GUÍA DE ORIENTACIÓN PARA DOCENTES Y PADRES DE NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE

CONDUCTA. EXCLUSIVO Equipo Profesional de INNUAR

Publicado el 8 abril, 2015 por IINNUAR INVESTIGACION DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGÍA,
NEUROPSICOLOGÍA, PSICOLOGIA, SOCIOLOGÍA CLINICA, NEUROLOGÍA

La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, en

especial cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad

alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes que presentan alguna dificultad ya sea en el área de

aprendizaje o de conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas tanto en el entorno

familiar como en la escuela o en los ámbitos recreativos de los que participa el niño. Estas dificultades, tienen

como sustrato de base, siempre, causas que involucran al sujeto todo, en sus dimensiones bio-psico-social.

Las neurociencias nos han dejado bien en claro, que, toda conducta es resultado de la interacción de las

dimensiones orgánica, psicológica y social de un individuo. Por supuesto en virtud de la etiología y

características de algunos trastornos, una de las dimensiones puede tener más peso que otra, y esto

caracterizará el tipo de tratamiento que se elegirá para el niño, pero siempre están en juego e influyendo una

sobre la otra las dimensiones bio-psico-social.

La mayoría de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que se encuentran los docentes tanto de

nivel de escuela primaria como secundaria, tienen que ver con dificultades de lectura y/o de escritura,

problemas de razonamiento, de cálculo, problemas para prestar atención, para llevar el ritmo de la clase

aceptando las pautas institucionales, entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en los chicos a través

de una amplia disarmonía cognitiva y conductual, o pueden corresponder a lo que se denomina, trastornos

específicos del aprendizaje, por ejemplo, una dislexia, trastornos apractoagnósicos, discalculia, etc; estos

trastornos constituyen verdadera disfunciones neurobiológicas del aprendizaje (DNA), que requieren un

diagnostico temprano a fin de instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo adecuado.

No será tan efectivo recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre

el medio en el que el niño se desenvuelve. Los tratamientos que han demostrado mayor efectividad en el

tratamiento de las dificultades de aprendizaje y de conducta, son aquellos que trabajan con el niño, con su
grupo familiar inmediato y su entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y

preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse

rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía

emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, un ambiente seguro donde

poder desplegar sus enigmas, hacer preguntas, desarrollar su curiosidad por aprender, ensayar sus propias

estrategias de resolución de problemas, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo

cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino

con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas de contención afectiva suelen culminar en un

desarrollo personal y social satisfactorio.

A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño

o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de

socialización, es preciso también hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con

DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza.

Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un

mayor control, a recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva

es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño, y también para los padres, porque

deterioran la relación de pareja, sumen en una sensación de derrota, que genera altos niveles de frustración y

de angustia. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos

niños, que las utilizadas con los demás hijos, que no sirven los modelos que a modo de receta nos trasmitieron

nuestros abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros hijos, todo hijo, exige el más alto grado de creatividad y

de invención de parte de los padres; creamos un ser singular con una dotación genética única, un psiquismo

singular, ¿por qué pensamos que podemos aplicar prescripciones para homogeneizar a esta maravilla única

que es una vida humana?

A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las

metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación

pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula se aplican metodologías

frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización

como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad
de concentración y con déficit en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria,

gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma

forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero

drama pedagógico, ya que fijar datos con su lábil memoria operativa será muy dificultoso, así como apelar a su

memoria a corto plazo, con estos niños es fundamental trabajar con estrategias que apunten al aprendizaje

significativo, a lograr que los contenidos base sean “anclados”, para que luego puedan armar redes de

significación relacional. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA decir cosas como: – No

podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el

conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.

Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o

maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no

lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a

los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces,

logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias

entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo

mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te

esforzaras más, lo harías mucho mejor! Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el

deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA posee.

En ocasiones los padres acuden con poco interés a la consulta psicológica o psicopedagógica que han solicitado

docentes o directivos del sistema educativo, y plantean que si bien su hijo

El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el

trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el

desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el espectro de DNA:

 Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la disfunción.

 Comprender las causas de los comportamientos anómalos.

 Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.

 No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
 Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.

 Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

 Ubicación en sitios próximos al docente

 Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción

 En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-

conductuales.

 Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

 Clases estructuradas y organizadas.

 Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

 Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.

 Adaptaciones del material académico; por ejemplo: fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no

menor a 12 pt y en lo posible con material visual.

 Evaluación escrita con adaptaciones.

 Expectativas realistas de ejecución académica.

 Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.

Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de

enseñanza-aprendizaje de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser

implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y

recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica.

DOCUMENTO PARA TRABAJO EN EL AULA Y EVALUACIÓN DIFERENCIADA

Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados,

que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.

 Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado

cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la

práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.

 Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad

del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
 En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o que presenten trastornos de la

atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una

cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico

cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como

inapropiada.

 Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de

tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo

cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.

 Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico,

como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada,

otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es

eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo,

de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o

ejercicios.

Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden

adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las

últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos.

En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial para que puedan demostrar que han

adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita,

pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

 Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.

 Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar

información almacenada.

 Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar

limitada.
 Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para

escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la

fotocopia sea claramente legible).

 Permitir el uso de calculadora

 Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles y ser de poca extensión, pues

aquí debe tenerse en cuenta que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA es limitada en grados

variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.

 Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida

de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo

relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo

la frustración a medida que resuelve la evaluación.

 En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos

pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a

estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje

al total del parcial de la unidad temática correspondiente.

 Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de

uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora

cuando se entregan al alumno claves concretas contextualesque le permitan orientarse en el problema

específico sobre el cual está trabajando.

 Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de

modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en

la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el

diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole:

-Háblame de un ecosistema acuático…, que si formulamos: -Bien, vamos a meternos en un río; dime qué

animales y qué plantas podemos encontrar en él…; bien, ¿qué más puedes decirme?

 Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las

evaluaciones globales y los exámenes suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio pruebas que midan

conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.
COMPRENSIÓN LECTORA.

La mayoría de las investigaciones científicas realizadas acerca de las dificultades de aprendizaje y el fracaso

escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensión lectora, poniendo en evidencia que una

proporción importante de los escolares que llegan a las aulas de secundaria, tienen dificultades para

comprender discursos escritos y más aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.

A nivel de nuestra experiencia clínica y académica y de intercambio con otros profesionales, tanto en el Río de

la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (España e Inglaterra), en USA, como aquí mismo en Córdoba,

hemos comprobado que la mayoría de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles

del secundario que nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje escrito, mencionan lo

siguiente: “letra ilegible”; “no responde lo que se le pregunta, “sale con otro tema”; “las respuestas a las

preguntas son incompletas”; “no sabe redactar”; “no tiene idea cómo estudiar”; “estudia, lee, pero no le

queda nada, sin embargo en matemáticas es rapidísimo”. Otros padres dicen: “le va mal para resolver los

problemas matemáticos, creo que porque no lee bien la letra del problema”; “lee y no se acuerda de nada,

parece que está en otra”; “lee muy lento y no respeta los signos de puntuación”; “la maestra dice que

oralmente es brillante”.

La constatación de esta problemática se une al valor, que desde nuestro punto de vista, tiene la lectura como

instrumento básico en el rendimiento escolar y en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos; por otro

lado, el tratamiento curricular dado a la lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre

estos temas.

Marco teórico recomendado para la evaluación de la lectura y la comprensión de textos.

Basado en las pautas tomadas por los países miembros de la OCDE y La Agencia para la evaluación de la

calidad educativa.

Además de estudiar cómo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de una prueba), la

evaluación sobre comprensión lectora debe tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

 Los niveles de comprensión y los tipos de texto:

Comprender globalmente: Consideración del texto como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o

general de un texto.

 Obtener información: Atención a las partes de un texto, a fragmentos independientes de información.

Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.

 Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión de las relaciones.

Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la información escrita.

 Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilización del conocimiento exterior.

 Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias previas.

 Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilización del conocimiento exterior.

 Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.

Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para conseguir una lectura efectiva.

Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho más fácil de comprender y retener que la prosa

expositiva.

En general, se puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva y se explican

nuevos temas, en la narración se describen nuevas variaciones sobre información ya conocida. Mientras que el

lector asume que la información que se transmite en una exposición es cierta, en la narración puede ser ficticia

y, por tanto, el lector no tiene que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relación con su

propio conocimiento.

 Se hacen más inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.

Esto puede ser útil a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan patologías dentro de lo

que denominamos Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje.

Preguntas de elección múltiple de alternativas. Es uno de los procedimientos más empleados para evaluar la

comprensión lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un texto relativamente corto seguido de varias

preguntas que, a su vez, tienen varias alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que

considere correcta. Hay que tener en cuenta una limitación importante de este tipo de preguntas, en relación

con la comprensión lectora y es que sólo una respuesta se considera correcta, cuando es posible que un lector

creativo vaya más allá de las implicaciones convencionales del texto y extraiga inferencias que se considerarían

incorrectas si sólo se admite como válida una de las respuestas, así lo demuestran recientes avances en el

estudio de la comprensión lectora.

Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocación o recuerdo libre, que miden la información evocada

libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la información que el lector haya podido almacenar. Las

preguntas abiertas permiten conocer el tipo de procesamiento de la información almacenada por el lector.
En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de producción, por parte

del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la evocación libre.

Silvia Pérez Fonticiella – Consultora en Neurociencias y equipo

BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES: