Seminario: Educación en la diversidad

Bachillerato Popular Trans Mocha Celis:

una experiencia inclusiva de la diversidad
frente a la exclusión y el fracaso escolar
del colectivo trans/travesti

Alejandro Joos y Rocío Lila Kaplan

Docente: Andrea Garibaldi
Prof. de Enseñanza Superior en Cs. de la Educación
Instituto Santa Ana y San Joaquín A-252
Bachillerato Popular Trans Mocha Celis: una experiencia inclusiva de la diversidad
frente a la exclusión y el fracaso escolar del colectivo trans/travesti

Kaplan, Rocío L. y Joos, Alejandro C.

Introducción

En el presente trabajo se analizará la experiencia del Bachillerato Popular Trans

Mocha Celis, en el marco del estudio de la educación en, para y con la diversidad,
comprendiendo dentro de éste el modelo de paradigma que se adopta desde un abordaje
institucional y áulico, haciendo énfasis en los principios fundantes de la institución, las
trayectorias de sus alumnxs y docentes, así como las estrategias didácticas y el recorte
curricular desde la perspectiva de aula inclusiva, teniendo en cuenta a la discriminación como
una de las principales barreras educativas para el acceso y la permanencia del colectivo
trans/travesti, en ocasiones común a la pluralidad del espectro de la diversidad sexual.
El Mocha Celis, la primera institución de educación secundaria para adultxs en el
mundo con perspectiva de género destinada a la población trans surgió en Argentina a fines
del 2011 como una respuesta a la exclusión de dicha comunidad del sistema educativo,
entendiendo la educación formal, desde la primaria y la secundaria hasta los estudios
universitarios, como requisito indispensable para cambiar las condiciones de vida de un
colectivo estigmatizado como éste.
Cuando mencionamos este cambio, necesario y urgente, no podemos dejar de
explicitar los niveles de violencia que enfrentan las personas trans/travestis, no solo en
Argentina, sino en toda Latinoamérica. Esta situación les impide el acceso a servicios y
derechos fundamentales como la salud, la vivienda, el trabajo y la educación, llevándolos a
que tengan una de las expectativas de vida más bajas que cualquier otra población: de 30 a
35 años de edad. En este contexto, no sorprende que las personas trans, sobre todo las
mujeres, sean expulsadas de las aulas escolares desde su niñez. Las instituciones en general
ejercen violencias sobre ellas acabando, lamentablemente en no pocos casos, en
travesticidios o en la muerte por enfermedad, discriminadas por el sistema público de salud.
Hoy en día, el sistema de educación argentino, si bien es público, gratuito y con
pretensión de alcance universal, no incluye plenamente a las personas trans y, a pesar de los
esfuerzos e intentos de educar con perspectiva de género a través de la implementación de
la Ley n.º 26.150 de Educación Sexual Integral sancionada en 2006, y de los progresos
políticos realizados en materia de igualdad sexogenérica que se manifiestan en la sanción de
las leyes n.º 14.783 de Cupo laboral trans en la Provincia de Buenos Aires, los artículos 11,
48, 50, 79 y 84 de la ley n.º 26.206 de Educación Nacional, la Ley n.º 26.618 de Matrimonio
Civil Igualitario y la Ley n.º 26.743 de Identidad de Género, dicha deuda social en materia de
educación sigue sin saldarse. Los fundadores del Mocha, Francisco Quiñones Cuartas y
Agustín Fuchs, observaron una voluntad de parte de las personas trans para concluir sus
estudios secundarios no satisfecha dada la ausencia de un espacio inclusivo donde poder
hacerlo. De esta manera, este bachillerato se origina también como un lugar de militancia,
resistencia y visibilización.
En las siguientes páginas, se detallará la creación y funcionamiento del bachillerato,
haciendo un recorrido por los aspectos curriculares que lo atraviesan, deteniéndose en las
trayectorias de lxs alumnxs y docentes que lo integran, así como los efectos de la continuidad
y terminalidad educativa de estxs adultxs. Asimismo, intentaremos reflexionar sobre el
Bachillerato Popular Trans Mocha Celis como ejemplo de aplicación de la educación sexual
integral de modo transversal, así como la posibilidad de la reconversión del Mocha como un
bachillerato que pueda ser elegido por su propuesta educativa y no por ser uno de los pocos
lugares en donde las personas trans/travestis encuentren apoyo y una comunidad que no lxs
discrimine y les abra las puertas hacia nuevas posibilidades.
Marco teórico

Como se detalló en la introducción del presente trabajo, el Bachillerato Popular Trans

Mocha Celis es pensado como respuesta frente a la exclusión y discriminación histórica de
las personas trans/travestis por parte del sistema educativo argentino. Para poder
comprender en qué consiste esta exclusión y cómo afectó a las trayectorias escolares de
estas personas es necesario que delimitemos algunos conceptos claves.
En la misma línea que Martínez y Vidal-Ortíz (2018), a lo largo del texto hemos optado
por referirnos a la población objetivo principal de esta institución educativa como
“trans/travesti” y no simplemente como “trans”. Como ampliaremos más adelante, el término
trans se constituye como un concepto paraguas (Abramowski, 2014) en el sentido de que
incluye distintas identidades tales como transexuales y transgéneros varones, mujeres, no
binarias, etc., lo cual resulta motivo de debate, entre otras razones, debido a la falta de
especificidad y a la invisibilización de las singularidades bajo esta aglomeración. No obstante,
pese a incluir también a las personas travestis, hemos decidido mencionarlas especialmente
dado que la prostitución y otros flagelos que expondremos oportunamente son característicos
de esta identidad en particular, con el agregado de que muchas de estas personas emplean
este término para referirse a sí mismas apropiándose y resignificando un vocablo
históricamente denigrante para referirse a sí mismas en contraposición a otros términos más
médicos (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018).
Bajo esta misma línea, concebimos la sexualidad en los términos delineados por la
Organización Mundial para la Salud (2000) en tanto “dimensión fundamental del hecho de ser
humano basada en el sexo, incluye el género, identidades de sexo y género, orientación
sexual, erotismo, vínculo emocional, amor y reproducción [que] se expresa en forma de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles
y relaciones, […] [como] resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos”. Precisamente, en lo que al género respecta,
nos guiaremos bajo las teorías de la performatividad del género de la intelectual Judith Butler
y la teoría de la programación tecnológica del cuerpo de Paul Preciado en los términos
sintetizados en Labio (2018). En otras palabras, no comprendemos al género como algo
natural sino como una “reiteración estilizada de actos”, una construcción a partir de un
dualismo de género constituido bajo el que puede pensarse que “todo género está travestido”
y, a partir de ello, se reconoce la existencia de géneros y sexualidades más allá del binario
varón-mujer y la posibilidad de lo trans como algo lógicamente concebible. Preciado suma a
ello la interpretación de la vestimenta, los modales, los gustos y hábitos, los comportamientos
sexuales, los procesos quirúrgicos y de hormonización como tecnologías puestas a
disposición de esta performatividad del género.
No obstante, el colectivo trans/travesti, en forma compartida con otras identidades
sexual y genéricamente disidentes, a menudo es víctima de una discriminación feroz a raíz
de una concepción diferente del género, desde un paradigma binario que considera que todo
aquello que se aparta de tal “normalidad” debe ser segregado o subsanado, incluso por la
fuerza. El Instituto Nacional contra la Discriminación, el Racismo y la Xenofobia define a la
discriminación como el “acto arbitrario de impedir, obstruir, restringir o menoscabar el pleno
ejercicio de los derechos y garantías de ciertos sectores sociales de la población, utilizando
como pretexto su género, etnia, creencias religiosas o políticas, nacionalidad, situación social
o económica, elección sexual, edad, capacidades o caracteres físicos, etc.” (Kosovsky y
Majul, 2011). Toda clase de discriminación encuentra sus bases en prejuicios infundados y
en generalizaciones que desconocen la individualidad y la condición de persona de cada ser
humano. Este trabajo focalizará en dos tipos de discriminación para facilitar la visión de la
vulnerabilización que ha sufrido y continúa padeciendo el colectivo trans/travesti partiendo de
la bibliografía citada anteriormente.
 ● Género: la asignación normativa de roles y atributos a las personas a partir del sexo
biológico ha llevado históricamente a establecer una jerarquía en la cual lo masculino
es valorado como superior respecto a lo femenino y convirtiendo la diferencia sexual
en desigualdad social.
● Diversidad sexoafectiva y de género: la consideración de la heterosexualidad
monogámica como única variable legítima promueve e incita la intolerancia y la
violencia a otras vivencias disidentes del amor, el sexo y el género.

