PRIMER DESEMPEÑO

En este desempeño se busca que los docentes logren involucrar activamente a sus
estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje, consiguiendo que participen de
manera activa en su construcción y que se interesen en lo que están aprendiendo,
además de ayudarlos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se
aprende.

En este material, buscamos aportar a la comprensión de aquellos aspectos que están

detrás de un involucramiento profundo y auténtico.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN: UNA HISTORIA

Al final de una reunión de profesores, Marcela (una docente) plantea que en la

siguiente reunión le gustaría trabajar el tema de la motivación de los estudiantes.
Ella comenta que está preocupada porque no logra involucrarlos en sus procesos de
aprendizaje. Inmediatamente varios colegas intervienen dando una serie de
opiniones:

Edgardo: «Tienes razón. Motivar a estudiantes es casi imposible. Solo los motiva
estar en la cabina con acceso a Internet».

Gloria: «No te preocupes tanto. Busca una buena actividad de inicio que los motive y
lo lograrás».

Juan: «No sé por qué te preocupas. La responsabilidad de la motivación recae en los

mismos estudiantes».

Gabriela: «En la otra escuela donde trabajaba era más sencillo involucrar a los
estudiantes. Los papás eran más exigentes con sus resultados, y por eso los chicos
estaban más atentos».

Sonia: «A mí me funciona cuando les digo que lo que estamos estudiando es

importante y, sobre todo, fundamental, porque les va a servir en la universidad».

Rosa: «Para involucrarlos en el aprendizaje, hay que hacerlos hablar. Si logras que
participen en debates, logras que se involucren».

Luisa: «Ponlos a hacer algo. Tenerlos ocupados todo el rato garantiza que estén
involucrados».
Antonio: «Tienes que encontrar algo que les interese y planificar tus clases en torno
a eso. De esta manera te garantizas que todos se involucren todo el tiempo».

Miguel: «Lo que no entiendo es por qué hay que darle importancia a que
comprendan el sentido o la finalidad de lo que hacen. Además, es obvio que al final
de la sesión o la unidad se darán cuenta de la importancia».

Marcela escuchó atentamente todas las opiniones de sus compañeros, pero le han
quedado muchas dudas. Por otro lado, ella cree que la mejor manera de mejorar su
práctica docente, así como la de sus compañeros, es a partir de la formación de
comunidades de aprendizaje. Por eso, le ha pedido a la directora organizar una
reunión de interaprendizaje entre todos. La directora acepta, pero le pide que
elabore algunas preguntas que permitan dinamizar dicha reunión. Marcela ha
preparado las siguientes:

1. ¿El involucramiento está vinculado con «estar haciendo actividades todo el rato»?
¿Qué quiere decir que se involucren con «su aprendizaje»?
2. ¿La motivación se relaciona con un momento de la unidad o de la sesión?
3. ¿Cuál es la relación entre estudiantes involucrados y estudiantes que comprenden el
sentido de lo que hacen?
4. ¿El involucramiento tiene relación con las presiones externas (padres exigentes,
notas, premios, promesas de utilidad en la universidad, etc.)?
5. ¿Es más difícil involucrar a los estudiantes ahora que antes? ¿Les interesa menos
aprender? ¿Internet es un factor contra el cual no podemos luchar?

Antes de comenzar a leer las siguientes páginas, detente un momento y reflexiona:

a. ¿Con qué docente te identificas? ¿Qué hubieras opinado tú?

b. Piensa en las preguntas que se han planteado al final y elabora algunas ideas en
torno a ellas.
INVOLUCRAR A LOS ESTUDIANTES

«La circuitería cerebral está diseñada para moverse en busca de

nuevas representaciones, para explorar el mundo y ser curiosos, ya
que obtener mejores resultados de lo esperado —predecir y controlar
mejor el mundo— es gratificante (dopamina)». (J. I. Pozo)

Antes de empezar a reflexionar sobre las opiniones de los docentes, así como acerca
de las preguntas planteadas, es importante que nos pongamos de acuerdo sobre qué
quiere decir «involucrar a los estudiantes».

Como el desempeño lo plantea, se trata de lograr que estos se involucren en los

aprendizajes cuya construcción se busca; es decir, no se refiere a si los estudiantes se
encuentran trabajando en alguna «experiencia activa» o con metodologías activas en
la clase. En sí mismas, las metodologías activas no son malas, pero este desempeño no
busca «activismo», sino que los estudiantes se involucren con sus propios
aprendizajes, pues son ellos mismos quienes construyen sus aprendizajes y desarrollan
sus competencias a partir de procesos mentales. Tanto las corrientes cognitivistas
como las constructivistas afirman que el aprendizaje se produce cuando en el cerebro
de las personas ocurren asociaciones. Los constructivistas van más allá y sostienen que
las personas construyen su propia comprensión y conocimiento del mundo. En esta
construcción, la experiencia de los estudiantes es fundamental, pues el aprendizaje
ocurre a causa de la relación entre las interacciones externas y los procesos reflexivos
que el aprendiz genera a partir de sus propios modelos mentales. Así, pues, partiendo
de los contenidos de sus propios modelos mentales, al incorporar nuevas
informaciones validadas por el aprendiz, este reordena la organización del
conocimiento que tenía anteriormente, con lo cual crea nuevos significados y sentidos.
Esta reordenación puede generar sentidos más profundos de las concepciones previas,
e incluso cambiar las relaciones del individuo con el mundo. Se crean nuevos
significados, y también nuevos sistemas de significados (Casassus, s. f.). Confirmando
estas ideas, las neurociencias cognitivas también sostienen que el aprendizaje ocurre
como un proceso activo en el cerebro del aprendiz, aun cuando este no se dé cuenta,
es decir, aunque muchas veces dicho proceso sea inconsciente.

