Ensino superior no Brasil: histórico, desafios e direitos

EDUCAÇÃO
SUPERIOR NO
BRASIL
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
SUMÁRIO
Introdução .................................................................................................................................... 3
1.Visão global do ensino superior ......................................................................................... 10
2. O Sistema De Ensino Superior No Contexto Atual .......................................................... 18
2.1 Políticas Públicas atuais .............................................................................................. 19
3. O financiamento das instituições de Ensino Superior ...................................................... 32
4. Instituições de Ensino Superior organização acadêmica................................................. 37
5. Considerações Finais ........................................................................................................ 44
6.Bibliografia .......................................................................................................................... 46
2
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521
INTRODUÇÃO
Vivemos, hoje, a era da rápida informação. Os mecanismos de acesso

estão cada vez mais rápidos. A dinâmica e a velocidade cada vez maior das
mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade moderna
refletem cada vez mais no ensino e no que ensinar. Há algum tempo atrás as
mudanças significativas na vida humana exigiriam no mínimo o tempo
correspondente a uma geração para ocorrer. Entretanto, gradativamente,
passaram a ser imprevisíveis.
À universidade resta o compromisso de gerar o saber, o qual está

interligado a verdade, justiça e igualdade. Entretanto a quantidade de ofertas
no ensino superior não reflete, necessariamente, qualidade. Observa-se que os
formandos deixam suas cadeiras e partem rumo à vida profissional, carentes
de o verdadeiro saber. Tal fato se deve ao distanciamento entre o conteúdo
das disciplinas - constante nos currículos - e a velocidade das transformações
nos variados campos do conhecimento científico e tecnológico. O ingresso ao
mercado de trabalho torna-se extremamente penoso à medida que o
profissional carece de uma boa formação universitária.
A melhor qualificação dos professores, aliada a novas tendências ou correntes

pedagógicas se faz urgente. Necessário se faz que alunos e professores
interajam e tornem-se um instrumento de crescimento em busca do saber. A
humanização do ensino há de ser imperativa
Histórico: O Ensino Superior No Brasil – Do Séc. Xix Aos Dias Atuais
Nos dias atuais muito se discute a cerca da quantidade e qualidade de

cursos de nível superior no Brasil. Entretanto - no Brasil - até final do séc. XIX
existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior, com cerca de 10. 000
estudantes.
O início do ensino superior no Brasil deu-se em 1808 com a chegada da

família real portuguesa ao país. Contudo, a iniciativa privada e a "expansão" do
ensino superior somente aconteceram muito tempo depois com a Constituição
3
da República de 1891 que descentralizou a oferta de ensino superior,

permitindo que os governos estaduais e a iniciativa privada criassem seus
próprios estabelecimentos.
No ano de 1933 as primeiras estatísticas sobre a educação contavam

com 64,4% de instituições na iniciativa privada, sendo que tal fato praticamente
não se alterou até meados de 1960. A demanda não absorvida pelo estado
abriu espaço à iniciativa privada.
Em três décadas e meia - ou seja, de 1660 ate os dias atuais - o ensino

superior brasileiro contou com significativas mudanças tanto no funcionamento
quanto em sua configuração, tais como, titulação dos docentes,
institucionalização da pesquisa e da produção intelectual, qualidade da
formação oferecida, diversidade de oferta de cursos, dentre outros.
Na década de 1990 através de um estudo – a proporção de estudantes

oriundos de famílias com renda acima de 10 salários mínimos ultrapassava os
60% tanto no setor público quanto no privado -, observou-se que o acesso ao
ensino superior é maior entre a classe social mais elevada o que vai ao
desencontro da "crença" de que os menos favorecidos é que frequentam o
ensino privado. Tal fato se dá – ao contrário do que se imagina – não por falta
de vagas. O que ocorre é uma deficiência no ensino fundamental e ainda
problemas sociais.
O fato é que, expressivas e significativas mudanças acompanham os dias

atuais e da mesma forma – independente da classe social - o ensino superior.
Inobstante o crescimento e demanda por cursos em nível superior, a
diversidade se faz uma constante.
O ensino superior, educação superior ou ensino terciário é o nível mais

elevado dos sistemas educativos, referindo-se normalmente a uma educação
realizada em universidades, faculdades, institutos politécnicos, escolas
superiores ou outras instituições que conferem graus académicos ou diplomas
profissionais.
4
Desde 1950, o artigo 2º do primeiro protocolo à Convenção Europeia dos

Direitos Humanos obriga todos os signatários a garantir do direito à educação.
A nível mundial, o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais de 1966, das Nações Unidas, garante este direito no seu artigo 13º,
que estabelece que "a educação superior deverá tornar-se de acesso igualitário
para todos, com base na capacidade, por todos os meios apropriados e, em
particular, pela introdução progressiva da educação gratuita".
Lembrando que Convenção Européia dos Direitos Humanos foi adotada

pelo Conselho da Europa em 1950 e entrou em vigor em 1953. O nome oficial
da Convenção é “Convenção para a proteção dos Direitos do Homem e das
liberdades fundamentais”. Ela tem por objetivo proteger os Direitos Humanos e
as liberdades fundamentais, permitindo um controle judiciário do respeito
desses direitos individuais. Ela faz referência à Declaração Universal dos
Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia geral das Nações Unidas em
10 de dezembro de 1948.
A fim de permitir o controle do respeito efetivo dos direitos humanos, a

Convenção instituiu o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos (ou Corte
Européia dos Direitos Humanos), efetivo em 1954, e o Comitê de ministros do
Conselho da Europa.
O Conselho da Europa não deve ser confundido com o Conselho da

União Européia, que não é parte envolvida na Convenção (apesar de ter
aderido à Convenção pelo Tratado de Roma de 2004) e não tem nenhum papel
na administração do Tribunal Europeu dos Direitos Humanos. No entanto, a
Convenção exerce certa influência sobre o Direito na União: por exemplo, a
carta dos direitos fundamentais da União, no seu preâmbulo, « reafirma...os
direitos que resultam notadamente...da jurisprudência...do Tribunal Europeu
dos Direitos do Homem ».
A Convenção evoluiu com o passar do tempo e compreende diversos

protocolos. Por exemplo, o protocolo n° 6 proíbe a pena de morte, com
exceção de caso de guerra.
5
O Brasil está localizado na América Latina, um Continente visto por

muitos como de exacerbada pobreza. É, sem dúvida, um continente de muitas
desigualdades, tanto no âmbito social como no âmbito territorial. Conforme
resultados do estudo do Banco Mundial, a América Latina é o continente com o
maior número de índices desiguais em vários aspectos, incluindo-se, entre
eles: distribuição de renda, despesas com bens de consumo, serviços, acesso
à saúde e, principalmente, acesso à educação.
Mesmo assim, a universidade na América Latina, desde o seu

surgimento, tem assumido um papel muito maior do que sua responsabilidade
formativa. Ela traz para si a decisão de formar cidadãos empenhados com o
compromisso social, com a luta pela diminuição das desigualdades, com a
criação de oportunidades para todos, com o compromisso do desenvolvimento
econômico e social e com a construção e manutenção de identidades culturais.
O grande desafio para os países latino-americanos consiste em oferecer

aprendizagem, investigação e oportunidades de trabalho para seus indivíduos,
de forma equitativa e equilibrada, a fim de assegurar conhecimentos
avançados que oportunizem o desenvolvimento de suas economias, uma vez
que esses mesmos países estão se convertendo em protagonistas do mercado
global.
Os países da América Latina têm dado passos importantes no sentido de

criar cada vez mais oportunidades para formar seus cidadãos e aumentar as
reservas de capital intelectual e de profissionais altamente qualificados, além
de dar-lhes condições de acesso ao mercado de trabalho com vistas à geração
de renda e melhoria de condições de vida. As matrículas de acesso para o
Ensino Superior praticamente dobraram nas últimas décadas e continuam se
expandindo, bem como o incremento da diversificação de oportunidades de
ingresso em diferentes áreas do conhecimento no sistema de Ensino Superior.
Mesmo assim, todos esses esforços ainda são insuficientes para atender à
demanda de indivíduos aptos para usufruírem das oportunidades de formação
em nível superior e para atender às necessidades de colocação de
profissionais no mercado de trabalho, fazendo com que ainda não seja uma
6
realidade na América Latina. Ainda são poucas as instituições de Ensino

Superior e as existentes enfrentam uma diversidade de problemas, em
especial, no que se referem à qualidade, às desigualdades regionais e ao
desequilíbrio da quantidade de profissionais qualificados em áreas específicas
em desajuste com as exigências do mercado de trabalho.
Esse cenário remete à necessidade constante de observatórios

permanentes que acompanhem a evolução das civilizações, seus novos
contornos, suas novas exigências, suas necessidades, que façam leituras
adequadas de como se pode, através da educação, resolver os problemas que
desequilibram o bem-estar social das populações.
A Universidade surge no Brasil no começo do Século XIX, como resultado

da formação das elites que buscaram a educação principalmente em
instituições européias durante o período de 1500 a 1800 e que retornaram ao
país com sua qualificação. Elas surgem em momentos conturbados e são
basicamente fruto da reunião de institutos isolados ou de faculdades
específicas, fato que lhes deu uma característica bastante fragmentada e frágil.
As universidades brasileiras possuem enormes diferenças históricas se

comparadas às instituições dos outros países latino-americanos. Elas são bem
mais jovens do que as instituições de Ensino Superior de outros países da
América Latina.
Resultam da demanda do mercado que sinaliza para a necessidade de

formação de profissionais com qualificação fundamentalmente em áreas das
engenharias, medicina e direito. Inicialmente estavam localizadas em grandes
metrópoles economicamente mais importantes para o Brasil da época.
A primeira universidade brasileira, Universidade do Rio de Janeiro, foi

fundada em 1920, no Rio de Janeiro, e definitivamente marcou os rumos da
educação superior no Brasil, sinalizando para o estabelecimento de uma nova
era.
7
A partir daí, deflagram-se alguns momentos importantes na história da

educação brasileira de nível superior:
Num primeiro momento, as universidades tinham a orientação de dar uma

maior ênfase ao ensino do que à investigação. Instituições extremamente
elitistas, com forte orientação profissional.
• No período de trinta anos, compreendido entre 1930 (revolução

industrial) e 1964 (governo militar assume o poder), foram criadas mais de 20
universidades federais no Brasil. O surgimento das universidades públicas,
como a Universidade de São Paulo, em 1934, com a contratação de grande
número de professores europeus, marcaram a forte expansão do sistema
público federal de educação superior. Nesse mesmo período, surgem algumas
universidades religiosas (católicas e presbiterianas).
• Em 1968, inicia uma terceira fase da educação superior brasileira com o

movimento da reforma universitária, que tinham como base a eficiência
administrativa, estrutura departamental e a indissociabilidade do ensino,
pesquisa e extensão como mote das instituições de Ensino Superior.
O contexto da época, na década de 70, impulsionou o desenvolvimento

de cursos de pós-graduação no Brasil e a possibilidade de realização de cursos
de pós-graduação no exterior, com vistas à capacitação avançada do corpo
docente brasileiro.
• A partir dos anos 90, inicia uma quarta fase com a Constituição de 1988
e com a homologação de leis que passaram a regular a educação superior.
Havia a necessidade de flexibilização do sistema, redução do papel

exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria nos processos de
avaliação com vistas à elevação da qualidade.
Nesse contexto, surgiram e desenvolveram-se as instituições de Ensino

