente ocupa,
es decir, el lugar de alumno. Porque esta comprensión determina la comprensión de los bloqueos
eventuales de los actos didácticos y en consecuencia, los tratamientos posibles. De la misma manera, es
en tanto que "instructor", es decir, en tanto que gestor de la evolución de las relaciones con los saberes,
que el profesor puede ser integrado en la estructura didáctica. Este "reduccionismo" frecuentemente
cuestionado a la investigación didáctica, como es frecuente el caso en las investigaciones científicas,
aparece así como la condición para una intervención positiva sobre el sistema, al menos para los
dominios a los que hemos hecho referencia: aquellos de la enseñanza de las ciencias y de las
matemáticas.
El saber sufre modificaciones bastante considerables a partir de su introducción en la estructura
didáctica y en el proceso de dicha introducción. Como parte de un saber constituido socialmente, por
fuera de la escuela, una "porción" de este saber está sumergida en una historia, una epistemología, y
está ligada al tipo de problemas (teóricos o prácticos) que él permite abordar. Ésta totalidad no se puede
integrar tal cual en la estructura didáctica. Es necesario entonces, descomponerla y recomponerla para
la escuela. Pero esta “puesta a punto" del saber para ser enseñado no se puede reducir a una
"simplificación". La manera como esta puesta a punto es realizada, el ordenamiento de los temas, las
ausencias inevitables de algunos de ellos, así como los agregados necesarios para asegurar cierta
coherencia al conjunto, todo contribuye a hacer del saber presente en clase, una verdadera re-creación
de la epistemología particular. De igual forma, aunque los lazos que ésta tiene con los dominios de
origen sean aún identificables. Se trata de la transposición didáctica sobre la cual la comprensión de
sus mecanismos es decisiva para la determinación de la naturaleza exacta de los objetos de enseñanza
presentes en clase, y en consecuencia, para la determinación de la naturaleza de las relaciones que los
alumnos y los profesores establecen con ellos.

En la estructura didáctica, el alumno es entonces puesto frente a un saber transpuesto. Sin

embargo, esto no es suficiente todavía para agotar todo la especificidad de la situación de enseñanza.
Es que en efecto, esta tiene también características sociales. Se pensará que se introduce aquí una
reflexión sobre lo que se ha convenido llamar las “relaciones maestro - alumno". Pero, en efecto, las
relaciones ternarias del profesor, de los alumnos y de un saber, no se pueden comprender si se les
analiza solamente como una suma de relaciones binarias: es en vía a la aproximación de un saber que
se tejen los lazos entre el profesor y su clase, y es esto lo que los caracteriza. Como lo hemos indicado
antes, el profesor tiene sus propias concepciones relativas a este proceso de aprendizaje y un
posicionamiento objetivamente diferente al del alumno en relación con los saberes tratados. Es
entonces difícil hacer explícito a los ojos de todos los actores del acto didáctico, las condiciones de
desarrollo de éste. Una parte decisiva depende, en consecuencia, del dominio implícito.

¿Cómo puede, a pesar de todo, funcionar el acto didáctico? Es la existencia del contrato
didáctico lo que permite que la estructura didáctica funcione de una manera relativamente equilibrada.
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A través de mecanismos más implícitos que explícitos, un "contrato" se teje entre el profesor y los
alumnos en relación con el saber. Este contrato fija los roles, lugares y funciones de cada parte. Fija las
actividades esperadas tanto del profesor como de los alumnos, los lugares respectivos de cada uno
respecto del saber tratado, y de igual forma, las condiciones generales en la cuales estas relaciones con
los saberes evolucionarán en el transcurso de una enseñanza.

