RAZONAMIENTO ESPACIAL

El razonamiento espacial siempre ha sido una capacidad vital para la acción y el

pensamiento humanos, pero no siempre se ha identificado o apoyado en la escuela.

(Whiteley, Sinclair y Davis, 2015, p. 3)

Anteriormente en el campo del razonamiento espacial, la capacidad espacial se examinó

esencialmente por su relación con el aprendizaje matemático, relacionada con factores

culturales y de enseñanza, así como con imágenes y estrategias para la medición geométrica

del área y el volumen (Owens y Outhred, 2006). También hubo algunos estudios sobre

estrategias de resolución de problemas espaciales en tareas relevantes (por ejemplo,

Oikonomou y Tzekaki, 2005). Sin embargo, había un interés específico limitado en esta

capacidad per se, su significado y definición, su papel en los planes de estudio, su

desarrollo en la escuela.

Se estableció un vínculo entre la capacidad espacial y el pensamiento geométrico durante la

investigación anterior de PME sobre el uso de la tecnología para abordar la geometría,

como el uso de Logo (por ejemplo, Edwards, 1994). La investigación más sistemática

aumentó cuando el aprendizaje del espacio adquirió un valor particular. Como han

argumentado Sack, Vázquez y Moral (2010, p. 113), el razonamiento espacial se ve ahora

como un componente vital del pensamiento matemático y la resolución de problemas

exitosos de los alumnos. Más recientemente, Sinclair y Bruce (2014) lideraron un

compendio de informes sobre proyectos que se han centrado en el razonamiento espacial

para jóvenes estudiantes. Esto trazó "el terreno de la investigación establecida sobre el

razonamiento espacial" al examinar "las realidades y posibilidades del razonamiento

espacial en la matemática escolar contemporánea" al ofrecer "ejemplos de énfasis en el aula

y especulaciones sobre las necesidades de investigación que podrían ayudar a lograr un

mayor énfasis en el razonamiento espacial en las matemáticas escolares "(p. 173). Davis y

el Grupo de Estudio de Razonamiento Espacial (2015) amplían gran parte de este trabajo.

Estudios del conocimiento de los estudiantes relacionados con las capacidades

espaciales

Estudios anteriores investigaron las conexiones entre la capacidad espacial y el

pensamiento geométrico. En su investigación, Xistouri y Pitta-Pantazi (2006) examinaron

las conexiones entre las capacidades espaciales (rotación mental y toma de perspectiva) y el

pensamiento geométrico relacionado con la simetría, mientras que Kalogirou, Elia y

Gagatsis (2013) investigaron cómo la visualización y la rotación mental podrían estar

relacionadas a la aprensión de la figura geométrica (perceptiva y operativa) propuesta por

Duval (1999). Utilizando datos de muestras relativamente grandes de estudiantes de

primaria y secundaria, estos estudios mostraron relaciones significativas entre las

capacidades espaciales y el rendimiento en simetría, capacidad de toma de perspectiva y

aprensión de figuras geométricas. Más específicamente, los resultados del primer estudio

indicaron que la capacidad de toma de perspectiva está más relacionada con el rendimiento

de simetría que la rotación espacial, por lo que es un predictor del rendimiento de los

estudiantes en simetría reflexiva, mientras que los datos del segundo mostraron que la

capacidad espacial está "positivamente relacionada al logro de la geometría y la resolución

de problemas ”(Kalogirou et al., 2013, p. 134). Al examinar los datos de la muestra de

estudiantes de secundaria, los autores sugirieron que es probable que, a medida que los

estudiantes crecen y reciban una enseñanza más avanzada en geometría, tienden a usar
figuras no solo como representaciones espaciales sino como "representaciones semióticas

de geometría objetos "(p. 135).

En un estudio de estudiantes de primaria sobre visualización espacial y orientación espacial

con tareas de red (emparejar cubos de red con cubos) y tareas de modelo (encontrar vistas

superiores de modelos), Diezmann y Lowrie (2009) encontraron que los estudiantes

utilizaron principalmente emparejar o emparejar y eliminando estrategias. Los

investigadores concluyeron que las dificultades de los estudiantes para visualizar y explicar

su pensamiento podrían deberse a la falta de experiencia previa e imágenes mentales

subdesarrolladas. Al investigar el desarrollo del razonamiento espacial en niños en edad

preescolar, Tzekaki e Ikonomou (2009) invitaron a 30 niños, de entre 4,5 y 6,5 años de

edad, a observar, una por una, configuraciones de Lego bidimensionales y conservar sus

características para reconstruir ellos, ya sea mirando o de memoria. Los análisis de las

reconstrucciones de los niños demostraron una mejora continua de su pensamiento espacial

y proporcionaron información interesante sobre las características espaciales que los niños

a esta edad retienen mentalmente cuando intentan copiar una situación espacial. Más

específicamente, estos niños retienen fácilmente información relacionada con el número y

la forma de los ladrillos, o con su ubicación izquierda-derecha (correspondiente a su propia

orientación), pero encuentran dificultades para encontrar posiciones relativas que exijan

combinar información espacial. Para investigar las estrategias espaciales de los niños

pequeños desde el jardín de infantes hasta la edad primaria, Reinhold, Beutler y

Merschmeyer-Brüwer (2014) grabaron en video entrevistas clínicas individuales basadas en

tareas con 22 niños en edad preescolar (de 5 a 7 años) como cada uno Se le presentó al niño

una serie de cuatro tareas que involucraban 'edificios' hechos de cubos pegados y dibujos de

'edificios' (mostrados en una perspectiva 'caballerosa').

Utilizando el marco de Thurstone (por ejemplo, 1950) para distinguir tres factores

principales de capacidad espacial (relaciones espaciales, visualización y orientación

espacial) y utilizando investigaciones previas sobre la construcción de cubos (por ejemplo,

Battista y Clements, 1996), informaron sobre la naturaleza de los niños en edad preescolar.

construyendo estrategias en relación con sus capacidades de enumerar el número de cubos

en un edificio de cubos tridimensional. Mientras que Reinhold et al. descubrieron que si

bien el hecho de que los estudiantes presten atención a los elementos estructurales previstos

(contar en filas o columnas) no garantiza una conciencia de la estructura del 'edificio',

podrían obtener una idea de los elementos estructurales y podrían cambiar las estrategias de

construcción de prueba y error en orientación en elementos estructurales "(p. 87). Una

investigación más específica de Panorkou y Pratt (2009, 2011) exploró cómo las personas

experimentan y piensan sobre la dimensión. En su primer estudio, en el que se implementó

un enfoque fenomenográfico, dos parejas de estudiantes de 10 años y 10 maestros fueron

entrevistados con preguntas relacionadas con su pensamiento dimensional. Los hallazgos

formaron una caracterización de este pensamiento en una variedad de formas: dimensión

como acción; como estado (que involucra la ubicación); dimensión material (que implica

mediciones o concepciones basadas en la visión o el tacto); dimensión abstracta; y

dimensión como prototipo o jerarquía (con relaciones entre dimensiones). Continuando su

estudio, Panorkou y Pratt (2011) diseñaron tareas utilizando Google Sketchup y realizaron

una serie de entrevistas extensas basadas en tareas con estudiantes de 10 años. Observaron

a los estudiantes que expresaban varias "abstracciones situadas" como "los polígonos

pueden ser 'planos' (en un espacio 2D) o 'saliendo' (en un espacio 3D)" y "los polígonos que

se ven planos en 3D se pueden desconectar ”O“ retorcido ”(págs. 342–343). Llegaron a la

conclusión de que "una idea clave sobre la dimensión parece ser que, en cierto sentido,
representa el nivel de capacidad del espacio" (p. 343). Los estudios de Diezmann y Lowrie

(2008), y de Lowrie, Diezmann y Logan (2011), se centraron en el conocimiento de los

mapas de las localidades por parte de los alumnos de primaria. En el primer estudio, se

administró una prueba GLIM (Lenguajes Gráficos en Matemáticas) a una muestra de 378

estudiantes de 4to grado, más 98 estudiantes fueron entrevistados usando 12 ítems de la

prueba. Los resultados revelaron dificultades clave, incluida la interpretación incorrecta del

vocabulario, la atención a focos incorrectos en los mapas y la omisión de información

crítica. En el estudio posterior, la información se codifica en forma de atributos fijos

(marcas y símbolos) en una orientación espacial particular. Lowrie y col. (2011)

examinaron el desempeño en seis ítems del mapa de 583 estudiantes de segundo y tercer

grado, de ubicaciones metropolitanas y no metropolitanas. Los resultados mostraron

diferencias significativas de rendimiento a favor de los estudiantes metropolitanos en dos

de las seis tareas de mapas. Al tratar de explicar las diferencias, especularon que los

estudiantes metropolitanos podrían estar más expuestos a los sistemas de mapas

coordinados que los estudiantes en áreas no metropolitanas y que "el requisito adicional

para que los estudiantes ubiquen información además de lo que se proporciona en las

instrucciones directas demostró desafiante para los estudiantes no metropolitanos ”(p. 149).

En resumen, la investigación en el campo de las capacidades espaciales indica un bajo

desarrollo de habilidades relacionadas con la orientación espacial, las relaciones espaciales

y transformaciones, así como la comprensión de dimensiones y localidades. Sin embargo,

las experiencias espaciales como la reconstrucción de configuraciones espaciales o la

construcción de cubos probablemente respaldarán el progreso de las habilidades espaciales.

Este tipo de investigación es importante porque, como se señaló anteriormente, se sabe que

el razonamiento espacial, más que ser un componente importante de la acción y el

pensamiento humanos, está estrechamente relacionado con el pensamiento geométrico y el

desarrollo del conocimiento geométrico.