Se trata entonces de que los estudiantes se involucren permanentemente —y no solo

al inicio— con los aprendizajes que se busca que construyan; por eso (como veremos
más adelante) es fundamental que entiendan a dónde van, qué deben alcanzar, qué se
espera que logren. No se debe olvidar, además, que la relación de los aprendices
(estudiantes) con lo que tienen que aprender es emocional.
¿Pero cómo generar actividades que involucren a todos nuestros estudiantes en sus
propios procesos de aprendizaje? Pensar en procesos como la motivación y la atención
es esencial, así como reconocer las creencias y las emociones de nuestros estudiantes.
Todo esto no será posible si no conocemos a nuestros estudiantes. Lo que podemos
planificar solo tendrá éxito si hemos invertido tiempo en conocer sus intereses, su
desarrollo cognitivo y emocional, su contexto, sus saberes previos. Por eso, en las
páginas iniciales se afirmaba que los desempeños que vemos en una clase están muy
relacionados con todo lo que los docentes han hecho los meses anteriores; en este
caso, conocer profundamente a sus estudiantes.

La pieza clave para aprender: CONECTAR a los estudiantes con sus aprendizajes

José Ignacio Pozo (2009) define a la motivación como un proceso auxiliar del
aprendizaje; pero que al mismo tiempo resulta fundamental para este, pues resulta
necesario para que los estudiantes se involucren y se conecten con su aprendizaje. Así,
muchas veces los docentes, cuando iniciamos nuestras sesiones con los estudiantes o
cuando les proponemos alguna experiencia de aprendizaje, imaginamos que todos
ellos están preparados para aprender. Pero esto no ocurre así. Debemos, por el
contrario, asegurarnos de que haya razones y motivos para que se involucren y se
arriesguen a aprender. Pozo sostiene que aprender de modo explícito suele ser
costoso para el aprendiz, pues todo aprendizaje implica cambios y supone esfuerzo.
Por eso se requiere motivación para «moverse» hacia el aprendizaje y superar, de esta
manera, la inercia de no aprender. Motivar supone cambiar las prioridades de la
persona y la dirección del movimiento cognitivo.

Por otro lado, tanto Pozo (2009) como Casassus (s. f.) incluyen en la motivación no solo
a los estudiantes, sino también a los docentes. Pozo afirma que, en la actualidad, en la
sociedad del conocimiento y del cambio constante, la motivación es fundamental
también para los maestros, quienes constantemente deben estar dispuestos a
aprender y a cambiar sus metas. Por su parte, Casassus —quien sostiene que la
emoción es fundamental en el proceso de aprendizaje— afirma que la relación del
docente con la materia es esencial. Los docentes, en consecuencia, debemos
entusiasmarnos con los problemas que planteamos, con las experiencias de
aprendizaje que gestionamos. Si no mostramos interés en lo que se busca aprender,
¿cómo podrían tenerlo los estudiantes? Las situaciones de aprendizaje deben ser
desafiantes, entretenidas y participativas. ¿Quién no recuerda a aquella profesora o
profesor que nos involucraba en algo que no nos gustaba tanto, solo por la pasión que
mostraba por lo que hacía?
Muchas veces hemos asociado la motivación solo con el interés, pero, en realidad,
tiene muchas aristas. A continuación, te presentamos algunas ideas sobre este
proceso, partiendo de las ideas expuestas por dos autores: José Ignacio Pozo y
Monique Boekaerts; creemos, sin embargo, que, antes de comenzar a desarrollarlas,
es importante mencionar algunos planteamientos de Boekaerts acerca de las creencias
motivacionales que nos facilitan la comprensión de sus planteamientos.

La investigadora sostiene que es fundamental conocer cuáles son las creencias

motivacionales de los estudiantes, porque estas influyen en el deseo de participar en
actividades de aprendizaje, incluso sin que los estudiantes sean conscientes de ello. De
esta manera, los estudiantes utilizan sus creencias motivacionales para dar significado
a las tareas y situaciones de aprendizaje, así como a su contexto social y educativo. Se
han identificado diversos tipos de creencias motivacionales (Boekaerts, 2016):

 Creencias sobre su propia capacidad para hacer algo (eficacia).

 Creencias sobre que ciertas acciones conducirán al éxito y otras al fracaso
(expectativas de resultado).
 Creencias sobre el propósito de una actividad de aprendizaje (orientación hacia
una meta).
 Creencias sobre cómo de interesantes o aburridas son las actividades (juicios
de valor).
 Creencias de causas percibidas del éxito y el fracaso (atribuciones).

Por otro lado, la autora plantea que las emociones también son cruciales en los
procesos de aprendizaje. Define a la emoción como una amplia gama de procesos
afectivos: sensaciones, estado de ánimo, afecto y bienestar. Señala, además, que las
emociones son fundamentales para el ser humano, pues emiten señales de peligro y
nos preparan para responder rápidamente. Así, por ejemplo, en una situación de
evaluación, los estudiantes pueden sentir agitación y emociones negativas, como
ansiedad y preocupación, que pueden terminar obstaculizando el desempeño. Yendo
más lejos, sostiene que las emociones negativas son muy dañinas, pues la vergüenza o
la desesperación pueden ser duraderas en el aula si se producen en una situación de
aprendizaje; ya que se activarán nuevamente cuando el estudiante enfrente
situaciones similares en el futuro.

