Práctica de fútbol y desarrollo de

habilidades en niños y jóvenes: Evidencia

de un estudio experimental en
Barranquilla, Colombia
CAF-Banco de Desarrollo de América Latina1

Enero 2018.

1
La evaluación fue llevada a cabo por un equipo conformado por Pablo Brassiolo, Eduardo
Fagre, Adriana Mata, Daniel Ortega, Ximena Peña, David Puebla y Jhony Pulido

1
 TABLA DE CONTENIDOS

1. Resumen .............................................................................................................. 3
2. Introducción ........................................................................................................ 3
3. Análisis de resultados ........................................................................................ 6
4. Apreciaciones finales ....................................................................................... 23
5. Conclusiones y hallazgos ................................................................................ 24
6. Referencias ....................................................................................................... 25
7. Anexos .............................................................................................................. 28

2
 1. Resumen

La metodología de Fútbol Con Corazón fue estudiada durante 18 meses por el

Banco de Desarrollo de América Latina -CAF-. El objetivo principal era evaluar el
impacto del fútbol sobre las habilidades cognitivas, socioemocionales y otros
aspectos de bienestar general de niños entre 6 y 17 años de edad de estratos bajos
en 9 sedes de la ciudad de Barranquilla. Los resultados del estudio evidencian
cambios significativos en los participantes y determinan la relevancia de la práctica
del fútbol durante horas extra escolares bajo esta metodología. Las cifras muestran
que las actividades de la metodología FCC tienden a impactar positivamente con
mayor énfasis entre niños y niñas en edades intermedias (8 - 13 años); los
principales logros evidenciados son el fomento a la sustitución de tiempo de
actividades riesgosas y el desarrollo de comportamientos socialmente deseables. El
informe concluye que entre los niños del programa hay un mejoramiento en diversos
aspectos como las capacidades de relacionamiento e interacción con los demás
(conexión social y pertenencia); fomento de la equidad de género y habilidades
socioemocionales como la autoestima, autoconfianza y autosuficiencia.

2. Introducción
La utilización del deporte como mecanismo para lograr objetivos de desarrollo está
ampliamente difundida en todo el mundo, aun cuando la evidencia rigurosa sobre la
efectividad de este tipo de intervenciones es escasa. En este contexto, CAF-Banco
de Desarrollo de América Latina está llevando a cabo una agenda de investigación
cuyo objetivo es lograr un mejor entendimiento del potencial de la práctica regular
del fútbol como vía para fomentar el desarrollo y la acumulación de habilidades en
niños y jóvenes.
Este documento presenta los resultados de una evaluación experimental de un pro-
grama de fútbol para el desarrollo llevado a cabo por la fundación Fútbol Con
Corazón (FCC) en zonas urbano marginales de Barranquilla, Colombia. La
intervención está dirigida a niñas, niños y jóvenes entre 5 y 17 años de edad y
consiste en un programa de prácticas regulares del fútbol, bajo la supervisión de
personal idóneo y con un modelo pedagógico bien definido que incluye contenidos
curriculares que trascienden el ámbito deportivo. Entre sus objetivos, busca
promover la formación de habilidades para la vida, la equidad de género y el
empoderamiento de la mujer, la resolución pacífica de conflictos, la convivencia
familiar y ciudadana, la permanencia en la educación formal y el uso adecuado del
tiempo libre. Las actividades se llevan a cabo en dos sesiones semanales de trabajo
en las que se desarrolla la malla curricular con base en una metodología lúdico-

3
experiencial y además se instruyen destrezas físicas, técnicas y tácticas
relacionadas con la práctica del fútbol.
A los fines de determinar la efectividad del programa con la mayor rigurosidad, se
optó por una evaluación de tipo experimental en la que los grupos de tratamiento y
control son seleccionados al azar, de manera tal de asegurar que la asignación a
recibir el tratamiento sea independiente de las características de los participantes.
De esta forma, bajo el supuesto de que la asignación aleatoria logra conformar
grupos estadísticamente similares en cuanto a sus características observables y no
observables, cualquier diferencia en las dimensiones de resultados de interés entre
ambos grupos con posterioridad a la intervención puede atribuirse a la misma. La
evaluación se llevó a cabo en nueve sedes de la fundación ubicadas en distintas
localidades de Barranquilla. En cada una de estas sedes, al inicio de la evaluación,
se levantó un registro de la población interesada en participar, y que además
cumplía con los requisitos de elegibilidad, y se la clasificó por sexo y grupos de
edad. Para poder conformar grupos de tratamiento y control de igual tamaño, era
necesario tener, en cada categoría de sexo y edad, al menos el doble de
interesados en participar que cupos disponibles.2 Luego, con la utilización de un
software estadístico, el equipo de evaluación asignó los cupos disponibles en cada
sede y categorías de sexo y edad entre la población objetivo: los beneficiados
pasaron a conformar el grupo de tratamiento, una cantidad igual pasó a conformar el
grupo de control y, en las categorías con más del doble de interesados que cupos
disponibles, el resto pasó a conformar una lista de espera. El propósito de contar
con una lista de espera fue facilitar los reemplazos de los participantes del programa
que dejasen de asistir, de manera de atenuar el efecto de la elevada deserción
típica de este tipo de intervenciones en el poder estadístico del experimento. El
tamaño total de la muestra del estudio fue de 1.649 niños y niñas, repartidos en 950
del grupo de tratamiento y 699 del grupo del control (la sección 3 brinda una
descripción detallada de la conformación de estos grupos, la asignación de la lista
de espera y los nuevos registros realizados durante la intervención).
La cuantificación de los impactos se basó en cuestionarios dirigidos tanto a los niños
como a sus padres, que incluían tanto pruebas psicométricas como preguntas
específicas destinadas a medir dimensiones sobre las que se esperaba que el
programa tuviera efectos, así como posibles mecanismos y mediadores. De esta
forma, fue posible construir indicadores de habilidades socioemocionales y
cognitivas, hábitos saludables, percepción de bienestar, conocimientos para la vida,
percepción del entorno y uso del tiempo, así como recabar información
sociodemográfica de los participantes y sus familias. La estrategia empírica
consistió en evaluar los impactos del programa mediante el estimador de diferencias
post-intervención entre el grupo de (o asignado al) tratamiento y el grupo de control.
Entre los principales resultados, se encuentra que el programa efectivamente
modifica los hábitos de los beneficiarios, propiciando una mayor dedicación de

2
Si esto no se cumplía, la fundación FCC incrementaba el esfuerzo de difusión de la
iniciativa hasta captar la cantidad de interesados que se necesitaba.