Los actos discriminatorios implican violencia, aún bajo la forma de actitudes que
aparentan ser inocuas como ciertas bromas o generalizaciones estereotipantes ya que, más
allá del efecto inmediato, el contenido es en definitiva el mismo. Las palabras juegan un rol
significativo en estas acciones ya que significan y anclan las creencias y justificaciones por
las cuales se lleva a cabo una exclusión. En efecto, el lenguaje no es neutro y constituye uno
de los mecanismos más poderosos que existen tanto para ejercer violencia como para
manifestar la diversidad. El lenguaje es el estructurador básico de nuestras categorías de
pensamiento y, por lo tanto, reproduce y también transforma realidades (Báez, 2013).
A raíz de esto, en el presente trabajo nos vemos obligados a tomar conciencia y a no
contribuir a la invisibilización de las identidades que trascienden la binariedad. Por esta razón,
pese a que en la actualidad se han presentado diversas formas de expresión que buscan
responder a esta problemática lingüística, hemos optado por realizar la flexión de género en
“x” en tanto la incomodidad que genera dicha letra en la lectura y pronunciación sirve de
analogía a la incomodidad experientada por aquellxs que no se sienten parcial o totalmente
representadxs por la división binaria hegemónica, distribucionista y prescriptiva de la
gramática castellana (Arata, Ayuso, Báez y Díaz Villa, 2009).
Tradicionalmente, la escuela ha estado marcada en su organización por criterios
selectivos, como consecuencia del enfoque homogeneizador de la enseñanza y la
clasificación del alumnado (Duk, 2005). Dado este esquema de discriminación y de exclusión
de la diversidad, amparado en la supuesta y/o pretendida homogeneidad de lxs alumnxs, la
escuela ha contribuido a profundizar las desigualdades más que a compensarlas, excluyendo
a aquellos que no se adaptan al sistema preestablecido. El reconocimiento y abordaje de la
diversidad no significa reclamar la uniformidad para todos los alumnos, sino por el contrario
supone educar en el respeto, la aceptación y el reconocimiento del enriquecimiento de los
grupos a partir de las peculiaridades de cada individux.
Es el aula el principal espacio en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, al mismo tiempo, donde se desarrolla la convivencia diaria entre alumnxs y
docentes. Por lo tanto, debe ser concebida como una comunidad organizada en la cual, a
través de la comunicación permanente entre los integrantes, se generen aprendizajes
significativos en todxs y cada uno de lxs estudiantes. Para el cuerpo docente el desafío
constante se plantea a la hora de planificar y ejecutar las actividades de enseñanza y
aprendizaje incluyendo a todxs los alumnxs, considerando sus diferencias individuales y el
aporte que esto significa a la clase. Para superar este desafío es necesario comprender que
la diversidad existe en nuestra sociedad actual y es tarea de todxs quienes formamos la
escuela que podamos incluir esa diversidad de una manera positiva y enriquecedora, tanto
social como académicamente, ampliando y flexibilizando nuestras creencias en torno a los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, de esto depende que un aula sea inclusiva
y que una institución eduque para, en y con la diversidad (Devalle de Rendo y Vega, 2006;
Duk, 2017), identificando las necesidades de todxs los estudiantes y se puede dar respuesta
a ellas. Esto se logra a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades y reduciendo la exclusión en la educación.
Esta conceptualización sobre la educación conlleva una reconsideración de la
concepción de las trayectorias escolares. En nuestro trabajo expondremos diversos
testimonios que dan cuenta de las dificultades que tuvieron que sortear las personas
trans/travestis para acceder o continuar con sus estudios en diversas partes del país y
Latinoamérica. Nos encontramos con muchas trayectorias desacopladas de los recorridos
esperados por el sistema. Por lo tanto es necesario que se haga una diferenciación de las
trayectorias teóricas y de las reales. Entendemos a las primeras como a los recorridos de las
personas en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos
marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son
especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la organización
del sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de
instrucción (Terigi, 2009). Durante varias décadas se conceptualizaba toda diferencia en la
trayectoria como un desvío y se responsabilizaba del fracaso escolar a lxs estudiantes. La
transformación de la mirada sobre la problemática de la inclusión trae consigo una
preocupación por asegurar que las personas realicen trayectorias escolares continuas y
completas operando sobre las barreras de acceso e inclusión en sus múltiples dimensiones,
entre ellas la de las políticas educativas, acompañadas de las correspondientes
configuraciones de apoyo y no poniendo el centro del problema en los alumnxs. En este
aspecto, los relatos en primera persona tienen una significación especial en estos párrafos.
No deben comprenderse como narrativas individuales ni privadas sino como textos sociales
y políticos en tanto expresan patrones sistemáticos de exclusión y respuestas y formas de
resistencia ante dicha discriminación (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018).
El Bachillerato asume el desafío de tomar las trayectorias escolares plasmadas en
tales relatos y resignificarlas, evidenciando en los contextos y saberes previos de sus alumnxs
la posibilidad de generar aprendizajes significativos, transformar la mirada de sí mismxs y de
lxs demás y, desde allí, sus propios proyectos de vida.

