PASITO A PASITO: TRES MOMENTOS PARA TRABAJAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA CUANDO NO ENTENDEMOS NI JOTA

Ana María Aguilar López

amaguilar@ubu.es
Jaime Ibáñez Quintana
jibanez@ubu.es
Universidad de Burgos

RESUMEN
Esta comunicación parte de la identificación de los problemas de comprensión
lectora a los que se enfrentan dos grupos: los discentes adultos de Español
Lengua Extranjera (ELE) o Segunda Lengua (EL2) y el alumnado de Educación
Infantil (E.I.). A continuación presentamos una metodología que permite
trabajar la comprensión lectora en tres momentos: antes, durante y después de
la lectura.

PALABRAS CLAVE
Español Lengua Extranjera (ELE)/ Español Segunda Lengua (EL2)- Educación
Infantil (E.I.)- Comprensión lectora. Comprensión escrita.
STEP BY STEP: THREE PHASES TO IMPROVE READING
COMPREHENSION WHEN WE DON'T UNDERSTAND A THING

This article begins identifying reading comprehension problems of two groups of

students: SFL or SSL adult students and Preschool children.
A methodology to improve reading comprehension in three different phases:
before, during and after reading is introduced below.

Spanish as a Foreign Language (EFL) Spanish as a Second Language (SSL),

Preschool Education, Reading Comprehension, Written comprehension.

TEXTO
La comprensión lectora es el objetivo mayoritariamente perseguido por los
lectores que se acercan a un texto. Sin embargo dicha comprensión no siempre
se alcanza, las causas pueden ser variadas. Pensemos por un momento en
dos tipos de lectores que por su situación pueden tener mayores dificultades
que el resto, nos estamos refiriendo a los discentes de Educación Infantil (E.I.)
y al alumnado adulto de Español Lengua Extranjera (ELE) o Español Segunda
Lengua (EL2) de los niveles bajos e intermedios.

Entre los problemas que se les pueden presentar en la lectura de un texto a

estos dos grupos de lectores figuran por ejemplo: la falta de motivación ante la
lectura, la falta de interés por el tema propuesto, el desconocimiento del código
escrito, el desconocimiento de la cultura en la que ese texto es efectivo, el
desconocimiento de la tipología textual, el desconocimiento del tema del que se
habla, la falta de experiencias personales, el desconocimiento de la lengua
empleada, el desconocimiento de vocabulario, la focalización en aspectos
secundarios, no ser conscientes de que no comprenden y por tanto no llegar a
identificar la causa por la cual no comprenden, etc.

Algunos de los problemas enunciados arriba parecen a primera vista comunes

a ambos colectivos de alumnado, como pueda ser el caso de la falta de
motivación ante la lectura, la falta de interés por el tema propuesto o el hecho
de no ser conscientes de que no comprenden y por tanto no llegar a identificar
la causa por la cual no comprenden. Otros como la focalización en aspectos
secundarios, la falta de experiencias personales o el desconocimiento del
código escrito, del tema del que se habla y de la tipología textual, quizá puedan
relacionarse a priori más claramente con el alumnado de E.I., aunque ello no
obsta para que se consideren como obstáculos exclusivos de este tipo de
alumnado. No es difícil imaginar situaciones de lectura concretas en las que la
incomprensión de un texto escrito por parte de alumnado de ELE/EL2 se deba
también a alguna de estas causas.

En realidad muchos de estos problemas pueden ser comunes a los lectores

nativos de otros niveles educativos. ¿Qué hacer entonces? El quid de la
cuestión no radica tanto en eliminar problemas, como en saber afrontarlos.
Para minimizar el efecto de estos problemas, es necesario conocer y aplicar
una serie de estrategias que ayuden a progresar con la lectura sin que la
comprensión global del texto se vea afectada. El profesorado, sea de la etapa
que sea, puede y debe enseñar estas estrategias explícita y sistemáticamente,
para que su alumnado las conozca y a través del entrenamiento en ellas los
discentes consigan aplicarlas de forma autónoma y eficaz.

En este sentido, la primera sugerencia que hacemos es que se plantee el acto

de la lectura en tres fases, a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura.