Boekaerts añade a todo ello que nuestro comportamiento como docentes y nuestras
prácticas de enseñanza y evaluación desencadenan emociones específicas y creencias
motivacionales en los estudiantes que afectan su involucramiento y, por consiguiente,
la calidad de sus aprendizajes.
Pozo y Boekaerts desarrollan algunas ideas similares y otras complementarias; por eso
te las presentamos en un cuadro.
José Ignacio Pozo
Principios de intervención para incrementar la
expectativa de éxito
Motivación intrínseca
Es indispensable que los docentes encontremos
la manera en la que cada estudiante quiera
vincularse a sus aprendizajes, de allí que las
experiencias de aprendizaje deben estar
conectadas con los intereses y las motivaciones
que traen los aprendices. El aprendizaje debe ser
una actividad intrínsecamente interesante.
De hecho, el que los aprendices perciban que un
resultado del aprendizaje es significativo o tiene
interés en sí mismo constituye un tipo de móvil
para aprender que se conoce como «motivación
intrínseca»: la razón para esforzarse reside en lo
que se aprende; no implica «obtener algo a
cambio».
Metas de aprendizaje
Es indispensable que los docentes logremos —de
maneras distintas, pues no hay una sola forma de
hacerlo— informar a nuestros estudiantes sobre
las metas de aprendizaje; de esta forma, pueden
focalizar la atención. Ellos deben comprender
para qué hacen tal o cual tarea e identificar con
qué medios cuentan para alcanzar las metas.
Es mejor que las metas se establezcan de manera
compartida, ya que, para que el aprendizaje
genere un interés intrínseco, es mejor que los
estudiantes perciban autonomía en la
determinación de las metas de su aprendizaje y
en los medios para alcanzarlas.
Y como veremos al ocuparnos del desempeño del
clima, es indispensable vivir la situación como un
contexto afectivamente favorable.
Monique Boekaerts
Principios que energizan los procesos de
aprendizaje
Valorar el tema
¿Es posible que alguien se conecte con
aprendizajes que no le parecen importantes?
Las investigaciones dicen que no; sostienen que
es improbable que los estudiantes inicien
actividades y sigan esforzándose si el valor que le
dan al aprendizaje es mínimo. Así, lo que mejor
predice si los estudiantes persistirán conectados
a una tarea (aunque esta sea compleja) es la
importancia y la pertinencia que le confieren a
dicho aprendizaje, pues esto despierta su interés.
Y dicho interés garantiza, de alguna manera, que
los estudiantes busquen comprender lo nuevo y
desarrollar sus competencias; de lo contrario, lo
único que pretenderán es sacarse «buenas
notas» o «superar a los compañeros».
Saber a dónde se va para manejar los recursos
propios y hacer frente a los obstáculos
Para poder orientarse en dirección a las metas
(propósitos y resultados a alcanzar), es
fundamental identificarlas antes de iniciar el
trabajo. De esta manera, se ayudará a los
estudiantes a seleccionar las estrategias
apropiadas y a determinar cuánto tiempo y
esfuerzo serán necesarios. Esto ayuda a que los
estudiantes se involucren, pero sobre todo a que
se mantengan conectados en las actividades.
¿Pero cómo lograr que se mantengan conectados
a las experiencias de aprendizaje si encuentran
obstáculos? Es esencial que los estudiantes
hayan desarrollado algunas habilidades
emocionales, como «estrategias de regulación de
la motivación o estrategias volitivas», por
ejemplo. Estas ayudan a los estudiantes a
recordar por qué es importante terminar la tarea
y a proteger su buena voluntad de aprender,
sobre todo cuando el trabajo es difícil. Para que
esto ocurra, los estudiantes deben conocer
cuáles son las metas que se pretende alcanzar.
Por otro lado, los estudiantes que evidencian un
menor desarrollo de sus competencias (para el
nivel de desarrollo esperado) necesitan la ayuda
de los docentes; para lograr metas a largo plazo,
requieren que se los ayude a formar buenos
hábitos de trabajo. Es ideal también que logren