Superior no Brasil, buscando atender ao mercado que solicitava profissionais
qualificados, ao mesmo tempo em que buscava criar sua própria identidade
8
enquanto sistema de educação, considerado até hoje como uma das mais
preciosas construções do Brasil republicano.
1.VISÃO GLOBAL DO ENSINO SUPERIOR
O ensino superior constitui o nível educacional que se segue à finalização

do ensino secundário numa escola secundária, liceu, ginásio ou outro
estabelecimento de ensino.
O ensino superior compreende normalmente estudos de graduação e

estudos de pós-graduação, bem como estudos e formação de natureza
vocacional. O ensino superior é realizado em estabelecimentos genericamente
conhecidos como "instituições de ensino superior", que podem incluir
instituições universitárias - como as universidades, as faculdades e os colégios
universitários anglo-saxônicos - e instituições de ensino superior técnico e
vocacional - como os politécnicos, as escolas superiores e os colégios
comunitários anglo-saxônicos. A realização de cada um dos ciclos do ensino
superior confere geralmente um certificado, um diploma profissional ou um grau
acadêmico do ensino sem a obtenção de um diploma ou grau de final de curso.
Neste nível estão incluídos normalmente estudos, investigação, trabalhos

práticos e, ocasionalmente, atividades sociais realizadas no âmbito da
instituição de ensino superior. No âmbito dos estudos, os mesmos incluem
tanto os de nível de graduação (referido ocasionalmente como "ensino
terciário") como os de nível de pós-graduação. Este último nível normalmente é
realizado apenas por alunos com qualificações muito altas que pretendem
aprofundar os seus estudos e a sua proeficiência para lá do que seria
necessário para o simples exercício profissional. Em alguns sistemas
educativos - particularmente nos de modelo anglo-saxônico - a nomenclatura
utilizada é diferente, sendo o nível de graduação referido como de
"subgraduação" (undergraduate) e o de pós-graduação referido como de
"graduação" (graduate).
9
O sistema educativo de alguns países, compreende um nível de ensino

pós-secundário, mas de nível inferior ao do ensino superior. Este tipo de ensino
destina-se normalmente a pessoas que não pretendem seguir o ensino
superior, mas que desejam aprofundar a sua formação profissional a um nível
mais avançado do que o do secundário. Nalguns países, a formação de alguns
profissionais de nível intermédio - como professores de ensino primário,
educadores de infância, engenheiros técnicos ou enfermeiros - é
exclusivamente realizada neste sistema de ensino. Exemplos deste tipo de
ensino são o da Further Education (educação adicional) do Reino Unido ou o
antigo ensino médio de Portugal.
Em outros países, o ensino superior inclui apenas o ensino universitário,

realizado em universidades ou em outras instituições universitárias. Contudo,
em outros países, para além do ensino universitário, existe um subsistema de
ensino superior de caráter mais prático e vocacional, que oferece normalmente
cursos de curta duração destinados a formar profissionais de nível superior que
possam entrar mais rapidamente no mercado de trabalho. Neste tipo de ensino,
normalmente não são realizados estudos de pós-graduação. Frequentemente,
este tipo de ensino evoluiu a partir de antigos sistemas de ensino pós -
secundário transformados em subsistemas de ensino superior. Exemplos são o
do ensino politécnico de Portugal e o das Fachhochschulen (escolas técnicas
superiores) da Alemanha.
Em muitos países desenvolvidos, uma grande percentagem da população

(em alguns casos até 50%), acaba por aceder ao ensino superior em
determinada altura da sua vida. A educação superior é, portanto bastante
importante para o desenvolvimento da economia, tanto como uma atividade
económica em si, como uma fonte de pessoas instruídas e educadas para
serem empregues nas restantes atividade económicas. Por outro lado, em
alguns países desenvolvidos, tem sido dada uma primazia demasiada ao
ensino superior em detrimento de outros níveis de ensino, levando à existência
em excesso de profissionais de nível superior e à carência de profissionais
especializados de nível médio.
10
Existe alguma discórdia na definição precisa do que deve ser considerado

ensino pós-secundário, ensino superior ou ensino de pós-graduação. Por
exemplo, deve o ensino superior incluir apenas os estudos que conduzem à
obtenção de um grau formal ou devem também nele ser incluídos os cursos e
estudos não formais realizados em instituições de ensino superior? Deverão os
cursos de segundo ciclo do ensino superior também ser considerados estudos
de pós-graduação ou só o deverão ser os estudos de terceiro ciclo?
No Brasil, a educação superior é composta por cinco modalidades:
1. Cursos sequenciais, os quais podem ser de formação específica, (que

conferem diploma), ou de complementação de estudos, que oferecem
certificado de conclusão;
Os cursos sequenciais são cursos de nível superior, mas não têm o caráter
de graduação. O que se busca ao definir-se um curso sequencial é uma
formação específica em um dado "campo do saber" e não em uma "área de
conhecimento e suas habilitações".
Esses cursos não devem ser entendidos como uma simples ponte de
ligação para os cursos de graduação e nem uma abreviação curricular de um
curso de graduação. Os objetivos dos cursos sequenciais são distintos dos
objetivos dos cursos de graduação, embora as grades curriculares dos cursos
sequenciais possam contemplar disciplinas semelhantes às oferecidas nos
cursos de graduação.
Por outro lado, as instituições que mantêm cursos sequenciais podem

definir regras claras para o aproveitamento de disciplinas cursadas em cursos
sequenciais em cursos de graduação, nos quais os alunos devem,
obrigatoriamente, passar por processo seletivo e a equivalência seja dada
quando os conteúdos das disciplinas forem equivalentes ou contidos nas
disciplinas cursadas.
Esses cursos considerados, assim, uma modalidade de curso superior

onde os alunos podem, após concluírem o ensino médio, obter uma
11
qualificação superior, ampliando seus conhecimentos em um dado campo do

saber, sem a necessidade de ingressar em um curso de graduação.
Eles podem ser feitos antes, durante ou depois de um curso de

graduação, permitindo que os alunos possuam diploma de graduação mas não
exigindo o diploma de graduação em todos os casos (apenas nos cursos
sequenciais de complementação de estudos exige-se o diploma de graduação
ou estar cursando a graduação). Assim fica claro que um curso sequencial é
diferente de um curso de graduação, ou de um programa de pós-graduação ou
mesmo de um curso de extensão.
Com relação à titulação, os cursos sequenciais não conferem título

equivalente ao de Bacharel, Tecnólogo ou Licenciado, que são títulos
tradicionalmente existentes para cursos de graduação.
Com relação à denominação, os cursos sequenciais não devem ser

oferecidos com denominações que possam ser confundidas com as
tradicionalmente utilizadas para cursos de graduação. Cada curso sequencial,
de acordo com o campo do saber coberto, deverá ter uma denominação
específica que traduza seus objetivos.
Há dois tipos de cursos sequenciais definidos pelo MEC: Cursos

Sequenciais de Complementação de Estudos, com destinação individual ou
coletiva e conduzindo à obtenção de certificado, atestando que o aluno adquiriu
conhecimentos em um campo do saber (neste tipo de curso é exigido que o
aluno tenha diploma de graduação ou que esteja frequentando um curso de
graduação) e Cursos Sequenciais de Formação Específica, com destinação
coletiva e conduzindo à obtenção de diploma.
No caso dos cursos sequenciais de complementação de estudos, com

destinação individual, a criação depende da existência de vagas em disciplinas
dos cursos de graduação, oferecidos pela instituição e que já tenham sido
reconhecidos pelo MEC. Nesse caso, as instituições devem definir e publicar
uma lista das disciplinas nas quais existem vagas e os interessados
apresentam à instituição uma proposta de sequência de disciplinas que
12
desejam cursar. A instituição deve, então, analisar a proposta, verificando a

coerência da mesma e considerando que o conjunto de disciplinas deve
contemplar um campo do saber. Os requisitos para ingresso são definidos pela
própria instituição.
No caso dos cursos sequenciais de complementação de estudos, com

destinação coletiva, a criação pode ser feita sem autorização prévia do MEC e
esses cursos não são objeto de reconhecimento, havendo apenas uma
avaliação periódica, por amostragem. Porém, esses cursos devem estar
atrelados a cursos de graduação, reconhecidos pelo MEC, cuja renovação do
reconhecimento deverá levar em consideração os resultados obtidos pelos
cursos sequenciais avaliados.
Ambas modalidades (individual e coletiva) estão dispensadas de

obedecer ao ano letivo regular mas continuam sujeitas às normas gerais dos
cursos de graduação, no que diz respeito a frequência e aproveitamento. A
proposta curricular, prazo para integralização e carga horária são definidos
pela instituição.
Os cursos sequenciais de formação específica têm destinação

exclusivamente coletiva e devem passar por processos de autorização e
reconhecimento, seguindo os procedimentos adotados para os cursos de
graduação. O oferecimento de um curso sequencial de formação específica,
porém, está atrelado à existência de um curso de graduação, reconhecido pelo
MEC, na área de conhecimento à qual o curso sequencial estará vinculado. A
carga horária não poderá ser inferior a 1600 horas e o prazo de integralização
do curso não pode ser inferior a 400 dias letivos. Esses cursos não precisam
obedecer ao ano letivo regular mas devem seguir as normas gerais dos cursos
de graduação (controle de frequência e avaliação de conhecimento).
O processo de autorização ou reconhecimento dos cursos sequenciais