Antes de la lectura: lo primero que el profesor debe hacer antes de proponer

que sus alumnos lean un texto o de leérselo a ellos, práctica muy habitual en
E.I., es leerlo él mismo. A través de esta primera lectura el profesor podrá
identificar el tema o las ideas principales del texto. Pero esta primera lectura
exige mucho más del docente, exige que piense en sus discentes, posibles
receptores del texto, en todo momento, y de esta forma que determine para
qué va a dar cabida en su clase a dicho texto, el grado de complejidad y
adecuación del mismo en cuanto a la forma en la que se expresa o a los
conocimientos que son precisos para afrontarlo, posible interés que pueda
suscitar entre sus discentes y posibles aspectos de léxico o de ideas que
puedan generar dificultades entre los estudiantes.
Una vez que el profesor tiene claros estos aspectos, ha de plantearse en
primer lugar el objetivo de lectura que va a proponer a sus alumnos y que
justificará la lectura del texto en el aula. Dicho objetivo, expresado en el
enunciado de una actividad, en muchos casos no coincide con el objetivo de
lectura que persigue el profesor desde una perspectiva didáctica. Así por
ejemplo, podemos proponer a un estudiante de ELE que lea la descripción de
una habitación con el objetivo de que la dibuje, aunque los objetivos del
profesor al plantear esta actividad sean: practicar el presente de indicativo de
verbos SER y ESTAR o exponentes lingüísticos como a la derecha de, al lado
de, encima de… a la vez que el vocabulario relacionado con esta función
lingüística.

El objetivo que el profesor proponga a sus discentes puede y debe ser variado,
así a veces les pedirá que se fijen o busquen una información determinada que
desconocen o sobre la que dudan, otras que lean por placer, en otras
ocasiones la lectura servirá para buscar por ejemplo un tesoro escondido en el
aula de E.I.... o elaborar en clase de ELE/EL2 una receta española como la del
gazpacho.

A continuación el profesor ha de diseñar actividades encaminadas a trabajar

las ideas principales del texto. Téngase en cuenta que éstas no siempre están
explícitas en el texto, sino que, en ocasiones, pueden ser conclusiones a modo
de moraleja que el propio lector extrae. El trabajo a realizar con los discentes
para este fin, consiste en exteriorizar algunos datos que se puedan relacionar
con las ideas principales o simplemente en centrar el tema. Para ello puede
resultarnos útil partir de los conocimientos previos de los alumnos.

Pongamos por caso el cuento de Los tres cerditos, si en un trabajo anterior a la

lectura pretendemos presentar el texto y trabajar las ideas principales del
mismo, no sería correcto por ejemplo plantear a los alumnos qué es un lobo,
dónde viven los lobos, si han visto alguna vez uno, qué comen los lobos,
cuántas patas tienen o de qué color son. Estas preguntas, aunque en efecto
nos permiten exteriorizar unos conocimientos previos relacionados con un
personaje del cuento, no aportan nada a la comprensión del texto, y en todo
caso perjudican el trabajo a hacer con el texto, puesto que si antes de tener
contacto alguno con el texto hacemos este tipo de cuestiones, generamos
expectativas en los alumnos erróneas. Ante estas cuestiones no sería
descabellado que el alumno esperara un texto orientado a la descripción o
conocimiento en profundidad del lobo, más que a un texto en el que uno de los
personajes es un lobo.

Un trabajo como el anterior en el que se hacen preguntas sobre uno de los

personajes, implica que no se han tenido en cuenta las ideas principales del
texto. Siguiendo con el cuento anterior, podríamos decir, grosso modo, que la
idea principal es: el esfuerzo tiene su recompensa. Una vez que tenemos claro
que todo el texto está montado para extraer esta conclusión, podremos
comenzar a plantear el trabajo previo a la lectura.

Dado que es oportuno en esta fase partir de los conocimientos previos de los
alumnos, un buen comienzo podría ser acudir a sus experiencias.
Especialmente esto nos parece indicado con alumnos de E.I. o de ELE/EL2, ya
que los conocimientos de los primeros suelen ser menores que los que se
poseen en etapas educativas posteriores y las experiencias de los segundos
pueden ser muy variadas. Al dar la oportunidad de que los alumnos exterioricen
conocimientos y experiencias previas, el profesor conoce más la realidad de
sus alumnos y el punto desde el cual parten para comenzar la lectura. Los
discentes, por su parte, se implican más ya que se relaciona el texto con su
propia vida.

Siguiendo con Los tres cerditos, podríamos entonces preguntarles: si es

necesario esforzarnos para que las cosas salgan bien, si alguna vez se han
esforzado poco en realizar algo pero han obtenido un buen resultado, si
obtenemos los mismos resultados cuando hacemos algo con mucho esfuerzo
que cuando lo hacemos esforzándonos menos, etc. En realidad, no
pretendemos buscar respuestas únicas, puede haber niños que piensen de una
forma y otros que piensen de la opuesta. Si esto sucediera tendríamos más
que justificada la lectura, ya que ésta podría servir para que nos decantáramos
por una postura u otra de las surgidas en el aula antes de leer.