4
tiempo tanto a la práctica de actividades físicas y deportivas (algo que en parte es
un efecto mecánico de la intervención) como a otras actividades de recreación y
esparcimiento. El mayor tiempo dedicado a la práctica de actividades saludables
(deportes y esparcimiento) no proviene de una sustitución del tiempo dedicado a las
obligaciones escolares, sino de un menor tiempo dedicado a ir a centros
comerciales, cuidar a otros miembros del hogar, colaborar en tareas de la casa o
descansar. Asimismo, se encuentra que el programa favorece un mejoramiento de
las capacidades de relacionamiento e interacción con los demás y la satisfacción
que se deriva de estas interacciones, así como también el logro de ciertos objetivos
específicos de la intervención, como por ejemplo fomentar la equidad de g ́enero. En
cambio, el programa parece no contar con el potencial de modificar algunas
habilidades que tienen que ver con el autocontrol (hiperactividad, tolerancia) y el
comportamiento (respeto, solidaridad), que también son objetivos perseguidos por el
programa. Tampoco se observan efectos en el rendimiento de los niños en la
escuela (resultados en Matemática, Comunicación y en la probabilidad de haber
reprobado el último año) según el reporte de los padres. Un efecto no buscado y no
deseado del programa es que reduce la satisfacción con la escuela, particularmente
entre los jóvenes varones de entre 14 y 17 años de edad. Por último, al inducir
nuevas rutinas y hábitos en los niños participantes, el programa modifica el entorno
al que se ven expuestos los niños.
Finalmente, se analiza si el programa tiene efectos que dependen de características
de los beneficiarios, sus familias o la sede en la que se llevan a cabo las
actividades. Una de los aspectos en el que los resultados de la intervención parecen
diferir de manera sistema ́tica es la edad de los niños. En general, los impactos del
programa varían de forma no lineal a lo largo de todo el rango de edad de la
población objetivo del mismo. Cuando la asignación al tratamiento tiene impactos
positivos, estos tienden a concentrarse en las edades intermedias (entre 8 y 13
años), con efectos mayormente nulos en las edades extremas (5 a 7 y 14 a 17
años). Cuando los impactos son negativos, estos suelen provenir de los grupos de
edad que están en los extremos del rango del experimento, sobre todo de los
jóvenes de entre 14 y 17 años y con efectos leves o nulos en los niños de edades
intermedias. En algunos casos se observan resultados que difieren según el sexo
del niño o su nivel socioeconómico, aunque la evidencia no permite distinguir un
patrón sistemático.

5
 3. Análisis de resultados
3.1 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS Y BALANCE ENTRE GRUPOS

La Tabla 4 presenta estadísticas descriptivas de las principales características de la

población del estudio medidas al inicio de la intervención. Las primeras tres
columnas presentan la media de las variables para cada uno de los grupos de
asignación aleatoria (control, tratamiento y lista de espera). La información se refiere
a la edad y género de los niños, edad de los padres y del jefe del hogar, tamaño y
composición (biparental o monoparental) del hogar y condición de actividad de los
padres respecto del mercado laboral. Las columnas 4 y 5 permiten evaluar la
bondad de la aleatorización, es decir, si por virtud de la asignación al azar se logró
conformar grupos estadísticamente similares. Este es un requisito esencial para
poder atribuir a la intervención cualquier diferencia entre los grupos de tratamiento y
control que se observe con posterioridad a la misma. En el caso de las variables
binarias, la columna 4 presenta el valor-p de la prueba de diferencia de medias entre
el grupo de control y el grupo de tratamiento, mientras que la columna 5 hace lo
propio para la diferencia de medias entre los grupos de tratamiento y control, por un
lado, y la lista de espera, por otro. En el caso de las variables categóricas con dos o
más categorías, el valor p presentado corresponde a la prueba chi-cuadrado de
diferencia entre distribuciones. En ambos casos, un valor-p menor a 0.05 significa
que puede rechazarse la hipo ́tesis de igualdad de medias (o distribuciones) entre
los grupos considerados a un nivel de significancia del 5 %. Las restantes columnas
(6 a 8) muestran los tamaños de cada grupo.

Considerando los grupos de tratamiento y control conjuntamente, se aprecia que el

promedio de edad se sitúa apenas por debajo de los 12 años, dos tercios son
varones, la edad de las madres, padres y jefes es de alrededor de 37 años, 41 años
y 39 años, respectivamente, los hogares tienen en promedio 5 miembros, el 65 % de
los mismos son biparentales, y trabajan fuera del hogar alrededor del 40% de las
madres y 90% de los padres. En cuanto a la educación del jefe del hogar, menos de
la mitad tiene educación primaria o menos, alrededor del 40 % tiene educación
secundaria y el resto tiene educación superior. Por último, la población se clasifica
en tres estratos socioeconómicos de tamaños similares (bajo, medio y alto)
definidos en función de la tenencia de ciertos bienes en el hogar.
Los datos muestran que la asignación aleatoria logró crear grupos de tratamiento y
control similares en términos de las características observadas. En ningún caso
puede rechazarse la hipótesis nula de que ambos grupos son estadísticamente
iguales al nivel de significación definido (todos los valores-p presentados en la
columna 4 son mayores a 0.05). Donde sí se aprecian diferencias estadísticamente
significativas es entre la población que quedó en lista de espera y el resto de los
participantes. Este desbalance se debe que la lista de espera solo pudo
conformarse en algunos estratos (combinaciones de sede, grupo de edad y género)