de formação específica seguem procedimentos semelhantes aos utilizados
para os cursos de graduação, onde as Instituições submetem à SESu um
projeto do curso informando o projeto pedagógico, o perfil do profissional, as
condições de infraestrutura, o perfil do corpo docente, etc. O reconhecimento
13
de um curso dessa natureza deve ser solicitado após um ano de

funcionamento do curso ou até um ano antes de diplomar a primeira turma do
curso.
Os alunos formados em cursos sequenciais (de qualquer tipo) não terão

acesso a cursos de pós-graduação (stricto e lato sensu), uma vez que os
cursos sequenciais não são cursos de graduação. Porém, considerando-se
concursos públicos que especifiquem apenas o requisito de ser portador de
diploma superior, os formados em cursos sequenciais poderão se inscrever. Os
concursos que queiram excluir os formados em cursos sequenciais deverão
especificar que os candidatos devam ser portadores de diploma de curso
superior de graduação.
Assim, considerando-se que os cursos sequenciais de complementação

de estudos (individual ou coletivo) não passam por processo de autorização
nem de reconhecimento, o que se pretende analisar.
Legislação:
Nos termos da LDB, Art. 44, inciso I, as IES poderão oferecer cursos
sequenciais. As Portarias MEC No. 482, de 7 de abril de de 2000, No. 606, de
8 de abril de 1999, No. 612 de 12 de abril de 1999 e a Resolução CES/CNE
No. 1, de 27 de janeiro de 1999 disciplinam a matéria.
Portanto, os cursos sequenciais são de dois tipos:
I - cursos superiores de formação específica, com destinação coletiva,

conduzindo a diploma;
II - cursos superiores de complementação de estudos, com destinação
coletiva ou individual, conduzindo a certificado.
Para ambos os cursos é exigido o certificado de nível médio.
Os cursos superiores de complementação de estudos com destinação

coletiva só poderão se oferecidos por instituição de ensino com um ou mais
cursos de graduação reconhecidos. A proposta curricular dos cursos, a
14
respectiva carga horária e seu prazo de integralização serão estabelecidos pela

instituição que os ministre.
Os cursos superiores de complementação de estudos com destinação

individual serão propostos por candidatos interessados em seguir disciplinas
que configurem um campo do saber e nas quais haja vaga em curso de
graduação reconhecido.
A carga horária dos cursos de formação específica não será inferior a

1.600 horas nem poderá ser integralizada em prazo inferior a 400 dias letivos,
nestes incluídos os estágios ou práticas profissionais ou acadêmicas, ficando a
critério da instituição de ensino os limites superiores da carga horária e do
prazo máximo de sua integralização. As Instituições de Ensino deverão possuir
um curso de graduação da área de computação e informática reconhecido para
oferecer cursos sequencias da área de formação específica.
Do ponto de vista da área de computação e informática os cursos

sequenciais de formação específica se aplicam nos seguintes casos:
1) Formação de profissionais em uma área tecnológica da computação (Redes

de computadores, Computação gráfica, Banco de Dados etc): São profissionais
com competência para "usar" o recurso tecnológico de forma eficiente e
econômica. São cursos voltados para os que possuem vocação para fazer um
curso rápido e a imediata inserção no mercado de trabalho. Esses cursos não
diferem muito dos cursos de Tecnologia.
2) Formação complementar na área de computação: Os interessados nesses

cursos são profissionais de outras áreas que desejam complementar seus
conhecimentos na área de computação, com vistas a exercer com mais
eficiência suas profissões. Por exemplo, cursos sequenciais para médicos,
engenheiros, administradores, advogados etc.
Os procedimentos de autorização de cursos sequenciais são idênticos

aos de autorização de qualquer curso e, da mesma forma, os procedimentos
15
para reconhecimentos de cursos sequenciais são idênticos aos de

reconhecimento de qualquer curso
Conforme Art. 3o. da Portaria No.. 482 de 7 de abril de 2000, as

instituicoes de ensino superior deverão comunicar à SESu a abertura de cursos
sequenciais de fomação específica ou de complementação de estudos com
destinação coletiva.
2. Graduação, que compreende:
o bacharelado;
o licenciatura.
3. Graduação tecnológica, a qual faz parte ensino superior e confere grau

de tecnólogo ao concluinte.
4. Pós-graduação, composta pelos níveis de especialização (pós-
graduação lato sensu), mestrado e doutorado (pós-graduação stricto
sensu);
5. Extensão, representada por cursos livres e abertos a candidatos que
atendam aos requisitos determinados pelas instituições de ensino.
Esses cinco tipos de cursos superiores são ministrados em instituições

diversas, como as universidades, os centros universitários e as faculdades.
Existem ainda outras denominações, como institutos superiores, escolas
superiores e faculdades integradas, por exemplo.
As instituições de ensino superior são públicas ou privadas. As instituições

públicas são criadas e mantidas pelo poder público nas três esferas - federal
estadual e municipal. As instituições privadas são criadas e mantidas por
pessoas jurídicas de direito privado, com ou sem fins lucrativos.
No que se refere às instituições privadas, há cobrança de mensalidades

tanto na graduação como na pós-graduação. Considerando a existência de
uma grande amplitude valores, alunos de diferentes classes econômicas têm
acesso ao ensino superior oferecido por essas instituições. Além disso, existem
programas de incentivo (bolsas de estudo) oferecidos tanto pelo governo
16
federal, na forma do ProUni, como pelos governos estaduais - Programa

Escola da Família em SP, por exemplo; além disso, várias instituições possuem
programas internos de bolsas de estudo.
Há uma ampla oferta de cursos de graduação noturnos, que permitem aos

já inseridos no mercado de trabalho (que em sua maioria exercem suas
atividades profissionais durante o dia) frequentar o ensino superior;
paradoxalmente, porém, essa oferta concentra-se principalmente nas
instituições privadas, embora nos últimos anos venha se registrando uma
movimentação do sistema público para incremento da oferta de vagas em
cursos noturnos.
Nas instituições de ensino público superior, dá-se o ingresso por exame

vestibular. Tal prova é fundamental para o ingresso do futuro aluno em cada
uma das instituições, que oferecem seu próprio exame. O vestibular é uma
prova de alta dificuldade e requer um preparo anterior, o que leva a maioria dos
alunos a cursarem o famoso Curso pré-vestibular ("cursinho"). O vestibular
mais concorrido hoje no Brasil é o da Universidade de São Paulo, aplicado pela
Fundação Universitária para o Vestibular (FUVEST). Isso ocorre não apenas
pelo fato do exame ser de extrema dificuldade para qualquer aluno (nacional ou
estrangeiro), mas em razão da quantidade de pessoas que disputam as vagas
nesta Universidade, por exemplo, no ano de 2008 houve em torno de 140.000
inscritos para 10.707 vagas.
17
2. O SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL
O Brasil é hoje a décima maior economia do mundo, possuindo dimensões

de proporções continentais, ou seja, sua extensão territorial equivale a 8,5
milhões de quilômetros quadrados, e sua população ultrapassa o número de
183 milhões de habitantes, que cresce numa taxa anual de 1,31%.
Nessa realidade, estão inseridas as instituições de Ensino Superior, que

compõem um sistema complexo, diversificado, em constante mudança e
expansão e que está prestes a aprovar um novo documento que rege a sua
própria reforma universitária. Para que se possa analisar o sistema de Ensino
Superior brasileiro, tem-se que entender as divisões e classificações que lhe
são atribuídas.
Importante salientar que é muito comum ocorrer grande confusão na

nomenclatura das instituições de Ensino Superior, uma vez que as definições
nem sempre dão conta da missão e do caráter das instituições e,
principalmente, porque nem todas as instituições são universidades.
Os debates sobre esse tema, via de regra, reduzem-se a uma mera

distinção entre “públicas” e “privadas”, colocando todas as instituições como
iguais na sua natureza institucional e missão, o que, na realidade, acaba por
ignorar a diversificação e a riqueza desse sistema educacional.
Está claro que, se aceita como realidade a riqueza e a diversidade das

instituições de Ensino Superior, então se torna também necessário entender o
porquê da necessidade de estabelecerem-se algumas classificações, não com
o objetivo de enquadrar o sistema nacional de Ensino Superior, mas, acima de
tudo, para poder respeitar e entender a identidade, a missão e a finalidade de
cada instituição, dentro das diferentes realidades nas quais elas estão
inseridas. Sendo assim, relevantes são as questões colocadas por Steiner, no
ensaio.
Diferenciação e Classificação das Instituições de Ensino Superior no Brasil,

quando pergunta: Quais instituições deveriam ser agrupadas nas mesmas
18
categorias no universo do Ensino Superior? Quais são as semelhanças e

diferenças dessas categorias? Como caracterizar suas missões?
O Ministério de Educação do Brasil define, para efeito de registros

estatísticos, que as instituições de Ensino Superior estão classificadas da
seguinte maneira:
· Públicas (federais, estaduais e municipais);
· Privadas (comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares).
Tal definição está seguramente relacionada com as formas de

financiamento com que cada um dos modelos procura sobreviver no cenário da
educação superior.
2.1 Políticas Públicas atuais
Carvalho (2007) estudou as características da política para o Ensino

Superior nos governos de FHC (1995-02) e do governo Lula (2003-2006),
abordando a diferença entre as políticas e criticando-as quanto alguns
aspectos.
Verificamos que Carvalho (2007) abordou sobre os anos 90, quando o

Banco Mundial passou a exercer influência efetiva na política educacional. Nos
documentos oficiais apontava-se a necessidade de nova reforma, no sentido de
dar racionalidade e eficiência ao sistema, princípios fundamentais da agenda
governamental estabelecida durante o regime militar.
A modernização administrativa associada aos princípios neoliberais daria

nova roupagem à visão produtivista dos anos 60. Novos conceitos foram
introduzidos à agenda de reformas: avaliação, autonomia universitária,
diversificação, diferenciação, flexibilização, privatização.A autora relata que
uma das críticas essenciais do governo FHC como resultado do modelo
concebido pela Reforma Universitária de 1968, que estabeleceu a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
19
A autora baseada em outros pesquisadores como Cunha (2003) e Dourado