El Bachillerato Popular Trans Mocha Celis

El Bachillerato Popular Trans Mocha Celis surgió en la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires en el 2011 y empezó a funcionar en el 2012. Su nombre representa en sí mismo un acto
de resistencia y desobediencia jurídico-política. “Mocha” Celis era una travesti tucumana que
trabajaba en la zona del bajo Flores y que no sabía leer ni escribir. Cuestionó públicamente
el abuso, la violencia y el maltrato policial y apareció muerta con tres tiros en su cuerpo,
quedando los responsables del crimen impunes.
Al inaugurar el bachillerato, el entonces Ministro de Educación de la Nación Alberto
Sileoni afirmó: “el clima que estamos construyendo es el de la igualdad y para eso no
necesitamos la piedad, sino la justicia del Estado” (Scharagrodsky, 2017). Igualdad y justicia
fueron dos de los motores que el propio Estado comenzó a reivindicar, incorporando a ciertos
grupos que históricamente estuvieron condenados al fracaso social y educativo.
El formato de la institución educativa Mocha Celis hunde sus raíces en los
bachilleratos populares. Los mismos se constituyeron, en parte, como proyectos político-
educativos alternativos frente al desigual modelo dominante del estado educador moderno.
Estos formatos se multiplicaron y potenciaron ante la crisis social, económica y política del
2001, la cual generó una exclusión social nunca antes registrada en la Argentina y una
significativa vulnerabilidad de amplios sectores de la población. Luego, en el periodo 2007-
2012 se evidenció el momento de mayor expansión de los bachilleratos populares. En el 2007
eran dieciséis y hacia fines del 2011 crecieron a más de setenta. Con relación a los procesos
de reconocimiento estatal que han atravesado, de los 86 bachilleratos registrados, el 45% se
encuentran oficializados por el Estado, es decir que están habilitados para emitir títulos de
estudios secundarios. De ellos, 23 se encuentran en la Ciudad de Buenos Aires, 14 en la
Provincia de Buenos Aires y 2 en el interior del país. Los objetivos de estas instituciones
tienden a reivindicar la formación de sujetos políticos críticos y emancipados frente al sistema
capitalista, al neoliberalismo, la creciente mercantilización de la vida social y al patriarcado
moderno. Su propuesta educativa resignificó la relación docente-estudiante-saber y
autoridad-poder proclamando un vínculo pedagógico más igualitario, interactivo, empático,
participativo y con un fuerte compromiso político y social. En este contexto, es posible afirmar
que el bachillerato oficial y gratuito trans Mocha Celis intentó dar respuesta a la demanda de
inclusión en el sistema educativo argentino, focalizando -aunque no exclusivamente- la
recepción en personas trans/travestis mayores de 16 años que han sido históricamente
estigmatizadas y expulsadas de las instituciones educativas formales, públicas y estatales
argentinas (González, 2013; Díaz, 2016; Scharagrodsky, 2017)
El Bachillerato se constituyó a partir de la producción del documental Furia Travesti el
que contó con la participación de varixs activistas trans/travestis y de lxs actuales
coordinadores de la institución (Gómez, 2019). A partir de esta investigación audiovisual, se
identificaron las necesidades educativas de esta población y se propusieron el erigimiento de
una institución de enseñanza con el objetivo central de generar un espacio de formación que
habilite a lxs estudiantes a conseguir mejores condiciones y oportunidades sociales y
laborales para que reviertan la situación de prostitución, violencia y abandono (Díaz, A.; Grotz,
E.; González, M. C. y Plaza, M. V., 2016). También buscó promover el empoderamiento del
colectivo trans/travesti a partir de la organización en torno a cooperativas de trabajo
autogestionadas.
En términos formales, el plan de estudios del bachillerato se estructura en tres años,
con diversas materias que atienden la problemática social, comunitaria, sanitaria y sexual.
Muchos de los contenidos transmitidos están tematizados a partir de una clara perspectiva
crítica social y de género. Además, en su currículum incorpora materias novedosas sobre lo
que profundizaremos más adelante.
Este bachillerato depende de la Dirección de Adultos y Adolescentes del Ministerio de
Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y quienes egresan lo hacen con el título
de Bachiller Peritx Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades (Alcaraz, 2018).
No fue concebido como excluyente, exclusivo, sino como un espacio que incluya a la
diversidad total. Un espacio libre de discriminación, libre de sexismo, libre de estigmatización.
Si bien suele ser referido como un bachillerato para “chicas travestis”, sus impulsores
explican, en primer lugar, que las identidades trans no abarcan solamente a las “chicas
travestis”, ya que hay varones trans, mujeres transgénero, transexuales, entre otras formas
de denominarse y autopercibirse.
El Mocha Celis abrió sus puertas en 2012 con 15 estudiantes y en 2013 ya contaba
con un total de 45 estudiantes entre primero y segundo año. La primera promoción de
egresadxs se produjo en el 2014 y fue de 20 estudiantes mientras que en el 2015 egresaron
19 y en el 2016 ascendieron a 31 estudiantes. En el 2016 había entre los tres años del plan
de estudios unos 90 estudiantes aproximadamente: 40 en el primer año, 25 en el segundo y
25 en el tercero. Sin embargo, los que asisten regularmente al bachillerato son
aproximadamente un 50% del total de los anotados formalmente y hay aproximadamente un
30% de deserción anual en cada uno de los tres años. En algunas épocas, como por ejemplo
en invierno, el número de asistentes se reduce aún más (Scharagrodsky, 2017).
La mayoría de lxs docentes están muy comprometidos social y políticamente con el
espacio educativo. De hecho, en los primeros años de su constitución los profesores
trabajaron en la institución en forma ad honorem. A través de los años, no solo la institución
se convirtió en un espacio socioeducativo que garantizó como nunca antes el acceso a grupos
subalternizados por el discurso patriarcal, sino que cuestionó los saberes y contenidos
transmitidos por el dispositivo curricular en particular y por la cultura escolar en general.
El Bachillerato Mocha Celis no solo focalizó el interés en el derecho al acceso libre a
dicha institución: no se trata únicamente de asegurar el acceso a las instituciones, sino de
transformar en forma crítica los discursos, saberes y prácticas transmitidos y producidos en
las instituciones educativas. En consecuencia, no solo se convirtió en el primer espacio
empáticamente inclusivo para los trans, sino que construyó un dispositivo curricular y una
cultura educativa con una clara perspectiva crítica en temas referidos a los géneros y las
sexualidades. Asume una clara perspectiva crítica de género donde se intenta desnaturalizar
ciertas ideas sobre el cuerpo y la sexualidad.
Asumir y transmitir los contenidos en clave de género supone aceptar que el cuerpo
es una construcción social, cultural e históricamente situada. Lxs docentes, muchos de ellos
trans u homosexuales, asumen y enseñan que el cuerpo y la sexualidad son siempre terreno
de disputa en el que se aloja un conjunto variado de sistemas simbólicos. De alguna manera,
cuestionan la idea de cuerpo como un mero dato biológico y aceptan que inclusive la biología
se encuentra culturalmente constituida y es socialmente transformada.

Caracterización general de la población trans/travesti

El colectivo trans/travesti en su pluralidad, aunque especialmente aquel compuesto