compartir estrategias volitivas eficaces con sus
compañeros.
Evaluación para el aprendizaje
Para que los estudiantes se mantengan
conectados con sus aprendizajes, debemos
transitar desde una evaluación vinculada a
premios y castigos (esto se puede referir incluso
a «la nota que les otorgamos») hacia una
evaluación que informe sobre lo que se ha
logrado y cómo alcanzar lo que no se ha logrado.
Para que se mantengan involucrados, los
estudiantes requieren saber «cómo van» en el
logro de esos aprendizajes que se les ha
propuesto lograr. Así, la retroalimentación sobre
las causas de los errores es esencial, ya sea que
se las demos nosotros o que las descubran ellos
mismos a partir de nuestras repreguntas. Esto
solo se logrará si las actividades de evaluación
son también una ocasión de aprendizaje no solo
para el estudiante, sino también para el docente,
que tendrá que seguir decidiendo sobre las
próximas actividades de aprendizaje.
(Como vemos, el involucramiento también está
relacionado con la evaluación formativa que se
propone para las aulas).
El aprendizaje como algo gratificante
Mantenerse conectado con todas
experiencias de aprendizaje no es tan sencillo;
por eso es fundamental que los docentes
logremos que los estudiantes sientan placer al
aprender y que vivan el aprendizaje como algo
gratificante. Uno de los factores fundamentales
para que esto suceda es que alejemos cualquier
experiencia de amenazas y castigos, y que
logremos que el motor de sus actividades
cognitivas no sea el miedo al error o al fracaso.
Los docentes debemos estar conscientes de que
las amenazas o los castigos activan sistemas
incompatibles con los centros de gratificación
(dopamina), que se despiertan por la curiosidad
o la búsqueda de nuevas representaciones.
Evaluación que ayude a alcanzar metas
personales
Se afirma que el tipo de evaluación que los
docentes planteamos puede ser un factor
asociado al tipo de involucramiento de los
estudiantes. Si la evaluación busca establecer un
«ránking» (quién es mejor que quién), esto solo
funcionará con aquellos estudiantes que son
buenos en determinadas competencias, o incluso
refuerza la motivación extrínseca. En cambio, si
los docentes logramos vincular la evaluación con
metas personales, los estudiantes tienden a
involucrarse más. Esto hace más fácil que el
estudiante entienda el papel que desempeña el
esfuerzo y monitoree sus dificultades; todo lo
cual origina también, que pidan apoyo del
docente cuando es necesario.
Las emociones positivas y su rol en el
las involucramiento
Es fácil imaginar que las emociones positivas de
satisfacción y orgullo que se experimentan
cuando las cosas nos salen bien al aprender dan
lugar a que nos atraigan las experiencias de
aprendizaje y la satisfacción de estas.
Entonces, cuando los estudiantes sienten
emociones positivas, sacan información de la
memoria a largo plazo para señalar que están
haciendo lo correcto; y esto conduce a un estado
de ánimo positivo, así como a juicios favorables
sobre el propio desempeño. Tales emociones, en
consecuencia, dan energía a los estudiantes y los
ayudan a dirigir la atención hacia las señales
clave de la experiencia de aprendizaje y del
ambiente en el que este se desarrolla. Se crea, de
esta manera, un entorno interno óptimo para el
aprendizaje, la autorregulación y los logros.
Los docentes debemos recordar que las
sensaciones de orgullo y amor propio que
acompañan a un logro conseguido con esfuerzo
tienen más valor que una recompensa tangible.
Las emociones negativas y la ruptura del
involucramiento
La ansiedad, la vergüenza, el aburrimiento, la
cólera, la decepción y la desesperación frente a
experiencias de aprendizaje y futuros
desempeños son las emociones negativas
relacionadas con el aprendizaje. Las emociones
negativas dan lugar a ideas que inhiben el
pensamiento y, por lo tanto, llevan a que los
estudiantes no se conecten con sus aprendizajes
o se alejen de él.