6
en los que la cantidad de niños interesados en participar era lo suficientemente
grande con relación a los cupos disponibles3. En particular, este exceso de
demanda suficientemente grande como para conformar tres grupos seleccionados al
azar (tratamiento, control y lista de espera) fue más frecuente entre los varones y
entre los rangos de edad mayores (lo que se traslada a la edad de los padres, que
también es mayor en las familias de la lista de espera). No obstante, este
desbalance solo aparece cuando se analiza el total de la muestra y no afecta la
validez interna del estudio, debido a que los impactos provendrán de diferencias en
las variables de resultados entre asignados al tratamiento y al control al interior de
cada estrato.
En la Tabla 5 se presenta el balance en los grupos de tratamiento y control con-
formados a partir de los nuevos llamados a participar en el programa realizados
durante la intervención. Como se aprecia, el proceso de aleatorización que surge del
protocolo de inclusión de nuevos reemplazos al programa funcionó adecuadamente,
en el sentido que permitió balancear las características de los asignados a dichos
grupos.

3
Para poder asignar niños a la lista de espera en determinado un estrato, la cantidad de
inscriptos en ese estrato debía ser mayor al doble de cupos disponibles.

7
8
3.2 CUMPLIMIENTO

El diseño de la evaluación descansa en la asignación al azar de la población de

interés en grupos de tratamiento, control y lista de espera, por lo que a la hora de
analizar e interpretar los resultados de la intervención es necesario determinar el
grado de cumplimiento de la asignación inicial. Para efectos de análisis, se definen
tres grupos: los “cumplidores” (toman el tratamiento si reciben la asignación y no lo
hacen si no la reciben), los “siempre tomadores” (toman el tratamiento aun si no
reciben la asignación)
y los “nunca tomadores” (no toman el tratamiento a pesar de recibir la asignación)4.
Una vez definidos estos grupos, se analizan dos aspectos relacionados con el

4
Esta clasificación se realiza bajo el supuesto de monotonicidad, o ausencia de
desafiantes, que sos- tiene que la probabilidad de que un individuo asignado al tratamiento
efectivamente acuda al programa, es creciente en la asignación. Esto descarta la posibilidad
de que un individuo aumente su probabilidad de participar cuando no recibe la asignaci ́on o
la reduzca cuando la recibe.

9
cumplimiento: el tamaño de los grupos y su nivel de representatividad respecto de la
asignación inicial.
En cuanto al tamaño de los grupos, es necesario definir el umbral mínimo de
asistencias a los entrenamientos a partir del cual se considera que un niño
efectivamente fue tratado. En la Figura 3 se observa cómo varía el tamaño de los
grupos cuando se eligen distintos umbrales de cumplimiento (en cantidad de clases
a las que se asiste). El grupo de cumplidores está desagregado en dos subgrupos:
los que fueron asignados al control y no recibieron el tratamiento (cumplidores del
control), y los que fueron asignados al tratamiento y efectivamente lo recibieron
(cumplidores tratados). Como se observa, ninguno de los participantes inicialmente
asignados al grupo de control recibió el tratamiento, lo que se explica por el hecho
de que el diseño del programa así lo establecía y en la ejecución efectivamente se
cumplió esta condición. En otras palabras, la totalidad de este grupo cumplió con la
asignación inicial. Por otra parte, como puede esperarse, a medida que el umbral de
clases necesarias para definir que un niño recibió el tratamiento es mayor, se
reduce la cantidad de “cumplidores tratados” y aumenta la cantidad de “nunca
tomadores”.

A los fines del análisis, se decidió fijar en 8 clases el umbral para identificar a un
participante como tratado (lo cual equivale aproximadamente a un mes de asistencia
al programa) 5. En la Tabla 6 se observa la clasificación de los participantes en los
5
La definición de 8 clases como umbral para considerar la participación en el tratamiento es en cierto
modo arbitraria. Una alternativa sería utilizar un umbral relativo (un porcentaje de asistencias
respecto del total de clases posibles), pero esta opción tiene el problema de que el total de clases a
las que un niño podría asistir depende de cuándo fue asignado al tratamiento (los nuevos llamados
fueron asignados a lo largo de toda la intervención) y de si eventualmente deserto antes del fin de la
intervención. De esta forma, el denominador sobre el que se calcula el porcentaje de asistencias
podría diferir entre distintos niños, haciendo que un porcentaje determinado pueda implicar

10
cuatro grupos de cumplimiento, cuando se define a un tratado como aquel que
asistió al menos a 8 clases. Esta clasificación muestra que existe un 0 % (0/(0+126))
de “siempre tomadores”, un 35,3 % (298/(298+545)) de “nunca tomadores”, y un
64,7 % de “cumplidores”.

En cuanto al segundo punto, se realizó un ejercicio que permite determinar si las

características de los cumplidores son similares a las características de la población
en general. En caso de que esto ocurra, el re escalamiento del efecto de la
asignación al tratamiento para obtener el efecto del tratamiento en los tratados,
permitiría realizar la inferencia para una población de cumplidores que posee
características similares a las de la población en general. Para verificar este
aspecto, se sigue a Angrist and Pischke (2009), quienes plantean contrastar las
probabilidades de observar una determinada característica tanto en la población
general, como en el conjunto de cumplidores6. En términos formales se comprueba
si la siguiente expresión se aproxima a 1:

Este ejercicio se realizó considerando un umbral de tratamiento de 8 clases y para

características como la edad del niño, el sexo, la edad del encuestado, del padre, de
la madre, el tamaño del hogar, el nivel socioeconómico, la educación del jefe de
hogar y la actividad de la madre y del padre. Con esto se pudo determinar que
existe una mayor proporción de niños de 12 años o m ́as que son cumplidores, con
respecto a la población en general (ratio de 1,14 (64 %>56 %)). Otra característica
que mostro ́ una diferencia por encima del 10 % en este ratio es la actividad del
padre. En este caso, la probabilidad de que un padre que no trabaje es del 9 % en la
población general y del 11 % en la población cumplidora. En otras palabras, los
niños que más cumplen con el programa son aquellos cuyos padres no trabajan, lo

cantidades absolutas de asistencia muy diferentes (por ejemplo, un 10 % de asistencias puede

representar una asistencia de 10 clases posibles, o 10 de 100, o cualquier otra combinación).
6
Para este ejercicio se transforman todas las variables a dicotómicas, incluyendo las variables con-
tinuas. En este caso, las categorías fueron establecidas tomando como punto de corte a la mediana
de cada característica.