por las mujeres transgénero, transexuales, travestis, travas o sea cual fuere la denominación
con la que cada unx se identifica, comparten una serie de características generales
atravesadas por la marginación y la discriminación. Es importante considerar que algunas de
las dificultades mencionadas a continuación se ven con mayor violencia e intensidad en las
personas trans/travestis mayores de 40 años, en donde los paradigmas sociales y educativos
segregaban, expulsaban o buscaban corregir la diferencia frente a un estereotipo
presuntamente normal, como se ampliará más adelante. No obstante, en los relatos de
personas con 20 y 30 años, aún se sostienen múltiples de las vivencias descriptas a
continuación.
La identidad de género femenina se asume entre los 8 y los 13 años de edad y
produce, la mayoría de las veces, la exclusión de sus familias de origen. Sin vivienda, apoyo
ni contención del grupo primario de vinculación afectiva se hace casi imposible sostener la
escolaridad y sometidxs a múltiples violencias en estos entornos, el abandono del hogar
prematuramente es frecuente (González, 2013). Este es el inicio de una vida nómada en el
que la vida en la calle, el alquiler colectivo de hoteles y pensiones, junto con las resistencias
encontradas de parte de los inquilinos y los desalojos por falta de pago y denuncias son
moneda corriente en sus vidas (Gómez, 2019). Esto lleva a que,, aun cuando se dispone de
los recursos económicos y emocionales para hacerlo, repetir y reiniciar los estudios de
manera intermitente en diferentes escuelas secundarias conducen a la transición de
trayectorias escolares interrumpida o fragmentadas (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018). Así es
como el ejercicio del derecho a la educación queda relegado por la pobreza y la discriminación
y convierten al abandono y al fracaso escolar del colectivo trans en Argentina y Latinoamérica.
En aquellos casos en que las familias no toman una posición expulsiva, el permanente
acoso escolar (bullying) por parte de los propios compañerxs de aula como de lxs adultxs,
torna muchas veces insostenible la continuidad y se convierte en la razón de la autoexclusión
y el abandono de la escuela (González, 2013; Báez, 2013).
A diferencia de otras orientaciones sexuales y expresiones de género, la de las
personas trans/travestis trae aparejada la exposición ineludible de las modificaciones en la
vestimenta, el cuerpo y el aspecto en general, que son vistas como diferentes y extrañas
desde la perspectiva cisgenérica limitada a la binariedad. Frente a ello, la discriminación
atraviesa todos los ámbitos en los que se desenvuelven,dificultando su acceso a servicios y
derechos fundamentales como la salud, la vivienda, el trabajo y la educación (Díaz, 2016;
Martínez y Vidal-Ortiz, 2018). Esta violencia simbólica expulsiva y marginalizante empuja al
ejercicio de la prostitución como único medio de sustento económico y, a su vez, esta misma
lógica condena el trabajo sexual y ejerce la violencia desde la detención y el encarcelamiento
(cada unx suma más de 5 años detenidas en toda su vida), los abusos policiales de distinta
especie y hasta el travesticidio, es decir, el homicidio por odio.
 Al compartir espacios con otras personas de igual condición a la suya, especialmente
en los ámbitos de trabajo sexual, las trans/travestis comienzan a modificar sus cuerpos a
menudo a través de la automedicación y copiando maneras de vestirse, maquillarse, y
transformar su cuerpo. Cuando tienen suficiente dinero, pueden comprar los tratamientos
hormonales o las inyecciones de siliconas (Labio, 2018). También estos son espacios en
donde la circulación y el consumo problemático de sustancias y la contracción de infecciones
de transmisión sexual son corrientes (Díaz, A.; Grotz, E.; González, M. C. y Plaza, M. V.,
2016).
Aunque no debe comprenderse como algo común, excepcionalmente la delincuencia
aparece como medio de supervivencia alternativo a la prostitución. Alma Fernández,
estudiante y docente del bachillerato, da su testimonio de cómo cuando llegó a Buenos Aires
a los 13 años desde Tucumán en un camión en 2001 tenía que elegir: estudiar o comer,
entonces sobrevivía a la crisis robando celulares en el tren Sarmiento.
En estos contextos de extrema marginalidad, las trayectorias educativas se
interrumpen, la esperanza de vida queda limitada a la cruenta edad de 35 años y sus infancias
perdidas, junto con sus expectativas y proyectos de futuro, recuperados a menudo
únicamente por medio de la reinserción en una educación inclusiva (Martínez y Vidal-Ortiz,
2018).

El plan de estudios del Mocha Celis: la educación sexual integral como eje transversal
omnipresente

El plan de estudios del Bachillerato Popular Trans Mocha Celis está dispuesto en tres
años con un total de alrededor de diez materias divididas en cuatro áreas: ciencias naturales,
comunicación y lenguaje, ciencias sociales y técnicas como computación, tecnología, oficios
(Scharagrodsky, 2017).
Además, atendiendo a la discontinuidad propia de las trayectorias educativas de esta
población, el bachillerato trabaja junto con el Programa de Alfabetización, Educación Básica
y Trabajo para posibilitar también la terminación de los estudios primarios (Martínez y Vidal-
Ortiz, 2018) en el caso de aquellas personas que tampoco pudieron concluir esta etapa de su
educación formal.
Como hemos referido oportunamente en el marco teórico, entendemos la sexualidad
como una dimensión humana que va más allá del acto sexual, incluyendo el género, las
identidades de sexo y género, orientaciones sexuales, el erotismo, el vínculo emocional, el
amor, la reproducción, etc.; construida en interacción con el medio social y expresada a través
de múltiples manifestaciones (OMS, 2000). Desde esta perspectiva, se constituyen el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2006) vigente y demás legislación
complementaria. Dado que la identidad de género, temática esencialmente inherente al
colectivo trans/travesti dado su disidencia con el paradigma dualista al que ya hemos referido
anteriormente, integra uno de los aspectos de la sexualidad humana, el Bachillerato Popular
Trans Mocha Celis resulta un ejemplo a seguir en la aplicación del mencionado programa en
tanto la educación sexual aparece en el currículum como un eje transversal que
verdaderamente se aborda desde todas las materias, con especial énfasis en las
problemáticas y características pertinentes al grupo poblacional al que está destinado
fundacionalmente la institución.
A raíz de una entrevista al profesor de Salud Sexual y Reproductiva realizada por Díaz
(2016), es posible reconocer las formas didácticas y curriculares que adquiere el abordaje de
la educación sexual integral, pese a que se trate ésta de una asignatura principalmente
destinada a esta área, buscando diferenciarse del común de las escuelas tomando distancia
del punto de vista exclusivamente preventivo y biológico.
 A partir de la comprensión de la responsabilidad como estatal y comunitaria, la salud
se piensa como un derecho. Entre algunas experiencias, se menciona la visita de una médica
del Hospital Ramos Mejía al establecimiento a fin de despejar dudas médicas, pero también
sobre el conocimiento mismo de los hospitales, la existencia del test rápido, confidencial y
gratuito de VIH y el consecuente acompañamiento interdisciplinario desde los equipos de
enfermerxs y psicologxs en caso de resultado positivo (íd.). Esto también se traslada a
dificultades tales como el acceso a la salud bucal, muy problemático dentro de esta
comunidad. Además, durante las clases, no solo se trabaja desde la prevención sino sobre la
vivencia misma de las personas seropositivas y otras enfermedades de transmisión sexual,
puesto que se trata de una realidad común dentro del colectivo trans/travesti.
Otro eje incorpora el tratamiento de la autoestima y la imagen corporal, las formas de
disponerse frente a la discriminación no solo frente a la identidad de género sino también
respecto a otras dimensiones personales sin caer en la jerarquización y la estigmatización de
la cuestión genérica. En este sentido, se discuten estereotipos tales como ser madre, la
hiperfeminidad, la masculinidad, etc. en la construcción de la propia identidad y hacerse de
herramientas para ello (íd.).
Ya analizando una asignatura más amplia en cuanto al recorte epistemológico como
lo es la Biología, en lo que al cuerpo humano respecta se estudia el sistema genital como tal,
sin hacer la diferenciación clínica tradicional en masculino y femenino (íd.), tomando una
postura superadora y consciente de que los cuerpos también se tratan de construcciones con
múltiples dimensiones. El derecho a la salud, de los pacientes, a la información, a un trato
digno y el flagelo de la discriminación también aparecen en el currículum, así como las
instituciones y espacios de referencia. El aborto también es una temática debatida en las
clases de esta materia en vinculación a asuntos extensivos a otros ámbitos como la toma de
decisiones autónomas y el acceso a ciertas tecnologías médicas como pueden ser los
tratamientos hormonales y cirugías de reasignación. La prostitución también es referida sin
tomar posición, desde la tensión entre las violencias y el trabajo, entre la decisión autónoma
y la explotación, mentándola desde los marcos normativos existentes y posibles, tratando de
desentrañar los aparatos sociales que sostienen la trata y la violencia dentro del trabajo
sexual. La autohormonización y la hormonización médicamente supervisada también
merecen su reflexión en tanto imagen corporal, riesgos y beneficios (íd.).
Política, ciudadanía y derechos humanos, otro de los espacios curriculares, también
incluye algunos de los contenidos referidos pero predomina una perspectiva y un desarrollo
más legal como, por ejemplo, los derechos emanados a raíz de las leyes de Identidad de
Género, Matrimonio Igualitario, entre otras. Se reconoce el carácter no patologizante de la
normativa y se contrastan las propias vivencias de lxs estudiantes y docentes, dado que –en
palabras de uno de ellos– “no somos docentes sin cuerpo; tenemos cuerpo, tenemos
sexualidad, tenemos sentimientos, tenemos deseos esto está, está constantemente en todas
las unidades, en todas las clases” (íd.), cuestionando las categorías de enfermedad, locura,
normalidad, entre otras.
La relación con el exterior en todas las asignaturas existe y aparece en vinculación
con universidades, redes de cooperativismo, organizaciones, marchas y encuentros,
espacios de gobierno, museos, etc. Así, el vínculo generalmente roto con las familias se
reconvierte en conexión con la comunidad y aquellas instituciones contenedoras para con el
colectivo trans/travesti (íd.).
Por su parte, como parte de Metodología de la investigación, años atrás se
propusieron la producción del documental “Mocha: nuestra lucha, su vida, mi derecho” de
reciente estreno y difusión (Gómez, 2019). En este tipo de proyectos, tal como en la edición
del libro La revolución de las mariposas, la comunidad educativa comprende una
transformación “de objeto a sujeto” según su propio relato (UNLP, s/f) a partir de la
construcción de su propia narrativa de sí mismos. Al respecto, cabe añadir un dato que nos
conmocionó durante el relevamiento de este trabajo y da cuenta de la complejidad de las
trayectorias y las vivencias de lxs trans/travestis que excede lo educativo y penetra en las
raíces de la cultura social cobrando la forma de lo que algunos pensadores denominan
travesticidio social (Alcaraz, 2018): murieron más de tres personas que habían pasado por el
Bachillerato y aparecen en el documental, víctimas de violencia institucional en manos de la
policía o de enfermedades sin tratamiento adecuado por las dificultades de acceso a la salud
pública. Ninguna de ellas pudo ver concluido y estrenado el largometraje, incluso su propia
protagonista, quien interpretaba el personaje de Mocha Celis.
Además de las materias comunes a otras instancias de educación media de adultos,
quienes egresan lo hacen con el título de Bachiller Peritx Auxiliar en Desarrollo de las
Comunidades (Scharagrodsky, 2017). Esto implica que posean ciertas asignaturas
diferenciales tales como Identidad Trans, Arte y Cuerpo, Memoria Trans, Construcción del
Conocimiento, Cooperativismo, y Técnicas de Trabajo Intelectual (González, 2013; Martínez
y Vidal-Ortiz, 2018).
Recapitulando, en el Bachillerato Popular Trans Mocha Celis se trabaja desde una
óptica no binaria la visibilización de identidades trans masculinas, la intersexualidad y las
operaciones de normalización; una visión social o sociocultural de las infecciones de
transmisión sexual y de las vivencias saludables; herramientas para enfrentar la
discriminación y las dificultades de acceso a la salud; la imagen corporal y el bienestar
personal; la temática del aborto; las Leyes de Identidad de Género y Matrimonio Igualitario;
el concepto de despatologización; la prostitución y la trata de personas sin prejuzgar o
estigmatizar; la discriminación intrafamiliar y la inserción en la comunidad; todos estos
contenidos y otros en búsqueda de aportar más libertad y autonomía a las personas trans
(Díaz, A.; Grotz, E.; González, M. C. y Plaza, M. V., 2016). Incluso lxs mismxs educadores,
consiguen identificar los discursos y prácticas que se han construido en torno al amor burgués
y, a raíz de hecho, poder comprender, resignificar y vivenciar de otra manera situaciones
como la de este testimonio que hemos recogido: “yo no encajaba a la hora de elegir pareja”.
Se trata de redescubrir otros sentidos y significados sobre el amor, el deseo y el placer más
allá del tradicional patrón de romance heterosexual (Scharagrodsky, 2017).