Propuestas de enseñanza que mejoran el razonamiento espacial

Una serie de estudios ha tenido como objetivo mejorar el razonamiento espacial para

diferentes edades. En una investigación anterior, Owens (2005) examinó cómo los maestros

de pre-servicio estaban utilizando la comunicación sustantiva sobre las matemáticas

espaciales en las escuelas primarias. Un análisis cualitativo de las observaciones en su aula

mostró que los maestros, después de tomar una gran cantidad de lecciones de ejemplo,

trabajaron sistemáticamente con el conocimiento de sus alumnos tratando de ampliarlo,

proporcionando desafíos y preguntas efectivas. En general, trabajar con tareas espaciales en

el aula, juegos, juguetes o software relevante mejora aspectos significativamente diferentes

de las capacidades espaciales y el pensamiento espacial. Más recientemente, Highfield,

Mulligan y Hedberg (2008) estudiaron el caso de dos niños que exploraban un juguete

programable Bee-bot, una herramienta que les permitía participar en la geometría

transformacional. Estos dos niños demostraron un pensamiento relacional para planificar,

programar y manipular el juguete a través de un camino complejo y desarrollaron

interesantes estrategias para resolver problemas. Experimentando con enfoques de

enseñanza, Chino, Morozumi, Arai, Ogihara, Oguchi y Miyazaki (2007) propusieron un

plan de estudios de geometría espacial utilizando software de geometría dinámica 3-D en

los grados de secundaria inferior. Los resultados, luego de comparar grupos experimentales

con grupos de control, así como los resultados de la encuesta nacional de Japón,

identificaron efectos positivos con respecto a la construcción de figuras espaciales al mover

una figura plana y la explicación que los estudiantes dieron para una figura tridimensional

representada en 2 -RE. Hegedus (2013) informó sobre un entorno interactivo multimodal en

el que los jóvenes aprendices no solo podían "hacer clic-arrastrar-deformar objetos

matemáticos en una pantalla como en la geometría dinámica tradicional" sino también

experimentar "retroalimentación de fuerza relacionada con propiedades matemáticas a

través de la misma dispositivo "(p. 33). Psycharis (2006) informó sobre cómo los niños de

13 años manipularon dinámicamente figuras geométricas que implican tareas de proporción

y proporción, mientras que Samper, Camargo, Perry y Molina (2012) informaron un

estudio de caso de implicación y abducción en geometría dinámica. Tanto Moustaki como

Kynigos (2011) y Ferrara y Mammana (2014) han investigado la capacidad espacial de

estudiantes mucho mayores. En su investigación, Moustaki y Kynigos (2011) buscaron

casos en los que los procesos de visualización, construcción y razonamiento matemático de

los estudiantes pudieran contribuir a mejorar esas capacidades. Desarrollaron un

micromundo de "modelado y corte en 3-D" y lo utilizaron con algunos estudiantes de

ingeniería de 12º grado que se especializan en máquinas de programación de control

numérico por computadora (CNC). El análisis mostró que los estudiantes inicialmente

percibió las figuras y formas representadas en el dibujo en 2-D de una "forma puramente

icónica en lugar de matemática" (p. 262). Con una mayor experiencia, los estudiantes se

dieron cuenta de que habían sido "engañados" por el dibujo bidimensional estático y que

necesitaban usar objetos geométricos tridimensionales para especificar relaciones

espaciales entre las partes del componente que no se diferenciarían a medida que

cambiaban los puntos de vista. Para Ferrara y Mammana (2014), el desafío visual

involucrado en el enfoque de la geometría espacial fue el uso de diagramas "planos" para

figuras geométricas. Utilizando el software de geometría dinámica Cabri 3D, introdujeron

una "analogía" definitoria entre cuadriláteros y tetraedros para "bordes" y "caras". Los

estudiantes de pregrado de matemáticas abordaron dos tareas principales; presentando las

medianas para cuadriláteros y tetraedros, y conjeturando sobre las propiedades que tienen

en ambos casos. Estas tareas, dicen los investigadores, empujaron a los estudiantes hacia

una búsqueda de similitudes y diferencias, invariantes y cambios, entre las dos figuras. De

esta manera, los alumnos lograron "ver en el espacio" (p. 59) a través de las posibilidades

que ofrece el software de geometría dinámica. Con niños en edad de primaria (en Grado 3),

Sack, Vázquez y Moral (2010) y Sack y Vázquez (2011) informaron sobre el uso de

modelos tridimensionales, representaciones bidimensionales y semióticas (abstractas),

descripciones verbales de figuras, y tareas que utilizan el software Geocadabra (Lecluse,

2005) mediante el cual una estructura multicubo puede verse como representaciones

convencionales en 2-D o como vistas superior, lateral y frontal o codificación numérica de

cuadrícula de vista superior. Al trabajar con diferentes representaciones, los niños tuvieron

que calcular de varias maneras cuántos cubos unitarios estaban en estructuras relevantes y

conectar el resultado con la suma de los números en la cuadrícula de codificación de la

vista superior de las figuras. Resumiendo los resultados de estos estudios, las tareas

espaciales que combinan figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales

respaldadas por herramientas tecnológicas relevantes probablemente fomenten el desarrollo

del conocimiento espacial y mejoren el razonamiento espacial de los estudiantes,

confirmando, por lo tanto, el importante papel de los entornos tecnológicos en el desarrollo

del pensamiento espacial.

VISUALIZACIÓN GEOMÉTRICA Y PENSAMIENTO VISUAL

Al presentar nociones de "vinculación de representaciones visuales activas" (LVAR) y

"reacción visual reflexiva" (RVR), el objetivo de un experimento de enseñanza de

Patsiomitou y Koleza (2008) fue explorar el papel de estas nociones en un entorno de

software de geometría dinámica. Con datos de 14 estudiantes de secundaria, los resultados

mostraron que el conocimiento previo jugó un papel importante en paralelo con LVAR y

RVR, ya que un cambio de la prueba visual a la prueba formal llevó a los estudiantes a

formular proposiciones "si ... entonces" y moverse "entre dos sucesivas" Vincular las

representaciones visuales activas 'solo por medio de la consideración mental, sin volver a

las representaciones anteriores para reorganizar sus pensamientos ”(p. 94). Cuando los

estudiantes universitarios leen una "prueba trabajada", la investigación de Lin, Wu y

Sommers (2012) encontró que la visualización corresponde a "la necesidad de mantener

representaciones espaciales en su memoria de trabajo y mirar entre pruebas y figuras ”(p.

151). Al estudiar los movimientos de seguimiento ocular de los estudiantes universitarios

mientras leen pruebas de geometría de diferentes niveles de dificultad, los investigadores

encontraron evidencia de que "la recepción visual y la visualización ocurren

simultáneamente" (p. 152). En sus estudios con maestros de pre-servicio, Torregrosa y

Quesada (2008, 2009) se centraron en lo que llaman razonamiento configuracional en el

que las aprensiones discursivas y operativas (Duval, 1999) se coordinan para resolver un

problema o generar una prueba. Descubrieron que el predominio visual tiende a inhibir la

visualización de la configuración, por lo que el razonamiento configurativo y el proceso de

prueba no siempre están relacionados entre sí. En el mismo contexto de resolución de

problemas geométricos, Pitta-Pantazi y Christou (2009) investigaron si los estilos

cognitivos de los individuos, medidos en términos de imágenes de objetos, imágenes

espaciales y capacidad verbal, estaban relacionados con su creatividad matemática. Unos

96 maestros de pre-servicio respondieron al Cuestionario de Imágenes Espaciales y Objetos

Verbales (OSIVQ) y fueron examinados en una prueba de creatividad matemática por sus

capacidades en área, forma, patrón, resolución de problemas y número. Los resultados

mostraron conexiones significativas entre las imágenes espaciales y el estilo cognitivo, por
un lado, y la fluidez matemática, la flexibilidad y la originalidad (como componentes de la

creatividad) por el otro, pero no conexiones de imágenes de objetos y capacidad cognitiva

verbal con ninguna dimensión de la creatividad. En su estudio, Ramfull y Lowrie (2015)

examinaron las conexiones entre el estilo cognitivo, la visualización y el rendimiento

matemático de los estudiantes. Examinaron 807 alumnos de 6to grado de las escuelas de

Singapur con tres instrumentos: el cuestionario C-OSIVQ para medidas de estilos

cognitivos, la Prueba de plegado de papel para visualización espacial y el Instrumento de

procesamiento de matemáticas para el desempeño de resolución de problemas. Los

resultados se alinean con estudios previos al indicar correlaciones significativas entre los

estilos cognitivos (principalmente el procesamiento de información de imágenes espaciales)

y las capacidades de visualización espacial y resolución de problemas. De todos los

estudios mencionados se desprende que la visualización es indispensable para probar y

resolver problemas. Las ayudas visuales apoyan el pensamiento de los estudiantes y los

maestros, y ambos parecen mejorar sus imágenes visuales para las necesidades de una

solución o una prueba. Sin embargo, las representaciones visuales o el proceso que

desarrollan no siempre son efectivos para resolver o probar tareas relevantes, pero aún

existe una investigación limitada relacionada con la conexión de la visualidad (como se

define al comienzo de esta sección) con los desarrollos creativos. Los estudios con

tecnologías digitales, como los DGE, brindan más evidencia y ofrecen nuevas posibilidades

en la visualización de objetos geométricos.

Visualización en geometría y uso de gestos

Los humanos hacen uso no solo de un medio comunicativo, lenguaje, sino también de tres

medios concurrentes: lenguaje, gesto y los recursos semióticos en el entorno perceptivo

(Roth, 2001, p. 9)
La investigación en educación en geometría tiene especial interés en el papel de los gestos

en la comunicación y el pensamiento matemáticos como un aspecto de la visualización

geométrica. En su Foro de Investigación, Arzarello y Edwards (2005) examinaron los

gestos como una forma de procesar y comunicar ideas geométricas basadas en marcos

teóricos psicológicos, semióticos y psicolingüísticos (Alibali, Kita y Young, 2000; Bara y

Tirassa, 1999; Peirce, 1955 ; Radford, 2003). Así, registraron la evolución dinámica en el

uso de gestos como lo señala la actividad social de los estudiantes en un contexto

geométrico y su discusión sobre formas sólidas. Ellos ¿UVW DQDO \ VHG JHVWXUHV

DQG VSHHFK DORQJVLGH ZULWWHQ ZRUGV DQG PDWKHPDWLFDO VLJQV

(c.f. Edwards, 2005). Más adelante en el foro, Arzarello, Ferrara, Robutti y Paola (2005)

ampliaron esto al examinar las relaciones entre el uso de gestos y el desarrollo de nuevos

"signos perceptibles". Registraron el progreso de la solución de los estudiantes durante la

construcción de sólidos y examinaron la introducción de signos ZLWK JHVWXUHV $ W

¿UVW WKH VWXGHQWV¶ JHVWXUHV KDG DQ LFRQLF IXQFWLRQ

SUHVHQWLQJ WKH sólidos que estaban describiendo. Poco a poco se convirtieron en

‘índices’ (en el sentido de Pierce) LQ WKH FRPPXQLFDWLYH DWWHPSW RI

WUDQVIHUULQJ NQRZOHGJH WR RWKHUV DQG ¿QDOO \ WKH \ adquirió una

función simbólica; así su relación se desarrolló en una pieza de conocimiento teórico.