11
cual puede deberse a una mayor disponibilidad de tiempo por parte de ellos para
ayudar a trasladar a sus hijos a las clases; sin embargo, no se observa un patrón
similar en el caso de las madres. Finalmente, otra característica que muestra una
diferencia importante es el nivel socioeconómico. En este caso, la población de
cumplidores posee un nivel socioeconómico menor al de la población en general
(ratio de 0,89 (30%<33%)), lo cual mostraría que el programa esta ́ siendo
aprovechado y mejor valorado por los hogares de más bajos recursos.

3.3 DESGASTE DE LA MUESTRA

En la Tabla 7 se observa que el porcentaje de cobertura global en la línea de

seguimiento fue del 89,7%, y que entre grupos de tratamiento y control no existieron
diferencias estadísticamente significativas. Esto último permite deducir que la tasa
de desgaste fue aleatoria entre el grupo de control y tratamiento.
En la Tabla 8 se presenta la tasa de cobertura para cada sede. En todos los casos,
la cobertura de los grupos de control y tratamiento fue estadísticamente igual,
aunque existen diferencias en el nivel de cobertura entre sedes. Las que
presentaron mayores tasas de cobertura fueron Nueva Colombia, Soledad y Villa
San Pedro (alrededor de 95 %), mientras que el resto presenta una cobertura de
alrededor de 85 %.

12
Dado que no existe información de línea de base de buena calidad, no fue posible
verificar si hay balance entre los grupos de tratamiento y control de todos los niños
inscritos al inicio del programa y de los encuestados al final del programa7. En la
sección 4.1 se realizó solamente un análisis del balance entre las características de
los niños encuestados al final del programa.

3.4 IMPACTOS DEL PROGRAMA

Para facilitar la discusión de los resultados se realizan las siguientes

transformaciones de las variables. En primer lugar, en caso de ser necesario, se
modifica el sentido de las variables de tal manera que un coeficiente positivo se
interprete como un cambio deseable en la dimensión considerada, mientras un
coeficiente negativo refleje un deterioro8. La excepción a esta regla viene dada por
las variables de uso de tiempo, que se presentan con su sentido original debido a
que en algunos casos no resulta claro si una mayor asignación de tiempo a
determinada actividad es beneficioso o no. Por ejemplo, pasar más tiempo en la
casa de un amigo o un familiar puede ser catalogado como positivo o no,
dependiendo de las actividades especıficas que se desarrollen en ese espacio. En
segundo lugar, todas las variables se estandarizan (restando la media y dividiendo
por la desviación estándar del grupo de control) de modo que los coeficientes

7
A pesar de ello, con los datos validos recolectados al momento de la inscripción, se constató que
no existen diferencias sistemáticas entre los encuestados y no encuestados. La única excepción se
da con los hogares biparentales, variable que presenta el 90 % de datos válidos, ya que de los
hogares encuestados, el 65,6% posee esta característica, mientras que de los no encuestados, el
51,4%. Sin embargo, tanto en los encuestados como en los no encuestados, existe balance entre
grupos de control y tratamiento.
8
Por ejemplo, en el caso de una prueba de autoestima, un valor más alto es más deseable que un
valor más bajo, por lo que no es necesario modificar el sentido de la variable. En cambio, en el caso
de una prueba que mide agresividad, un valor más alto es menos deseable que uno más bajo, por lo
que sí es necesario cambiar el sentido de la misma (lo que se logra al multiplicar la variable por -1),
de forma que un valor más alto se interprete como una mejora (una reducción en la agresividad).

13
puedan interpretarse como tamaños del efecto o effect sizes. Finalmente, se
construyen índices de variables individuales conceptualmente similares, de manera
de reducir las dimensiones de impacto9. La conformación de los índices se presenta
en la Tabla 13. Cada índice se calcula como el promedio ponderado de las variables
que lo componen, utilizando como ponderaciones la inversa de la matriz de
covarianzas (Anderson, 2008). No obstante, si bien el análisis de los resultados se
centra en estos índices, cuando se considera relevante se hace referencia a los
efectos en las variables individuales10.

9
La conformación de estos índices busca priorizar la consistencia interna entre las variables
incluidas, aunque debe aclararse que no es posible evitar cierto grado de subjetividad para decidir si
una variable se incluye o no.
10
Las tablas con los resultados del programa sobre las variables individuales se presentan en el
Anexo de Tablas.

14
A continuación se presentan los resultados globales de la asignación al tratamiento
distinguiendo entre efectos medidos a partir de pruebas psicométricas aplicadas a
los niños o del reporte de ellos mismos ante preguntas y constructos diseñados para
esta evaluación, por un lado, y efectos medidos a través de pruebas o reporte de los
padres. Luego se describen los efectos diferenciales según características de los
niños, sus familias o la sede de entrenamiento.

