Modulo 1 Nuevas Violencias

República Argentina
DIPLOMATURA EN NUEVAS VIOLENCIAS

Miradas y abordajes hacia el ámbito educativo
MÓDULO 1
Introducción a la problemática de la violencia
 SECRETARÍA GENERAL DEL CONGRESO

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DIPLOMATURA EN NUEVAS VIOLENCIAS

Miradas y abordajes hacia el ámbito educativo
MÓDULO 1
Introducción a la problemática de la violencia
Temas: Violencia Escolar. Cultura, Historia y Violencia Familiar. Violencia Social:

Una mirada hacia América Latina. Derechos Humanos y paradigma de protección
de la niñez y la adolescencia.
Contenidos:
En el presente módulo, comenzando este recorrido, realizaremos una introducción
a la problemática del consumo de sustancias abordando:
 Violencia familiar: violencia de género y violencia hacia los hijos.
Normativas en Argentina
 Violencia Social: pobreza y desigualdad. Algunas estadísticas en América
Latina.
 Violencia Escolar.
 Paradigma de Derechos de la niñez y adolescencia: poblaciones
vulnerables, protección social, enfoque de derechos.
Materiales de Estudio:
 Selección de textos de autores expertos en la temática
 Redes conceptuales
 Infografías
 Trabajos prácticos
 Glosario
Actividades:
 Multiple Choice
 Trabajo Práctico Final del Módulo
Invitamos a quien se disponga al estudio de esta Instancia de Formación a:

 Realizar una lectura crítica, profunda, minuciosa, del material.
 Realizar las actividades de análisis, problematización e indagación crítica
que se proponen a lo largo del cursado.
 Nutrirse de las voces y miradas de todos los actores que se relacionan con la
temática, en los distintos planos.
 Aplicar los conocimientos asimilados en su práctica profesional, en un
proceso dialéctico de praxis, es decir, práctica – teoría – práctica
transformada.
I. INTRODUCCIÓN
Del latín violentĭa, la violencia es la cualidad de violento o la acción y efecto de

violentar o violentarse. Lo violento, por su parte, es aquello que está fuera de su
natural estado, situación o modo; que se ejecuta con fuerza, ímpetu o
brusquedad; o que se hace contra el gusto o la voluntad de uno mismo.
La violencia, por lo tanto, es un comportamiento deliberado que puede provocar
daños físicos o psíquicos al prójimo. Es importante tener en cuenta que, más allá
de la agresión física, la violencia puede ser emocional mediante ofensas o
amenazas. Por eso la violencia puede causar tanto secuelas físicas como
psicológicas.
Existen muchas teorías acerca de la violencia y entre ellas destaca la conocida
como Triángulo de la Violencia, que fue desarrollada por el sociólogo noruego
Johan Galtung.
Con aquella terminología lo que hace el autor es establecer la conexión y la
relación que existe entre los tres tipos de violencia que considera que existen en la
sociedad. Es decir, entre la violencia cultural, la estructural y la directa.
La primera, la llamada cultural, es la que se manifiesta a través de obras de arte,
la ciencia o la religión, entre otras áreas. La segunda, la llamada estructural, por
su parte es la que se considera más peligrosa de todas ellas pues es la que se
origina, a través de diversos sistemas, como consecuencia de no poder o no ver
satisfechas las necesidades que se tienen.
Y existe está la violencia considerada directa que es la que se realiza de manera
física o verbal sobre personas, contra el medio ambiente o contra los bienes de la
sociedad en general. Robos, asesinatos, daños contra los recursos naturales o
ataques a inmuebles son algunas de las manifestaciones más habituales de este
tipo de violencia.
La violencia busca imponer u obtener algo por la fuerza. Existen muchas formas
de violencia que son castigadas como delitos por la ley. De todas formas, es
importante tener en cuenta que el concepto de violencia varía según la cultura y
la época.
Hay sociedades donde, por ejemplo, las mujeres son obligadas a casarse con el
hombre que las elige o las compra, algo que, para el mundo occidental, constituye
una forma de violencia contra el género femenino.
Es importante subrayar que lamentablemente en los últimos años ha adquirido una
gran presencia en la sociedad de todo el mundo lo que se conoce como violencia
de género. Esta es la que se produce sobre una persona en base a su género, no
obstante, fundamentalmente se utiliza para referirse a la que los hombres ejercen
sobre sus mujeres.
A lo largo de este módulo abordaremos los distintos tipos de violencia así como
también el nuevo paradigma de derechos de niños, niñas y adolescentes.

1. VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Como violencia intrafamiliar se conoce al tipo de violencia que se da entre

miembros de una familia, y que puede tener lugar en el entorno doméstico o fuera
de él.
En este sentido, la violencia intrafamiliar se registra cuando se producen
situaciones de abuso o maltrato entre personas emparentadas, bien por
consanguinidad, bien por afinidad.
Como tal, podemos decir que se ha producido un episodio de violencia doméstica
cuando se han ocasionado daños a la integridad emocional, psicológica o física de
una persona.
Los tipos de violencia más comunes que tienen lugar en una familia son los de
padres a hijos y los de maridos a mujeres, aunque también pueden ocurrir de
forma inversa, o involucrar a otros parientes, como tíos, primos o abuelos.
Las causas que motivan la violencia intrafamiliar son variadas, aunque por lo
general se produce como forma de imponer el poder, la autoridad o el control a un
miembro de la familia.
En las situaciones de violencia siempre existen dos roles: el del agresor y el del
agredido. El agresor es la persona que impone su autoridad, fuerza física o poder
para maltratar a otro miembro de la familia. Suele reconocerse en la personalidad
del agresor un pasado de violencia intrafamiliar que este repite cuando forma su
propia familia.
En este sentido, existen tres tipos básicos de violencia intrafamiliar:

 La psicológica, que es aquella que comprende episodios de maltrato verbal,
humillaciones, intimidación, amenazas y desprecio. Sus consecuencias son
daños psicológicos y emocionales, como la depresión, la ansiedad o el
aislamiento social.
 La violencia física, que es aquella que involucra el uso de la fuerza, y puede
derivar en golpes, heridas, hematomas, quemaduras o fracturas.
Dependiendo de la gravedad, las lesiones causadas por la violencia física
pueden requerir atención médica.
 La violencia sexual, que es el tipo de violencia que puede derivar en
situaciones de abuso sexual, lo cual supone que una persona sea forzada a
mantener cualquier tipo de contacto o relación sexual. Es un tipo de agresión
gravísima, que compromete la estabilidad emocional de quien la sufre.
La violencia intrafamiliar es más común de lo que pudiéramos pensar, lo cual

obedece a que un gran número de personas que la padecen no se animan a
denunciarla, bien porque se encuentran desinformadas respecto a sus derechos,
bien porque creen merecerla. En este sentido, es importante crear campañas de
información que prevengan y concienticen a la población en relación con la
violencia intrafamiliar y sus consecuencias, de modo que quienes estén siendo
víctimas de una situación de abuso en el seno de su familia se animen a
denunciar. Además, existe un conjunto de sanciones legales para quienes incurran
en este tipo de violencia.
Violencia Sexual
La violencia sexual afecta a mujeres, hombres y niñ*s durante sus vidas. Es una
violación al derecho humano a una vida segura. Sus efectos pueden ser
devastadores para las personas, familias y comunidades. Sin embargo, existe
ayuda. Cuando tod*s trabajamos en conjunto para ayudar a las víctimas y
responsabilizar a l*s perpetradoras/ es, los efectos negativos pueden reducirse.
Junt*s, podemos cambiar las condiciones que contribuyen a la violencia sexual.
¿Qué es la violencia sexual?
La violencia sexual ocurre cuando alguien fuerza o manipula a otra persona a

realizar una actividad sexual no deseada sin su consentimiento. Las razones por
las cuales no hay consentimiento pueden ser el miedo, la edad, una enfermedad,
una discapacidad y/o la influencia del alcohol u otras drogas. La violencia sexual le
puede ocurrir a cualquiera, incluyendo: niñ*s, adolescentes, adult*s y personas
mayores. Aquell*s que abusan sexualmente pueden ser personas conocidas,
miembros de la familia, personas confiadas o desconocid*s.
La violencia sexual es un crimen.
Existen muchos tipos:

 Violación o agresión sexual
 Incesto
 Abuso sexual de menores
 Abuso sexual en la pareja
 Contacto sexual o caricias no deseadas
 Acoso sexual y Explotación sexual
 Mostrarle los genitales o el cuerpo desnudo a otr*s sin su consentimiento
Masturbación pública
 Observar a otra persona en un acto sexual o privado sin su conocimiento o
permiso
Realidades sobre la violencia sexual
REALIDAD: Lo más probable es que conozcas a alguien que ha sido víctima de

violencia sexual La violencia sexual afecta a personas de todos los géneros,
edades, razas, religiones, ingresos, capacidades, profesiones, etnicidades y
orientaciones sexuales. Sin embargo, las desigualdades sociales incrementan el
riesgo y 1 de cada 4 mujeres y 1 de cada 6 hombres será abused* sexualmente
antes de la edad de 18 años (Finkelhor, Hotaling, Lewis & Smith, 1990). En algún
momento de sus vidas, 1 de cada 6 mujeres han vivido una violación o un intento
de violación; más de la mitad han sido antes de la edad de 18 años, y 22% antes
de la edad de 12 años (Tjaden & Thoennes, 2000).
En algún momento de sus vidas, 1 de cada 33 hombres han vivido una violación o
un intento de violación; 75% lo han vivido antes de la edad de 18 años, y 48%
antes de la edad de 12 años (Tjaden & Thoennes, 2000).
REALIDAD: Las víctimas generalmente conocen a quien l@s abusan.
Las personas que cometan actos de violencia sexual generalmente atacan a
alguien conocido—un@ amig@, vecin@, compañer@ de clase o de trabajo, o un
familiar.
En el caso de adultos, 73% conocían a su agresor@, 38% eran sus amig@s, 28%
eran su pareja y 7% eran sus familiares (Maston & Klaus, 2005).
En el caso del abuso de menores, el 90% de las víctimas conocían a su agresor@
de antemano (Greenfeld, 1996).
Aproximadamente 40% de las agresiones sexuales ocurren en la casa de las
víctimas. Otro 20% suceden en la casa de una amistad, de un(a) vecin@ o de un
familiar (Greenfeld, 1997).
REALIDAD: Las víctimas nunca son culpables No importa cómo se vistan ni como
actúen, nadie pide ser violad@. Las personas que abusan sexualmente por lo
general usan la fuerza, lastiman, o amenazan. Sólo porque no haya heridas no
quiere decir que la víctima haya dado su consentimiento.
REALIDAD: La violación es el crimen violento menos reportado y condenado en
los Estados Unidos. Hay muchas razones por las cuales una víctima puede decidir
no reportar a las autoridades o no contarle a nadie lo que le ocurrió. Algunas de
esas razones son:
Miedo a que no le crean
Miedo a que el/la agresor tome venganza
Vergüenza o pena y Miedo de ser culpad@
Presión de otras personas a no hablar
Desconfianza de las autoridades
Creencia que no hay suficiente evidencia
Deseo de proteger al a agresor
Muchas víctimas que sí reportan una violación o agresión sexual descubren que al
final no hay arresto ni condena:
La probabilidad de arresto de una agresión sexual reportada es de 50.8%
(Reynolds, 1999).
La probabilidad de que un violador o violadora vaya a la cárcel es de 16.3%
(Reynolds, 1999).
REALIDAD: La violencia sexual se puede prevenir Trabajando con el centro de