(2005) percebeu que não houve documento oficial único - como a Lei nº
5.540/68 - que refletisse uma reforma do ensino superior, mas uma série
fragmentada de textos legais, projetos e programas. Isto ocorreu como uma
estratégia governamental para o enfrentamento parcial de problemas e de
adversários. No entanto, alterou-se a lógica organizativa dos sistemas público e
privado.
A mesma autora aborda sobre a ação governamental direcionada às

universidades públicas federais de maior importância foi o projeto de autonomia
apresentado, em 1995, pelo Ministério da Administração e da Reforma do
Estado (MARE). Em linhas gerais, este consistia em transformar o status
jurídico das universidades públicas para organizações sociais, entidades
públicas não estatais, fundações de direito privado ou sociedades civis sem fins
lucrativos. A interação entre o Estado e estas organizações sociais se daria,
por meio de um contrato de gestão, no qual estariam previstos os serviços que
seriam prestados, as metas a serem atingidas e os recursos financeiros que
deveriam ser é a ineficiência da universidade pública e sua inadequação ao
mercado de trabalho, transferidos a cada ano, do governo para a organização.
O documento preconizava a adoção de um modelo de administração gerencial
para as instituições públicas.
É possível identificar pontos de contato entre as recomendações do BIRD e

a proposta do MARE. Este ator associado ao MEC desempenhou um papel
fundamental na formulação da agenda de reformas do governo de FHC.
Entretanto, a reação da comunidade acadêmica a este projeto foi de tal
maneira que a conversão das universidades de autarquias ou fundações em
organizações sociais passou a ter caráter voluntário. A autora frisa que as três
universidades paulistas autônomas permanecem autarquias estaduais. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996, após
oito anos de tramitação no Congresso Nacional, foi a principal iniciativa
legislativa implementada. A interação dos atores políticos e os conflitos de
interesses produziram um texto que, em linhas gerais, combinava a
20
coexistência entre instituições públicas e privadas de ensino e a manutenção

da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
É importante que conheçamos alguns termos que Carvalho (2007) utiliza

em seu texto, como BIRD. E, para isso, entenderemos que:
Banco Mundial é um termo usado para descrever uma instituição financeira

internacional que fornece empréstimos alavancados para os países em
desenvolvimento para os programas de capital.
O Banco Mundial é diferente do Grupo Banco Mundial, em que o Banco Mundial

dispõe de apenas duas instituições: o Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) e da Associação Internacional de Desenvolvimento (AID),
enquanto o segundo incorpora estas duas, além de mais três: Corporação Financeira
Internacional (CFI), Multilateral Investment Guarantee Agency (MIGA) e Centro
Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos (CIADI).
Carvalho (2007) relata que a política concretizou-se pelo sucateamento do

segmento público, devido à redução drástica do financiamento do governo
federal e à perda de docentes e de funcionários técnico-administrativos,
associados à compressão de salários e orçamentos. A situação tornou-se mais
crítica, pois o crescimento da produtividade ocorreu, através de abertura de
turmas no período noturno e do aumento de alunos em sala de aula, sem a
reposição adequada do quadro funcional. Esse cenário estimulou a
privatização no interior das instituições, por meio da disseminação de parcerias
entre as universidades públicas e as fundações privadas destinadas à
complementação salarial docente e à oferta de cursos pagos de extensão.
Na lógica do ajuste fiscal, as sucessivas mudanças na legislação

previdenciária do setor público induziram a aposentadoria precoc e de
21
docentes, sendo que os mais qualificados vieram reforçar os quadros das

instituições privadas, formando grupos de pesquisa e pós-graduação.
No entanto, as recomendações do BIRD para a cobrança de mensalidades

nas instituições públicas, com a justificativa de garantir maior eficiência e
equidade ao sistema, não foram implementadas. Esta questão polêmica sofreu
pressões políticas no âmbito do Poder Legislativo que impediram que fosse
levada à votação.
Carvalho (2007) também aborda sobre o segmento particular e relata que a

alteração legislativa mais significativa, e, que sofreu severas críticas das
associações de classe que defendem os interesses privados, foi a
diferenciação institucional intra-segmento privado. Até 1997, todos os
estabelecimentos particulares de ensino usufruíram imunidade tributária sobre
a renda, os serviços e o patrimônio. A partir de então, as instituições passaram
a ser classificadas em privadas stricto sensu e sem fins lucrativos
(confessionais, comunitárias e filantrópicas). As primeiras deixaram de se
beneficiar diretamente de recursos públicos e indiretamente da renúncia fiscal,
enquanto que as demais permaneceram imunes ou isentas da incidência
tributária.
A autora apoiada em Corbucci (2002) verifica que a evolução das

matrículas particulares apresentou trajetória ascendente nos governos de FHC,
principalmente, a partir de 1998. No entanto, a alternativa privada - exaltada
pelo BIRD como solução mais eficiente para a expansão acelerada na oferta de
vagas – tem encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela.
O crescimento da oferta de vagas foi mais acelerado que a evolução na

procura pelas instituições particulares, reduzindo a relação candidato/vaga de
2,2 em 1998 para 1,6 em 2002. O esgotamento da expansão pela via privada
fica ainda mais evidente quando se observa o percentual de vagas não
preenchidas pelo vestibular nestas instituições. Enquanto em 1998, a
proporção já era de 20%, em 2002, as vagas não preenchidas saltam para
37%.
22
Sendo assim, a política pública que privilegia a democratização pela via

privada não encontra como principal entrave a oferta insuficiente de vagas,
mas a natureza dessas vagas e/ou a capacidade dos candidatos em as ocupar.
(Corbucci, 2002).
A extinção da gratuidade na rede pública estadual e federal apenas tenderia

a agravar o problema dos excedentes às avessas, em outras palavras, a
questão não é a ausência de vagas para entrada no ensino superior, mas a
escassez de vagas públicas e gratuitas, uma vez que a relação candidato/vaga
nestas instituições tem aumentado de forma significativa (Carvalho, 2007)
Neste contexto, o programa crédito educativo (FIES) – recomendado de

forma recorrente pelo Banco Mundial - direcionado aos alunos de baixa renda
deixou de ser uma alternativa viável, face à defasagem entre o aumento da
taxa de juros do empréstimo e a taxa de crescimento da renda do recém-
formado, combinada à elevada taxa de desemprego na população com diploma
de terceiro grau.
Carvalho(2007) relata no que diz respeito ao segmento público verificou-se

o aprofundamento da parceria público/privada tanto pela disseminação de
cursos pagos de extensão como pela relação estreita entre fundações privadas
e as universidades públicas. A opção política, já estabelecida pelo regime
militar no final dos anos 60, de estímulo à iniciativa privada na expansão de
vagas foi reafirmada, inclusive, exaltando-se, em várias ocasiões, a eficiência e
a produtividade dessas instituições.
No entanto, o meio acadêmico público atuou, de forma efetiva, para

conformar a implementação da ação política diferenciada, em parte, tanto da
agenda sistêmica do BIRD como da agenda governamental. A proposta de
extinção da gratuidade do ensino público foi retirada, novamente, da agenda
pública por pressão exercida no Poder Legislativo e nas demais arenas
decisórias, bem como a reforma administrativa proposta pelo MARE foi
rejeitada.
23
A autora em questão também enfatiza as características da Política para o

Ensino Superior no Governo Lula (2003-06) e analisa os principais elementos
da política para o ensino superior durante o Governo Lula, em especial, no
Programa Universidade para Todos (ProUni) e nas três versões do anteprojeto
da reforma do ensino superior.
Inicia seu estudo através do ano de 2003, o primeiro governo de esquerda

brasileiro assumiu o poder em um novo contexto econômico promovido pelas
alterações ocorridas na gestão da política fiscal, a partir do acordo firmado, em
1998, entre o governo de FHC e o FMI. A elevação do superávit primário
ocorreu por meio de duas medidas: o aumento da carga tributária (30% do PIB,
em 1998, para 35% em 2003) e cortes nos gastos públicos.
Como a adoção da âncora fiscal implica na definição, à priori, do superávit

primário, o valor dos gastos passou a se ajustar ao comportamento da receita
orçamentária, o que acarretou cortes de despesas, sobretudo, em custeio e
capital. Explica-se assim arrocho salarial, o corte das verbas de custeio com
saúde, educação e outros, bem como a redução dos gastos com investimentos.
Não é de se surpreender que os investimentos públicos sejam os mais baixos
da história recente do País e, após as privatizações das empresas estatais
promovidas pelo governo FHC, perderam o papel de articuladores das
condições de crescimento.
Caravalho (2007) aborda a partir do então sobre a política para o ensino

superior, no quadro de esgotamento do crescimento privado, pois não trata-se
mais de priorizar a expansão de matrículas, cursos e instituições particulares,
mas de criar condições para a sustentação financeira dos estabelecimentos já
existentes.
O Programa Universidade para Todos (ProUni) surgiu, em 2003,

acompanhado por um discurso de justiça social, que encobriu a pressão das
associações representativas dos interesses do segmento particular, justificada
pelo alto grau de vagas ociosas.
24
A trajetória expansiva, entre 1998 e 2002, resultou em um número

excessivo de vagas, que, segundo informações recentes do INEP, é superior
aos formandos no ensino médio. Embora, a demanda potencial por ensino
superior não se restrinja ao número de concluintes do ensino médio, é muito
difícil estimar o total de pleiteantes. Neste cálculo inclui-se não apenas parte
dos recém-formados, como também aqueles que retornam tardiamente aos
bancos escolares. No entanto, este fenômeno dá indícios que o segmento
privado disponibiliza vagas não procuradas pelos estudantes.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma

autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover
estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a
partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informações claras e
confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Para gerar seus dados e estudos educacionais o Inep realiza levantamentos estatísticos e
avaliativos em todos os níveis e modalidades de ensino:
 Censo Escolar: levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito nacional,

realizado anualmente;
 Censo Superior: coleta, anualmente, uma série de dados do ensino superior no País,
incluindo cursos de graduação, presenciais e à distância.
 Avaliação dos Cursos de Graduação: é um procedimento utilizado pelo MEC para o
reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação
representando uma medida necessária para a emissão de diplomas.
 Avaliação Institucional: compreende a análise dos dados e informações prestados pelas
Instituições de Ensino Superior (IES) no Formulário Eletrônico e a verificação, in loco, da
realidade institucional, dos seus cursos de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e
da extensão.
 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de
abril de 2004, o Sinaes é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é
formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do
desempenho dos estudantes.
 Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): exame de saída facultativo aos que já
concluíram e aos concluintes do ensino médio, aplicado pela primeira vez em 1997.
 Exame Nacional Para Certificação de Competências (Encceja): é uma proposta do
Ministério da Educação de construir uma referência de avaliação nacional para jovens e
adultos que não puderam concluir os estudos na idade própria. Este ano (2003) o Encceja
não será realizado por estar sendo reformulado.
 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
25
A autora relata que a situação colocou os estabelecimentos particulares

diante de um quadro de incerteza, sobretudo, quando considerados
individualmente, ainda mais quando se leva em conta o grau de
inadimplência/desistência. A queda nos rendimentos reais e o nível elevado de
desemprego dificultam a sustentação dos gastos com as mensalidades pelos
assalariados, também, durante o governo atual.
A análise documental do projeto de Lei, da Medida Provisória até a Lei do