Impactos globales de la asignación al tratamiento según pruebas o reporte de

los niños:

La Tabla 14 muestra los efectos de la asignación al tratamiento en los niños. La

asignación al programa parece asociarse con un mayor grado de habilidades
sociales y una mayor percepción de equidad de género, aunque en ambos casos se
trata de efectos modestos (alrededor de 0,08 desviaciones estándares) y no
distinguibles de cero estadísticamente. Uno de los componentes del índice
agregado de habilidades sociales donde sí se observa un efecto positivo y
estadísticamente significativo (casi 0,11 desviaciones estándares) es en la
construcción de conexión social y pertenencia (ver Tabla A.1). Esta variable mide el
grado de comodidad y satisfacción que el niño siente en sus interacciones con los
demás, y se construye a partir de una batería de preguntas que indagan sobre la
percepción de cercanía a las personas del entorno, la sensación de pertenencia a
grupos y la satisfacción con la compañía y relaciones cotidianas. Una razón que
podría explicar por qué se observa un impacto positivo en este indicador, mientras
que no hay efectos en el otro componente del índice de habilidades sociales (la
prueba de relaciones interpersonales del BASC) es que el primer constructo parece
más adecuado para capturar mejoras graduales en las habilidades sociales, tanto
por el tipo de preguntas como por la posibilidad de responder en una escala de
Likert con un rango de 1 a 5 (donde 1 es “muy en desacuerdo” y 5 es “muy de
acuerdo”), mientras que el segundo se orienta más a identificar situaciones más
extremas, como por ejemplo si el niño es sujeto de burlas de sus compañeros o si
los demás lo “molestan bastante”, con respuestas del tipo “si o no”.
Una variable que no arroja efectos cuando se la observa en forma agregada es la
que mide autoestima y confianza en uno mismo. Sin embargo, cuando se analizan
los componentes de este índice por separado se puede notar que el programa
genera impactos positivos en la valoración que el niño hace de su físico, capturada
por la variable auto concepto físico de la prueba AF5. Como se aprecia en la Tabla
A.1, el efecto de la asignación al tratamiento sobre el auto concepto físico es
positivo y estadísticamente significativo (de alrededor de 0,13 desviaciones
estándares). Esto sugiere que si bien la intervención no alcanza a mejorar la
autoestima global de los niños, sí permitiría mejorar la percepción y valoración que
el niño hace de su propio cuerpo y destrezas físicas.
Por otra parte, no se encuentran efectos de la asignación al tratamiento en
dimensiones como el autocontrol y las habilidades de comportamiento. Estos
índices incluyen, entre otras, medidas de respeto, solidaridad y honestidad, que son

15
habilidades en las que se hace particular hincapié desde el modelo pedagógico de
la fundación. En cuanto a los conocimientos de los niños en temáticas relacionadas
con el sexo, otra de las áreas donde se trabaja desde los contenidos curriculares,
se observa que si bien hay un efecto positivo, este es modesto y estadísticamente
no significativo.
También se observan algunos efectos no deseados. En particular, se destaca el
deterioro en la satisfacción con la escuela (de una magnitud de casi 0.12
desviaciones estándares) atribuible a la asignación al tratamiento. Como se verá
más adelante, este resultado negativo está concentrado en los niños de mayor
edad.
Por último, se encuentra un efecto en la percepción del entorno que, si bien no es
estadísticamente significativo, es de una magnitud considerable (0.07 desviaciones
estándares). Los efectos sobre las variables de entorno individuales presentados en
la Tabla A.1 indican que los niños y jóvenes asignados al tratamiento resultan más
expuestos situaciones potencialmente riesgosas (como por ejemplo, presencia de
personas consumiendo drogas, fumando, bebiendo alcohol o portando armas;
ocurrencia de peleas, situaciones conflictivas y robos). Este resultado podría tener
una connotación negativa si se interpreta que la participación en el programa
determina que los niños se expongan más a este tipo de situaciones. Esto podría
ocurrir si, por ejemplo, la asistencia a las actividades regulares del programa implica
transitar m ́as por lugares donde habitual- mente ocurren situaciones como las
descritas (debe tenerse presente que la mayoría de las familias residen en las
cercanías de las sedes, por lo que generalmente el traslado desde el hogar hasta el
campo de entrenamiento es a pie). Si este fuera el caso, al inducir nuevas rutinas y
hábitos en los participantes, el programa podría alterar el entorno al que se ven
expuestos los niños, con posibles efectos no deseados. Alternativamente, estos
resultados podrían interpretarse como la consecuencia de una mayor toma de con-
ciencia sobre las características del entorno en el que se desenvuelven los niños,
aun sin cambios en dicho entorno o en la exposición al mismo. Según ésta visión,
los resultados reflejarían una mayor percepción de los riesgos que ese entorno trae
aparejado, algo que podría interpretarse como un efecto positivo asociado al
programa.
En definitiva, un programa como el que se evalúa parece ser capaz de favorecer un
mejoramiento de las capacidades de relacionamiento e interacción con los demás y
la satisfacción que se deriva de estas interacciones, así como también obtener
logros específicos vinculados a las características distintivas de la intervención,
como por ejemplo fomentar la equidad de género, uno de los objetivos principales
de la malla curricular. En cambio, el programa parece no contar con el potencial de
modificar, al menos en el corto plazo, algunas habilidades que tienen que ver con el
autocontrol (hiperactividad, tolerancia) y el comportamiento (respeto, solidaridad),
que son objetivos específicos de la malla curricular de la intervención.