ayuda a víctimas de violación de su comunidad (llamados rape crisis centers),
puede ayudar a ponerle fin a la violencia sexual. Algunas maneras de involucrarte
son:
Da el ejemplo con relaciones y comportamientos saludable cuando estés con
amistades y familia
Apoya a las víctimas y confía en su palabra
Alza tu voz cuando escucha comentarios agresivos o presencias actos violentos
Crea políticas en tu lugar de trabajo, agencia, o sistema escolar para poner fin a la
violencia sexual y asistir a las víctimas
Coordina eventos comunitarios que aumenten la conciencia sobre la violencia
sexual
Habla con miembros de tu comunidad sobre formas en que ell@s pueden
involucrarse
Habla con tus legisladoras/es y pídeles que apoyen la prevención y los servicios
para víctimas
Escribe una carta al periódico en apoyo a las víctimas y a los programas de
prevención
Los impactos de la violencia sexual
Impacto en la/el sobreviviente
Cada sobreviviente reacciona a la violencia sexual en su única manera. Estas

reacciones pueden ser afectadas por el estilo personal, la cultura y el contexto de
vida de el/ la sobreviviente. Algun*s expresan sus emociones, mientras que otr*s
prefieren mantenerlas dentro. Algun*s contarán lo que pasó inmediatamente, otr*s
esperarán semanas, meses o incluso años antes de discutir la agresión, si es que
deciden hacerlo. Hay que saber respetar las decisiones de cada persona y las
formas con las que deciden lidiar con este evento traumático.
Una agresión sexual puede impactar la vida diaria de una persona, aunque el
evento haya sido completado o no, o aunque haya sucedido hace años. Existen
muchas reacciones que impactan a las víctimas. Algunas de las reacciones
emocionales, psicológicas y físicas más comunes son:
Reacciones Emocionales
Culpa, pena y Vergüenza
Miedo, desconfianza y Tristeza
Vulnerabilidad y Aislamiento
Pérdida de control
Ira, enojo y
Entumecimiento
Confusión
Descreimiento
Negación
Reacciones Psicológicas y Pesadillas
Recuerdo retrospectivo traumático
Depresión y Dificultad en concentrarse y Trastorno por Estrés Postraumático y
Ansiedad y Trastorno alimentario y Uso o abuso de alcohol o drogas y Fobias y
Baja autoestima
Reacciones Físicas
Cambios en patrones de alimentación o de sueño
Aumento en la respuesta de sobresalto y Preocupación por la seguridad personal
Daños físicos y Preocupación por embarazo o contracción de SIDA u otras
enfermedades de transmisión sexual Impacto en la pareja
La violencia sexual puede afectar a padres y madres, amig@s, parejas, hij@s, y

compañer@s de trabajo de el/la sobreviviente. Las parejas a veces pueden
mostrar reacciones y sentimientos similares al de el/la sobreviviente al intentar
entender lo que sucedió. Miedo, pena, culpa e ira son algunas de las reacciones
que pueden aparecer. Para poder ser el mejor apoyo posible a el/la sobreviviente,
es importante que las personas cercanas reciban ayuda para ellas mismas. Los
servicios sociales locales proveen servicios confidenciales gratis a mujeres,
hombres y niñ@s que han sido afectados por la violencia sexual. Estos incluyen el
apoyo terapéutico a nivel individual, familiar o grupal; información y servicios de
referencia; y asistencia de intervención las 24 horas. Impacto en las comunidades
La violencia sexual puede también tener un impacto comunitario. Las escuelas, los
lugares de trabajo, los vecindarios, las universidades y las comunidades culturales
o religiosas pueden sentir miedo, ira o descreimiento si una agresión sexual ocurre
dentro de ellas. Como cualquier otra forma de violencia, la violencia sexual rompe
el tejido social que mantiene el bienestar comunitario.