Maschietto y Bartolini Bussi (2005) abordaron el estudio de la construcción de significados

matemáticos en términos de desarrollo de sistemas semióticos (gestos, habla en forma oral

y escrita, dibujos) en un marco vygotskiano con referencia a artefactos culturales. En su

artículo presentaron un experimento de enseñanza relacionado con el dibujo en perspectiva

con estudiantes de 4to a 5to grado. Los autores describieron cómo analizaron "la

apropiación de un elemento del modelo matemático del dibujo en perspectiva (pirámide

visual) a través del desarrollo de gestos, habla y dibujos, comenzando desde una

experiencia concreta con un vidrio de Durero hasta la interpretación de un nuevo artefacto

como un modelo concreto de ese objeto matemático ... "(p. 315). El análisis de los

protocolos de los estudiantes resaltó el desarrollo paralelo de diferentes sistemas semióticos

(gestos, habla en forma oral y escrita, dibujos) y su enriquecimiento complementario

mutuo. La investigación de Sack, Vázquez y Moral (2010), mencionada anteriormente,

también revela el uso de gestos por parte de jóvenes estudiantes. En su investigación, Ng y

Sinclair (2013) estudiaron el uso que hacen los niños de los gestos en las tareas de

transformación espacial. Descubrieron que los niños usaban gestos "como recursos

multimodales para comunicar relaciones temporales sobre transformaciones espaciales" (p.

361). Posteriormente, Ng (2014) informó sobre la interacción entre el lenguaje, los gestos,

el arrastre y los diagramas en las comunicaciones matemáticas de los alumnos bilingües,

cuando los estudiantes se basan en "gestos y arrastre como recursos multimodales para

comunicarse sobre los aspectos dinámicos del cálculo" (p. 289). Para más información

sobre los estudiantes de secundaria que participan en experiencias perceptivas, corporales e

imaginarias mientras discuten sobre conceptos de cálculo en un entorno de geometría

dinámica, ver Ferrara y Ng (2014).

MEDICION GEOMETRICA

La medición juega un papel central en el razonamiento sobre todos los aspectos de nuestro

entorno espacial. (Battista, 2007, p. 891) En su revisión de investigaciones anteriores de

PME, Owens y Outhred (2006) describieron las complejidades de los principios de

medición y su enseñanza. Aquí, se revisa la investigación posterior: primero en longitud,

luego en área, volumen y ángulo.

Longitud
Es imprescindible comprender la medida lineal, ya que proporciona la base para la longitud, el

área y el volumen. (Cullen y Barrett, 2010, p. 281)

Como confirman Watson, Jones y Pratt (2013, p. 76), la investigación ha demostrado que cuando

los niños miden longitudes, pueden terminar “aplicando un procedimiento mal entendido en lugar

de enfocarse en la correspondencia entre las unidades en la regla (que puede ser visto

erróneamente como un dispositivo de conteo) y la longitud que se mide ". Lo que es más, la

investigación de McDonough (2010, p. 294) informa "confusión sobre el nombre de la unidad, la

longitud y las relaciones" cuando el objeto que se mide es más largo que la regla. Dadas las

diferentes formas en que se pueden presentar las tareas de medición, Cullen y Barrett (2010)

compararon las estrategias utilizadas por los niños pequeños (de 4 a 5 años y de 7 a 8 años)

cuando participaron en tareas de medición que se presentaron utilizando el Bloc de dibujo de

Geometer ( GSP) o como papel y lápiz. Al señalar que las estrategias de medición incluyen la

estrategia de punto final (donde el niño se refiere al punto final derecho o izquierdo como la

longitud del objeto) y la estrategia de punto a medio de un intervalo, los investigadores

encontraron que "vincular los intervalos en una regla para objetos discretos iterables, o para

representaciones virtuales de esos objetos, ambas fueron formas exitosas de motivar a los

estudiantes a usar la estrategia efectiva de 'punto a punto medio' (p. 287). Llegaron a la conclusión

de que las estrategias de identificación de intervalos deberían ser beneficiosas cuando se enseña a

los estudiantes a medir la longitud de un objeto con una regla. Beck, Eames, Cullen, Barrett,

Clements y Sarama (2014) investigaron si el conocimiento de los niños de grado 6 sobre la

medición se relacionaba con su capacidad para usar líneas de números dobles al resolver

problemas que involucran razonamiento proporcional. Usando ideas de interaccionalismo

jerárquico, Beck et al. definió una serie de 'niveles', los dos primeros son el nivel de Longitud-

Unidad-Relator-y-Repetidor (LURR), donde los niños “miden repitiendo o iterando una unidad y
entienden la relación entre el tamaño y el número de unidades ", y el nivel de Medidor de longitud

constante (CLM), por el cual los niños" ven la longitud como una comparación de proporción entre

una unidad y un objeto "y" usan unidades de igual longitud, entienden el punto cero en la regla y

pueden particiones para hacer uso de unidades y subunidades ”(p. 106). Descubrieron que los

niños en el nivel LURR dependían de estrategias iterativas, mientras que los niños en el nivel CLM

podría "dividir y atender correctamente las unidades a lo largo de una escala, pero aún no

coordinar las unidades a lo largo de dos escalas simultáneamente" (págs. 111-112). La

investigación futura podría basarse en lo que ya se sabe sobre las ideas fundamentales de

medición, como unidades idénticas, iteración y punto cero.

Área

Dado que se sabe que la medición del área plantea nuevos desafíos para los estudiantes (ver

Watson, Jones y Pratt, 2013, p. 76), Gonulate y Males (2011) analizaron los libros de texto de

matemáticas de la escuela primaria de EE. UU. Y encontraron poca variedad en las formas en que

el conocimiento fue expresado Los investigadores concluyeron que los libros de texto no

brindaban oportunidades para que los estudiantes se involucraran con el conocimiento conceptual

del área. Huang (2011) estudió si los niños en edad primaria podrían beneficiarse de la enseñanza

de un plan de estudios que integra la geometría 2-D con la medición del área, en comparación con

un plan de estudios que enfatizara el cálculo numérico del área. La conclusión de Huang fue que

integrar la instrucción de medición de área con estrategias numéricas y materiales geométricos

parecía ser "un enfoque prometedor para promover la comprensión conceptual de los niños de la

medición de área", así como su capacidad para "explicar el razonamiento geométrico con la

medición al resolver problemas" (págs. 47 –48). Frade (2005) investigó el desarrollo de diferentes

componentes del conocimiento de los estudiantes sobre la medición del área. Frade descubrió que

los estudiantes de 11 a 12 años mostraban un concepto de área como un espacio geográfico físico,
mientras que a la edad de 12 a 13 años esto había evolucionado para que pudieran usar "la

fórmula del área rectangular de manera adecuada" y tener "el" saber cómo "resolver una serie de

problemas ”(p. 327). Los conceptos de área continúan apareciendo en el plan de estudios de

matemáticas hasta la universidad. Cabañas-Sánchez y Cantoral-Uriza (2010) se centraron en cómo

los estudiantes universitarios de matemáticas de primer año podían transformar polígonos

convexos y no convexos para que esa área se conservara. Al analizar los argumentos presentados

por los estudiantes, los investigadores encontraron que los estudiantes usaron tanto el

"paralelismo" (el área entre líneas paralelas se conserva) como las fórmulas relevantes para

calcular áreas. La investigación futura podría desarrollar formas más prometedoras de promover la

comprensión conceptual del área por parte de los niños.

Volumen

En cuanto a las medidas tridimensionales, Watson, Jones y Pratt (2013, p. 76) señalan que estas

introducen "aún más complejidad, no solo al agregar una tercera dimensión y, por lo tanto,

presentar un desafío significativo para el sentido espacial de los estudiantes, sino también la

naturaleza misma de la entidad que se está midiendo ". Como se señaló anteriormente en la

sección sobre razonamiento espacial, en una investigación sobre cómo los niños de 8 a 9 años

resuelven tareas tridimensionales utilizando El software Geocadabra (Lecluse, 2005), Sack y

Vázquez (2011) concluyeron que "la codificación de estructuras de matriz rectangular fomenta la

comprensión de los niños de la fórmula del volumen en concierto con sus habilidades emergentes

de multiplicación" (p. 95). Huang (2012) estaba igualmente interesado en cómo los niños se

beneficiarían de un plan de estudios que integra la geometría con la medición de volumen, en

comparación con la enseñanza que enfatiza los cálculos numéricos y la aplicación de la fórmula. Al

diseñar diferentes secuencias de enseñanza de una semana de duración para dos clases de quinto

grado (alumnos de 10 a 11 años), Huang descubrió que cada enfoque "facilitaba la adquisición por
parte de los niños de la idea de la medición del volumen" y su capacidad para "resolver diferentes

tipos de problemas integrados con conceptos de medición de volumen ”(p. 361). Mientras se

centraba en la masa en lugar del volumen, McDonough, Cheeseman y Ferguson (2012)

desarrollaron una unidad de enseñanza de una semana para niños de 6 a 8 años. A través de esto,

descubrieron que los niños eran capaces de pensar constructivamente sobre las complejidades de

la medición de masa. En términos de comparación y ordenamiento de masas, descubrieron que los

niños parecían "recurrir a experiencias previas y, a veces, a señales visuales, pero la comparación

basada en la apariencia de la masa no es una estrategia tan confiable como podría ser, por

ejemplo, para la longitud". (pág. 207). Estos estudios ilustran la necesidad continua de una

investigación activa sobre el tema del volumen, y de la investigación sobre los temas relacionados

de masa y capacidad.