Como se puede apreciar, a través de las preguntas planteadas lo que hacemos

es sugerir una serie de ideas relacionadas con la principal, de forma que el
discente, en este caso de E.I., podrá vislumbrar que el texto va a tratar sobre
algo relacionado con esto. Antes de iniciar la lectura orientamos al alumnado y
lo predisponemos para que se centre en esta información y desdeñe otras más
secundarias que igualmente puedan aparecer en el texto.

Finalmente el profesor ha de trabajar aquéllos aspectos que supongan un

obstáculo para que los discentes comprendan el texto y que son de diversa
índole: de léxico, sobre conocimientos generales o propios de la cultura
hispánica… Por ejemplo en un aula de Educación Infantil en el que leyéramos
Los tres cerditos es posible que los niños no supieran toda la información
referida a la ligereza de paja, madera y ladrillo, cuestión que explicaría por qué
las casas que construyen los cerdos se pueden o no derrumbar con un simple,
pero potente, soplido del lobo.

El profesor evaluará el peso que las dificultades que ha encontrado durante su

primera lectura pueden tener en la comprensión general del texto por parte de
sus alumnos, para determinar la necesidad de que sean trabajadas o no. Esto
es así especialmente en el trabajo con el léxico. No es preciso aclarar el
significado de todas y cada una de las palabras que desconozca el alumnado,
sino sólo de aquéllas cuyo desconocimiento afecte a la comprensión general
del texto y no puedan ser deducidas por el contexto situacional o lingüístico en
el que se hallan insertas.

También es decisión del profesor determinar si estas dificultades las va a

trabajar a través de actividades o simplemente haciendo una breve aclaración
sobre ellas antes de que comience la lectura propiamente dicha. Ello
probablemente esté en función, en muchos casos, del tiempo del que se
disponga y del que exijan las posibles actividades a plantear.
Trabajar las posibles dificultades que puedan tener nuestros alumnos con algún
aspecto del texto antes de la lectura, permite al profesor estar seguro de que
todos los alumnos se sitúan al mismo nivel ante el texto. Garantiza que
aumente el número de alumnos que va a comprender el texto, ya que si no se
trabajaran estas dificultades sólo podrían tener éxito lector aquéllos que
conocieran la información precisa para eliminarlas. Al tratar dicha información
previamente, se “democratizan” las oportunidades de comprensión.

Durante la lectura: no es preciso siempre plantear este trabajo, sí si el profesor

pretende ir controlando el grado de comprensión que espera de sus discentes a
cada poco. En primer lugar cabe diferenciar las lecturas que el profesor u otra
persona realiza en voz alta para toda la clase de las que se realizan
individualmente en voz baja.

Al hablar de lecturas en voz alta estamos pensando en las lecturas que los
maestros hacen frente a sus alumnos en las que el texto sólo lo tiene el
docente y no los alumnos, muy habitual, por ejemplo, en las aulas de E.I..
Consideramos que en situaciones de lectura de este tipo, el maestro no debe
parar en exceso su verbalización para introducir actividades que le permitan
comprobar que sus alumnos comprenden todo a cada momento, puesto que
esto podría perjudicar la fluidez misma de la lectura, deteniéndola hasta tal
punto que los estudiantes perdieran el hilo de la historia que se les narra.
Además el profesor podría correr el riesgo de convertir la lectura en un acto
redundante y pesado que finalmente provocara la pérdida de interés por parte
de los alumnos.

Una recomendación que sí haríamos en este caso es que el profesor

introduzca de su propia cosecha, al hilo de la lectura ciertas reformulaciones o
explicaciones que ayuden a los niños a no quedarse con detalles secundarios.
Nos parece especialmente indicada esta forma de proceder en aquéllos textos
que en un determinado momento se convierten en enumerativos. Pongamos
por caso el siguiente fragmento extraído del libro Gago por Merenda: El mago
Gago es poderoso. Conoce las estrellas por su nombre. Sabe volar entre los
pájaros. Sus hechizos transforman gatos en perros; zapatos en dragones;
príncipes en sapos y maíz en palomitas. Puede hablar con todos los animales
e incluso es capaz de cantar a coro con las ranas. Llegados a este punto el
maestro puede comentar: “Vamos, que sabe muchas cosas” e incluso
preguntar, si quiere hacerlo más interactivo: “¿El mago Gago sabe hacer
muchas o pocas cosas?”.