16
Impactos globales de la asignación al tratamiento según pruebas o reporte de
los padres:

La intervención puede afectar la percepción que los padres tienen de sus hijos, bien
sea porque efectivamente logra generar efectos en los niños que son percibidos por
los padres, o porque aun sin generar efectos en los niños, cambia la evaluación que
los padres hacen de sus capacidades y aptitudes. Esto último podría ocurrir, por
ejemplo, si los padres modifican la imagen que tienen de los niños a partir de
presenciar la interacción de estos con otros niños o con los instructores. Otra
posibilidad es que, a partir de actividades realizadas en el marco de la escuela para
padres, o de actividades con otros padres y actores involucrados en el programa,
cambian los parámetros con los que evalúan el desempeño de sus hijos.
Los efectos según la percepción de los padres se presentan en la Tabla 15. El
impacto más claro, como se podría esperar, se da en los hábitos de los niños. El
índice de “hábitos saludables”, que incluye el reporte de los padres sobre la salud de
sus hijos y sobre la práctica de actividades deportivas con regularidad, muestra un
efecto positivo y estadísticamente significativo (de casi 0,27 desviaciones
estándares). Este resultado se explica fundamentalmente por la participación de los
niños en las actividades regulares en el marco de la intervención y, si bien este es
un efecto mecánico de la asignación al tratamiento, pone en evidencia que los niños
del grupo de control no realizan este tipo de actividades con regularidad, bien sea
por preferencias o por falta de oportunidades para hacerlo. El efecto es, adema ́s,
cuantitativamente relevante. Tal como se muestra en la Tabla A.2, el tamaño del
efecto sobre la variable binaria que indica si el niño ha practicado deportes de
manera regular durante el último año es de casi 0,40 de un desvió estándar. Los
padres también reportan una mayor percepción de buena salud de sus hijos con
relación a otros niños, y una mayor incidencia de lesiones físicas, probable- mente
asociadas a la práctica deportiva, aunque en ambos casos los coeficientes no son
estadísticamente significativos.

17
El programa no cambia la opinión de los padres con respecto a las habilidades
sociales, el autocontrol y las habilidades de comportamiento de sus hijos. En
general estos coeficientes son casi nulos o levemente negativos y en ningún caso
son estadísticamente significativos, lo que también es válido para las dimensiones
individuales que componen estos índices agregados. Ante la pregunta sobre
posibles dificultades evidenciadas por los niños en cuanto a emociones,
concentración, conducta o capacidad para relacionarse, los padres del grupo de
tratamiento tienden a reportar, con respecto a los del grupo de control, un leve
deterioro, aunque el efecto no es distinto de cero estadísticamente. Tampoco se
observan efectos en el rendimiento de los niños en la escuela (tanto términos de
resultados en Matemática como en Comunicación, así como de la probabilidad de
haber reprobado el último año) según el reporte de los padres. Finalmente, se
analizaron posibles efectos en la percepción de equidad de g ́enero de los mismos
padres y no se encontraron impactos, algo que no debería sorprender si se tiene en
cuenta el bajo nivel de involucramiento al momento de asistir a la escuela para
padres.

Efectos de la asignación al tratamiento en el uso del tiempo y posibles

mecanismos:
Para evaluar cambios en el uso del tiempo atribuibles al programa, la encuesta
incluyó preguntas sobre actividades realizadas por los niños durante días de la
semana (de lunes a viernes) y durante los fines de semana. Debido a que en ambos
casos se obtienen resultados similares, a continuación se presentan los efectos
sobre las actividades realizadas durante los días de la semana (Ver Tabla 16).
Como se observa, los reportes de los padres y de los niños son muy consistentes.
En general, los niños asignados al tratamiento son más proclives a entrenar o
practicar en una academia deportiva que los niños asignados al grupo de control.
Esto, como se mencionó, si bien en parte es un resultado mecánico de la
participación en el programa, también refleja que los niños no asignados al
tratamiento no realizan ese tipo de actividades por su cuenta. Además, los niños

18
asignados al tratamiento también tienden a ir más al parque, cancha deportiva o
centro comunitario que los asignados al control. Es decir, más allá del efecto
mecánico del programa, la asignación al tratamiento genera una reasignación
adicional de tiempo hacia actividades de recreación y esparcimiento. En la medida
que esto refleje un cambio de hábitos hacia actividades m ́as saludables, puede ser
un beneficio de este tipo de programas.
El mayor tiempo dedicado a la práctica de deportes y actividades de esparcimiento
no parece provenir de una sustitución del tiempo dedicado a las obligaciones
relacionadas con la escuela. Entre las actividades que se sustituyen, se destacan
las visitas a centros comerciales, el cuidado de otros miembros del hogar, la ayuda
en tareas de la casa, y el tiempo asignado al descanso (siesta).
En general, no se observan diferencias sistema ́ticas, entre niños asignados al
tratamiento y al control, en la asignación del tiempo entre actividades de ocio dentro
del hogar, como por ejemplo mirar la televisión, leer, jugar con videojuegos o usar el
Internet.
Resumiendo, el programa parece favorecer una mayor dedicación de tiempo a
actividades físicas y de esparcimiento fuera del hogar (que va más allá del mero
efecto mecánico de la participación en el programa) a costa de otras actividades de
esparcimiento fuera del hogar que no implican ejercicio físico (ir a un centro
comercial) o de tareas en el hogar (cuidar a otros miembros).

19
Efectos diferenciales de la asignación al tratamiento: la importancia de la
edad:
Uno de los aspectos en el que los resultados de la intervención parecen diferir de
manera sistemática es la edad de los niños. Estos resultados se presentan en las
tablas A.3 y A.4. En general, los impactos del programa varían de forma no lineal a
lo largo de todo el rango de edad de la población objetivo del mismo. Cuando la
asignación al tratamiento tiene impactos positivos, estos tienden a concentrarse en
las edades intermedias (entre 8 y 13 años), con efectos mayormente nulos en las
edades extremas (5 a 7 y 14 a 17 años). Cuando los impactos son negativos, estos
suelen provenir de los grupos de edad que están en los extremos del rango del
experimento, sobre todo de los jóvenes de entre 14 y 17 años y con efectos leves o
nulos en los niños de edades intermedias. En este sentido, entre los niños más
pequeños que participan en la intervención predominan efectos nulos, tanto
estadísticamente como en términos de magnitud. Este último resultado podría
deberse tanto al menor poder estadístico del experimento en este rango de edad