Pluralidad y diversidad dentro del alumnado del Mocha Celis

Como ya se ha expuesto, la institución aquí analizada ha elegido el nombre de

Bachillerato Popular Trans Mocha Celis al momento de su fundación. Ya se ha detallado la
elección del nombre “de pila”, pero en esta sección se preguntará acerca de la incorporación
de la palabra trans en dicho título.
Para Fuchs, cofundador del bachillerato, “trans es un término paraguas, porque uno
dice travestis, transexuales, transgéneros, pero tampoco alcanza con esas tres categorías.
Por ejemplo, ¿los hombres trans dónde entran?” (Abramowski, 2014). En efecto, la asignación
de este concepto se decidió con una población objetivo clara, tal como señala su coordinador
Francisco Quiñones Cuartas: “fundamos esta escuela para personas travestis en situación de
prostitución” (íd.).
No obstante, dentro del propio equipo fundacional, directivo y docente, el
cuestionamiento sobre esta decisión –no solo en términos nominales sino también
fundacionales– permanece. Fernández, perteneciente al mismo, sostiene que “ponerle
Bachillerato trans fue una decisión estratégica para insertarse en la sociedad, [pero] la
intención no era encerrarse”, sino reivindicarse en ese ámbito como constructorxs de
conocimiento (íd), afirmando que tienen muy en claro que las conquistas se lograron y se
consiguen a través de la lucha en la calle y no mediante el encierro y la invisibilización.
Otra profesora, Maryanne Lettieri, también hace su aporte a esta tensión: “al principio
la propuesta me pareció rara. Yo decía pero, ¿por qué hay una escuela específica? Me
parecía que el discurso era autoexcluyente. Después, cuando empecé a conocer las historias
de las estudiantes y de muchas docentes también, cuando escuché todo lo que pasaron en
la infancia, cambié de opinión y me di cuenta de por qué es urgente que exista un lugar como
el Mocha” (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018). Desde esta reflexión, podría sumarse que la
necesidad de un espacio como este frente a la urgencia de la vulnerabilidad que, pese a
trascender lo educativo, su exclusión en este ámbito es definitorio en la construcción de las
vidas de lxs trans/travestis.
Otra de las docentes, Arias, por su parte inquiere si hace falta una pedagogía especial
para las personas trans y opone la posición de quienes creen que sí frente a quienes lo
reciben como una segregación transfóbica (íd). En efecto, no se trata de volver al paradigma
del modelo segregador en el que la especificidad y la especialización como respuesta a la
diferencia frente a una pretendida idea de normalidad significaron la segregación y
marginación en contraste con la desatención de lxs alumnxs respecto de las pautas sociales
y culturales generales (Di Pietro y Pitton, 2012). Lohana Berkins –parte del equipo fundador,
activista trans y asesora legislativa hoy fallecida– se preguntaba: “¿será que estamos
segregando o que estamos empoderando y ayudando a las travestis? ¿Será que estamos
incluyéndolas en la sociedad o apartándolas de las escuelas tradicionales?”. Berkins se
responde a sí misma: “mucha gente nos decía: ¿y por qué sólo para travas? […] Qué raro
que reaccionen cuando es algo exclusivo de nosotras y no reaccionen cuando en los colegios
no nos dejan entrar […] Me dije: está bien, que sea para travestis el bachillerato, que por una
vez sean las primeras invitadas a la educación” (Báez, 2013).
No obstante, como ya se ha delineado, dentro de la comunidad trans existe una gran
diversidad en cuanto a formas de identificarse, definirse, nombrarse y vivir el género y la
sexualidad. Incluso, algunos relatos recogidos como los de Dylan Scarone o Lourdes Arias
en Martínez y Vidal-Ortiz (2018) ponen de manifiesto que esta pluralidad, especialmente en
los primeros años, da lugar a comentarios entre alumnxs que se menosprecian entre sí por
sus características. Como se explayará más adelante, comúnmente estos prejuicios y
reproducción de las propias violencias vividas en ese otrx que es vistx como diferente logran
ser superadas.
Incluso frente a esta pluralidad identitaria dentro del colectivo trans, se suma una
particularidad clave y es que, como ya se ha señalado, el bachillerato puede ser una invitación
directa a las trans pero no se cierra a la incorporación de personas que queden por fuera de
los límites de dicha categoría. De hecho, en términos estadísticos “durante el 2016 [solo] el
40% del total de las personas que estudiaban en el Mocha Celis eran trans” (Scharagrodsky,
2017). El resto de la matrícula está compuesta por descendientes de afroindígenas y otros
migrantes, vecinxs de asentamientos urbanos cercanos como la Villa La Fraga, madres
solteras, mujeres cisgénero de más de 50 años que quieren terminar el secundario, varones
cisgénero no heterosexuales, entre otros grupos poblacionales frecuentemente excluidos de
la escuela tradicional (Scharagrodsky, 2017; Alcaraz, 2018; Labio, 2018).
En palabras de Rosa, mujer cisgénero mayor de 50 años, visión que se repite en otros
relatos similares, es posible rescatar algunas de las motivaciones del estudiantado no trans y
su vivencia de este espacio, que como podrá notarse, no se trata de autoexclusión sino de
un espacio de inclusión:

“Y de pronto decidí terminar mi bachiller puesto que mis hijos, mis nietos y todos ellos,
o sea, son gente profesional y yo no había terminado porque bueno, tenía que criar mi
familia. Decidí hacer mi secundario acá, en esta escuela, que me tratan muy muy bien.
Son muy simpáticos, gente que se preocupa. ¿En qué bachiller la van a llamar por
teléfono: qué te pasa, hace dos días que no venís? Siento mucha mucha ternura por
la gente que es rechazada absolutamente por el mundo, por la sociedad. Esta Bachi,
amén de llamarse como se llama, tendría que llamarse escuela ternura”

Bachillerato Trans Mocha Celis [archivo de video], 2013.

 Partiendo de estas vivencias descriptas, es válido ver al Bachillerato Popular Trans
Mocha Celis como una escuela inclusiva en, para y con la diversidad en los términos
expresados por Devalle de Rendo y Vega (2006) y Duk (2017). Contempla la multiplicidad y
pluralidad de realidades, orientando la educación hacia los principios de igualdad, justicia y
libertad, en compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Se evidencia
la voluntad de no seleccionar y de hacerse cargo y preocuparse por la enseñanza y el
aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todxs. Esto no es posible si no es
planificado desde el proyecto educativo institucional de la escuela, incluyendo en el
currículum objetivos y contenidos y generar un consenso dentro de la comunidad educativa
orientado al desarrollo de actitudes de respeto, cooperación y valoración de la diversidad
fuera y dentro de la institución, así como la creación de redes de apoyo con otras instituciones.
En efecto, si el trabajo de lxs docentes y los alumnxs permite lograr coherencia dentro de un
espacio plural y diverso como el previamente descripto y los prejuicios y enfrentamientos
iniciales son dejados de lado en pos de la conformación de una comunidad, es evidente que
la diversidad es central en el proyecto institucional y que lxs educadores no evaden el
conflicto, el acoso y la discriminación, sino que lo trabajan desde la mirada de sí mismos y
del otrx, transformando las perspectivas de los sujetos.
Arias, desde su lugar de docente, lo confirma: “yo antes pensaba, pará, ¿esto es una
escuela para armarnos tipo gueto? Pero estas situaciones me rompieron ese pensamiento
que yo tenía, porque esta es una escuela donde todos se pueden conocer y conocer las
situaciones de los demás. Incluso a mí me pasó, yo no tenía más de un amigo gay, no
conocía; tampoco podía entender lo que era estar parada en una esquina, y cuando empezás
a escuchar en primera persona esas situaciones te vas dando cuenta de muchísimas cosas.
Yo valoro mucho eso de la escuela, que cada uno pueda aprender del otro, eso es muy
enriquecedor” (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018).
En conclusión, la palabra trans en el nombre del bachillerato tanto en su sentido
fundacional como nominal ha generado y continúa propiciando debate dentro de la comunidad
educativa y fuera de ella. Sin embargo, parece ser que hay quienes saben ver a través de
ello la existencia de un proyecto educativo inclusivo en, para y con la diversidad del que
hablábamos. Tal es el caso de un joven varón gay que, en el citado documental (Quiñones
Cuartas e Hindi, 2017 [largometraje]), no habiendo podido concluir su escolaridad, ha
preferido este espacio en donde, prevé y parece corroborar, se sentirá más cómodo y
aceptado en su orientación sexual.

El lugar del docente y lx alumnx en el proceso de enseñanza-aprendizaje

“Mocha no sabía leer ni escribir. Cuando la llevaban detenida, ella le pedía a sus
compañeras que les leyera. [...] Durante alguna de las detenciones otra compañera dijo en el
calabozo: Aprovechemos que estamos acá adentro y enseñale a Mocha. Pero hacelo de
manera que ella no se sienta mal, que no se sienta menos” (Alcaraz, 2018).
La referida memoria de Lohana Berkins sobre su compañera Mocha Celis condiciona
inevitablemente al estilo pedagógico y didáctico del bachillerato. Las aulas de esta escuela
deben necesariamente ser inclusivas para ser capaces de responder a las trayectorias que
hemos caracterizado en párrafos previos y, como se demostrará a continuación, lo logran con
éxito.
En un aula inclusiva todxs pueden aprender y son miembrxs del aula con iguales
derechos. Las diferencias se valoran como una buena oportunidad para la mejora y el
enriquecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, generar un
clima áulico adecuado es indispensable. La preocupación por acoger e incluir a todxs se
refleja en la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo. El clima emocional del aula
tiene una gran influencia no sólo en el bienestar de los alumnos, sino también en los logros
de aprendizaje y esto también hace a un aula inclusiva. El consenso y la delimitación de las
normas de convivencia y los derechos de cada miembro intencionalmente comunicados son,
en este sentido, indispensables para mantener el clima (Duk, 2017).
Propio de los bachilleratos populares en tanto resistencia a los formatos y
distribuciones del poder en la escuela tradicional, existe una relación horizontal, dialógica y
de aprendizaje bilateral entre educador y educando. En este diálogo, se forman como
ciudadanxs activxs y críticxs del sistema que los excluyó. Las aulas inclusivas del Bachillerato
Popular Trans Mocha Celis no solo abren sus puertas a la diversidad sin condicionamientos,
sino que parten de las realidades, experiencias e intereses de lxs estudiantes, pensadxs como
protagonistas de la historia, capaces de construir colectivamente, junto a las organizaciones
sociales, los cambios que nos lleven a una nueva sociedad justa e igualitaria. Lx docente, en
este sentido, se reconoce como intelectual transformadorx (González, 2013).
Con este objetivo, para los fundadores del bachillerato resultaba fundamental que el
equipo docente estuviese conformado por profesorxs trans. En un debate en el que tuvimos
oportunidad de participar, sus directivxs narran que “debieron salir a buscarlxs” (Spinetta,
2015). Esta frase sintetiza, probablemente, un enorme proceso de comunicación entre
distintxs referentes y activistas para llegar a esxs profesionales trans que, en numerosos
casos, pese a sus estudios superiores, encontraron su primera relación laboral formal en
relación de dependencia en esta experiencia docente que asumieron con empatía y
compromiso.
Claudia Ayala, estudiante del Mocha Celis, afirma: “para mí, de grande, decir ‘profesor,
profesor’ y sentir que realmente son mis profesores es gratificante” (Martínez y Vidal-Ortiz,
2018). Este relato, común al de otrxs alumnxs, sirve como prueba que en esta institución la
autoridad y el lugar de lx docente no viene impuesto, sino que se construye en la relación con
lxs estudiantes, en el diálogo mencionado anteriormente y, en ese vínculo, se posibilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las clases se dan mediante la modalidad de pareja pedagógica o incluso, tríadas.
Esto resulta necesario para poder prestar mayor atención a cada estudiante, educar desde la
interdisciplinariedad y atender a la construcción de los saberes desde la singularidad de cada
unx desde su trayectoria.
La disposición de los bancos y del espacio áulico ha cambiado a partir del
reconocimiento estatal, acompañado de la refacción edilicia y del equipamiento que con él
llegó. En un inicio, una gran mesa redonda, un rotafolio y marcadores era todo de lo que
disponía la comunidad educativa en su día a día. Pese a ello, el compromiso por la escucha
y la libertad de la palabra entre todxs los actores educativos permanecen y continúan
asegurando, a través de las mencionadas estrategias, la convivencia en un clima áulico que
posibilita una educación inclusiva.