ProUni permite afirmar que as alterações no texto legal parecem conduzir à
flexibilização de requisitos e sanções e à redução da contrapartida das
instituições particulares. Tais evidências sugerem que, durante a tramitação no
Congresso Nacional, houve atuação efetiva das associações representantes
das instituições de ensino superior particulares.20 Estes atores manifestaram-
se na forma de adesão antecipada. Nos debates no âmbito do Projeto de
Reforma do Ensino Superior, estes têm enaltecido a importância do ProUni,
sob o argumento da democratização do ensino.
Até mesmo, a Central Única dos Trabalhadores (CUT), por meio de seu
presidente, mostrou-se simpatizante ao programa. (Marinho, 2005). O
Programa Universidade para Todos surge como excelente oportunidade de
fuga para frente para as instituições ameaçadas pelo peso das vagas
excessivas, e, novamente, mantém-se o incentivo recomendado pelo BIRD à
iniciativa privada.
Carvalho (2006) verifica através de Catani e Gilioli (2005) que, quanto ao

caráter social o ProUni promoveu uma política pública de acesso, mas não de
permanência e conclusão do curso, orientando-se por uma concepção
assistencialista, nos moldes das recomendações do BIRD, que oferece
benefícios e não direitos aos egressos do ensino médio público.
No âmbito do programa, o MEC concede, a partir de 2006, bolsa de

permanência de R$ 300,00 para as despesas de transporte, alimentação e
material didático aos beneficiários que estudam em tempo integral. A iniciativa
é importante, mas insuficiente, não apenas em termos monetários, mas por seu
26
grau de abrangência, uma vez que atinge 4.500 alunos, cerca de 2%, do total
de bolsistas de 203.516, nos anos de 2005 e 2006.
A autora também relata outra iniciativa governamental relevante é a reforma

da educação superior, que ainda permanece indefinida, no entanto, vale
salientar alguns pontos para análise. A ação governamental no jogo político foi
diferente do seu antecessor. Enquanto as propostas do MARE e as demais
iniciativas foram lançadas sem participação e discussão com os atores sociais,
o governo Lula vem adotando uma postura receptiva ao diálogo com a
sociedade civil e a comunidade acadêmica, através da realização de
seminários e do recebimento de sugestões ao documento oficial.
Em linhas gerais, em contraste com as recomendações do BIRD e a ação

política do governo anterior - a educação superior como um serviço
comercializado no mercado - destaca-se nos três anteprojetos a função social
da educação superior, e, a partir da segunda versão a definição explícita de
bem público, mantendo a gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais.
Quanto ao aparato regulatório do MEC, os limites atribuídos às instituições

mantenedoras, foram minimizados ao longo dos anteprojetos, face à atuação
efetiva dos interesses particulares e aos conteúdos considerados
inconstitucionais, permanecendo, no último documento, a necessidade de
estabelecer critérios de fiscalização e de controle da atividade privada e, a
limitação em 30% do capital total e votante destinado a estrangeiros,
explicitada, na última versão, pela vedação de franquia, contrariando interesses
estrangeiros e as recomendações da OMC.
A Organização Mundial do Comércio (OMC) é uma organização internacional que

trata das regras sobre o comércio entre as nações. Os membros da OMC negociam e
assinam acordos que depois são ratificados pelo parlamento de cada nação e passam
a regular o comércio internacional. Em inglês é denominada World Trade
Organization” (WTO) e possui 153 membros. A sede da OMC é em Genebra, na Suíça.
27
Carvalho (2007) também aborda o tema sobre o financiamento, citando que,

nos três documentos há a preocupação de vinculação de 75% da receita
constitucional ao segmento federal, excluindo-se desses recursos, entre outros,
as despesas com inativos e pensionistas, os débitos judiciais (precatórios) e os
hospitais universitários. Verifica que, a proposta é importante e haveria,
efetivamente, sobra de recursos públicos e permitiria um cálculo mais razoável
do custo por aluno, no entanto, haverá bastante resistência dos Ministérios da
Previdência e da Saúde na incorporação desses gastos.
Nesta linha, a práxis tem sido diferenciada do antecessor. O orçamento

global das IFES teve uma significativa elevação: de R$ 7,7 bilhões, em 2004,
para R$ 8,9 bilhões em 2005. No mesmo período, a verba de custeio aumentou
de R$ 543 milhões para R$ 803 milhões – um incremento de 48%. Para 2006,
estão previstos R$ 958 milhões para custeio e investimento das IFES. (INEP,
2006).
Outro ponto contraditório com a lógica fiscal e a implementação do ProUni,

é a expansão intensiva e extensiva do sistema federal. Nos três anteprojetos
consta a meta ambiciosa de 40% das vagas em instituições públicas, através
de parceiras com Estados e Municípios. Segundo o INEP (2006), 10 novas
instituições federais encontram-se em processo de institucionalização além da
criação ou consolidação de 42 campi. O MEC autorizou a contratação de 5.000
professores, sendo 4.000 para docentes do ensino superior e 1.000 para
professores de ensino básico e cerca de 2.000 técnicos administrativos para
hospitais universitários e 1.600 para as demais unidades das IFES e Cefets.
A autora relata que, até no período de seus estudos, parece continuar

havendo no governo Lula, um forte vínculo entre a avaliação e o financiamento.
Amaral (2005) afirma que o modelo de distribuição de recursos estabelecido
para IFES, bem como a GED, além das avaliações do Provão e das Condições
de Oferta dos Cursos de Graduação foram elementos constitutivos desta
vinculação durante os mandatos de FHC e identifica a continuidade desta
lógica no Governo Lula, tanto pelo SINAES como pelo conteúdo da reforma no
que concerne ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) na medida que
28
se faz necessário o atendimento de indicadores institucionais de gestão e

desempenho. O autor salienta que as fundações de apoio fazem a
intermediação entre as atividades de prestação de serviços, oferecendo cursos,
assessorias e consultorias remuneradas, submetendo as IFES a um duplo
controle: estatal e do mercado.
Deste modo, Carvalho (2007) conclui em seu artigo, que a política para
educação superior no governo Lula tem se mostrado bastante contraditória,
tanto no discurso como na práxis. No discurso presidencial, por um lado, afirma
a educação superior como um bem público imbuído de função social, mas, ao
mesmo tempo, justifica, constantemente, seu gasto por trazer um retorno
econômico futuro à sociedade, nos moldes da lógica do investimento em capital
humano, enfatizada nos documentos do BIRD.
Na prática, por um lado, estreitou as relações público/privado e optou pela

solvência das IES privadas através do ProUni, bem como manteve e até
mesmo aprofundou os parâmetros avaliativos e a função regulatória do Estado
através do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior) , mas,
por outro, reverteu, em parte, o processo de sucateamento do segmento
federal e de desvalorização do serviço público em geral, inclusive, com a
reposição salarial e dos quadros funcionais.
É possível concluir que a agenda de reformas do ensino superior nos dois

períodos analisados é permeável às políticas macroeconômicas no que tange à
reestruturação da produção e à reforma do Estado. Neste sentido, a política
educacional tem ficado, tanto nos mandatos de FHC como no mandato de Lula,
a reboque das decisões econômicas - nos moldes dos diagnósticos e
recomendações dos organismos transnacionais.
A autora ainda relata que, no caso brasileiro, o aprendizado durante a

transição política da ditadura militar ao regime democrático e as conquistas
sociais garantidas pela Constituição Federal de 1988, por um lado, e a adesão
tardia ao Consenso de Washington, por outro, condicionaram um modo
peculiar de inserção na agenda neoliberal. A análise documental, bem como as
medidas adotadas e a fala do único Ministro da Educação ao longo dos oito
29
anos de governo FHC, revelam que a agenda governamental para o ensino

superior, nos anos 90, foi coerente e próxima da agenda sistêmica neoliberal,
diluindo a fronteira entre os segmentos público e privado de ensino, bem como
entre financiamento público e privado do sistema. No entanto, a resistência dos
atores sociais e políticos, vinculados ao meio acadêmico, impediu a
implementação de parte dessas investidas, em especial, a extinção da
gratuidade e as transformações das universidades em organizações sociais.
A vitória presidencial de um governo de origem popular parece não ter

promovido mudança significativa no rumo da política pública. Em termos gerais,
a prática adotada foi a fragmentação das iniciativas de reforma - em textos
legais, projetos e programas.
Em publicação oficial do Ministério da Fazenda (2003), a proposta sobre a

extinção da gratuidade do ensino oficial nas instituições públicas ressurgiu.
Outro elemento de continuidade no documento parece ser o discurso sobre
justiça social, sob o argumento de que o ensino gratuito é apropriado pelas
camadas sociais privilegiadas em detrimento dos gastos com a educação
básica. Neste contexto, o diagnóstico do aumento de vagas ociosas e a
procura por ensino superior das camadas de baixa renda promoveram a
proposta do MEC de estatização de vagas nas instituições particulares, em
troca do retorno da renúncia fiscal.
A transferência de recursos públicos – à semelhança das sugestões do