Combinaciones de medidas

Además de estudiar medidas individuales, los investigadores también han realizado

estudios que involucran más de una medida. Por ejemplo, Stephanou y Pitta-Pantazi (2006)

analizaron las respuestas que los estudiantes de primaria superior dieron a las tareas de área

y perímetro. Descubrieron que más de la mitad de las respuestas de los estudiantes estaban

influenciadas "no tanto por el contexto específico de una tarea (área o perímetro) o la

presencia de un diagrama", sino que estaban influenciadas "por las características externas

(cambio de una / ambas dimensiones) de la tarea que activa la regla intuitiva 'si A entonces

B, si no A entonces no B' ”(p. 183). Huang (2010) también examinó la comprensión de los

niños sobre el perímetro y el área. Los resultados indicaron que incluso cuando los niños

(de 8 a 9 años) tenían la capacidad computacional para calcular los perímetros, esto no

necesariamente significaba que tenían una comprensión completa de los significados de la

multiplicación y de la fórmula para el cálculo del área. Cullen, Miller, Barrett, Clements y
Sarama (2011) compararon tres estructuras de tareas diferentes de obtención de unidades

para tareas de comparación de medidas. Con una muestra de niños de los grados 2 a 4, los

investigadores descubrieron que los estudiantes tenían más éxito con una estructura de

tareas que preguntaba "¿cuánto tiempo más / mayor?" Y menos éxito con una estructura de

tareas que preguntaba "cuántas veces más / mayor ? ”(P. 249). Lo que es más, en respuesta

a "¿cuánto más / más grande?", Los niños tendieron a usar una comparación aditiva

mientras que tendieron a producir comparaciones multiplicativas en respuesta a "¿cuántas

veces más / más grande?" (Ibid).

La investigación de Fernández y De Bock (2013, p. 297) se centró en un caso

frecuentemente investigado del mal uso de la linealidad de los estudiantes; el del efecto de

una ampliación o reducción de una figura geométrica en su área o volumen. Aquí, los

alumnos tienden a tratar las relaciones entre longitud y área, o entre longitud y volumen,

como lineales en lugar de, respectivamente, cuadráticos y cúbicos, tal vez, sugieren los

investigadores, porque los estudiantes de secundaria luchan con la distinción entre

dimensionalidad y 'direccionalidad '(un ejemplo de esto último es que si bien el perímetro

de un cuadrado es unidimensional, tiene dos' direcciones 'en forma de longitud y anchura).

El análisis de las respuestas a un conjunto de tareas por parte de niños de 13 a 14 años

confirmó la preponderancia de las respuestas "lineales" y también indicó que más del 20%

de las respuestas de los estudiantes eran "direccionales" (ibid). La distinción entre

dimensionalidad y direccionalidad fue más una lucha para las figuras donde el número de

direcciones y dimensiones coincidían, como cuando un cuadrado tiene dos dimensiones y

también dos direcciones. Curry, Mitchelmore y Outhred (2006) encuestaron a 96

estudiantes de Grados 1–4 utilizando tareas para evaluar la comprensión de los cinco

principios de medición: la necesidad de unidades congruentes; la importancia de usar una

unidad apropiada; la necesidad de usar la misma unidad al comparar objetos; la relación

entre la unidad y la medida; y la estructura de la iteración de la unidad. Sus resultados

mostraron que, si bien se descubrió que algunos de estos principios eran más claros para los

niños mayores, no era evidente un orden preciso de desarrollo. Los investigadores

concluyeron que las tareas de aprendizaje apropiadas podrían ser aquellas que ayuden a

enfocar a los estudiantes en “las razones para usar un tamaño de unidad fijo, para no dejar

huecos, para usar la multiplicación en algunos contextos, para rechazar ciertas unidades y

aceptar otras, y para el principio inverso "(P. 383). Tales sugerencias se pueden comparar

con las de Owens y Kaleva (2008), quienes han estudiado las diferentes comunidades

indígenas de Papua Nueva Guinea (PNG). Al establecer y analizar enfoques de medición

para tantos grupos de idiomas PNG como sea posible, Owens y Kaleva generalizan para

decir que las personas PNG "tienen un sentido del área (conocimiento tácito) desarrollado a

través del sueño, la jardinería y la construcción de viviendas en particular" y "Pueden usar

esta idea de área para emitir juicios, como la cantidad estimada de material necesaria para

una casa de un tamaño de piso particular"; asimismo, las personas de PNG "visualizarían

un jardín al conocer su longitud" (p. 79). Los investigadores concluyeron que "al hacer

explícitos estos puntos, los maestros pueden reducir las discontinuidades en el

conocimiento y, por lo tanto, construir una base firme para las matemáticas escolares"

(ibid). El tema de las estimaciones de medición de los alumnos de primaria ha sido

estudiado por Huang (2015) y por Ruwisch, Heid y Weiher (2015). Huang informó que los

estimadores buenos tendían a adoptar múltiples estrategias y reglas mentales con mayor

frecuencia que los estimadores pobres, mientras que Ruwisch y sus colegas descubrieron

que los niños (y educadores) que estudiaron dieron mejores estimaciones para las

longitudes que para las capacidades.

Angulo

La medición del ángulo es, según Bryant (2009, p. 4), "otro obstáculo serio para los

alumnos". Un problema, según Bryant, es que girar 90 grados (un ángulo "dinámico")

parece muy diferente a la esquina de un libro de 90 grados (un ángulo "estático"). El

estudio de Masuda (2009) confirma que las dificultades de los alumnos van desde

estudiantes de quinto grado que tienen dificultades para prestar atención a un ángulo como

uno de los atributos de la figura (y distinguirlo de medir un lado de una figura) hasta que

los alumnos de 11º grado no tienen claro radianes y grados. Kaur (2013) investigó las ideas

de los niños de primaria (de 5 a 6 años) que trabajan en la comparación de ángulos

utilizando un software de geometría dinámica (DGS). Aquí, los gestos y el movimiento de

los niños jugaron un papel importante en la toma de decisiones sobre las tareas de

comparación de ángulos. En particular, el uso de gestos, como las manos como los "brazos"

de un ángulo, permitió a los niños ver el proceso de giro incluso en el caso de formas

"estáticas". De esta manera, "las rutinas incorporadas podrían ser útiles para observar el

pensamiento dinámico, especialmente en el caso de los niños pequeños" (p. 151).

Dohrmann y Kuzle (2014) se centraron en el desarrollo desde el grado 5 al 10 de la

comprensión de los alumnos de un ángulo de 1 grado. Los resultados mostraron que

muchos de los conceptos erróneos de los niños estaban directamente conectados a la

herramienta de medición, es decir, al cuadrado establecido, y a la forma en que trataron de

dibujar un ángulo de 1 °. En el caso del cuadrado establecido, se descubrió que esta

herramienta privilegiaba una perspectiva "estática", en lugar de "dinámica", en el ángulo.

Al arrojar luz sobre los significados de los ángulos en el espacio tridimensional de los

estudiantes de 12 años, Latsi y Kynigos (2011) utilizaron una "Geometría de tortuga con

micromundo dinámico" especialmente diseñada dentro de un experimento de enseñanza en

el que los niños " ángulo dirigido como giro dirigido ... en el contexto de notar y

comprender las propiedades espaciales y geométricas de los objetos tridimensionales ”(p.

127). Los investigadores encontraron que los estudiantes se beneficiaron al experimentar

"un vehículo de movimiento de metáfora (por ejemplo, volar la tortuga)" (ibid). De esta

manera, los estudiantes llegaron a utilizar el ángulo como "un concepto de visualización

espacial" (ibid). En una investigación realizada por Tomaz y David (2011), la atención se

centró en la definición de la bisectriz de un ángulo y en la medición de los ángulos

formados por él. En el estudio, los estudiantes de 13 a 14 años abordaron el problema de

encontrar la medida de un ángulo formado por las bisectrices de dos ángulos adyacentes

dados. Esto "abrió las posibilidades de profundizar su comprensión [de los estudiantes]

sobre la medida de los ángulos" (p. 264). Esto ilustra, dicen los investigadores, el "poder de

las representaciones visuales para estructurar y modificar la actividad matemática en el

aula" (p. 259). Si bien las dificultades que enfrentan los estudiantes con la noción de ángulo

son bien conocidas en la literatura, estos estudios muestran cómo se necesita investigación

sobre la fusión, en lugar de confundir, para los estudiantes las perspectivas "estática" y

"dinámica" sobre el ángulo.