La autonomía como motor de la motivación
Los docentes debemos reconocer que otro de los
factores importantes para generar contextos que
faciliten el desarrollo de una motivación más
intrínseca es la autonomía de los aprendices. De
allí que es fundamental fomentar la capacidad de
nuestros estudiantes para determinar metas de
aprendizaje, así como los medios que utilizarán
para aprender.
Es esencial, entonces, que revisemos nuestras
planificaciones, que transitemos a plantear
tareas cada vez más abiertas, más cercanas a
problemas que a ejercicios repetitivos. Esto debe
complementarse con la generación de ambientes
de trabajo cooperativo y no competitivo, pues
todo indica que la motivación aumenta cuando
se aprende entre amigos y no entre enemigos.
Acompañar los sentimientos de los estudiantes
Otro de los aspectos fundamentales para lograr
que los estudiantes se mantengan motivados y,
en consecuencia, involucrados en sus
aprendizajes está relacionado con la idea de
valorar cada progreso. En esa línea, no solo
Distintas investigaciones han señalado el efecto
devastador que pueden tener en la autoestima
las reacciones de los estudiantes frente al
fracaso, sobre todo si este se atribuye a causas
estables e internas («Soy bruto», «No sirvo para
esto», etc.).
Es interesante, además, que los docentes seamos
conscientes de que muchos estudiantes que
tienen emociones negativas consideran el
esfuerzo como una amenaza a su autoestima, ya
que se pueden sentir humillados y pueden tener
miedo de que se les señale como poco capaces.
En otras palabras, es más fácil para ellos dar la
imagen de que «no les importan sus estudios»
que ser calificados de manera desmoralizante.
Por eso es esencial, como veremos más adelante,
que los docentes rompan este círculo vicioso
generando experiencias de aprendizaje
adecuadas para cada estudiante y dándoles una
retroalimentación que no sientan como
amenazante.
El ambiente favorable como algo esencial para
que los estudiantes participen en el aprendizaje
Es importante que los docentes planteemos a
nuestros estudiantes un abanico muy grande de
actividades de aprendizaje, de modo que puedan
elegir aquellas en las que crean que les irá mejor.
De esta manera, los docentes debemos animar a
los estudiantes a que regulen su propio
aprendizaje, proporcionando tanta
retroalimentación constructiva.
¿Por qué es esto importante? Porque nuestros
estudiantes no son iguales; tienen distintos
intereses y preferencias, y requieren diferentes
tipos de andamiajes tanto cognitivos como
emocionales. Por eso es muy difícil que podamos
planificar una actividad que sea atrayente para
todos: algunos quieren actividades más cerradas;
otros, más abiertas; algunos desean más guía,
otros, que se los deje más solos, entre otras
diferencias. Debido a todo ello, algunos estudios
sostienen que las experiencias de aprendizaje
son más atractivas para los estudiantes cuando
estos y los docentes pueden modificarlas según
sus necesidades de aprendizaje y de enseñanza.
Incluso se afirma que esto podría
complementarse pidiendo a los estudiantes que
compartan entre ellos sus productos y que
conversen sobre las estrategias que les fueron
útiles; de esta forma, se crea una comunidad de
aprendizaje entre los estudiantes.
La importancia de expresar las emociones para
utilizar recursos cognitivos
Aunque muchas veces los docentes no seamos
conscientes, los estudiantes viven muchas
situaciones difíciles y agotadoras en clase que
pueden afectar su autoconcepto y provocar
debemos reconocer los logros finales o parciales;
es esencial que estemos atentos para felicitar y
reconocer el interés que los estudiantes
manifiestan en aprender, haciéndoles notar que
el esfuerzo que realizan es una parte importante
del aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje y las
capacidades de los estudiantes
Como veremos en los párrafos siguientes, un
último aspecto para que los estudiantes estén
motivados con sus propios aprendizajes está
relacionado con la posibilidad de adecuar las
tareas a las reales capacidades de aprendizaje
que tiene cada uno de ellos. Es fundamental que
los docentes reduzcamos las probabilidades de
que nuestros estudiantes fracasen. Todos hemos
sentido alguna vez cómo nos desmotiva un
fracaso.
emociones negativas, lo que da lugar a
pensamientos que interfieren con el tratamiento
de la información. De allí que sea fundamental
que los docentes demos a los estudiantes un
espacio para que remuevan dichos obstáculos
internos de su camino y dirijan nuevamente su
atención a la tarea de aprendizaje. Muchas veces
nos molestamos cuando los estudiantes
manifiestan cansancio o malestar, o dicen cosas
que nos parecen poco pertinentes; sin embargo,
las investigaciones sostienen todo lo contrario:
los estudiantes deben expresar sus emociones.
Por otro lado, también debemos ayudarlos a
reducir el nivel y la duración del malestar, por lo
que es importante ayudarlos a desarrollar
«estrategias de regulación de las emociones»
(también conocidas como «estrategias de
afrontamiento» o «estrategias de regulación del
afecto»): revaluar la importancia de la actividad
planteada o manejar las emociones. Esto puede
lograrse aprendiendo a controlar la ansiedad, a
relajarse, a generarse alguna distracción, o
incluso a regular las emociones antes de que se
activen.
Un último punto importante se relaciona con el
hecho de que los docentes seamos conscientes
de que los estudiantes con más dificultades —y,
por lo tanto, los que más emociones negativas
desarrollan— son los que más ayuda necesitan
de nosotros o de sus compañeros. Las
investigaciones sostienen que estos estudiantes
se beneficiarán si los docentes modelamos
estrategias eficaces de regulación de las
emociones y apoyamos explícitamente el
desarrollo de tales estrategias. Dichos estudios
han demostrado las ventajas que tiene para los
logros de nuestros estudiantes capacitarse (como
maestros) en estrategias de regulación de
emociones.
La importancia de sentirse competente
Los estudiantes persisten en las distintas
actividades de aprendizaje que les proponemos
si se sienten capaces de hacerlas, incluso con
esfuerzo. De lo contario, se sienten inseguros,
por lo que posiblemente no quieran arriesgarse,
o bien abandonen rápidamente los intentos que
realicen. Es fundamental, por lo tanto, que los
docentes sepamos permanentemente qué les
podemos exigir (en el buen sentido de la palabra)
a nuestros estudiantes y qué son capaces de
hacer, solos o con ayuda (de nosotros o de los
pares).
La importancia de percibir que las actividades
son pertinentes
Un último aspecto fundamental para que los
estudiantes se mantengan conectados con las
actividades o experiencias de aprendizaje que les
 ofrecemos es que sientan que las estrategias o
acciones que están poniendo en práctica son
pertinentes y les ayudarán a conseguir los
resultados de aprendizaje esperados. De allí que
es fundamental que los estudiantes desarrollen
la competencia metacognitiva.