Violencia Psicológica
El concepto de violencia psicológica es un concepto social que se utiliza para

hacer referencia al fenómeno mediante el cual una o más personas agreden de
manera verbal a otra u otras personas, estableciendo algún tipo de daño a nivel
psicológico y emocional en las personas agredidas. La noción de violencia
psicológica ha sido formada para marcar una diferencia con aquella de violencia
física ya que supone la agresión verbal y en el trato más que la violencia a través
de golpes o heridas físicas. La violencia psicológica es muy común de ciertos
ámbitos sociales, tales como el doméstico (donde diversos tipos de conflictos y
peleas suelen darse), el laboral, etc.
Los especialistas consideran que la violencia psicológica es una de las peores

formas de violencia ya que implica una agresión a la psíquis y a la emocionalidad
de una persona. En este sentido, si bien un golpe o una agresión física puede
dejar marcas visibles y dolor importante, una agresión verbal o psicológica puede
herir mucho más profundo en el entendimiento de esa persona ya que se suele
agredir pegando en aquellas partes de las que la persona se siente insegura y que
la hacen sentirse mucho más débil y vulnerable frente al agresor (por ejemplo, un
marido a su mujer lo hace ejerciendo cierto nivel de poder y de jerarquía que
debilita a la figura femenina como parte compositora de la pareja).
La violencia psicológica es además invisible y mucho más difícil de detectar en lo

práctico ya que las heridas no son visibles. Así, la agresión psicológica que un
marido a su mujer, que un jefe a su empleado o que una persona con mayor poder
puede ejercer a otra con menor poder siempre pasan desapercibidas en el
momento pero los efectos que generan en la persona pueden ser mucho más
duraderos y dolorosos que la violencia física.
Violencia Física
Violencia física, implica el uso de la fuerza para dañar al otro con todo tipo de
acciones como empujones, jaloneos, pellizcos, rasguños, golpes, bofetadas,
patadas y aislamiento. El agresor puede utilizar su propio cuerpo o utilizar algún
otro objeto, arma o sustancia para lograr sus propósitos.
Esta forma de maltrato ocurre con menor frecuencia que la violencia psicológica
pero es mucho más visible y notoria. El agresor, de manera intencional y
recurrente busca controlar, sujetar, inmovilizar y causar daño en la integridad física
de la persona.
Violencia Económica
Violencia económica o patrimonial, como una forma de amedrentar, someter o de

imponer la voluntad en el otro se usan los recursos económicos o los bienes
personales.
Si el agresor es el jefe del hogar o el responsable del mantenimiento de la familia,

le exigirá a la pareja todo tipo de explicaciones para “darle dinero”, o bien le dará
menos cantidad de la que se necesita. Puede suceder también, que aunque la
familia necesite los recursos, le impedirá a su pareja que trabaje para que no
tenga la posibilidad de tener autonomía económica y él continuar con el control
sobre la familia.
Otra forma de violencia económica es cuando el agresor destruye los bienes

personales del otro o dispone de los recursos económicos propios y de la persona
que está siendo violentada, sólo para su propio beneficio (alcohol, amigos, etc.).
Violencia de Género
La violencia de género es todo tipo de violencia ejercida contra cualquier persona

sobre la base de su sexo o género que impacta de manera negativa su identidad y
bienestar social, físico y/o psicológico.
La ley Nº 26.485 conceptualiza distintos tipos de violencia categorizándolas en:
Física:
La que se emplea contra el cuerpo de la mujer produciendo dolor, daño o riesgo

de producirlo y cualquier otra forma de maltrato o agresión que afecte su
integridad física.
Psicológica:
La que causa daño emocional y disminución de la autoestima o perjudica y

perturba el pleno desarrollo personal o que busca degradar o controlar sus
acciones, comportamientos, creencias y decisiones, mediante amenaza, acoso,
hostigamiento, restricción, humillación, deshonra, descrédito, manipulación o
aislamiento.
Sexual:
Cualquier acción que implique la vulneración en todas sus formas, con o sin
acceso genital, del derecho de la mujer de decidir voluntariamente acerca de su
vida sexual o reproductiva a través de amenazas, coerción, uso de la fuerza o
intimidación, incluyendo la violación dentro del matrimonio o de otras relaciones
vinculares o de parentesco, exista o no convivencia, así como la prostitución
forzada, explotación, esclavitud, acoso, abuso sexual y trata de mujeres.
Económica y patrimonial:
La que se dirige a ocasionar un menoscabo en los recursos económicos o

patrimoniales de la mujer, a través de la perturbación de la posesión, tenencia o
propiedad de sus bienes, pérdida, sustracción, destrucción, retención o distracción
indebida de objetos, instrumentos de trabajo, documentos personales, bienes,
valores y derechos patrimoniales.
Simbólica:
La que a través de patrones estereotipados, mensajes, valores, íconos o signos