Razonamiento geométrico y prueba

Un aspecto importante de la geometría se refiere al desarrollo del razonamiento deductivo y

la prueba. (Royal Society, 2001, p. 9)

Capacidades de desarrollo de los estudiantes con razonamiento y pruebas geométricas

La investigación continúa enfocándose en las capacidades de los estudiantes en diferentes

niveles de grado con razonamiento y pruebas geométricas. Investigando predictores

cognitivos de competencia de prueba geométrica, Ufer, Heinze y Reiss (2008) propusieron

un modelo que comprende tres niveles: cálculos básicos; pruebas de un solo paso; y
pruebas de múltiples pasos. Con datos de pruebas de 341 estudiantes en el grado 9, la

investigación confirmó que si bien el conocimiento era un importante predictor de la

competencia de prueba geométrica, otros predictores también fueron significativos. Los

autores concluyeron que "si un estudiante no comprende la naturaleza de las pruebas

matemáticas, o no tiene estrategias de resolución de problemas, difícilmente podrá construir

una prueba a pesar del mejor conocimiento del contenido geométrico" (p. 367). Yang, Lin y

Wang (2007) hicieron eco de tal conclusión en un estudio de las capacidades de los

estudiantes al leer pruebas de geometría. Silfverberg y Matsuo (2008) estudiaron la

cuestión de cómo la competencia de prueba geométrica está conectada con la capacidad de

definir conceptos geométricos. En los datos de las pruebas de 152 estudiantes japoneses y

162 finlandeses en 6to y 8vo grado sobre las definiciones de cuadriláteros, los

investigadores encontraron que en ambos países la comprensión de los estudiantes de

definir conceptos geométricos relacionados con su "comprensión de las relaciones de

inclusión de clase" (p. 263). Al examinar las capacidades de los estudiantes para hacer

generalizaciones geométricas, Yevdokimov (2008) descubrió que los estudiantes de mayor

rendimiento podían formular argumentos generalizados. Antonini (2008) mostró cómo los

estudiantes trataban las contradicciones en las argumentaciones geométricas y las pruebas,

indicando que la prueba por contradicción no es sencilla para los alumnos. Ginat y Spiegel

(2015) encontraron una ausencia de los aspectos de "fluidez" y "flexibilidad" de la

creatividad en las pruebas de geometría de los novatos. Bieda (2011) informó sobre los

aspectos de las pruebas y no pruebas que fueron convincentes para los estudiantes de grado

medio. El análisis encontró que los estudiantes "valoraban el poder explicativo de un

argumento al evaluar una prueba de una declaración de geometría verdadera que

proporcionaba un diagrama" (p. 153). En un estudio de las suposiciones hechas por

estudiantes de décimo grado al probar enunciados geométricos, Dvora y Dreyfus (2011)

encontraron que las suposiciones injustificadas surgieron cuando los estudiantes "usaron

teoremas incorrectamente o asignaron propiedades extrañas a objetos geométricos", y que

las suposiciones injustificadas se hicieron " propósito de alcanzar un paso crítico en la

prueba ”(p. 289). Matos y Rodrigues (2011) investigaron cómo se desarrolló en el aula la

construcción de pruebas geométricas relacionadas con la práctica social y, en particular, el

papel de los diagramas geométricos. Los investigadores concluyeron que los diagramas

desempeñaban "un papel importante en el proceso de compartir y aumentar la propiedad del

significado de prueba resaltando las propiedades relevantes ”(p. 183). Para un análisis

interesante de imágenes geométricas, ver Stenkvist (2012). En los problemas de prueba que

involucran representaciones bidimensionales de formas tridimensionales, el diagrama no

siempre puede ayudar. Por ejemplo, Jones, Fujita y Kunimune (2012) informaron sobre un

estudio de alumnos de secundaria inferior (de 12 a 15 años) que abordaron un problema de

geometría tridimensional que utilizaba un diagrama particular como representación del

cubo. El análisis mostró cómo algunos de los estudiantes podían "tomar el cubo como un

objeto geométrico abstracto y razonar sobre él más allá de la referencia a la

representación", mientras que a otros se les debía ofrecer "representaciones alternativas

para ayudarlos a" ver "la prueba" (pág. 339). Kondo, Fujita, Kunimune y Jones (2013)

informan sobre la influencia de las representaciones tridimensionales en el nivel de

pensamiento geométrico tridimensional de los estudiantes y el documento de seguimiento

de Kondo, Fujita, Kunimune, Jones y Kumakura (2014). Intentando profundizar en las

formas en que los materiales geométricos basados en la visión apoyan la generación de

conjeturas de los estudiantes, Lin y Wu (2007) examinaron cómo los estudiantes de 6to

grado, aún en proceso de geometría intuitiva, generaban conjeturas geométricas cuando se

daban condiciones geométricas en los diagramas. El análisis mostró que los estudiantes

generaban más conjeturas relacionadas si miraban un ejemplo, en lugar de dos o tres al

mismo tiempo, y generaban más conjeturas si los ejemplos eran conjuntivos (es decir, el

ejemplo era la conjunción de las condiciones dadas en la pregunta con otras condiciones).

Komatsu (2011) estudió cómo los estudiantes de noveno grado generalizaron sus conjeturas

a través de la prueba. Después de que los estudiantes probaron su conjetura y enfrentaron su

contraejemplo, se consideró crucial aplicar su prueba a un caso límite entre el ejemplo y el

contraejemplo de su conjetura. Dado que puede haber una tensión entre el aspecto práctico

de llevar a cabo físicamente una construcción geométrica y el aspecto teórico de la

construcción de la prueba relacionada, Fujita, Jones y Kunimune (2010) estudiaron el grado

en que podría existir una 'unidad cognitiva' entre los estudiantes 'construcciones

geométricas y sus actividades de prueba. Los resultados sugirieron que, si bien los

estudiantes de noveno grado obtuvieron una apreciación mucho mayor de cómo usar

hechos ya conocidos para proceder con investigaciones adicionales en geometría, la unión

de la producción de conjeturas de los estudiantes y la construcción de pruebas no fue

automática. Como concluyeron los autores, "se necesita más investigación para dar una

respuesta más completa a la cuestión de cómo y en qué medida las construcciones

geométricas fomentan la unión de la producción de conjeturas de los estudiantes y la

construcción de pruebas" (p. 15). En un informe de seguimiento, los mismos autores

informaron dos casos del grado 7 donde el uso de construcciones geométricas permitió a los

estudiantes cambiar "de depender de las apariencias o medidas visuales al razonamiento

con propiedades de formas" (Fujita, Kunimune y Jones, 2014, p. 65). Una variedad de

estudios ha examinado las pruebas y comprobaciones de los estudiantes al usar software de

geometría dinámica (DGS). Patsiomitou y Emvalotis (2010), por ejemplo, concluyeron de

su estudio que "la manipulación dinámica de objetos en el software llevó a los estudiantes a

construir las propiedades de las figuras" y esto, a su vez, ayudó los estudiantes clasifican las

figuras (ver también, Patsiomitou, 2011). Baccaglini-Frank, Mariotti y Antonini, (2009)

informaron sobre diferentes percepciones de invariantes y generalidad de la prueba en

geometría dinámica, mientras que Baccaglini-Frank, Antonini, Leung y Mariotti (2011)

informaron sobre un estudio con estudiantes de secundaria superior (edad 16-18) que se

centró en construir una prueba por contradicción. Este último demostró que "puede haber

un elemento subjetivo fuerte en el proceso de producir una prueba geométrica (o un

argumento convincente) a través de las elecciones conscientes del solucionador de

construcción y arrastre en un DGS" (pp. 87-88). Olivero (2006) investigó el papel de la

herramienta de ocultar / mostrar DGS en los procesos de conjetura y prueba. Si bien esta

instalación ofrece a los estudiantes la posibilidad de enfocarse en diferentes elementos

durante una construcción geométrica, el análisis confirmó que los elementos visibles en la

pantalla guiaron el enfoque de los estudiantes y fue esto lo que afectó la construcción de

conjeturas y el desarrollo de pruebas. En un enfoque diferente, Leung y Or (2007)

estudiaron explicaciones orales y pruebas escritas proporcionadas por estudiantes de

secundaria que trabajan en tareas de construcción con DGS. Los investigadores

concluyeron que escribir pruebas DGS "puede implicar el uso de símbolos matemáticos o

expresiones que trascienden la semántica habitual de una representación simbólica

matemática tradicional (p. 183). Fujita, Jones y Miyazaki (2011) y Miyazaki, Fujita y Jones

(2014) informaron sobre estudios de un "entorno de apoyo de aprendizaje basado en la

web" (p. 353) en el que los alumnos abordaron tareas de prueba basadas en la congruencia

geométrica arrastrando lados, ángulos y triángulos a celdas de una prueba de estilo de

diagrama de flujo, mientras que el sistema basado en la web transfiere automáticamente

figuras a elementos simbólicos para que los estudiantes puedan concentrarse en los aspectos

lógicos y estructurales de sus pruebas. A partir de su investigación, los investigadores

argumentaron que con este enfoque, junto con la orientación adecuada del profesor sobre

los aspectos estructurales de una prueba, los estudiantes podrían "comenzar a cerrar la

brecha en su lógica y, por lo tanto, comenzar a superar los argumentos circulares en las

pruebas matemáticas" (2011, p. 353). Los libros de texto pueden, o no, brindar apoyo para

las capacidades de desarrollo de los estudiantes con pruebas geométricas. Dolev e Even

(2012) compararon seis libros de texto de matemáticas israelíes de séptimo grado,

examinando las oportunidades que brindan los libros de texto para justificar y explicar el

trabajo matemático sobre las propiedades de los triángulos. Descubrieron, en comparación

con el álgebra, que los seis libros de texto incluían "porcentajes considerablemente mayores

de tareas geométricas que requerían que los estudiantes justificaran o explicaran sus

soluciones" (p. 203). Miyakawa (2012) comparó libros de texto de Francia y Japón y

encontró diferencias tales como lo que se llama prueba en el libro de texto, la forma de

prueba utilizada y las funciones de prueba empleadas. Dado que las definiciones son parte

integral de la prueba geométrica, Okazaki (2013) encontró que para los alumnos de 5to

grado cinco situaciones deberían ayudar: “(1) entender el significado de identificar figuras

geométricas, (2) construir ejemplos a partir de no ejemplos y justificar las construcciones a

través de comparaciones, (3) reconocer combinaciones equivalentes, (4) examinar casos

indeterminados a través de contraejemplos, y (5) concebir figuras como relaciones más allá

de las realidades dadas ”(p. 409). Haj-Yahya, Hershkowitz y Dreyfus (2014) investigaron la

geometría geométrica de los estudiantes de 11 ° grado pruebas a través del lente de las

definiciones de los estudiantes y descubrieron que las dificultades que los estudiantes tenían

para comprender las definiciones geométricas afectaron su comprensión del proceso de

prueba y, por lo tanto, la capacidad de probar. Varios estudios han examinado las formas en

que los estudiantes de alto rendimiento componen o construyen una prueba, o crean una

definición, y cómo esto podría ayudar a comprender el enfoque de prueba de los estudiantes

en general porque las características de sus enfoques son muy cercanas a las matemáticas.