20
(debido a que muchas de las pruebas psicométricas no se aplican a niños de esta
edad, el tamaño de muestra efectivo y, por lo tanto, el poder estadístico del
experimento para detectar impactos en este grupo de edad es menor), como a la
dificultad para medir algunas de las habilidades analizadas en niños de tan corta
edad.
Uno de los resultados que emerge con mayor claridad es el efecto de la asignación
al tratamiento en hábitos considerados saludables, particularmente en la regularidad
con la que se practican deportes. Cuando se analizan los efectos diferenciales por
edad en esta variable, se puede apreciar que los resultados son cuantitativamente
más importantes, y además se estiman con mayor precisión, entre los niños de
entre 8 y 13 años de edad. Entre los más grandes, si bien se mantiene un efecto
positivo y significativo, el tamaño es aproximadamente la mitad del promedio de los
coeficientes correspondientes a las edades medias (8 y 10 años y 11 y 13 años).
En cuanto a potenciales efectos en la dimensión cognitiva, se encuentran algunos
resultados positivos en los niños de entre 8 y 11 años de edad. Según el reporte de
los padres sobre el desempeño de sus hijos en la escuela, mejora el rendimiento en
matemáticas y en comunicación, aunque solo en el primer caso el coeficiente es
estadísticamente significativo (0.168 desviaciones estándares).
Por otro lado, se encuentran efectos globales positivos, que no resultan
estadísticamente significativos pero que son cuantitativamente importantes, en
habilidades sociales y percepción de equidad de género. Nuevamente, estos efectos
son más fuertes entre los niños de edades intermedias. En el caso de la percepción
de equidad de género, el efecto es positivo y estadísticamente significativo
solamente para los niños de 11 a 13 años (0.196 desviaciones estándares). La
búsqueda de una mayor equidad de género es uno de los objetivos de la
intervención y un aspecto sobre el que se trabaja fuertemente desde los contenidos
curriculares. En el caso de las habilidades sociales, si bien no se encuentran efectos
significativos cuando se analiza el índice agregado, los coeficientes positivos y más
grandes aparecen entre los niños 8 a 13 años. Este es el caso de uno de los
componentes del índice en el que se aprecian los resultados más favorables, la
medida de conexión social y pertenencia. El resultado es claramente positivo y
estadísticamente significativo entre los niños de 11 a 13 años, con resultados
también positivos aunque no distinguibles de cero y de menor magnitud en las
demás edades.
Asimismo, el programa parece haber tenido algunos efectos adversos, entre los
cuales se destacan el deterioro en la satisfacción con la escuela y el aumento en los
problemas de conducta. Este resultado se observa con mayor claridad entre los
jóvenes de 14 a 17 años, y con menos precisión (la magnitud es similar pero el
efecto no resulta estadísticamente significativo) entre los más pequeños (6 a 7
años). También se observa un deterioro en el autocontrol, principalmente en el
grupo de 14 a 17 años de edad, tanto si se lo mide a partir del reporte de los niños
como si se lo hace a través de la percepción de los padres.

21
Finalmente, se observan otros efectos concentrados en algunos grupos, que si bien
no son estadísticamente diferentes de cero tienen una magnitud que amerita
tenerlos en cuenta. Por ejemplo, se evidencia un cambio en la percepción que los
niños tienen de su entorno, particularmente entre los más pequeños.

Efectos diferenciales de la asignación al tratamiento en otras dimensiones:

El análisis de posibles efectos diferenciales del programa se realizó para el sexo de
los niños y su nivel socioeconómico. Los resultados diferenciales de la asignación al
tratamiento según el sexo de los beneficiarios se presentan en las Tablas A.5 y A.6.
Se aprecia que el deterioro de la actitud hacia el colegio antes mencionado se
concentra en los varones, mientras que la percepción de mayores dificultades en los
niños que tienen los padres es más manifiesta en el caso de las mujeres. No
obstante, más allá de estos efectos puntuales, no se aprecia que los resultados
sean sistemáticamente diferentes entre varones y mujeres.

Los resultados diferenciales en términos del nivel socioeconómico de las familias se

presentan en las tablas A.7 y A.8. Al igual que en el caso anterior, no surge con
claridad un patrón sistemático, lo cual no debería sorprender si se tiene en cuenta
que el programa tiene efectos modestos y que la población objetivo es relativamente
homogénea en términos socioeconómicos. En algunos casos, el programa parece
desfavorecer a los niños de menos recursos, quienes, por ejemplo, empeoran su
percepción del entorno y resultan con menor satisfacción con la escuela. Sin
embargo, en este grupo también aumenta la equidad de género. Entre los de
mayores recursos de los que participan en el programa, mejoran las habilidades de
comportamiento y los conocimientos sobre sexo.