transmita y reproduzca dominación, desigualdad y discriminación en las relaciones
sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en la sociedad.
Modalidades de Violencia:
Además la ley señala que según las formas que se manifieste en los distintos
ámbitos las Modalidades son:
Violencia doméstica:
Aquella ejercida contra las mujeres por un integrante del grupo familiar,
independientemente del espacio físico donde ésta ocurra, que dañe la dignidad, el
bienestar, la integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, la
libertad, comprendiendo la libertad reproductiva y el derecho al pleno desarrollo de
las mujeres. Se entiende por grupo familiar el originado en el parentesco sea por
consanguinidad o por afinidad, el matrimonio, las uniones de hecho y las parejas o
noviazgos. Incluye las relaciones vigentes o finalizadas, no siendo requisito la
convivencia;
Violencia institucional:
Aquella realizada por las/los funcionarias/os, profesionales, personal y agentes

pertenecientes a cualquier órgano, ente o institución pública, que tenga como fin
retardar, obstaculizar o impedir que las mujeres tengan acceso a las políticas
públicas y ejerzan los derechos previstos en esta ley. Quedan comprendidas,
además, las que se ejercen en los partidos políticos, sindicatos, organizaciones
empresariales, deportivas y de la sociedad civil;
Violencia laboral:
Aquella que discrimina a las mujeres en los ámbitos de trabajo públicos o privados
y que obstaculiza su acceso al empleo, contratación, ascenso, estabilidad o
permanencia en el mismo, exigiendo requisitos sobre estado civil, maternidad,
edad, apariencia física o la realización de test de embarazo. Constituye también
violencia contra las mujeres en el ámbito laboral quebrantar el derecho de igual
remuneración por igual tarea o función. Asimismo, incluye el hostigamiento
psicológico en forma sistemática sobre una determinada trabajadora con el fin de
lograr su exclusión laboral;

Violencia contra la libertad reproductiva:
Aquella que vulnere el derecho de las mujeres a decidir libre y responsablemente

el número de embarazos o el intervalo entre los nacimientos, de conformidad con
la Ley 25.673 de Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable;
Violencia obstétrica:
Aquella que ejerce el personal de salud sobre el cuerpo y los procesos

reproductivos de las mujeres, expresada en un trato deshumanizado, un abuso de
medicalización y patologización de los procesos naturales, de conformidad con la
Ley 25.929.
Violencia mediática:
Aquella publicación o difusión de mensajes e imágenes estereotipados a través de

cualquier meOdio masivo de comunicación, que de manera directa o indirecta
promueva la explotación de mujeres o sus imágenes, injurie, difame, discrimine,
deshonre, humille o atente contra la dignidad de las mujeres, como así también la
utilización de mujeres, adolescentes y niñas en mensajes e imágenes
pornográficas, legitimando la desigualdad de trato o construya patrones
socioculturales reproductores de la desigualdad o generadores de violencia contra
las mujeres