Probar o definir procesos. Los ejemplos incluyen a Lee (2005) y Song, Chong, Yim y

Chang (2006) que examinaron los componentes de la prueba de que los estudiantes de alto

rendimiento producen, Ryu, Chong y Song (2007) que investigaron su visualización

espacial de figuras sólidas, Lee, Kim , Na, Han y Song (2007), quienes investigaron su uso

de la inducción, analogía e imágenes, y Lee, Ko y Song (2007), quienes estudiaron las

formas en que definen los objetos geométricos. Estos investigadores concluyeron que los

maestros deben llamar la atención explícita sobre el valor de las pruebas informales y que

para que los estudiantes desarrollen su sentido del razonamiento geométrico debe haber una

amplia experiencia de conjeturar y luego verificar. Kim, Lee, Ko, Park y Park (2009) se

basaron en este trabajo en un estudio de cómo los estudiantes de alto rendimiento pueden

tomar conciencia de los supuestos injustificados en las construcciones geométricas.

CONOCIMIENTO GEOMÉTRICO DE LOS ESTUDIANTES

Owens y Outhred (2006, p. 85) señalaron el impacto de Piaget en investigaciones anteriores

sobre el conocimiento de los estudiantes sobre figuras geométricas. En investigaciones

posteriores, la evidencia del legado ha sido mucho menor. En contraste, el modelo de van

Hiele (ibid, pp. 86-89) continúa apareciendo. Estudios más recientes han empleado diversos

marcos, incluida la aprehensión de figuras según Duval (1999), y la noción de concepto

figurativo de Fischbein (1993). Además, el uso de más general frameworks incluye el

enfoque de la comunicación de Sfard (2008), así como nociones de encarnación (Gibbs,

2006).
El legado piagetiano y el uso del modelo van Hiele

Los ejemplos de continuación del legado piagetiano en la investigación de PME incluyen el

estudio de Cullen et al. (2011) que utilizó la idea piagetiana de la importancia de la

comparación en la medición y Maier y Benz (2014) que utilizaron las nociones piagetianas

de las habilidades de dibujo al investigar cómo los niños de entre 4 y 6 años dibujaban

diferentes tipos de triángulos. Los ejemplos del uso del modelo de van Hiele incluyen

investigaciones de, por ejemplo, Wu y Ma (2005), Wu y Ma (2006), Wu, Ma, Hsieh y Li

(2007). 6XFK VWXGLHV RI HOHPHQWDU \ VFKRRO VWXGHQWV FRQ¿UP

WKH RXWFRPHV RI SUHYLRXV UHVHDUFK WKDW VWXGHQWV WHQG WR

MXGJH JHRPHWULF ¿JXUHV E \ WKH ZLWK WKH FLUFOH WKH HDVLHVW

DQG TXDGULODWHUDOV WKH PRUH GLI¿FXOW Más recientemente, Guven y

Okumus (2011) probaron los niveles de van Hiele de estudiantes turcos de octavo grado

junto con sus preferencias de clasificación (jerárquica o particional) ) sobre las relaciones

entre algunos pares cuadriláteros. Encontraron que "la mayoría de los estudiantes estaban

en el nivel 2 de van Hiele antes de comenzar su educación secundaria y los estudiantes

generalmente eligieron la clasificación divisoria" (p. 473). Para Kospentaris y Spyrou

(2009), después de examinar los datos sobre los niveles de van Hiele de los estudiantes de

secundaria, fue debido a los métodos de enseñanza de geometría que tales estudiantes

apenas superaron el nivel 1. Patsiomitou y Emvalotis (2010) usaron los niveles de van

Hiele en un estudio del desarrollo del pensamiento geométrico de los estudiantes a través de

un proceso de reinvención guiada con DGS. Descubrieron que los estudiantes

"desarrollaron sus procesos de pensamiento geométrico y habilidades aplicadas, alcanzando

un mayor nivel de abstracción" (p. 39).

Aprehensión de figuras geométricas

Según el marco teórico de Duval (1999), existen cuatro formas diferentes de organizar y

procesar aspectos visuales en figuras geométricas: aprehensión perceptiva (reconocimiento

de figuras); aprehensión secuencial (percibiendo sus diferentes partes); aprehensión

discursiva (sobre la base de declaraciones, definiciones, descripciones); y aprehensión

operativa (modificación de una figura o parte de su elemento). Un estudio realizado por

Elia, Gagatsis, Deliyianni, Monoyiou y Michael (2009) sobre varios aspectos de la

modificación de la figura confirmó la tendencia de los estudiantes a aplicar modificaciones

de parte completa en lugar de modificaciones que se refieren a la posición u orientación de

una figura. En una investigación posterior (Deliyianni, Michael, Monoyiou, Gagatsis y Elia,

2011), los investigadores tenían como objetivo confirmar un modelo teórico compuesto

sobre la comprensión de la figura geométrica de los estudiantes de secundaria y

preparatoria. Más recientemente, Kalogirou, Elia y Gagatsis (2013) investigaron cómo dos

componentes principales de la capacidad espacial, el de la visualización y la rotación

mental, podrían estar relacionados con la figura geométrica.

aprensión (perceptiva y operativa) propuesta por Duval (1999). El análisis estadístico

indicó una correlación moderada aunque significativa entre la capacidad espacial y la

aprensión de la figura geométrica. Sinclair y Kaur (2011) descubrieron que los niños de

jardín de infantes podían "desarrollar una comprensión de la simetría que mostraba la

conciencia de las propiedades de la simetría de reflexión a través del comportamiento de las

imágenes dinámicas" (p. 193). Para Sinclair, Moss y Jones (2010), el enfoque era niños de

5 a 7 años que intentaban decidir si dos líneas en una pantalla DGS que saben que

continuarían (pero no pueden ver toda la continuación) se cruzarían o no. Informan que, al

abordar esta pregunta, los niños participaron en "aspectos de la argumentación deductiva"

(p. 191). Kaur y Sinclair (2014) informaron parte de un estudio longitudinal del desarrollo
del pensamiento geométrico de los niños pequeños (de 7 a 8 años). Encontraron que

"durante las exploraciones y discusiones dirigidas por maestros con bocetos dinámicos, las

rutinas de los niños pasaron de la descripción de propiedades informales basadas en

herramientas a propiedades formales" (p. 415), así como de un discurso particular a un

discurso más general sobre lo que es un triángulo.

Conocimiento de definiciones y relaciones de inclusión

Un estudio realizado por Ubuz (2006) sobre las definiciones de los estudiantes de

secundaria de polígonos y cuadriláteros, y las formas en que se presentan estas figuras en

los libros de texto, encontró que "las figuras (en los libros de texto) a menudo proporcionan

una instancia de una definición, no una definición general y rigurosa prueba "para que los

estudiantes" se centren en la comprensión figurativa para producir una comprensión

conceptual "(p. 347). La comprensión de las relaciones de inclusión entre los cuadriláteros

ha sido el foco de una serie de estudios (Guven y Okumus 2011; Okazaki, 2009; Okazaki y

Fujita, 2007; Silfverberg y Matsuo, 2008). Dichos estudios confirmaron que las dificultades

de los estudiantes para comprender las relaciones de inclusión difieren de un grado a otro y

pueden estar relacionadas con propiedades tácitas y fenómenos prototipo significativos. En

su estudio sobre cómo los estudiantes japoneses y finlandeses pudieron aplicar la inclusión

en la clase y la clasificación disyuntiva, Silfverberg y Matsuo (2008) descubrieron que

aproximadamente la mitad de los estudiantes podían identificar la inclusión de cuadrados

en rectángulos y de rectángulos en paralelogramos. Okazaki y Fujita (2007), basando su

investigación en el marco teórico del fenómeno prototipo de Hershkowitz (1990),

obtuvieron datos de estudiantes japoneses de noveno grado y de maestros de primaria de

preescolar escoceses. Descubrieron que para los estudiantes japoneses el fenómeno

prototipo aparecía "fuertemente en cuadrados y rectángulos" y que tales imágenes prototipo

y propiedades implícitas eran "obstáculos para la correcta comprensión del rectángulo /

paralelogramo y las relaciones cuadrado / rectángulo" (p. 47), mientras que a pesar de que

los maestros de pre-servicio tenían "imágenes relativamente paralelas de paralelogramos",

el fenómeno prototipo más fuerte apareció con cuadrados. La imagen de los ángulos en un

paralelogramo o un rectángulo parece ser un obstáculo para comprender las propiedades de

inclusión, como se muestra en el estudio de Ozakaki (2009). La simple identificación de

figuras geométricas no necesariamente permite a los estudiantes aborde las relaciones de

inclusión ya que permanecen con las propiedades tácitas que tienen en mente. Matsuo

(2007) registró las diferencias en la comprensión de los estudiantes de los cuadriláteros

geométricos. Los resultados revelaron cuatro estados ordenados en la comprensión de las

relaciones: no distinguir entre dos figuras geométricas; identificando ambas figuras

respectivamente; distinguir o identificar figuras en función de sus diferencias o similitudes;

y entender la relación de inclusión. Serow (2006) examinó el desarrollo de las relaciones de

propiedad triangular utilizando la taxonomía SOLO (Biggs & Collis, 1982). El análisis

reveló diferencias en la forma en que los estudiantes entendieron las relaciones entre las

propiedades. Como se señaló anteriormente, Haj-Yahya y Hershkowitz (2013) descubrieron

que, cuando se daban declaraciones verbales sobre cuadriláteros verbalmente a estudiantes

de décimo grado sin ningún apoyo visual, más estudiantes podían identificar y explicar las

relaciones de inclusión.