BIRD – via vouchers, bolsas, financiamentos e direcionados aos negros,
carentes, portadores de necessidades especiais, índios são justificados,
duplamente, pela prioridade na focalização do gasto público e pela eficiência e
maior produtividade do segmento privado.
Do projeto à Lei do ProUni houve acomodação de interesses em torno do

afrouxamento do aparato de regulação estatal, traduzido na inexistência de
sanções mais severas pelo descumprimento das regras estabelecidas e ao
lapso temporal para avaliação dos cursos, o que estimula comportamentos
oportunistas de instituições de qualidade duvidosa.
30
Carvalho (2007) ainda verifica que, quanto ao caráter social, há dúvidas

quanto a sua efetividade, uma vez que a população de baixa renda não
necessita apenas de gratuidade integral ou parcial para estudar, mas de
condições que apenas as instituições públicas, ainda, podem oferecer, tais
como: transporte, moradia estudantil, alimentação subsidiada, assistência
médica disponível nos hospitais universitários, bolsas de pesquisa, entre
outros.
Apesar do processo político ainda em movimento, parecem existir - no caso

do ProUni - elementos de continuidade ao governo anterior, que afrouxam de
forma mais intensa a fronteira entre o financiamento público indireto e a
iniciativa privada.
Ainda assim é possível vislumbrar pontos de ruptura presentes tanto nos

anteprojetos de lei da reforma do ensino superior como na política de expansão
intensiva e extensiva do sistema federal. Ademais, há que se ressaltar o
discurso presidencial e dos representantes do MEC de valorização profissional
e de recuperação salarial do quadro docente e de recomposição do
financiamento estatal. A postura tem sido bastante diversa dos dois mandatos
de FHC, quando se atribuía, publicamente, ao funcionalismo público, de modo
geral, e aos professores das universidades federais, em especial, a
responsabilidade pelas mazelas sociais do país.
A ambiguidade parece ser a marca política de um governo que, em quatro

anos, teve a pasta da educação ocupada por três Ministros de Estado.
Aos atores políticos e sociais – principalmente do meio acadêmico – caberia

reagir às novas investidas neoliberais no campo educacional, para garantir
direitos sociais conquistados a duras penas ao longo do processo de
redemocratização do país, mas, ao mesmo tempo, torna-se relevante identificar
as nuanças do governo atual em relação ao seu antecessor, bem como os
movimentos divergentes da ação governamental em relação à agenda
sistêmica.
31
3. O FINANCIAMENTO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Se o Ministério da Educação utiliza as categorias público–privado com seus

derivados para diferenciar e classificar o sistema de Ensino Superior no Brasil,
é, então, fundamental ter a compreensão do que isso significa no que diz
respeito à forma de manutenção financeira e administrativa de cada um deles.
Basicamente o sistema de Ensino Superior público é mantido pelo poder

público, em nível federal, estadual ou municipal.
As instituições públicas federais colocadas nessa categoria utilizam

recursos públicos para a sua manutenção, ou seja, o governo federal é o seu
principal mantenedor, já que nelas o ensino é gratuito e somente cerca de 3,5%
do orçamento global é constituído por recursos diretamente por elas
arrecadados.5
As instituições estaduais, por sua vez, têm no governo estadual o seu

principal financiador, sendo que o ensino também é gratuito. No Brasil, nem
todos os estados possuem instituições dessa natureza. Essa modalidade de
instituição de caráter estadual está mais concentrada na região sudeste do
Brasil, onde estão as grandes universidades que apresentam programas de
ensino e pesquisa avaliados como sendo os de melhor qualidade do país.
Convém lembrar que as instituições estaduais também utilizam muito o

financiamento proveniente das fundações estaduais de apoio à pesquisa como
um meio adicional de captação de recursos através da realização de cursos de
extensão ou através da prestação de serviços.
Já as instituições municipais, que são de número bastante inferior se

comparado aos outros dois tipos de instituições que recebem recursos do
governo, contam com o apoio financeiro do governo municipal.
Estatisticamente, têm-se apenas 62 instituições dessa natureza no Brasil,
distribuídas entre universidades, centros universitários, faculdades ou centros
educacionais tecnológicos.
32
Em se tratando do sistema de Ensino Superior privado, as fontes de

financiamento provêm do pagamento das mensalidades por parte dos próprios
alunos, tanto para os cursos de graduação como para os cursos de pós-
graduação. Isso significa que, aproximadamente, 95 a 100% dos recursos são
captados. Algumas instituições podem contar com o apoio de mantenedores
que podem ser membros da comunidade ou ordens religiosas, como as
Pontifícias Universidades Católicas, no Brasil denominadas de PUCs.
Um dado interessante para ser analisado é que, por serem de caráter

privado, essas instituições não podem receber recursos públicos, mas podem
apresentar e concorrer com a apresentação de projetos para o
desenvolvimento de pesquisa e de pósgraduação.
Tendo presente a forte atuação das instituições de caráter público na

captação de recursos, as instituições privadas ainda não conseguem disputar
em caráter de igualdade, sendo o percentual de sucesso bastante baixo.
Mesmo sendo todas consideradas de caráter privado, as instituições dessa

categoria se subdividem em comunitárias, confessionais, filantrópicas e
particulares.
As instituições de caráter comunitário podem ser laicas ou confessionais. As

instituições comunitárias laicas são instituições sem fins lucrativos e são
financiadas por membros da comunidade onde estão inseridas, além dos
recursos provenientes da mensalidade dos alunos. Elas diferem das
instituições comunitárias confessionais, uma vez que estas estão ligadas a uma
congregação de ordem religiosa específica (na maioria das vezes católicas), ou
ligadas a alguma orientação ideológica que as conduzem.
O que distingue o sistema de instituições confessionais, comunitárias e

filantrópicas são as isenções fiscais que usufruem, por se caracterizarem como
instituições sem fins lucrativos. Isso significa que os resultados positivos de
suas atividades devem ser reinvestidos nelas mesmas, não podendo haver
distribuição de lucros.
33
De acordo com os estudos de Schwartzman, dois são os principais tipos de

isenção fiscal: do imposto de renda, para instituições educacionais sem fins
lucrativos, e das contribuições para fins de seguridade social, para as
instituições consideradas beneficientes (as chamadas filantrópicas), de
utilidade pública e que apliquem integralmente os resultados operacionais na
manutenção e desenvolvimento dos objetivos institucionais. A beneficência se
caracteriza pela concessão de desconto de 50 a 100% do valor da
mensalidade a alunos considerados carentes, bem como outras gratuidades
especialmente na área de extensão.
Em se tratando do setor privado, onde também estão as instituições de

caráter particular, essas se definem basicamente como instituições com fins
lucrativos. Muitas delas são fundadas por proprietários ou mantenedores que
não são oriundos do meio educacional, mas, ao contrário, têm suas origens e
formação no campo empresarial ou político. Dessa afirmação decorrem as
conclusões e as preocupações de que a educação está deixando de ser um
bem público e se tornando um negócio lucrativo num mercado em dinâmica
expansão. Nesse cenário, pode-se ter duas interpretações: se, por um lado,
existe a possibilidade de atender à demanda da sociedade por mais
oportunidades de acesso à educação superior, por outro, há a possibilidade da
perda da qualidade.
Os recursos financeiros movimentados pelo setor privado de Ensino

Superior são bastante consideráveis, pois, tomando como referência a
anuidade média praticada em contratos do Fundo de Financiamento ao
Estudante de Ensino Superior (FIES), os dados apontam para o dobro do que o
governo federal gasta com as Instituições Federais de Ensino Superior.
Um dado relevante a ser trazido para discussão é o forte crescimento do

setor privado no Brasil, especialmente nos últimos anos. Os registros do Censo
da Educação Superior apontam para um grande incremento de instituições
juridicamente classificadas como particulares. Tomando-se como referência o
período entre 1999 e 2001, enquanto houve uma redução de 20% no total de
34
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, as instituições

particulares cresceram em 72%.
O fenômeno da expansão do sistema privado de educação superior deve

ser analisado com cautela, uma vez que a universidade brasileira passou por
esse forte processo de privatização em decorrência da ausência de recursos
públicos que pudessem financiá-la, o que causou a deteriorização de salários,
de equipamentos e de instalações.
Como consequência, ocorreu o aumento da oferta de vagas em

universidades particulares.
Reconhecida e incentivada pelo Ministério da Educação, a expansão do

sistema de Ensino Superior precisa do setor privado da educação, uma vez
que corresponde a 70% das matrículas e absorve um contingente muito
expressivo de alunos de graduação.
O movimento de expansão tem sido suportado principalmente pelas

instituições privadas, onde o número de alunos cresceu em 115,5%, no período
1994/2001, bem acima do observado nas instituições públicas federais
(38,4%), estaduais (53,9%) ou municipais (-16,6%).
No entanto, mesmo com a expansão do ensino superior brasileiro, não se

pode deixar de fazer referência a um dos problemas mais graves do ensino
superior, apontado no documento síntese do Seminário Internacional
Universidade XXI, no que diz respeito à insuficiência de oportunidades
educacionais em vários países. No Brasil, o nível de atendimento a jovens na
faixa etária de 18 a 24 anos fica em torno dos 11%, um dos mais baixos da
América Latina.
Os últimos dados consolidados da educação superior brasileira, do Censo

da Educação Superior 2004, apontam que em 2004 foram oferecidas 2.320.421
vagas pelo sistema de educação superior, 317.688 a mais que no ano anterior
(aumento de 15,8%).
35
Inscreveram-se para disputar essas vagas, em 2004, 5.053.922, 152.487 a

mais que em 2003, representando um acréscimo de 3,1% na demanda por
vagas. Efetivamente, ingressaram na educação superior 1.303.110 novos
alunos, perfazendo um total de 4.163.733 matrículas.
A criação de novas universidades e de novos centros universitários, através

do credenciamento de faculdades integradas já existentes, é também um
reflexo do crescimento do ensino médio que, por sua vez, está respondendo a
duas forças propulsoras que movem a expansão do ensino superior: por um
lado, às necessidades do mercado de trabalho que demanda profissionais
capacitados, com novo perfil e novasqualificações profissionais e novos
conteúdos; por outro, as aspirações culturais que fazem com que o acesso ao
Ensino Superior faça parte da cultura dos jovens que saem do ensino médio
com interesse nunca antes visto.
O crescimento do setor privado é proporcional à capacidade de pagamento

desses alunos, da existência de alternativas de fontes de financiamento como
programas de crédito educativo, bolsas de estudos e do investimento individual
feito pelos alunos. É correto pensar que o crescimento elevado do número de
instituições de Ensino
Superior no setor privado não será sustentado por muito tempo, uma vez
que o potencial de alunos com condições financeiras suficientes para pagar os
estudos em instituições dessa natureza não está assegurado.
Diante da forte e evidente concorrência nesse setor, o que se pode prever é