Los términos del contrato permanecen implícitos, como hemos dicho; esto no significa que no
sean conocidos. En la fijación de los términos del contrato, la evaluación juega un rol decisivo a corto y
mediano plazo, los elementos más generales y constantes del contrato están delimitados por la
sedimentación de prácticas pasadas a partir de los inicios de la escuela primaria. Es necesario señalar
que es sobretodo con la clase como colectivo y no con cada alumno tomado como individuo, que el
contrato se realiza; de la misma forma, las relaciones establecidas de un alumno con un saber, en el
marco de un contrato dado, están permanente mediadas por las relaciones establecidas con sus pares,
los otros alumnos.

Esto, en definitiva, conduce al siguiente esquema de la estructura didáctica, en la cual el

contrato didáctico actúa como factor decisivo de equilibrio:

PROFESOR
(Con su ideología privada)

Contrato
Didáctico
Alumno(s) Saber
(Sometido a la
(Con una estructura transposición didáctica)
cognitiva particular)

Como todo modelo teórico, esta descripción no pretende que en la clase se anulen los otros
determinantes que caracterizan los diferentes actores. Su puesta entre paréntesis es una ficción, pero
una ficción necesaria para el buen desarrollo de los actos didácticos; y es por esto que este modelo
parece adecuado al proyecto de investigaciones en didáctica: Comprender aquello que determina la
especificidad de los actos de enseñanza en las disciplinas particulares. Es de todas formas incompleto
aún desde este punto de vista. La estructura didáctica en sí misma está sometida a restricciones
institucionales (tiempo destinado a cada disciplina, existencia o no de programas nacionales, de
exámenes, relaciones con las otras disciplinas, etc.), tanto como a restricciones sociales más generales
(en particular, con relación al público, los padres de los alumnos y los "especialistas" de la disciplina).
Es necesario entonces, tener siempre presente que la estructura didáctica en es sí misma una estructura
restringida.

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Una estructura artificial

La estructura didáctica aparece como una construcción específica, que no se limita solamente a
poner en correspondencia sus componentes: alumnos, profesor y saber, sino que también los determina.
En este sentido, se trata de una construcción artificial. No se quiere plantear aquí un juicio de valor:
esta artificialidad es inherente al proyecto didáctico y consustancial a una organización intencional de
una enseñanza. Además, esa artificialidad que la separa de la "vida real" (la verdadera ciencia, el niño
real, etc.), tiene su contrapartida positiva. Permite considerar como legítimas diversas formas de
enseñanza de un mismo objeto y permite discutir racionalmente sobre el objeto mismo; es decir, esta
artificialidad está bien lejos de cualquier "vía natural", que supuestamente debería imponerse a todos
por el hecho mismo de su naturalidad. Es por ello que la didáctica no se plantea como una ciencia
normativa y prescriptiva que tendría por objeto decir lo bueno y lo malo en materia de enseñanza.

Los trabajos de didáctica participan de la voluntad de una aproximación prudente y meticulosa a

los fenómenos de enseñanza. No se propone establecer "leyes" de funcionamiento del sistema
didáctico, ni enunciar cómo deben hacerse las cosas. Mas bien busca sacar a luz las principales
restricciones que pesan sobre este sistema y decir, en consecuencia, cómo no pueden hacerse las cosas.
Con esta posición, no se cierra un dominio sino que por el contrario, se abre un espacio de posibles. Tal
como el viejo principio atribuido a Lavoisier, "nada se pierde, nada se crea, todo se transforma": si bien
no dice nada sobre la manera como "deben" hacerse las reacciones químicas, sí precisa una restricción
determinante. Con este enfoque, no solamente vuelve caduca la alquimia, sino que funda la química.

Restricciones presentadas de manera tan precisa, sin duda no son enunciables por la didáctica
de las ciencias y las matemáticas, pero ¿podría uno aproximarse?. Esta cuestión es a la vez un desafío y
un programa de investigación tal cual la presente obra lo presenta.

Enseñar la didáctica

Esta obra pretende ser un manual de enseñanza, destinado a la vez a todos los que se interesan
en la didáctica de las ciencias y de las matemáticas y los que tienen vocación para abordarla. Esta
afirmación se basa en la apuesta de que la disciplina “didáctica” ha evolucionado lo suficiente como
para ser enseñada.