IDENTIDAD DE GÉNERO Y DERECHOS HUMANOS

LA CONSTRUCCIÓN DE LAS HUMANAS
Marcela Lagarde
I. Los derechos del hombre y los derechos humanos
Desde 1789 los Derechos del Hombre son signo de la democracia moderna y de
la emergencia de la ciudadanía como cualidad potencialmente universal. Sin
embargo, siglo y medio después ya habían mostrado su insuficiencia y fueron
reformulados con el nombre de Derechos Humanos por Eleonor Roosevelt, quien
los llamó humanos y no del hombre, para evidenciar que el concepto anterior sólo
se refería a los hombres, a los varones, y para incorporar a las mujeres de una
manera explícita: humanos, en plural y en neutro es abarcador de los dos géneros,
las mujeres y los hombres. A pesar de este esfuerzo, aún es vigente la concepción
sobre los derechos del hombre. Los reclamos sobre la exclusión nominal y
normativa de las mujeres, son refutados con el argumento de que el hombre es
sinónimo de humanidad y por lo tanto es innecesario nombrar a las mujeres, lo
que muestra por lo menos, una clara subsunción de las mujeres en los hombres y
por esa vía en simbólico, el hombre. En la actualidad ambas posiciones coexisten
enfrentadas y representan dos visiones filosóficas antagónicas tanto de la
humanidad, como de las condiciones humanas de género de mujeres y hombres.
La acción de Eleonor Roosevelt es representativa de los esfuerzos de millones de
mujeres y de las acciones feministas por mostrar que los derechos del hombre son
parciales, no sólo por su nombre, sino porque no contienen la especificidad
humana de las mujeres, diferente de la particular humanidad de los hombres.
(Heller, 1980). No enunciar la definición genérica de los sujetos en la elaboración
de sus derechos vitales significa reiterar la opresión de las mujeres al hacernos
invisibles, con ello inexistentes, precisamente en lo que nos constituye otorga
identidad de mujeres, de humanas. Significa también, no actuar sobre las
determinaciones sociales que producen la opresión, que enajena a las mujeres, y
sobre la dominación masculina, que enajena a ambos géneros. El cambio
filosófico, ético y político al crear la categoría de los derechos humanos, es
trascendente. El plural expresa la incorporación de las mujeres como género en lo
humano. Y, al mismo tiempo, los hombres –contenido implícito del simbólico el
hombre-, dejan de representar a la humanidad. Por cierto, a una humanidad
inexistente en tanto conjunción de todos los sujetos libres y pares. Inexistente
debido a la dominación que hace a miles de millones de seres carentes de libertad
e implanta la desigualdad como elemento estructurador del orden social (Marx,
1844). El concepto humanidad encubre ideológicamente la dominación al
pretender la confluencia abarcadora de todos y todas. Por eso, al homologar a la
humanidad con el hombre, se la enuncia excluyente ya que se deja fuera o se
subsume en el sujeto histórico (patriarcal, genérico, clasista, étnico, racista
religioso, etario, político) a quienes están sometidos por el dominio, a quienes no
son el sujeto y, en consecuencia, no son suficientemente humanos. Para
conformar la humanidad en su capacidad realmente abarcadora en la dimensión
de género, es preciso hacer visible éticamente la enajenación que nos
sobreidentifica a los mujeres con los hombres y sus símbolos, y desidentifica a los
hombres de las mujeres y sus símbolos. La visibilización moderna de las mujeres,
la participación social ampliada y la propia reivindicación humana, han puesto en
crisis el paradigma del mundo patriarcal. El universal símbolo imaginario y político
de lo humano, el ser, el sujeto, no puede más expresar sólo a los hombres y lo
masculino como evidentemente hace. El deseo reivindicativo de las mujeres
tampoco implica que lo sean en exclusiva las mujeres y lo femenino. La voz
humana contiene a ambos géneros y la crítica a su estado actual: a las
condiciones de género de cada categoría social, a los modos de vida de las
mujeres y de los hombres y a sus situaciones vitales, así como al contenido
político de dominación-opresión de las relaciones entre ambos géneros. Los
derechos humanos surgen de los esfuerzos por cambiar de manea sustancial esas
condiciones genéricas entre mujeres y hombres, y sus relaciones sociales.
Concretan asimismo los esfuerzos por modificar, desde una reorganización
genérica a la sociedad en su conjunto y al Estado, y de configurar una renovación
de la cultura que exprese y sintetice esta nueva filosofía genérica. La humanidad
pensada así es una categoría que recoge la transición, los procesos
deconstructivos de la opresión patriarcal, y la construcción de la democracia
genérica. Estamos ante un nuevo paradigma cultural basado en la alternativa de
lograr complementariedad real, social, vivida, de las categorías humanas de
género. Esta nueva conformación humana surge de dos principios filosóficos cuya
materia es a la vez histórica y simbólica: la diversidad humana y la paridad de los
diferentes. Ambos principios soportan las críticas más radicales a la modernidad
que creó la norma jurídica y política de la igualdad, sobre la desigualdad real de
los sujetos. El orden jerárquico sometido a crítica tiene en la cúspide el sujeto
histórico, teórico, emblemático y político: símbolo universal de todos los sujetos
sobre quienes se enseñorea. La capacidad de representación universal que ha
detentado el sujeto proviene precisamente de la dominación, de manera
fundamental de la expropiación vital a cada grupo y categoría sociales de sus
recursos y de su capacidad de autorepresentarse. En ese orden, el sujeto
dominante se constituye en voz, razón, imagen y representación, y se convierte en
estereotipo cultural rector y masificador de la diversidad aplastada, en paradigma
de la humanidad. El sujeto dominante, es de suyo, irrepresentable por otros
sujetos y sujetas, es innombrable e impensable por ellos, y no está en su
configuración ser normado ni estar controlado por ellos. El orden jerárquico coloca
al sujeto en posición superior y privilegiada, a los sujetos expropiados en posición
inferior y minorizada. Los otros sujetos expropiados, desposeídos y minorizados
son subsumidos en el sujeto y representados por él; sólo así ocupan un lugar en el