Identificación de formas bidimensionales y tridimensionales

Varios estudios han investigado la identificación de formas tales como triángulos a través

de diferentes grados (por ejemplo, Horne y Watson, 2008), así como el tipo de criterios que

los estudiantes usan para identificar figuras geométricas en general (por ejemplo, Sófocles,

Kalogirou y Gagatsis, 2009). Dichos estudios han confirmado que los estudiantes
desarrollan el concepto de formas a través de experiencias tanto dentro como fuera de la

escuela y desde enfoques visuales holísticos hasta el reconocimiento de propiedades. Horne

y Watson (2008) evaluaron a estudiantes de siete grados consecutivos en una tarea

relacionada con la identificación de triángulos. Si bien encontraron una mejora en los

grados 1 a 4, los errores de la mayoría de los estudiantes se referían a la inclusión, más que

a la exclusión, de triángulos. Maier y Benz (2014) estudiaron las ideas de triángulos de los

niños pequeños mediante el análisis de sus dibujos. Descubrieron que los niños de 3 a 11

años dibujaban principalmente triángulos isósceles (aunque los investigadores no estaban

seguros de si los niños intentaban dibujar triángulos equiláteros con habilidades limitadas

de dibujo). Además, encontraron que las presentaciones prototípicas eran dominantes no

solo para el primer triángulo dibujado sino también como triángulos variables porque "la

mayoría de los niños variaron sus triángulos a través del tamaño del área" (p. 160). El

estudio de Sophocleous, Kalogirou y Gagatsis (2009) comparó los criterios de

reconocimiento de figuras con las soluciones que los estudiantes de 5to y 6to grado

propusieron en tareas de creatividad con figuras superpuestas. Sus resultados indicaron que

cuanto más atributos críticos de formas puedan reconocer los estudiantes, mejor se

desempeñan en las tareas de creatividad. Más recientemente, Arai (2015) investigó cómo

las tareas de instrucción cambian la forma en que los alumnos de primer grado identifican

figuras geométricas. Se administró un cuestionario con tareas de instrucción a tres grupos

de 69 estudiantes. En el primer grupo, los estudiantes tienen que encontrar el número de

lados y vértices de triángulos, dibujar figuras y leer la definición de triángulos, mientras

que en el segundo grupo solo tienen que encontrar el número de lados y vértices de

triángulos y dibujar figuras, y En el tercer grupo, los estudiantes leen la definición de

triángulos. Si bien la mayoría de los estudiantes "usaron el razonamiento visual para

identificar triángulos, y fueron notablemente influenciados por los ejemplos de prototipos ",

hubo signos de que podrían cambiar su razonamiento" después de participar en tareas de

instrucción "(p. 55). Varios estudios han investigado el conocimiento de los estudiantes

sobre las formas tridimensionales. Wu, Ma y Chen (2006) investigaron a estudiantes de

diferentes grados y descubrieron que los estudiantes de grados superiores tenían

representaciones más sofisticadas de formas tridimensionales. En un estudio posterior, Ma,

Wu, Chen y Hsieh (2009) examinaron los dibujos de los estudiantes de cuboides sólidos y

compararon sus resultados con los dados por Mitchelmore (1978) dos décadas antes. Esto

indicó una mejor distribución de las etapas en comparación con la presentada por

Mitchelmore. Sin embargo, la investigación de Pittalis, Mousoulides y Christou (2009) ha

subrayado que los estudiantes tienen muchas dificultades para representar, identificar o

interpretar. Con datos de 40 estudiantes de 5 ° a 9 ° grado, los investigadores identificaron

cuatro niveles de sofisticación en las representaciones: sin dibujos apropiados; coordinación

de vistas frontales y laterales; convenciones adecuadas de dibujos en 3-D con algunos

errores; dibujos adecuados Hatterman (2008) observó a 15 estudiantes universitarios,

entrenados en DGE 2-D (EuklidDynaGeo y Cabri 3D), mientras trabajaban en grupos en

Archimedes Geo3D y Cabri 3D. Los resultados mostraron que las experiencias en entornos

2D parecían insuficientes cuando los estudiantes trabajan en espacios tridimensionales. Los

estudiantes tuvieron problemas para justificar hechos simples en entornos 3D y se

beneficiaron del acceso a modelos tridimensionales para resolver tareas dadas. En su

estudio, Leung y Or (2009) investigaron el arrastre de perspectiva en Cabri 3D y

descubrieron que esto ayudó a los estudiantes a identificar y razonar sobre las propiedades

geométricas de los objetos 3D.

Problemas del lenguaje en el desarrollo del pensamiento geométrico

CONOCIMIENTO Y DESARROLLO GEOMÉTRICO DE LOS PROFESORES

Enseñar bien la geometría implica que [el maestro] sepa cómo reconocer problemas y

teoremas geométricos interesantes, apreciar la historia y el contexto cultural de la

geometría, y comprender los múltiples y variados usos que se le da a la geometría. (Jones,

2002, p. 122) Dado que la naturaleza y el alcance del conocimiento de los docentes afectan

la calidad de su enseñanza (por ejemplo, Ball & Bass, 2003), varios estudios se han

centrado en examinar a los docentes en servicio y en servicio. 'conocimiento de geometría -

y sobre formas de desarrollar este conocimiento.

Conocimiento Geométrico de Maestros

ENSEÑANZA DE GEOMETRÍA Y TAREAS GEOMÉTRICAS

Las tareas configuran la experiencia de los alumnos sobre el tema y su comprensión de la

naturaleza de la actividad matemática. (Watson y Ohtani, 2015, p. 3).

Intervenciones de enseñanza

De los diversos estudios de enseñanza de la geometría, algunos incluyen enfoques

genéticos que involucran aspectos históricos, lógicos y epistemológicos, psicológicos y

socioculturales (por ejemplo, Safuanov, 2007) y algunos presentan enfoques etno-

matemáticos y humanistas que valoran el patrimonio cultural y científico (por ejemplo,

Chorney, 2013 ; Gooya y Karamian, 2005), así como el uso de obras de arte como

herramienta creativa para abordar figuras geométricas (Pakang y Kongtaln, 2007). Además

de esto, se han realizado estudios relacionados con las elecciones de los maestros con

respecto al uso de diagramas y ejemplos (Zodik y Zaslavsky, 2007) y estudios que

enfatizan enfoques algebraicos para resolver problemas geométricos (Dindyal, 2007).

Aaron (2008) exploró cómo los estudiantes dan sentido al "mundo imaginado" del aula de

geometría, mientras que Ding y Jones (2006) investigaron la enseñanza de la geometría en

el nivel de secundaria inferior en Shanghai, China. Gal, Lin y Ying (2006) observaron

cinco clases diferentes de noveno grado con el objetivo de investigar los factores y las

características de la clase que influyeron en el bajo rendimiento de los estudiantes. Los

resultados sugirieron que los alumnos de bajo rendimiento obtuvieron menos oportunidades

de aprendizaje. De manera similar, Soares (2010) estudió una clase de geometría de 4to

grado que fue impartida conjuntamente por dos maestros con "perspectivas diferentes y

complementarias" (p. 201), una tratando de alentar a los estudiantes a resolver problemas

desafiantes y la otra manejando situaciones en qué nuevas tareas se introducen. Esta

combinación de habilidades creadas para una enseñanza exitosa. Tanto Hähkiöniemi

(2011), como se señaló anteriormente, y Hollebrands, Cayton y Boehm (2013) informaron

sobre los tipos de momentos de enseñanza fundamentales y las acciones relacionadas de los

maestros, que pueden surgir en un aula de geometría intensiva en tecnología.

Tareas Geométricas

Para algunos estudios, el diseño de tareas geométricas fue parte integral de la investigación.

La investigación informada por Fujita, Jones y Kunimune (2010), Fujita, Jones y Miyazaki

(2011) y Komatsu (2011), se basó en tareas bien diseñadas. En Fujita, Jones y Kunimune

(2010), la tarea era "cómo construir el cuadrado más grande dentro de un triángulo dado

ABC" (p. 12). La conclusión del experimento de enseñanza fue que esta tarea podría usarse

para "alentar los argumentos matemáticos, el razonamiento y la prueba de los estudiantes"

(p. 15). En Fujita, Jones y Miyazaki (2011), las tareas fueron parte integral del diseño de un

"entorno de apoyo de aprendizaje basado en web" (p. 353). En las tareas, los alumnos

abordaron problemas de prueba arrastrando lados, ángulos y triángulos a las celdas de la

prueba de diagrama de flujo y el sistema basado en la web transfirió automáticamente

figuras a elementos simbólicos para que los estudiantes pudieran concentrarse en los
aspectos lógicos y estructurales de las pruebas. La tarea incluía tanto problemas de prueba

ordinarios como demostrar que los ángulos base de un triángulo isósceles son iguales (los

investigadores llaman a estos problemas cerrados) y problemas por los cuales los

estudiantes construyen diferentes pruebas cambiando las premisas bajo ciertas limitaciones

dadas (que los investigadores llamaron problemas abiertos) . Cada vez que los alumnos

seleccionan un siguiente paso en su prueba de diagrama de flujo, el sistema basado en la

web verifica si hay algún error a través de una base de datos de posibles pasos siguientes. Si

hubo un error, los alumnos recibieron comentarios de acuerdo con el tipo de error. El

estudio de Komatsu (2011) utilizó una tarea sobre un triángulo pequeño colocado encima

de uno más grande y el cambio en la longitud de dos segmentos después de la rotación de

un triángulo alrededor de un punto común. Para los estudiantes, la tarea fue

deliberadamente ambigua ya que no tenían claro qué significaban los "dos segmentos",

pero fue esta ambigüedad lo que hizo que la tarea fuera interesante ya que resultó en los

estudiantes. También fue el caso límite entre el ejemplo y el contraejemplo lo que jugó un

papel crucial. Aspinwall y Unal (2005) llevaron a cabo un experimento de enseñanza

llamado geoaritmética con profesores de matemática secundaria previos al servicio. Sus

resultados confirmaron que la implementación de una variedad de diferentes sistemas de

representación ayudó a los maestros en servicio a traducir de uno a otro. Otros estudios han

examinado tareas geométricas que involucran juguetes, máquinas u otras herramientas,

cuyo uso parece apoyar procesos de resolución de problemas y avances en la comprensión

(por ejemplo, el uso de Bee-bots por Highfield, Mulligan y Hedberg, 2008, mencionados

anteriormente) . Usando DGS, la manipulación dinámica de objetos geométricos mediante

"arrastrar" se conoce comúnmente como el "modo de arrastre" (Hölzl, 1996; Jones, 1996).

Esto es cuando un objeto en un diagrama en pantalla es "arrastrado", el diagrama se

modifica pero todas las relaciones geométricas utilizadas en su construcción se conservan.