Educación transformadora: cambios en las expectativas, percepciones de sí y de lxs

otrxs

De los testimonios recogidos por autores tales como Scharagrodsky (2017), es posible
comprender que lxs estudiantes del Bachillerato Mocha Celis no lo ven únicamente como una
institución educativa. Allí aprenden saberes, procedimientos y contenidos “significativos y
útiles” (Taira, alumna trans) en un contexto que perciben como un lugar amigable, de respeto
y cuidado mutuo, como un segundo hogar. Es decir que, favorecido por el clima áulico e
institucional de contención, esta escuela consigue aprendizajes significativos en sus alumnxs.
Para Duk (2017), este tipo de aprendizaje se caracteriza por conseguir en lxs educandxs “una
representación interna y personal de los contenidos escolares, estableciendo relaciones
sustantivas entre el nuevo contenido de aprendizaje y lo que ya se sabe, [...] [modificando]
los conocimientos y esquemas previos, y [creando] una nueva representación o
conceptualización”.
Efectivamente, desde esta idea podemos reconocer que la formación brindada por
este bachillerato popular, al igual que apuntan otras instituciones de esta clase, no se limitan
a llevar adelante un proceso de acumulación de conocimientos sino que la adquisición de
conceptos va de la mano con la adquisición de procedimientos y de saberes contextuales
orientados a su uso adecuado en las situaciones de la vida cotidiana y laboral que se
construyen desde los saberes previos entendidos como una “serie de concepciones sobre el
mundo físico y social que les sirven de base en la apropiación de nuevos conocimientos que
están establecidos en el currículum escolar” (íd.).
Como hemos referido oportunamente, los efectos de la escuela en las personas y el
tránsito que cada unx hace por ella deja una marca indeleble en el desarrollo de la
personalidad, la identidad, formas de pensar, sentir y hacer. La posibilidad de retomar sus
estudios secundarios y, especialmente, poder completarlos después de una trayectoria
escolar tan fragmentada y expulsiva durante su infancia significa para sus protagonistas una
profunda reconfiguración de la mirada de sí mismxs y de lxs otrxs, de sus expectativas de
futuro, así como la apertura a la imaginación y la motivación a nuevos proyectos que suponen
formas de vida y acceso a instituciones y estatus sociales antes vistos como imposibles en
tanto la violencia simbólica de la sociedad lxs relega al mundo del trabajo sexual y la pobreza
estructural. Evidencia de esto es el relato de la primera abanderada en el acto inaugural luego
del reconocimiento oficial: “jamás pensé que iba a llevar una bandera siendo trans o que iba
a terminar el secundario” (Scharagrodsky, 2017), el cual permite apreciar el contraste del
antes y el después a partir de otro testimonio una docente que narra: “una de las chicas me
dijo una vez que estudiaba poco para no ser abanderada, porque no quería que llegara el
momento de que la obligaran a ponerse su ropa de varón” (Abramowski, 2014). De no querer
ser abanderadx o verlo como un suceso inalcanzable a hacerse realidad que se traduce en
la reinauguración de un espacio para soñar y poner expectativas en un futuro que hasta
entonces parecía inexistente.
Otra prueba de este cambio bisagra que trasciende lo educativo para alcanzar todos
los ámbitos de la vida de una persona es la transformación que la educación en, para y con
la diversidad genera frente a la violencia que, lejos de estar ausente, lamentablemente
muchas veces es reproducida por sus víctimas que se convierten en victimarixs. Como se ha
expuesto, la pluralidad dentro de la comunidad trans/travesti es muy amplia y más aún si
contemplamos a todo el espectro LGBTQIA+ (lesbianas, gays, bisexuales, travestis,
transgénero y transexuales, queer, intersexuales, asexuales y otrxs expresiones de la
sexualidad) y contrario a lo erróneamente esperado, la discriminación existe entre lxs propixs
integrantes dentro de lo que se supone una comunidad. Claudia Ayala, estudiante trans,
reconoce: “antes yo agredía mucho, peleaba mucho, puteaba mucho y en el bachi no, aunque
todos seamos distintos: algunas somos grandotas, pendejas, menores, gais, chicos trans,
chicas trans, y, para mí, todos son iguales. Hoy en día a los chicos trans los veo como chicos.
Antes no, antes me daba impresión verlos, o ver un gay, o una mariquita, a mí me molestaba.
El bachi me cambió esa manera de pensar. Entiendo que somos todos distintos. Yo empecé
como una mariquita, como un gay, ¿cómo voy a discriminar?” (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018).
Se aprecia una concienciación que pone freno a la reproducción autómata de los prejuicios y
generalizaciones sufridas manifestados en la repulsión y la agresión hacia otrxs, pero no se
limita a una tolerancia en tanto se integra al otrx pero se sigue viéndolo como una diferencia
amenazante. Hay un verdadero cambio en la mirada de sí misma y, desde allí, de su mirada
de lxs demás que se traduce en una reconversión de su forma de relacionarse. Se reconoce
la heterogeneidad como propia de los grupos humanos y, en ella, la riqueza de la diversidad
en los vínculos y en la construcción del conocimiento (Devalle Rendo y Vega, 2006). Flores,
otra alumna, suma: “aprendí muchas cosas, porque la Mocha te enseña que la ley de la calle
no es la única, que podés ser más educada, más comunicativa; yo no voy a pasar vergüenza
si te burlás de mí, la vas a pasar vos” (UNLP, s/f), dando cuenta del reconocimiento de sí
misma a partir del paso por esta experiencia educativa.
No sólo los contenidos curriculares, su abordaje y el clima áulico contribuyen a esta
transformación, sino que el hecho de que lxs docentes pertenezcan a la identidad
trans/travesti sirve a modo de espejo para lxs estudiantes que, viéndose reflejadxs en ellxs,
se dan cuenta de que otra vida es posible y se habilita la posibilidad de contemplar una carrera
profesional u oficio afín a sus vocaciones en sus propios imaginarios. En palabras de una de
las educadoras: “las alumnas trans se ven reflejadas en mi, dicen ‘si ella puede ser docente,
yo también puedo’”; y lxs estudiantes en boca de Belén Salas lo confirman: “me gustaría que
más chicas trans conocieran esto. Todavía hay muchas que están aferradas a la prostitución
porque no saben que se puede. Al llegar aquí, a la Mocha, uno se da cuenta que se puede.
¡Aquí hay chicas trans que son profesoras hoy en día! Yo acá me di cuenta que se puede, sí
se puede. La única opción laboral para nosotras hoy no es la prostitución, y me gustaría que
más chicas trans supieran eso, supieran que sí se puede” (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018).
Incluso, la activista y docente Marlene Wayar aporta desde su testimonio detalles sobre la
construcción de esta transformación: “cuando nos encerramos por la inseguridad, ahí
empiezan a crecer las inseguridades. En el encuentro se van los miedos y se empieza a
potenciar el conocimiento, conocer a la otra, al otro, y tenerlo cercano, no tener miedo” (Di
Biase, 2013).
Así es como el Mocha Celis se convierte en un espacio de encuentro que se enriquece
con la diversidad y sobre los cimientos de ella construye un proceso dialógico de enseñanza-
aprendizaje que opera sobre las representaciones de las personas, resignificándolas y
aportando nuevas perspectivas más inclusivas. La docente Maryanne Lettieri recuerda: “una
vez un estudiante, que era una persona que venía de la villa, me dijo: ‘jamás me iba a imaginar
que un villero pueda estar hablando con una trava’” (Martínez y Vidal-Ortiz, 2018). Los
prejuicios producto del desconocimiento mutuo habían llevado a una distancia entre personas
al punto de imaginarse que nunca podrían llegar a entablar una conversación ya que
presuntamente nada tenían en común, no era posible relacionarse con una persona leída a
través de su aspecto que la convertía en diferente y, como tal, en amenaza. Conocerse en la
amplitud de la heterogeneidad humana es también comprender la existencia del otrx y
resignificarlo en un “nosotrxs” que incluya a todxs en una verdadera celebración de la
diversidad y este encuentro llevado a gran escala pasa de ser la conversión de la vida de una
persona trans a cambiar la vida de una sociedad entera, parafraseando a Lohana Berkins en
Gómez (2019).