Precisamente con la intención de hacer una lectura más interactiva, el profesor

también puede solicitar a sus discentes que hagan predicciones sobre el
contenido del texto que falta aún por leer. Al igual que las reformulaciones o
explicaciones, las predicciones han de realizarse en los momentos adecuados,
lo que comporta no hacer un uso y abuso de estas estrategias, sino utilizarlas
cuando el texto realmente se preste a ello. Es decir, no tendría ningún sentido
comenzar un relato como: “Érase una princesa que vivía en un país lejano” y
preguntar a los alumnos: “¿Qué creéis que le pasará a la princesa?” con una
introducción como la anterior no está justificado el uso de predicciones. Puesto
que no se ha establecido aún un marco de referencia en el cual encajar la
lectura, las posibilidades de lo que le puede suceder a la princesa son
numerosísimas, más si nos movemos en el ámbito de la ficción, con lo cual
también lo son las posibles respuestas. Pretender que los alumnos conjeturen
lo que le sucederá a la princesa tras el primer enunciado de la narración no
tiene ninguna justificación, ya que si nos paramos a reflexionar tampoco esta
predicción nos serviría para evaluar la comprensión de la lectura, tan escasa
hasta ese momento. En realidad sólo detendríamos y entorpeceríamos sin
justificación el relato.

Las predicciones han de promoverse cuando nos permiten no sólo involucrar al

auditorio sino, sobre todo, evaluar la comprensión de lo leído. En tal caso las
opciones de posibles respuestas se reducen, porque las respuestas son por
necesidad coherentes con lo que se ha leído hasta el momento de plantear la
predicción. Al plantear una predicción, el profesor no pretende hallar la
respuesta verdadera de lo que sucederá después, sino comprobar que las
respuestas de sus discentes sean lógicas con lo leído hasta el momento de
hacerlas, puesto que eso le indicará que realmente los alumnos están
entendiendo el texto.
En una lectura silenciosa e individual, el profesor también puede pedir a sus
discentes que realicen predicciones. Otra actividad muy común es dejar huecos
en el texto y que el alumno los rellene en función de lo que está leyendo y
comprendiendo. Si queremos facilitar este trabajo podremos dar a los alumnos
todas las palabras que se han extraído del texto, desordenadas y que las
reubiquen. Sirva de muestra este lacónico ejemplo de una estrofa de una
canción propuesta a alumnos de ELE/EL2: “Sólo queda una………/ Encendida
en medio de la………/ Y se ……… consumir” que han de completar con las
palabras: quiere, tarta y vela.

Además durante la lectura silenciosa el profesor puede plantear otro tipo de

actividades. Por ejemplo, en un texto expositivo de ELE/EL2 en el que se hable
del tema de la piratería de la música, el profesor puede pedir a los alumnos que
subrayen la información con la que están de acuerdo. O se les puede dar un
texto desordenado que han de recomponer a medida que leen, actividad que
exige varias lecturas para comprobar que el orden es correcto.

Sin embargo, en una etapa como E.I, actividades de este tipo, podrían suponer
una sobrecarga cognitiva ya que, por lo general, los alumnos de esta etapa no
dominan el código escrito. Por ello pensamos que su uso ha de ser puntual y/o
hacerlo con textos muy breves.

También durante la lectura tiene lugar la aprehensión del significado. Como ya

se ha dicho, en caso de que haya palabras desconocidas el discente tratará de
recurrir al contexto situacional o lingüístico para descifrarlas e incluso sopesará
la posibilidad de pasarlas por alto si considera que no son determinantes para
la comprensión escrita.

Los lectores adultos de ELE/EL2, que poseen ya un bagaje de experiencias

lectoras en su lengua materna, saben identificar qué palabras han de
descodificar y cuáles no para aprehender el significado, y saben recurrir al
contexto para ampliar el conocimiento léxico de la lengua meta. En cambio los
alumnos de E.I. están menos acostumbrados a aplicar este procedimiento, ya
que no han practicado lo suficiente esta estrategia, pero el profesor puede
hacerles caer en la cuenta de esto a medida que la lectura se desarrolla.

Después de la lectura: quizá la práctica más habitual a realizar después de la

lectura es la de hacer unas preguntas de comprensión. Paradójicamente, pese
a ser una de las actividades más habituales a realizar después de la lectura, es
una actividad que se aleja por completo de los actos de lectura en los que nos
vemos envueltos en la vida real, es decir, normalmente cuando leemos un texto
en nuestro día a día no lo hacemos con la finalidad de contestar a unas
preguntas que alguien nos hará transcurrida la lectura. Con esto no queremos
decir que no sean útiles para evaluar la comprensión del texto, aunque si
vamos a echar mano de ellas tenemos que tener en cuenta algunos aspectos.