mundo y obtienen la ganancia simbólica de ser abarcados por el sujeto, aún
cuando sea para negarlos y subyugarlos. En este sentido los diversos círculos
particulares de dominio-opresión han dado lugar a los sujetos minorizados. Las
mujeres comparten con otros sujetos su condición política de opresión y, con
grandes dificultades para ser reconocidas como pares y legítimas, han confluido
con los pueblos indígenas, los homosexuales, las comunidades negras y los
grupos juveniles, entre otros, en la crítica política a las opresiones de género, de
clase, etnia, racista y etaria: han puesto en crisis el principio ideológico legitimador
del orden enajenado que consiste en considera naturalmente desiguales a quienes
sólo son diferentes. Los múltiples movimientos y procesos sociales, políticos y
culturales de las llamadas minorías -sujetos desplazados en el orden caduco y
sujetos emergentes para el nuevo orden-, reivindican de fin de el sujeto y la
irrupción de múltiples sujetos y sujetas, como cualidad positiva e imprescindible en
la construcción de una humanidad inédita ensamblada en la equidad. Diversidad y
equidad simultáneas son los principios ético políticos de una cultura justa, y de
modos de convivencia y pacto entre sujetos diversos e iguales. Al hacerse
partícipes, sus nuevas voces, sus razones, sus imágenes y sus múltiples rostros,
así como sus representaciones plurales, develan que en los procesos de
dominación, han sido expropiados de su condición humana. Su objetivo político y
su sentido filosófico se concretan en cada caso, en lograr la resignificación positiva
de sus especificidades históricas, así como el poderío vital indispensable. La
desigualdad entre mujeres y hombres, y la opresión de género se han apoyado en
mitos e ideologías dogmáticas que afirman que la diversidad entre mujeres y
hombres encierra en sí misma la desigualdad, y que ésta última, es natural,
ahistórica y, en consecuencia, irremediable. La nominación de las mujeres en los
humanos presupone reconocer que las diferencias entre mujeres y hombres son
de género y no sólo sexuales. Los movimientos sociales han insistido en la
equidad, en que se reconozca que la desigualdad ha sido construida y no es
natural, y en la necesidad de realizar acciones concretas para lograr la paridad
entre mujeres y hombres. Ser diferentes no significa inevitablemente ser
desiguales. Por eso, diversidad y paridad son principios de la ética política (hoy)
posmoderna, plasmada en caminos y recursos que desde hace dos siglos se
afanan en hacer realidad la equidad genérica. Sólo sobre esa base democrática la
humanidad se toma abarcadora, inclusiva y justa. Diversidad paridad son ejes
equitativos en las acciones tendientes a modificar las relaciones entre mujeres y
hombres, a resignificar a los géneros y a la humanidad. Cuando se ha logrado la
inclusión de las mujeres en lo humano ha implicado trastocar la concepción de la
humanidad y la experiencia histórica misma y, en ese sentido, los avances son
insuficientes. La concepción sobre derechos (de los y las) humanos, no ha logrado
instalarse del todo en la cultura, ni como mentalidad ni como práctica, y desde su
planteamiento. Alterna cual sinonimia con la de derechos del hombre. Aún
personas e instituciones de cultura moderna, identificadas con la causa de los
derechos humanos, consideran que especificar a las mujeres como género, es
discriminatorio. Creen que no es necesario enunciar a las mujeres porque al ser
iguales a los hombres en su humanidad y por representar ellos el paradigma de lo
humano, están incluidas. Confunden la semejanza con la igualdad a la que
consideran parte de una supuesta naturaleza humana. Así, la igualdad
esencialista entre mujeres y hombres niega su desigualdad histórica y obstaculiza
ir en pos de la igualdad real. Se considera que hombres y mujeres deben ser
iguales y el deber ser sustituye en el argumento a la existencia real. Los prejuicios
sobre la igualdad se apoyan en un recurso del pensamiento mágico simpatético: la
igualdad presupuesta, inherente, natural coloca a las mujeres al lado de los
hombres y esa posición en el espacio simbólico masculino hace que, por
contigüidad y contagio, ellas adquieran sus atributos: en este caso, la calidad
humana. Concebir así la igualdad permite legitimar la subsunción del género
femenino en el masculino y reproduce la real desigualdad en la existencia y la
enajenación genérica de las mujeres, que se manifiesta en no ser nombradas, no
ser visibles, no tener derechos específicos y no tener existencia propia. Los
esfuerzos por transformar las condiciones femenina y masculina, así como las
relaciones entre los géneros, se han desarrollado en una confrontación patriarcal
beligerante y antifeminista. La incapacidad de hacer universal una concepción
democrática de género sólo expresa que, en la existencia real, las mujeres no
tenemos derechos humanos de humanas. LO humano general y abstracto es
discursivo y falsea la realidad. No abarca la diferencia y, en ese sentido, su uso en
el lenguaje y en la práctica, oculta la intolerancia a las mujeres como sujetas
históricas plenas. La alternativa feminista de las mujeres gira en torno a ser
sujetas, en el sentido de ser protagonistas en todas las dimensiones culturales y
políticas de la historia: desde las filosóficas (éticas, axiológicas, y jurídicas), hasta
las económicas y sociales. Ser sujetas en la especificidad de las mujeres: cada
una, y ser sujetas en la dimensión de las particulares, del género: todas las
mujeres. II. El mito sobre la humana igualdad de los desiguales A pesar de los
afanes por evidenciar la asimetría y la desigualdad entre los géneros, el mito sobre
la igualdad entre mujeres y hombres es tan común en las mentalidades, que al
reconocerse asimetrías e injusticias entre ambos, se cree que se deben a
dificultades de las personas, a sus equívocos, su falta de iniciativa y flojera, o a
incapacidades y funciones biológicas. Creencias como éstas, forman parte de
visiones ideologizadas cuyos dogmas surgen del mito patriarcal que afirma la
básica igualdad natural de los hombres y las mujeres echada a perder por
inadecuaciones sociales. El mito encuentra su sustento en la ley natural: se afirma
que de manera natural, biológicamente, las mujeres y los hombres son iguales y