que em pouco tempo as instituições deverão buscar alternativas para retenção
dos alunos, bem como pensar em possibilidades de facilitar o ingresso nas
instituições, ou ainda, e mais importante, garantir a qualidade do ensino que
estão oferecendo, através de programas diferenciados, nos quais os
programas de inserção internacional e de mobilidade acadêmica internacional
serão seguramente um diferencial.
36
4. INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA
Segundo Cristovam Buarque, ex-ministro da Educação do Brasil, apesar da

criação do sistema universitário federal brasileiro, que teve início em 1968 e foi
reafirmado em 1985, com a implantação da isonomia total e a criação de um
sistema comum de avaliação, a universidade brasileira ainda não é um
sistema.
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse sistema,

aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorporando
todas as universidades que fazem parte do sistema de produç ão do
conhecimento superior, como institutos de pesquisa, empresas, hospitais,
repartições públicas e entidades de formação de nível superior. O sistema
brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada entidade,
devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com
sinergia, evitando as dispersões características do momento atual.
Ainda segundo Buarque, mesmo diante da complexidade e da dificuldade

de organização de um sistema único de Ensino Superior, vários esforços têm
sido feitos no Brasil, através do Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras – CRUB –, da Associação Nacional de Dirigentes de Instituições
Federais de Ensino Superior – ANDIFES, e de outras entidades representativas
como o Conselho Nacional de Educação – CNEE –, e da Lei de Diretrizes e
Bases – LDB –, para sistematizar a educação superior no Brasil.
Segundo ele, as universidades ainda formam um conjunto que não possui a

clareza de um sistema integrado. A idéia do governo federal é apresentar uma
proposta de criação do sistema universitário brasileiro, em que pese a inter-
relação e a interdependência de seus diversos componentes, sua interação
com o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da cultura em geral,
evidenciando, também, a relação entre a universidade e o setor privado e as
instituições governamentais. Esse sistema universitário brasileiro possibilitará
que seja definido, com maior clareza, o futuro da construção do saber superior
no Brasil, ao longo das próximas décadas do século XXI.
37
Buarque (2003) também afirma que, nesse quadro, ao mesmo tempo

adverso e estimulante, em que o Brasil e sua universidade ingressam num
novo século, tem-se agora um governo historicamente comprometido com a
transformação da universidade numa instituição de ponta em termos mundiais.
Para tal, será necessário: atender às necessidades emergenciais de uma
instituição heróica, mas abandonada; organizar um sistema universitário que se
tornou caótico devido ao crescimento descontrolado do setor privado,
simultâneo ao encolhimento do setor público; e refundar a universidade
segundo exigências do momento histórico pelo qual passa a humanidade.
No entanto, mesmo diante de considerações dessa complexidade, o atual

sistema de Ensino Superior brasileiro se organiza e, regido pela LDB,11 da
mesma forma que se classificam de acordo com o tipo de financiamento, as
instituições de ensino superior podem ser identificadas de acordo com a sua
organização acadêmica (definidas em lei, Decreto n. 3.860 de 9 de julho de
2001), ou seja:
 Universidades
A universidade tem autonomia didática e cientifica, bem como autonomia

administrativa e de gerenciamento de recursos financeiros e do patrimônio
institucional. Quanto à autonomia para a abertura de novos cursos, o marco
legal determina que as universidades estejam dispensadas de solicitar ao
poder público autorização para abrir novos cursos superiores.
De acordo com a Constituição Federal, as Universidades devem obedecer

ao princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão. Tal
exigência não existe para as outras formas institucionais de Ensino Superior,
de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
A LDB também dita que as universidades são instituições pluridisciplinares

de formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa
investigação, extensão, domínio e cultivo do saber humano. Devem possuir:
38
I. produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos

temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto das necessidades de nível regional e nacional;
II. um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de

mestrado e doutorado;
III. um terço do corpo docente em regime de tempo integral
 Centros Universitários
Os centros universitários são instituições multicurriculares que oferecem

educação de excelência e têm autonomia em seus cursos e programas de
educação superior. Eles têm autonomia semelhante à das universidades, no
sentido de estar dispensados de solicitar autorização para abertura de novos
cursos, no entanto não são obrigados a efetivar a realização de pesquisas.
Os centros universitários deverão comprovar elevada qualidade no ensino,

o que deve incluir não só uma infraestrutura adequada, mas titulação
acadêmica do corpo docente ou relevante experiência profissional na
respectiva área. Deverão comprovar, também, a inserção e as práticas
investigativas na própria atividade didática, de forma a estimular a capacidade
de resolver problemas e o estudo autônomo por parte dos estudantes, assim
como o constante aperfeiçoamento e atualização do corpo docente.
 Faculdades e Faculdades integradas
As faculdades integradas e as faculdades são instituições multicurriculares

organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um regime unificado.
São instituições de um só plano de estudos diretamente sob o controle de uma
administração central. Já os institutos de educação superior são instituições
voltadas para a formação de professores.
As faculdades integradas, faculdades isoladas, escolas superiores e

institutos superiores não gozam de autonomia e devem solicitar autorização ao
39
poder público, ao Ministério de Educação, para a abertura de um a um de seus

novos cursos.
 Institutos e escolas superiores

 Centros de educação tecnológica
Diante dessas classificações, é importante entender, então, o significado, a

missão, e o caráter de cada uma das categorias apresentadas.
Essa variada diversificação ocorre, pois o setor educacional procura

responder a alguns fatores, tais como a necessidade de acompanhar as
transformações no mercado de trabalho, a massificação do ensino, os altos
custos que o desenvolvimento de pesquisas envolve o que impossibilita que
todas as instituições consigam manter o desenvolvimento da pesquisa e sua
relação com o ensino.
Dada à inviabilidade, especialmente das questões financeiras e de recursos

humanos, natural é que surjam diferentes tipos de instituições. Ou seja, mesmo
diante da demanda e das possibilidades de absorção por parte do mercado e
do espaço para o crescimento do setor educacional, nem todas as instituições
conseguem manter o seu status universitário.
Necessidades diferenciadas remetem a respostas também distintas, não só

em termos dos produtos e serviços, mas também dos arranjos institucionais ou
modelos capazes de promover tais ofertas. Dessa forma, o modelo único de
universidade que reúne a pesquisa, extensão (humboldtiano), que se mostrou
bastante adequado às sociedades durante um determinado momento histórico,
tornou-se inviável para o conjunto das instituições.
Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema único, procura-se,

então, entender a conceituação de cada um dos modelos propostos pelo
Ministério da Educação, através da LDB. A Lei estabelece que a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
40
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e, ainda, nas

manifestações culturais.
A LDB estabelece, prioritariamente, que a educação superior tem por

finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;
II. formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão
da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos

que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional

e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à

difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.
Atendendo a esses objetivos, organiza-se a educação superior no Brasil,

que será ministrada em instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas,
41
com variados graus de abrangência ou de especialização, a partir dos

interesses institucionais de cada IES.
Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem a

variedade desses objetivos, os quais podem ser: oferta de ensino de
graduação em uma ou múltiplas áreas, envolvendo um ou mais objetivos
educacionais, tais como formação geral ou especializada, formação profissional
voltada para o mercado de trabalho, formação acadêmica e em pesquisa;
oferta de formação em pós-graduação lato ou stricto sensu; oferta de cursos
sequenciais e de extensão; desenvolvimento de atividades práticas e de
pesquisa integradas à formação em nível de graduação, como instrumento
para preparação de profissionais críticos e aptos ao permanente
autodesenvolvimento intelectual; desenvolvimento de pesquisas voltadas para
o desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas nas áreas
tecnológicas, básica e humanística, destinadas a promover o avanço do
conhecimento em campos específicos do saber, em colaboração com a
comunidade científica e intelectual internacional; prestação de diferentes
serviços à comunidade, de acordo com a sua competência e capacidade;
diferentes combinações desses e de outros objetivos.
O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou missão institucional definido

pelas instituições deverá permitir sua classificação em um dos diferentes tipos
de estabelecimento de ensino superior previstos pela legislação. A avaliação
deverá respeitar o perfil ou sua missão definidos pelas próprias instituições. De
acordo com o Instituto Nacional de Pesquisa em Educação – INEP–, que
informa as Sinopses dos Censos do Ensino Superior, atualmente, no Brasil,
são consideradas universidades um total de 2013 instituições de ensino
superior, em que 169 são universidades, distribuídas da seguinte forma: 60 são
universidades comunitárias, confessionais ou filantrópicas; 32 estaduais; 46
federais; cinco municipais; 26 particulares, sendo deste total 83 públicas.
Tabela 1:Número de Instituições de Educação Superior, por Organização

Acadêmica e Localização (Capital e Interior), segundo a Categoria
Administrativa das IES – 2008
42
Centro
Total Universidades universitário Faculdade IFES
Brasil
Pública 2.252 183 124 1.911 34
Federal 236 97 5 100 34
Estadual 93 55 . 4 34
Municipal 82 36 . 46
Privada 61 6 5 50
Particular 2.016 86 119 1.811
Comun/Confes/Filant 1.579 29 63 1.487
437 57 56 324
Fonte: INEP (2008)
Estágios supervisionados, prestação de serviços à comunidade,

levantamento bibliográfico e elaboração autônoma ou em grupos de trabalhos
teóricos ou descritivos sobre temas específicos, com orientação docente, são
todas práticas necessárias a um ensino de alta qualidade.
A distribuição classificatória do INEP apresenta os seguintes dados para os

centros universitários: 44 comunitários, confessionais ou filantrópicos; um é
federal; dois são municipais e 60 particulares. Desse total, somente três são
públicos. Faculdades integradas, faculdades e institutos de educação superior.
Uma outra apreciação, que pode ser feita através dos dados obtidos do
INEP, leva a concluir que, no Brasil, atualmente, há oferta de vagas para
estudos no sistema de instituições de Ensino Superior distribuídas entre
universidades e não universidades. Os números, então, apontam para um total
de 2013 instituições, sendo 169 universidades e 1844 não universidades.
43
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As transformações que estão ocorrendo na educação superior brasileira