Esta función admite tareas de enseñanza que proporcionan diferentes aprensiones a la

visualización de objetos geométricos y el soporte de representaciones dinámicas que

enriquecen el pensamiento interno de estudiantes (Xu y Tso, 2009). Una variedad de

estudios continúa explorando las posibilidades de los entornos de "arrastre" de geometría

dinámica. Por ejemplo, Chan (2012) estudió a un profesor universitario de matemáticas

que, aunque era un matemático consumado, no estaba familiarizado con DGS. Chan

descubrió que inicialmente el matemático consideraba el software "una herramienta

computacional para el sistema de Elementos de Euclides", pero mientras trabajaba en tareas

exploratorias, el matemático experimentó "la potencia de arrastrar y desarrolló una nueva

comprensión hacia DGS" (p. 297). La capacidad de arrastrar para resolver problemas

geométricos fue una característica de la investigación de Jacinto y Carreira (2013). Aquí,

los niños de 14 años que abordaron un problema relacionado con un césped rectangular y

un macizo de flores triangular usaron "arrastrar" para verificar o verificar su solución. Del

mismo modo, Leung y Or (2009), investigando el arrastre de perspectiva en Cabri 3D,

mostraron que esta función ayuda a los estudiantes a identificar y razonar sobre las

propiedades geométricas de los objetos 3D. Ciertamente, arrastrar software 3D presenta

algunas diferencias en comparación con la manipulación de modelos físicos 3D.

Hattermann (2008, 2010) se centró en el modo de arrastre del entorno digital 3D y subrayó

su importancia al explicar que transforma las figuras estáticas de la geometría en objetos

dinámicos. Sin embargo, el uso de esta función no es tan evidente para los estudiantes que

necesitan estímulo para implementarlo y aprecian sus ventajas. En su estudio con

estudiantes de 13 a 14 años, Lee y Leung (2012) confirman que, si bien generar más

ejemplos es la capacidad central de arrastre, la generación de tales ejemplos es posible para

el estudiante "solo cuando se le solicite" (p. 66). Sobre la base de este y otros estudios

relacionados, Leung (2014) propone cuatro principios para el diseño de tareas en geometría

dinámica, mientras que Sollervall (2012) informa sobre el diseño de tareas de coordinación

espacial que hacen uso de tecnologías móviles. En una línea diferente, Martignone y

Antonini (2009) introdujeron pantógrafos para transformaciones geométricas. Presentaron

un esquema de clasificación eficiente para analizar la interacción entre un sujeto y la

máquina, y los procesos involucrados. Posteriormente, Martignone (2011) presentó y

discutió algunos ejemplos de tareas para maestros que involucraban "máquinas"

geométricas; es decir, "reconstrucciones de herramientas que pertenecen a la

fenomenología histórica de las matemáticas desde la antigua Grecia hasta el siglo XX" (p.

193), como cajones curvos y pantógrafos. Los maestros abordaron tareas como construir un

triángulo isósceles y luego adaptaron las tareas para su clase. Wu, Wong, Cheng y Lien

(2006) diseñaron un entorno de aprendizaje llamado InduLab que les dio a los estudiantes

de 4to grado la posibilidad de descubrir las reglas de la construcción de triángulos y así

acercarse a la propiedad de suma de ángulos. Lew y Yoon (2013) utilizaron una capacidad

de desarrollo de cierto software para vincular geometría y álgebra e informaron cómo

"construir las soluciones de la ecuación cuadrática ofrece un enfoque alternativo que brinda

a los estudiantes la oportunidad de conectar el álgebra (ecuación cuadrática) y la geometría

(construcción)" (pág. 255). Su estudio mostró cómo la comprensión de las matemáticas de

la similitud geométrica conecta la ecuación cuadrática con la construcción geométrica.

Finalmente, Choy, Lee y Mizzi (2015) estudiaron cómo los libros de texto apoyan la

enseñanza del tema del gradiente en Alemania, Singapur y Corea del Sur. Al examinar los

libros de texto en términos de "factores contextuales (educativos), contenido y variables de

instrucción" (pág. 169), concluyeron que la "firma" del libro de texto de cada país es
"única". En resumen, varios estudios hasta la fecha se han centrado explícitamente en el

diseño de tareas geométricas y han implicado el uso de la tecnología. Como la enseñanza de

la geometría es un desafío multidimensional, hay margen para más investigación sobre la

enseñanza y las tareas de la geometría.

OBSERVACIONES DE CIERRE

La investigación sobre el razonamiento espacial ha analizado diferentes componentes,

incluida la toma de perspectiva, la rotación y la transformación mental. Los hallazgos que

surgen de estas investigaciones, principalmente de pruebas o entrevistas basadas en tareas,

tanto en edades más jóvenes como mayores, han preocupado las capacidades de los

estudiantes y maestros en la comprensión y el procesamiento espacial. Estas capacidades

mejoran en el rango de edad, pero algunas personas aún conservan vagas concepciones de

dimensiones o espacio, y por lo tanto enfrentan situaciones espaciales (incluso mapas) con

estrategias que tienden a ser poco elaboradas. Estas deficiencias se atribuyen a la falta de

educación adecuada y, en general, se mejoran mediante propuestas de enseñanza,

especialmente cuando se implementan las tareas apropiadas y las herramientas

tecnológicas. En términos de visualización geométrica y pensamiento visual, existe

evidencia de que, a pesar de que el papel del proceso visual es particularmente importante

en el aprendizaje y la enseñanza del espacio y la geometría, el número de investigaciones

relacionadas con las capacidades de visualización de los estudiantes o maestros, o Las

propuestas para intervenciones docentes, han sido algo limitadas. Una razón para esto

podría ser la mayor variedad de estudios realizados en años anteriores. Sin embargo, sigue

habiendo un interés considerable en investigar los procesos visuales en la prueba

geométrica y la resolución de problemas, así como una preocupación especial por el uso del

gesto como un aspecto de la visualización. En contraste con el desarrollo algo limitado de

la investigación sobre visualización geométrica y pensamiento visual, la investigación

continúa buscando formas de mejorar el aprendizaje y la enseñanza de la medición

geométrica. Utilizando pruebas y entrevistas para examinar las concepciones sobre la

medición de la longitud, el área o el volumen tanto en estudiantes jóvenes como mayores,

la investigación indica un bajo rendimiento y confusiones con respecto a diferentes

aspectos como unidades, partición o iteración. Las propuestas de enseñanza apropiadas y

las actividades relevantes parecen mejorar la comprensión de la medición. La investigación

sobre la enseñanza y el aprendizaje del razonamiento y las pruebas geométricas continúa a

buen ritmo, estimulada por la creciente disponibilidad y sofisticación de los programas

informáticos. Los estudios con pruebas o entrevistas, principalmente en estudiantes de

secundaria, intentan conectar los procesos de prueba con otras capacidades o prácticas

sociales y para identificar predictores de habilidad de prueba. Existe un interés especial de

investigación en las propuestas de enseñanza o el uso de software relevante con resultados

alentadores con respecto al desarrollo de los estudiantes en la argumentación,

generalización y prueba. Sin embargo, estos resultados son solo partes de un amplio campo

de investigación. Constituyendo un componente importante de la actividad matemática, el

razonamiento geométrico y la prueba requieren más investigación en varios temas poco

investigados. Los estudios del conocimiento geométrico de los estudiantes continúan

formando un impulso principal en la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

geometría, principalmente basados en el modelo de van Hiele, el marco de aprehensión de

figuras de Duval u otros enfoques relacionados con la identificación de figuras geométricas

bidimensionales o tridimensionales cifras. Dicha investigación se centra en muchas de las

ideas geométricas clave en el plan de estudios e intenta encontrar conexiones con otros

problemas matemáticos (como el razonamiento espacial, la visualización, la demostración o

el uso del lenguaje). Puede ser necesaria una sistematización de los resultados en este

campo. Paralelamente a los estudios del conocimiento geométrico de los estudiantes, se

encuentran los estudios del conocimiento geométrico de los docentes y los estudios de

desarrollo docente para la educación en geometría, lo que indica importantes malentendidos

figurales y conceptuales. Basado en los mismos marcos que con los estudiantes, la

investigación del conocimiento de los maestros a través de diferentes ideas geométricas

indica principalmente una baja comprensión de la materia de geometría. Este hecho plantea

la necesidad de mejorar la educación de los docentes y atrae el interés de varios estudios

con propuestas que incluyen tareas relevantes, software geométrico o enfoques de

enseñanza. Otra veta rica de investigación en educación en geometría es la que se centra en

la enseñanza de la geometría y el diseño y uso de tareas en el aula, especialmente el uso de

la tecnología. Aun así, la investigación con propuestas para tareas de enseñanza apropiadas

sigue siendo algo limitada y se beneficiaría de una investigación sistemática adicional.

Algunos temas de investigación están subrepresentados. Por ejemplo, parece haber una

investigación limitada explícita sobre los temas de congruencia y similitud, y poco sobre

geometría de transformación. La investigación sobre geometría analítica / coordinada

también es limitada, como lo es la investigación sobre geometría vectorial. En el lado

positivo, la investigación en educación en geometría está adoptando el uso de perspectivas

discursivas, encarnadas y ecoculturales más recientes, y también está empleando nuevos

métodos como el seguimiento ocular. A medida que la investigación se desarrolla más, la

disponibilidad de tecnologías digitales está enriqueciendo los enfoques de la enseñanza y el

aprendizaje geométricos y espaciales al proporcionar nuevas formas de comprensión y

representación, nuevas manipulaciones y procesos, una comprensión conceptual más

amplia y profunda y la vinculación de diferentes significados y tratamientos. En general,

los resultados relativos a una mejor comprensión de cómo los estudiantes comprenden el

espacio y la geometría, pero también se relacionan con el desarrollo de enfoques de

enseñanza efectivos, brindan oportunidades para un mejor acceso a conceptos y

procedimientos relevantes. Además, la mejora del conocimiento geométrico de los

docentes, así como su conocimiento de los métodos de enseñanza adecuados, incluido el

uso de tecnología digital, desarrolla la imagen general. Como se mencionó anteriormente, a

lo largo del esfuerzo de investigación, la sistematización de los hallazgos y métodos

continúa siendo de gran importancia.