22
 4. Apreciaciones finales
Los resultados de esta evaluación sugieren que si bien los programas de fútbol para
el desarrollo tienen potencial para lograr las metas que se proponen, todavía es
necesaria más investigación para poder conocer de qué forma, bajo qué
condiciones y en que contextos pueden ser más efectivos. La formación y
acumulación de habilidades durante la niñez y la adolescencia es un proceso
complejo en el que intervienen la familia, la escuela y factores del entorno. Los
programas de fútbol pueden ser un actor importante en estos procesos, pero cómo
deben estructurarse, qué dimensiones de habilidades se pueden afectar, cuánto
tiempo de exposición se necesita, cómo medir los cambios en estas habilidades,
entre otras, son preguntas abiertas que es necesario responder si se quiere tener un
mayor conocimiento sobre la efectividad de los recursos invertidos en este tipo de
iniciativas.
El presente estudio arroja resultados alentadores, al tiempo que pone en evidencia
algunos desafíos que es necesario abordar en futuras investigaciones. Una de las
dificultades de este tipo de evaluaciones es que suele haber una proporción
significativa de los niños asignados al tratamiento que nunca asisten. En la
intervención bajo estudio, de los 808 niños asignados al tratamiento, solo 587 fueron
a alguna práctica, mientras que los restantes 221 (lo que equivale al 27 %) nunca
asistieron. Y entre quienes participaron en al menos una práctica, las tasas de
asistencia variaron bastante tanto entre sedes como al interior de cada sede.
Adicionalmente, muchos de estos niños abandonaron el programa de forma
anticipada. Por lo tanto, desde el punto de vista de los programas de fútbol para el
desarrollo, el desafío es cómo estimular una mayor participación de los niños en las
actividades que ofrecen, de manera de mejorar la efectividad de las intervenciones.
Desde el punto de la evaluación, este es un resultado que se debe tener en cuenta
al momento de diseñar este tipo de experimentos, por sus efectos perjudiciales
sobre el poder estadístico. La inclusión de una lista de espera que permita
reemplazar con celeridad a los que desertan es un paliativo. Sin embargo, su
efectividad es limitada por el hecho de que la exposición al tratamiento de estos
participantes es menor cuando el programa tiene una duración predefinida, como en
este caso.
Relacionado con lo anterior, un punto importante es cómo definir el tratamiento. En
esta evaluación se optó por considerar que un niño recibe el tratamiento si asiste al
menos a 8 clases, lo que equivale a un mes calendario. Si se tiene en cuenta que la
malla curricular del programa tiene una duración de 11 meses, no sorprende que los
resultados del tratamiento sean modestos. Se podría aumentar la cantidad de
asistencias requerida para considerar que se recibió el tratamiento, pero esto tiene
como desventaja que se reduciría el número de niños que cumplen esos
estándares, por lo que el tamaño del grupo de tratamiento se reduce y esto merma
el poder estadístico.

23
Todo esto parece indicar que es necesario contar con tamaños de muestra mayores
para evaluar la efectividad de este tipo de programas con mayor precisión. En este
caso, una dificultad adicional es que muchos de los instrumentos de medición no
son aplicables a todo el rango de edad de la intervención, por lo que el poder
estadístico para detectar efectos en algunas dimensiones es aún menor. Algo
similar ocurre cuando se pretende analizar los resultados para ciertos subgrupos de
la población participante.
Asimismo, estos resultados plantean la necesidad de identificar las causas de los
bajos niveles de asistencia y permanencia en el programa, a los fines de diseñar
estrategias de acción dirigidas a fomentar una mayor participación de los niños en
las actividades que se desarrollan en el marco de la intervención. Lograr un mayor
nivel de exposición al tratamiento debe ser un requisito prioritario de este tipo de
iniciativas si se quiere aumentar su efectividad. Incluso, la importancia de esta
cuestión junto con la escasez de evidencia acerca de los determinantes de la
participación de los niños en actividades extracurriculares, podría ameritar la
realización de estudios rigurosos de la efectividad de acciones y mecanismos
alternativos que potencialmente puedan contribuir a aumentar los niveles de
asistencia.
Por último, cabe mencionar que este estudio se concentra en los efectos de corto
plazo del programa. Posibles impactos que requieran períodos más prolongados
para manifestarse serán analizados en futuras evaluaciones.

5. Conclusiones y hallazgos
Entre los principales resultados, se encuentra que el programa efectivamente
modifica los hábitos de los beneficiarios, propiciando una mayor dedicación de
tiempo tanto a la práctica de actividades físicas y deportivas (algo que en parte es
un efecto mecánico de la intervención) como a otras actividades de recreación y
esparcimiento. El mayor tiempo dedicado a la práctica de actividades saludables
(deportes y esparcimiento) no proviene de una sustitución del tiempo dedicado a las
obligaciones escolares, sino de un menor tiempo dedicado a ir a centros
comerciales, cuidar a otros miembros del hogar, colaborar en tareas de la casa o
descansar. Asimismo, se encuentra que el programa favorece un mejoramiento de
las capacidades de relacionamiento e interacción con los demás y la satisfacción
que se deriva de estas interacciones, así como también el logro de ciertos objetivos
específicos de la intervención, como por ejemplo fomentar la equidad de género. En
cambio, el programa parece no contar con el potencial de modificar algunas
habilidades que tienen que ver con el autocontrol (hiperactividad, tolerancia) y el
comportamiento (respeto, solidaridad), que también son objetivos perseguidos por el
programa. Tampoco se observan efectos en el rendimiento de los niños en la
escuela (resultados en Matemática, Comunicación y en la probabilidad de haber

24
reprobado el último año) según el reporte de los padres. Un efecto no buscado y no
deseado del programa es que reduce la satisfacción con la escuela, particularmente
entre los jóvenes varones de entre 14 y 17 años de edad. Por último, al inducir
nuevas rutinas y hábitos en los niños participantes, el programa modifica el entorno
al que se ven expuestos los niños.

Finalmente, se analiza si el programa tiene efectos que dependen de características

de los beneficiarios, sus familias o la sede en la que se llevan a cabo las
actividades. Una de los aspectos en el que los resultados de la intervención parecen
diferir de manera sistemática es la edad de los niños. En general, los impactos del
programa varían de forma no lineal a lo largo de todo el rango de edad de la
población objetivo del mismo. Cuando la asignación al tratamiento tiene impactos
positivos, estos tienden a concentrarse en las edades intermedias (entre 8 y 13
años), con efectos mayormente nulos en las edades extremas (5 a 7 y 14 a 17
años). Cuando los impactos son negativos, estos suelen provenir de los grupos de
edad que están en los extremos del rango del experimento, sobre todo de los
jóvenes de entre 14 y 17 años y con efectos leves o nulos en los niños de edades
intermedias. En algunos casos se observan resultados que difieren según el sexo
del niño o su nivel socioeconómico, aunque la evidencia no permite distinguir un
patrón sistemático.

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27
 7. Anexos

A.1 Asistencias por sede y género:

28
29
30
31
A.2 Edad del participante:

32
B. Sexo del niño:

Tabla A.5: Intención a tratar en índices agregados. Impacto en niños.

33
B.1 Nivel socioeconómico:

34
35
36