estão analogamente ocorrendo no cenário da educação mundial,
principalmente nos países da América Latina.
O que se pode concluir até aqui é que o Brasil ainda precisa avançar muito
no que diz respeito às condições de poder dar conta de oferecer educação em
nível superior para um contingente maior de sua população, em especial, aos
que estão em idade de ingresso no ensino superior. Para isso, a expansão do
número de instituições torna-se uma necessidade imediata. No entanto, a
expansão não pode seguir ocorrendo de forma desorganizada, e superada
expressivamente pelo aumento de instituições de caráter privado, uma vez que
a sociedade não tem condições de absorver os altos custos que representa
concluir um curso em nível superior.
Da mesma forma, isso gera a necessidade de uma constante reflexão sobre

a sistematização do sistema de Ensino Superior brasileiro, a fim de que a oferta
esteja de acordo com as necessidades apresentadas pela população, que se
movimenta também de acordo com os novos cenários e com as novas
demandas do mercado de trabalho.
O momento é bastante delicado. As tensões existentes entre o sistema

público e privado, as questões de financiamento da educação superior, a
autonomia universitária e a necessidade de constante avaliação para garantia
da qualidade são questões recorrentes nas agendas do setor político e
educacional do país.
A discussão sobre as perspectivas futuras do ensino superior brasileiro,

pode ser concentrada no exame de duas questões centrais, a possibilidade de
transformar a estratificação que hoje existe em uma diferenciação real, e a de
traduzir o corporativismo que hoje paralisa o sistema em formas autênticas e
adequadas de autonomia. Estas duas questões dependem de uma terceira,
que é a da eventual tendência à substituição da lógica do controle institucional
44
e formal, que até hoje predominou, por mecanismos semelhantes ao de

mercado.
Estas questões estarão condicionadas à expansão que o ensino superior

deverá ter, e que, ainda que não repita as altas taxas de crescimento das
décadas anteriores, devida à incorporaçao do contingente feminino e dos
estudantes noturnos, deverá sem dúvida reagir de forma vigorosa ao
represamento ocorrido nos últimos 10 anos. Apesar disso, o Brasil ainda conta
com pólos de ensino superior de excelência.
45
6. BIBLIOGRAFIA
AUGUSTA, DEGMAR. O Ensino Superior No Brasil (2008). Disponível em

http://www.webartigos.com. Acesso em 05 de agosto de 2010.
BUARQUE, Cristovam. A Universidade numa Encrusilhada. Trabalho

apresentado na Conferência
Mundial de Educação Superior +5, UNESCO, Paris, 23-25 de junho de 2003.
CENA, Johanna AND. Bridging gaps between cultures, classrooms and

schools: a close look attn online collaborativelearning. Disponível em:
http://www.ifets.ieee.org/periodical/vol.3 2000/d01.html
CARVALHO, Cristina Helena Almeida. Política para o Ensino superior no

Brasil (1995-2006): ruptura e continuidade nas relações entre público e
privado. – IE/UNICAMP. 2007.
DRUCKER, P.F. Uma era de descontinuidade. Rio de janeiro: Zaha r,1974.
FERREIRA, Marcelo. Ensino a distância pela Internet. 1999. Disponível em:

http://www.geocities/WallStreet/7939.
GALBRAITH, Jonh Kenneth. A sociedade justa: uma perspectiva humana. Rio

de Janeiro: Campus,1976.
INSTITUTO BRASILEIRO DE PESQUISA. Estatística do ensino no Brasil.

Jul. 2000. Disponível em: http://www.ibope.com.br.
KOTTER, P. John. A escolha de estratégias para mudanças. São Paulo:

Nova Cultural, 1997.
LEE, Stuart; GROVES, Paul; STEPHENS, Christopher. Internet teaching:

existing tools & projects for on-line teaching.
1996. Disponível em: http://info.ox.ac.uk/jtap/reports/teaching.
LEWIN, Kurt. Teoria do campo em ciência social. SãoPaulo: Pioneira, 1965.
46
MASON, Robin. Models of on-line courses. ALN Magazine, v.2, Oct. 1998.
Disponível em: http://www.aln.org/alnweb/
magazine/vol2_issue2/Masonfinal.htm
McMANUS, Thomas Fox. Special considerations for designing Internet

based instruction. 1995. Disponível em:
http://ccwf.cc.utexas.edu/~mcmanus/special.html.
MENEZES, P. E. Universidade: ação e reflexão. Fortaleza: UFC, 1983.
MONTEIRO, A. V.; COSENTINO, Aldo; MERLIN, L. Tendências pedagógicas e

ensino à distância: conjeturas em direção a uma universidade colaborativa. In:
A GESTÃO acadêmica em debate. Florianópolis: Insular, 2000. cap. 5, p. 151-
183.
PALDÊS, Roberto Ávila. O uso da Internet no ensino superior: estudo de

caso da Universidade de Brasília. 1998.
PERRENOUD. P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa:

Dom Quixote, 1993
REALE, M. A educação no Brasil. Folha de S. Paulo, mar. 2000.
RIBEIRO, D. A universidade necessária. São Paulo: Paz e Terra, 1969.
SCHWARTZMSAN, Jacques. O Financiamento das Instituições de Ensino

Superior no Brasil. Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São
Paulo. Disponível em:
www.iea.usp.br/observatórios/educação – acessado em dezembro de 2006.
VELOSO, N. A. Administração em educação. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos, 1999.
WOOD JR, Thomaz. Reformando o ensino e o aprendizado de gestão da

produção e operações. In: SIMPOI, 2., 2000.São Paulo. Anais... São Paulo:
EAG/FGV, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: para além do

autoritarismo. Revista de Educação AEC, Brasília, v. 15, n. 60, p. 23-37,
abr./jul. 1986.
47
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In:

NÓVOA, A.
(Coord.). Os professores e sua formação. 3.ed. Lisboa : Dom Quixote, 1997.
LAUS, Sonia; MOROSINI, Marilia Costa, Internacionalización de la

educación superior em Brasil, Colômbia: Banco Mundial em coedición com
Mayol Ediciones,, 2005.
PANIZZI, Wrana Maria, PronunciamentoII . Reunião Plenária do Conselho

Universitário Iberoamericano, Andifes, Brasília, 2004.
STEINER, João E.. Disponível em: Diferenciação e Classificação das

Instituições de Ensino Superior, Instituto deEstudos Avançados da
Universidade de São Paulo. Disponível em:
www.iea.usp.br/observatórios/educação. Acesso em dezembro de 2009.
48

Ensino superior no Brasil: histórico, desafios e direitos

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Ensino superior no Brasil: histórico, desafios e direitos

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

EDUCAÇÃO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1.Visão global do ensino superior ......................................................................................... 10

2. O Sistema De Ensino Superior No Contexto Atual .......................................................... 18

2.1 Políticas Públicas atuais .............................................................................................. 19

3. O financiamento das instituições de Ensino Superior ...................................................... 32

4. Instituições de Ensino Superior organização acadêmica................................................. 37

5. Considerações Finais ........................................................................................................ 44

Vivemos, hoje, a era da rápida informação. Os mecanismos de acesso

À universidade resta o compromisso de gerar o saber, o qual está

A melhor qualificação dos professores, aliada a novas tendências ou correntes

Histórico: O Ensino Superior No Brasil – Do Séc. Xix Aos Dias Atuais

Nos dias atuais muito se discute a cerca da quantidade e qualidade de

O início do ensino superior no Brasil deu-se em 1808 com a chegada da

da República de 1891 que descentralizou a oferta de ensino superior,

No ano de 1933 as primeiras estatísticas sobre a educação contavam

Em três décadas e meia - ou seja, de 1660 ate os dias atuais - o ensino

Na década de 1990 através de um estudo – a proporção de estudantes

O fato é que, expressivas e significativas mudanças acompanham os dias

O ensino superior, educação superior ou ensino terciário é o nível mais

Desde 1950, o artigo 2º do primeiro protocolo à Convenção Europeia dos

Lembrando que Convenção Européia dos Direitos Humanos foi adotada

A fim de permitir o controle do respeito efetivo dos direitos humanos, a

O Conselho da Europa não deve ser confundido com o Conselho da

A Convenção evoluiu com o passar do tempo e compreende diversos

O Brasil está localizado na América Latina, um Continente visto por

Mesmo assim, a universidade na América Latina, desde o seu

O grande desafio para os países latino-americanos consiste em oferecer

Os países da América Latina têm dado passos importantes no sentido de

realidade na América Latina. Ainda são poucas as instituições de Ensino

Esse cenário remete à necessidade constante de observatórios

A Universidade surge no Brasil no começo do Século XIX, como resultado

As universidades brasileiras possuem enormes diferenças históricas se

Resultam da demanda do mercado que sinaliza para a necessidade de

A primeira universidade brasileira, Universidade do Rio de Janeiro, foi

A partir daí, deflagram-se alguns momentos importantes na história da

Num primeiro momento, as universidades tinham a orientação de dar uma

• No período de trinta anos, compreendido entre 1930 (revolução

• Em 1968, inicia uma terceira fase da educação superior brasileira com o

O contexto da época, na década de 70, impulsionou o desenvolvimento

Havia a necessidade de flexibilização do sistema, redução do papel

Nesse contexto, surgiram e desenvolveram-se as instituições de Ensino

1.VISÃO GLOBAL DO ENSINO SUPERIOR

O ensino superior constitui o nível educacional que se segue à finalização

O ensino superior compreende normalmente estudos de graduação e

Neste nível estão incluídos normalmente estudos, investigação, trabalhos

O sistema educativo de alguns países, compreende um nível de ensino

Em outros países, o ensino superior inclui apenas o ensino universitário,

Em muitos países desenvolvidos, uma grande percentagem da população

Existe alguma discórdia na definição precisa do que deve ser considerado

No Brasil, a educação superior é composta por cinco modalidades:

1. Cursos sequenciais, os quais podem ser de formação específica, (que

Por outro lado, as instituições que mantêm cursos sequenciais podem

Esses cursos considerados, assim, uma modalidade de curso superior

qualificação superior, ampliando seus conhecimentos em um dado campo do

Eles podem ser feitos antes, durante ou depois de um curso de

Com relação à titulação, os cursos sequenciais não conferem título

Com relação à denominação, os cursos sequenciais não devem ser

Há dois tipos de cursos sequenciais definidos pelo MEC: Cursos

No caso dos cursos sequenciais de complementação de estudos, com

desejam cursar. A instituição deve, então, analisar a proposta, verificando a

No caso dos cursos sequenciais de complementação de estudos, com