Esta apuesta se basa en un segundo aspecto todavía más cuestionable: poder tratar a la vez las
matemáticas (de donde numerosos conceptos de las matemáticas han surgido), la física, la química y la
biología. En efecto, las investigaciones en didáctica en éstos dominios tienen una historia propia;
preocupaciones particulares han conducido hasta el presente a que, en los países de lengua francesa,
estén separadas las comunidades de investigadores. No es sorprendente entonces, que los marcos de
referencia y las problemáticas en estos dominios aparezcan a veces extrañas entre unos y otros. No
obstante, nos parece que su evolución interna reciente conduce a cada una por su cuenta a un diálogo
cada vez más estrecho, así como a interrogaciones compartidas, lo cual es signo de que un espacio
teórico común está en proceso de construcción.

Se ve tal vez así bosquejarse un campo científico razonablemente delimitado, que dispone de
métodos de aproximación y de conceptos comunes, apoyado en un cuerpo teórico consecuente con los
datos empíricos producidos por una masa de trabajo de investigación. Es en todo caso esta apreciación
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la que nos ha conducido a “asumir el reto” mencionado anteriormente y a lanzarnos en la redacción de

este “texto”, cuya lectura permitirá juzgar si se ha hecho con éxito.

Referirnos a campo común no significa sin embargo que las divergencias a veces profundas no
se manifiesten entre los investigadores. Y esto, a decir verdad, se expresa en cada disciplina
aisladamente así como también entre ellas. Nos ha parecido innecesario evadir estos desacuerdos
porque ellos hacen parte también de la riqueza de la elaboración en curso. Tratarlos solo desde el punto
de vista que nosotros hemos elaborado, comporta el riesgo de encerrar al lector en una visión muy
estrecha, sin darle la posibilidad y los medios de formarse una opinión propia. Esto nos ha conducido a
una cierta exigencia de exhaustividad ligada a la voluntad de presentar posiciones que nos parecen de
alguna importancia, así por el momento se consideren relativamente marginales. De igual forma, nos
hemos esforzado en tratar con respeto las divergencias entre investigadores sin encubrir por ello
nuestras propias opiniones, que se han expresado libremente cuando ello ha sido útil.

La obra comienza con dos capítulos sobre temas que son periféricos a la didáctica propiamente
dicha; conciernen a la epistemología de las ciencias y a la psicología cognitiva. En efecto, nuestra
experiencia previa en la enseñanza de la didáctica de las ciencias nos ha mostrado que estos campos se
revelan como necesarios para comprender ciertos fenómenos didácticos, pero sobre todo, para
comprender los marcos de referencia y de reflexión que conciernen a los didáctas, y para comprender
sus debates y medir el alcance de sus aportes.

Los otros capítulos tienen una estructura semejante entre sí. Comienzan por presentar y discutir
conceptos, problemáticas y métodos esenciales de la didáctica de las ciencias y de las matemáticas.
Esta parte sintética es seguida por una presentación de trabajos relacionados con el tema tratado. En un
dominio todavía mal conocido como la didáctica, esto debería permitir al lector hacerse una idea más
precisa de la manera como trabajan los didáctas y de los resultados precisos que pueden obtener. En el
aparte sobre la presentación de trabajos, hemos querido exponer éstos resultados de acuerdo con la
problemática y el lenguaje propio de los autores, así como también se avanzan conclusiones, que
nosotros no siempre compartimos. En fin, nos hemos preocupado por proporcionar ejemplos que nos
parecen significativos para todas las disciplinas y todos los niveles de enseñanza de primaria a la
universidad.

Estos informes pueden además ser utilizados para apoyar trabajos personales de profundización
como especie de “trabajos dirigidos”. Si este es el caso, debe garantizarse el acceso a los textos
originales; es por esto que la presentación de resúmenes de trabajos de investigación se limita a
investigaciones publicadas en lengua francesa de las cuales los soportes bibliográficos están
disponibles.

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