Conclusión

“Para mí, ser parte de la Mocha fue ir a buscar a ese niño, o a esa niña, que dejé lejos, cuando
era chica, en mi Tucumán querido y nunca más pude volver. Volver a estudiar, significó ir a
buscar esa arma, esa herramienta que me va a hacer sobrevivir y generar las oportunidades
para mí y para mi colectivo. Mocha Celis para mí es una casa, es nuestro lugar en el mundo,
es recuperar esa etapa perdida de no haber podido ir al secundario, Mocha Celis para mí es
un lugar donde se está formando el ejército, el cuartel de las mariposas, pero también es
donde salen los empoderamientos”.

Alma Fernández, egresada del Bachillerato Popular Trans Mocha Celis

Como se detalló a lo largo este trabajo, la experiencia de una educación formal, desde
la primaria y la secundaria hasta los estudios universitarios, es un derecho fundamental y
necesario para cambiar las condiciones estructurales que históricamente y al presente viven
las personas trans/travestis.
 El Bachillerato Popular Trans se concibe como un espacio de lucha, de rebeldía y de
militancia para que la diversidad sexual y genérica sea visibilizada y, así, manifestar la
vulnerabilidad de la que es parte. Desde allí, no solo se milita por la obtención de este derecho
fundamental, sino que se discute la calidad del derecho y el alcance del mismo, ya que debe
ser para todxs.
Es fundamental dejar explicitado que el Mocha es un espacio gratuito que, si bien se
centra en las necesidades y experiencias de esta población para redefinir su proyecto
educativo institucional y su praxis, no es exclusivo ni excluyente. Por el contrario, es ante todo
un espacio incluyente y generador de encuentros, donde confluyen diversas personas que
salieron del “cauce” en sus trayectorias formales de enseñanza.
Hoy, frente al reclamo de lxs docentes y gran parte de la sociedad por una real
implementación de la educación sexual integral en las escuelas de todo el país y la lucha por
la reforma de aquellos vacíos de los que ciertas instituciones se aferran para no hacerlo desde
posiciones y decisiones arbitrarias en la educación de niñxs y adolescentes, es necesario que
nos planteemos cómo podrían influir estos cambios en las trayectorias de aquellas personas
vulnerables por su condición sexual de ser excluidas del sistema educativo.
Desde que se promulgó en 2006, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral
planteó como objetivo atravesar todos los años del desarrollo escolar a través de cada una
de las asignaturas, trascendiendo el discurso biologicista y preventivo. Más allá de eso, se
trata de formar a niñxs con perspectiva de género, capaces de respetar y valorar la riqueza
de la diversidad; una escuela habilitada para velar por los derechos y facilitad herramientas
para la libre constitución de las identidades, reconociendo signos de violencia y discriminación
con su consecuente y apropiado abordaje.
La perspectiva de género es y debería ser uno de los ejes fundamentales de la
educación sexual integral en todas las escuelas de nuestro país y es de vital de importancia
para terminar con este y otro tipo de discriminaciones ya que constituye un modo de mirar la
realidad y, en ella, también las relaciones entre varones, las mujeres y aquellas expresiones
y vivencias que exceden la binariedad. Su visibilización y sensibilización es el primer paso
para la erradicación de situaciones de vulneración de derechos como la violencia de género
u otro tipo de desigualdades sociales.
La población trans/travesti ha sobrevivido e incluso hoy transita la escuela bajo la
incomodidad del acoso escolar de algunos compañerxs de clase, el rechazo del acceso baños
que se condigan con su identidad de género autopercibida o la exclusión que puede significar
para las personas no binarias su división dual, e incluso comentarios inapropiados y violentos
por parte de docentes, entre otras experiencias expulsivas. Por lo tanto, es necesario
extremar los esfuerzos dentro y fuera del aula para generar un cambio que trascienda las
paredes de la escuela y deje de disciplinar los cuerpos y reproducir los estereotipos binarios
de género que tanto daño han y continúan causando configurando normativa y
prescriptivamente las formas de sentir, pensar y hacer de las personas. En este sentido, la
experiencia del Mocha Celis se presenta como un ejemplo y modelo a imitar tanto desde lo
institucional como desde el trabajo didáctico dentro del aula, en la construcción de los saberes
junto con lxs alumnxs.
Con la esperanza puesta en la expansión y la verdadera aplicación de la educación
sexual integral desde el nivel inicial, nos aventuramos a creer que el Bachillerato Mocha Celis
cobraría una nueva significación, pudiendo abrir sus puertas y su oferta educativa ya no como
una respuesta a la emergencia que se produce frente a la exclusión y las trayectorias fuera
de cauce del colectivo trans/travesti, sino como un espacio para continuar con la enseñanza
con una orientación particular, como tantos otros.
Para concluir, reforzamos la importancia trascendental de que se lleven a cabo y se
difundan proyectos como éste que se esfuerzan por reinventar la educación para que las
personas trans/travestis puedan estudiar sin violencia física, sexual, simbólica, epistémica o
de la clase que fuere ya que esto implica un replanteamiento profundo de las prácticas y
principios de la gran mayoría de los sistemas educativos oficiales.

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