Hemos hablado sobre la importancia de algunos principios pedagógicos para conseguir

que los estudiantes conecten con las experiencias de aprendizaje que les proponemos,
y logren, de esta manera, desarrollar sus competencias. En los siguientes párrafos
profundizaremos sobre tres ideas:

1. Para que los estudiantes conecten con los aprendizajes y se mantengan

involucrados con las actividades, es necesario que se produzca un aprendizaje
significativo. Muchas veces este concepto se ha vinculado solo a la motivación del
estudiante («es significativo porque tiene algún interés para el estudiante»). Pero
el concepto es bastante más complejo: se relaciona con la manera en que lo que se
aprende se integra en las estructuras de conocimiento que el estudiante posee.
Entonces, un aprendizaje es significativo si la persona que aprende le puede dar
significado a partir de sus estructuras cognitivas:

Un aprendizaje será más significativo cuando no solo implique una

memorización comprensiva, el recuerdo de aquello que se ha comprendido,
sino cuando sea posible su aplicación en contextos distintos y, por lo tanto, sea
un aprendizaje que pueda ayudar a mejorar la interpretación o la intervención
en todas aquellas situaciones que lo hagan necesario» (Zabala y Arnao, 2008.
p. 106).

Si esto es así, los docentes requerimos activar los conocimientos previos de los
estudiantes; de esta manera lograrán «dialogar» con lo que traen consigo, ya que
todos vamos construyendo una estructura cognoscitiva, configurada por una red
de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las
representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia,
sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida estos esquemas se
revisan, se modifican, se vuelven más complejos y adaptados a la realidad, y más
ricos en relaciones. Desde esta estructura se produce el aprendizaje cuando se
establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de
ella y el nuevo contenido que se aprende. Si esta conexión no se realiza, no se
genera un aprendizaje significativo. Y cuando los estudiantes no están generando
conexión y no realizan comprensiones profundas, tienden a alejarse de lo que se
está aprendiendo.
2. Para que los estudiantes se mantengan conectados con lo que se ha planificado
aprender, los docentes debemos conocer el nivel de desarrollo de nuestros
estudiantes; es decir, las capacidades cognitivas de que dispone y que determinan
la posibilidad de establecer vínculos entre los conocimientos previos y los nuevos.
Si la demanda cognitiva es demasiado alta, los estudiantes tenderán a alejarse de
las actividades o experiencias que se planteen (además de la frustración que se
puede producir, como se mencionó en el cuadro anterior); pero si la demanda
cognitiva es muy baja, también tenderán a alejarse de las actividades, pues se
aburrirían. Por eso es fundamental que los docentes comprendamos que nuestra
intervención pedagógica debe concebirse como una ayuda ajustada al proceso de
construcción del estudiante; una intervención que vaya creando zonas de
desarrollo próximo (Zabala y Arnao, 2008, p. 109).

Todo lo anterior nos lleva a afirmar que una de las actividades más importantes
que los docentes deben realizar para lograr que los estudiantes se conecten a sus
aprendizajes es conocer a sus estudiantes. Para esto, deben realizar buenas
evaluaciones diagnósticas que les permitan identificar el nivel de desarrollo
cognitivo y el de cada una de las competencias que se busca desarrollar.

3. Para que los estudiantes se involucren profundamente con sus aprendizajes,

necesitan realizar una actividad mental (y no solamente una actividad) y generar
conflicto cognitivo. En esa línea, es indispensable el papel activo y protagonista del
estudiante. En este proceso tiene una especial relevancia el conflicto cognitivo,
mediante el cual el estudiante cuestiona sus ideas como paso previo a la
construcción de significados.

Otro de los aspectos que facilitan el involucramiento de los estudiantes está

relacionado con los procesos de atención. Sobre este tema, incluimos una lectura
sugerida de José Ignacio Pozo. Entre otras cuestiones, el autor afirma que las
actividades planteadas tienen que ser diversas; debemos lograr que los estudiantes
dialoguen, trabajen en equipo y que utilicen medios variados.

EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL

INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Es importante tener claro que los desempeños que se plantean como importantes para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes no están desconectados del Nuevo
Currículo Nacional. Dicho de otra manera, afirmamos que varios de los aspectos,
enfoques o componentes del CNEB 2016 pueden ayudar a mejorar los desempeños o
prácticas docentes.
A continuación, te presentamos algunos de ellos.

1. Enfoque pedagógico de competencias

El Currículo Nacional del 2017 ratifica que la educación peruana sigue apostando por
desarrollar competencias en nuestros estudiantes. Un enfoque pedagógico de
competencia no solo responde a las necesidades del siglo XXI, sino que, además, es
fundamental para que los estudiantes se involucren con sus aprendizajes. Nos permite
alejarnos de actividades de aprendizaje que buscaban que los estudiantes
«aprendieran» una serie de contenidos, y nos acerca, en cambio, a actividades que los
reten a buscar soluciones a problemas, a enfrentar situaciones de la vida, etc.,
aprendizajes cuya esencia básica es la funcionalidad. Creemos que, si transitamos
realmente hacia un enfoque de competencias, los estudiantes usarán su creatividad y
mantendrán su curiosidad, lo que permitirá que se conecten con lo que tienen que
aprender, como hemos visto líneas arriba.

Por otro lado, un enfoque por competencias requiere que los estudiantes se enfrenten
permanentemente a situaciones que les permitan aprender a resolver los problemas
ellos solos, recurriendo a sus propias estrategias. Así, el CNEB afirma que desarrollar
nuestras competencias implica:

 Comprender la situación que se debe afrontar.

 Evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.
 Identificar las capacidades (que se nutren de recursos como conocimientos,
habilidades y actitudes) que uno posee o que están disponibles en el
entorno.
 Analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito.
 Tomar decisiones.
 Ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Desarrollar competencias implica, entonces, dar autonomía a los estudiantes, generar

situaciones en las que ellos mismos deben elegir qué hacer, tomar decisiones. Como
hemos visto en el cuadro anterior, la autonomía es uno de los factores fundamentales
para que los estudiantes se motiven y, por lo tanto, se conecten con sus aprendizajes.

Por otro lado, es claro que en un enfoque de competencias se tienen que organizar las
experiencias alrededor de situaciones significativas que presenten un problema que
sea el hilo conductor. Esta situación problema o de aprendizaje tiene que ser retadora
(demanda cognitiva) y, además, fuente de interés para los estudiantes. El CNEB afirma:
partir de situaciones significativas «implica diseñar o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender
de ellas». Como se lee en el cuadro, el interés es lo que genera realmente una
motivación intrínseca: elemento clave para que los estudiantes se involucren.

Finalmente, las competencias requieren (y a la vez desarrollan) un pensamiento

complejo (ver orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y
aprendizaje). El CNEB afirma: «La educación necesita promover el desarrollo de un
pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera
integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas,
sin conexión». Y más adelante plantea que «existen distintos modelos de aprendizaje
pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos,
entre otros». Estas metodologías necesitan trabajo en equipo, la colaboración y
aprendizaje entre pares. Y, como hemos visto en el cuadro anterior, Pozo sostiene que
todo indica que la motivación aumenta cuando se aprende entre amigos.