En primer lugar el profesor ha de renunciar a la tentación de preguntar por los

detalles del texto para comprobar si los receptores del mismo han estado
atentos o no, o si han comprendido o no. De optar por esta vía, el profesor
debe ser consciente de que en realidad no estaría evaluando la comprensión
del texto, sino la capacidad memorística de sus alumnos, que son dos cosas
diferentes. Si por algún motivo el profesor decidiera emplear la lectura de un
texto como recurso para trabajar la memoria de sus alumnos, algo que por
ejemplo en la etapa de E.I. no es tan impensable, debería avisarlo antes de que
se iniciara la lectura, para que los alumnos estuvieran preparados y
predispuestos a retener cuanta información les fuera posible. Pero partamos
del hecho de que no es lo más habitual, por lo general al leer un texto se suele
evaluar la comprensión del mismo.

En el caso de los alumnos de E.I., su escaso conocimiento del mundo les hace
más propensos a quedarse con información secundaria pero que, por algún
motivo, les ha podido llamar más la atención. Si tras realizar una lectura con
ellos preguntamos tanto por detalles como por ideas principales, lo único que
hacemos es perjudicarlos, porque contribuimos a que los alumnos no sepan
discernir entre información relevante e información irrelevante.
Así, por ejemplo, ante la lectura de un cuento como Caperucita roja sería
absurdo que, para comprobar si lo han comprendido, la maestra preguntara:
¿Qué lleva Caperucita en su cesta?, ¿quién le hizo la caperuza a la niña?, ¿de
qué color era? Es muy probable que haya quien, habiendo comprendido el
texto, no sea capaz de contestar bien a estas preguntas, pero, por otro lado, no
nos engañemos, el hecho de que la niña lleve bocadillos en la cesta o
mermelada o tarta, no cambia el mensaje del cuento en nada, no afecta al
argumento.

Además de lo dicho anteriormente conviene evitar las llamadas preguntas

literales, nos referimos a aquéllas que reproducen la estructura sintáctica de
alguna oración del texto, como si ante la frase “Había decorado su piso con
muebles baratos y mucho estilo” preguntásemos: ¿Cómo había decorado su
piso? Recurrir a ellas es proporcionar una pista inequívoca para responder.

El uso de estas preguntas no asegura que realmente se comprenda el texto,

sino simplemente que el estudiante ha localizado en el texto la estructura
sintáctica por la que se le pregunta. Es por ello que, en la medida de lo posible
aconsejamos que se prescinda de ellas, más en el caso de alumnos adultos de
ELE/EL2 que en el de alumnos de E.I., por que los primeros ya cuentan con
una vasta experiencia como lectores de su lengua materna y saben
identificarlas a primera vista.

Mucho más rentable de cara a la evaluación de la comprensión lectora, es

preguntar por información que no aparece explícita en el texto pero que se
infiere de la asociación de ideas. Aunque, como se podrá prever, para el caso
de E.I. es necesario primero haber trabajado estas ideas antes de la lectura,
para asegurarnos de que van a entender dichas asociaciones.

Otra de las actividades más frecuentes a realizar tras la lectura es el resumen.

Dado que para realizar un resumen es preciso que se identifiquen las ideas
principales así como la relación que existe entre ellas, es de esperar que los
niños más pequeños, que, como ya se ha comentado, tienen dificultad en
discernir entre información importante y fútil, tengan por tanto mayor dificultad
en realizar resúmenes, por ello es aconsejable que los maestros primero hagan
de modelo y después, si esperan que sus niños hagan un resumen, guíen todo
el proceso con preguntas orales que respeten la linealidad cronológica del
texto, de forma que el resumen resultante esté confeccionado con las
aportaciones de varios alumnos y ante la presencia de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Barrientos, C., García, C.R. y Martínez Santa María, I. (1987). Orientaciones
didácticas sobre la lengua. Etapa 12-16 años. Narcea S.A. Ediciones. Madrid.
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- Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2002). Enseñar lengua. Barcelona: Graõ.
- López Domínguez, X. (1995). Gago por Merenda ed. Edebé. Barcelona.
- Solé, I. (2005) Estrategias de lectura. Barcelona: Graõ.
- Ur, P. (2000). A course in language teaching: Practise of theory. Cambridge
Teacher Training and Development. Cambridge: University Press.