2. Aprender haciendo

Como ya se ha mencionado, para que los estudiantes se vinculen con lo que van a
aprender, requieren activar su aparato cognitivo, realizar una actividad mental. Este
aspecto está claramente contemplado en el CNEB cuando en las orientaciones
pedagógicas se habla de APRENDER HACIENDO: «El desarrollo de las competencias se
coloca en la perspectiva de la denominada “enseñanza situada”, para la cual aprender
y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para
el aprendizaje».

3. Saberes previos, mediación y estándares de aprendizaje

En sus orientaciones pedagógicas, el Currículo Nacional afirma también que es esencial

partir de los saberes previos y mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de
aprendizaje a otro superior. Como hemos visto, ambos aspectos son indispensables
para que los estudiantes no solo se involucren inicialmente con las actividades, sino
para que se mantengan conectados con las experiencias de aprendizaje. Es
fundamental recordar que debemos evitar exponer a nuestros estudiantes a fracasos
constantes.

Por otro lado, el Currículo Nacional aporta un instrumento fundamental para diseñar
pruebas diagnósticas que nos permitan plantear situaciones de aprendizaje adecuadas
para los estudiantes. Nos referimos a los estándares de aprendizaje, que se explicitan
en dicho documento para todas las competencias.

4. La competencia «Gestiona su aprendizaje de manera autónoma»

Como todos sabemos, el Currículo Nacional plantea que, a lo largo de toda su
escolaridad, los estudiantes desarrollen una competencia transversal: «Gestiona su
aprendizaje de manera autónoma». Trabajar con dicha competencia implica dar
autonomía a los estudiantes; y esta, a su vez, conlleva mayores posibilidades de
involucramiento, como se ha planteado en el cuadro anterior.

Es especialmente importante que los docentes entendamos la competencia y sus

capacidades. Los estudiantes deben aprender a combinar las siguientes capacidades:

 Define metas de aprendizaje.

 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

Como se aprecia en el cuadro de las páginas anteriores, todos estos aspectos ayudan a
que los estudiantes se conecten de manera más profunda con sus propios aprendizajes
y desarrollen la metacognición.

La competencia «Construye su identidad y la capacidad de valorarse y de

autorregular las emociones»

Boekaerts plantea, como ya se ha visto, que la motivación y las emociones son

aspectos cruciales para el aprendizaje. A lo largo de su texto (y de las investigaciones
que menciona) se afirma que la autorregulación de emociones es esencial no solo para
involucrarnos en el aprendizaje, sino, sobre todo, para mantenernos involucrados a lo
largo de todo el proceso.

Esta posibilidad que tenemos los seres humanos de autorregular nuestras emociones
es la que se plantea como una capacidad esencial en la construcción de la identidad.
Sobre esta, el CNEB afirma que:

[Autorregular las emociones] significa que el estudiante reconoce y toma

conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada
según el contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias que
estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.

Es así como la autorregulación de las emociones se constituye en un medio para el

aprendizaje, pero a la vez en un fin o meta de aprendizaje. No podemos renunciar a
ella.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura complementaria 1. PRESTANDO ATENCIÓN AL APRENDIZAJE. POZO, Juan

Ignacio (2009). Aprendices y maestros. España. pp. 343-344.

Las tres funciones del sistema atencional humano (control, selección y vigilancia)
pueden hacerse más efectivas en el aprendizaje si los maestros ayudamos a los
aprendices a seguir ciertos principios que, a partir de lo anterior, se pueden resumir de
la siguiente forma:

1. Seleccionar la información, discriminando lo relevante o principal de lo secundario, y

utilizar señales para destacar lo más relevante de lo accesorio, con el fin de atraer la
atención de los aprendices. También es útil ayudarles a hacer su propia selección,
entrenándolos en las técnicas adecuadas.

2. Presentar los materiales de aprendizaje de forma interesante, tanto en la forma

como en el contenido, teniendo en cuenta las motivaciones de los aprendices.

3. Graduar la presentación de nueva información que deba ser aprendida, de forma

que no haya que atender muchas cosas nuevas a la vez, lo que sobrecargaría la
memoria de trabajo del aprendiz. Hay que evitar que las tareas exijan de los
aprendices realizar a la vez varias operaciones o procesos que no hayan sido
aprendidos previamente y que requieran, por tanto, un procesamiento controlado.

4. Automatizar operaciones, conocimientos y procesos, de forma que dejen de

consumir recursos atencionales y puedan realizarse en paralelo a otras tareas para las
que sean instrumentales, de acuerdo con lo expuesto en el capítulo anterior.

5. Dosificar las tareas, evitando que sean muy largas o complejas, de forma que no
exijan una atención sostenida que fatigue en exceso a los aprendices al agotar sus
recursos atencionales.

6. Diversificar las tareas de aprendizaje, cambiando el formato e implicando

activamente a los aprendices en su ejecución. Hay que evitar caer en la monotonía, y
para ello es conveniente, más allá del viejo dicho de que «cada maestro tiene su
librillo», que cada maestro disponga de varias alternativas didácticas, de varios librillos,
para poder combinarlos de modo estratégico y evitar caer en el aburrimiento, el más
feroz enemigo de la atención.

Esta última consideración, la diversificación de las tareas y situaciones de aprendizaje

no solo va a favorecer el mantenimiento de la atención de los aprendices, sino que
también es una de las condiciones más eficaces para activar otros procesos auxiliares
del aprendizaje, como son la recuperación y la transferencia de lo aprendido.

Lectura complementaria 2. EL ROL CRUCIAL DE LA MOTIVACIÓN Y DE LAS EMOCIONES

EN EL APRENDIZAJE EN EL AULA. Monique Boekaerts (2016). En: La naturaleza del
aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. Capítulo 4. OCDE, OIE-
Unesco, Unicef LACRO

Principio clave número 5: Los estudiantes dirigen su atención lejos del aprendizaje
cuando experimentan emociones negativas.

La ansiedad frente al desempeño es la emoción negativa más conocida en lo que se

refiere al aprendizaje, pero otras son la vergüenza, el aburrimiento, la cólera, la
decepción y la desesperación. Las emociones negativas dan lugar a pensamientos
(como en el ejemplo de Julia) que inhiben el desempeño. Las emociones negativas
sacan información codificada de la memoria a largo plazo e indican al estudiante que
algo no funciona (Bower, 1991). Esto da lugar a un estado de ánimo negativo y a
valoraciones desfavorables sobre la tarea y cómo se está desempeñando. Las
emociones negativas también pueden indicar que las necesidades psicológicas de
competencia, autonomía y relaciones sociales del estudiante están frustradas.

Según van avanzando en el sistema escolar, los niños son cada vez más conscientes de
sus propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan cuenta de los límites de su
capacidad para realizar tareas escolares en relación con sus compañeros, lo que afecta
a su autoestima. Weiner (1986, 2007) y Covington (1992) han descrito el efecto
devastador que pueden tener en su autoestima las reacciones de los estudiantes
frente al fracaso, especialmente los que atribuyen el fracaso a causas estables e
internas («no soy capaz de hacer eso»). Esto activará emociones negativas y creencias
motivacionales desfavorables la próxima vez —bajas expectativas y baja eficacia propia
así como evitación del desempeño— y reforzará experiencias de aprendizaje negativas.

El consejo que se da comúnmente a los docentes es que intenten romper este círculo
vicioso programando una serie de experiencias de éxito. Pero cuando los estudiantes
gozan de un éxito inesperado, no experimentan las emociones positivas habituales
sino que, por el contrario, se sienten aliviados porque no les fue mal y se sienten
agradecidos con el docente, los pares o incluso las circunstancias favorables que ellos
piensan que causaron el éxito. Su manera de atribuir la causa no les permite establecer
una visión positiva, aun cuando alcanzan el éxito. Así pues, estos estudiantes
continuarán codificando actividades de aprendizaje de una manera negativa.
Estos estudiantes también consideran el esfuerzo como una amenaza a su autoestima.
La mayoría de los estudiantes se sienten humillados cuando fracasan a pesar de
haberlo intentado, porque piensan que los demás lo percibirán como un signo de que
su capacidad es baja (Covington y Omelich, 1979). Para evitar esta sensación
desmoralizante, utilizan comportamientos inhibidores que protegen su ego. La
vergüenza y el descontento personal son mayores cuando los estudiantes han
estudiado mucho para una prueba y aun así fracasan, y menores cuando fracasan, pero
se han esforzado menos. Esta investigación sugiere que la vergüenza y el descontento
se reducen considerablemente mediante excusas aceptables sobre por qué no lo
intentaron con más empeño (p. ej., porque quien les enseñó la materia fue un docente
interino).

Es necesario que los docentes rompan este círculo vicioso imponiendo tareas de
aprendizaje que estén un poco más arriba del nivel actual de competencia de los
estudiantes y dando una retroalimentación que no consideren amenazante. Dweck
(1986) aconsejó a los docentes evitar referirse a la inteligencia de sus estudiantes, las
comparaciones sociales y las críticas personales, y que los invitaran a determinar su
propio desempeño y los animaran a escuchar cuidadosamente la retroalimentación del
docente. Los docentes deben hacer hincapié en que los errores son inherentes al
aprendizaje y que uno puede aprender mucho de ellos (Brown, 1994). Deben animar a
los estudiantes a reflexionar sobre sus propios puntos fuertes y los de los demás
estudiantes y a disfrutar de los logros que requieren esfuerzo. Cuando se fracasa, los
docentes deberían utilizar respuestas como: «Lo intentaste, pero no funcionó. ¿Tienes
idea de por qué?» o «¿Podrías pensar en otra manera de hacerlo la próxima vez?». Se
debe dar la oportunidad a los estudiantes con los resultados más bajos de poder
responder a estas preguntas.

Wiebe Berry (2006) aconsejó a los docentes que no ayudaran demasiado a sus
estudiantes y que se cercioraran de que los estudiantes formaran parte de la
conversación sobre su aprendizaje. También es necesario colocar a dichos estudiantes
en el papel de ayudantes, porque sus pares interpretan que recibir ayuda sin prestarla
también, demuestra que son incapaces de contribuir valiosamente.
Referencias bibliográficas

Boekaerts, Monique (2016). El rol crucial de la motivación y de las emociones en el

aprendizaje en el aula. En: La naturaleza del aprendizaje: Usando la
investigación para inspirar la práctica. Capítulo 4. OCDE, OIE-Unesco,
Unicef LACRO

Casassus, Juan (s/f). Aprendizajes, emociones y clima de aula.

http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/aprendizaje-
emociones-y-clima-de-aula-5910b98ba2afb.pdf. Recuperado 1 abril
2016

Pozo Municio, Juan Ignacio (2008). Aprendices y maestros: La psicología cognitiva del
aprendizaje. Alianza Editorial. España.

Zabala, A., & Arnau, L. (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona: GRAO