valen lo mismo. Que ambos géneros comparten un soplo, un aliento de
humanidad y un conjunto de derechos humanos inalienables, cuya previa
existencia se asienta más allá de la historia. Que los derechos humanos abarcan a
ambos géneros y tienen el mismo contenido. Pero el mito no termina ahí. Se
complementa con un dogma antagónico: el de la natural desigualdad entre los
géneros, que permite a sus creyentes explicar tanto las diferencias y
desigualdades, como las opciones de vida distintas que enfrentan las mujeres y
los hombres. Así, la ley natural es usada no sólo para explicar las diferencias y las
especificidades sexuales, sino también, las diferencias y las especificidades
genéricas que, por cierto, se ubican en el terreno de la historia. La referencia a la
naturaleza encuentra en supuestos instintos la causa de las conductas femeninas
y masculinas. Se cree que por instinto, las mujeres nos dedicamos a la
procreación, a la maternidad y a la vida doméstica en reclusión a lo privado y lo
público, y que por instinto los hombres se dedican a la producción, al trabajo, al
pensamiento y a la política en el mundo público. Se cree que las mujeres
poseemos en exclusiva instinto maternal (Ferro, 1991) que nos dispone desde la
infancia hasta la vejez a la crianza universal, a la maternidad y a la preservación
de la vida. Que el incontrolable instinto de agresión hace pelear a los hombres, y
el de sobrevivencia -del que carecemos las mujereslos hace agresivos, luchar por
ser los más aptos, y dominar la naturaleza y en la sociedad. Las ideologías hacen
derivar de los instintos la debilidad y el sometimiento de las mujeres, y la
disposición al mando y la dominación de los hombres (Heller, 1980). Las creencias
así conformadas hacen que las personas no distingan los estereotipos culturales
de género de las mujeres y los hombres reales, y aunque no correspondan del
todo con ellos, son interpelados como verdaderos fantasmas de género a que
sean como deben ser. La mayor parte de las personas en alguna medida, en el
mito. III. Las condiciones de género femenina y masculina Por eso, a pesar de las
evidencias recogidas al vivir, que muestran el sinfín de formas en que mujeres y
hombres somos adiestrados, educados y disciplinados de manera permanente
para ser como se debe, a pesar de las dificultades de cada quién para lograrlo, y
de las muestras de represión para quienes no se adecuan a los estereotipos de
género, hay personas que no se convencen todavía de que no hemos nacido así,
sino que a través de procesos complejos de aculturación y endoculturación
aprendemos, desarrollamos, ejercitamos y mejoramos o empeoramos las
enseñanzas de género que hemos recibido de múltiples mentores. La evidencia
muestra que somos mujeres y hombres de maneras semejantes a como han sido
otras mujeres y hombres, en otras latitudes y en otros tiempos. Sin embargo,
también muestra que somos diferentes a las maneras en que otras y otros lo han
sido. Y esto es así, debido a los modos de vida sociales, al tipo de sociedades en
que vivimos –sus relaciones sociales, económicas y políticas- que generan y
reproducen sustratos de las condiciones de género masculina y femenina. Las
culturas que no envuelven y hacen comprensible la vida y manejable aún lo
incomprensible, producen mitos que nos impiden mirar lo obvio o descalificar lo
evidente. Y son las sociedades y las culturas, la historia y no lo genes, ni la
herencia, responsables de cómo somos mujeres u hombres y d lo que ocurre entre
ambos géneros. IV. El malestar y la protesta de las mujeres La protesta de las
mujeres recorre el mundo hace más de siglo y medio. Desde que nuestras
ancestras y nuestras contemporáneas se dieron cuenta de que su situación, la
injusticia vital y la infelicidad que las embargaba no eran naturales, tenían causas
históricas y era posible cambiarlas. En la actualidad, a poco tiempo de la Cumbre
Social y en el año de la Conferencia Mundial sobre la Mujer, tras siglo y medio de
denuncias de mujeres rebeldes y transgresoras, es posible probar científicamente
el malestar de las mujeres (Friedan, 1974). La infelicidad de mujeres que cumplen
con roles y funciones de la manera más adecuada, que lo tienen todo y viven, sin
embargo, deprimidas, irritadas e insatisfechas. Hoy, el malestar de las mujeres,
incluye a mujeres que no tienen todo, que poseen poco o nada y cuyas vidas
están marcadas por el sometimiento, la carencia, el peligro y el daño, tanto como
por deseos y acciones de rebeldía y cambio (Burin, 1989 y 1993). El malestar de
las mujeres está presente en la queja, la denuncia, la protesta y las acciones que,
de manera individual casi silenciosa, o multitudinaria, discursiva y política que
millones de mujeres realizan en todo el mundo. Y ha conducido a reconocer que
las mujeres vivimos bajo una forma peculiar de opresión. Se trata de la opresión
genérica que atraviesa nuestras vidas, de manera independiente de nuestra
voluntad y de nuestra conciencia, y no la queremos. Hoy es posible probar y
mostrar que la opresión de las mujeres es un hecho real, que afecta en grados y
con magnitudes diferentes a todas las mujeres y a las sociedades. Que nos afecta
aunque ni siquiera nos demos cuenta. Y afecta el desarrollo y a la democracia
aunque las políticas de desarrollo hegemónicas y la gran parte de las búsquedas
democratizadoras realizadas por otros subalternos, no lo reconozcan. V. La
organización social de género Algunas formas de organización de la vida social
reproducen la enajenación, la opresión de género, como dimensiones aceptadas
de organización genérica del mundo. Sucede de esta manera con la división del
trabajo, tan especializada para cada género, que creemos que no es de hombres
hacer ciertas cosas o que hay oficios o trabajos que no son femeninos y, por ende,
no son adecuados para las mujeres. La distribución de los bienes en el mundo
sigue pautas de género. La mayor parte de los bienes y los recursos están
monopolizados por el género masculino: la tierra, la producción, las riquezas, el
dinero, las instituciones y hasta la cultura, son accesibles para los hombres porque
ellos las generan o porque las expropian a las mujeres cuando ellas son sus
productoras o creadoras. El control de los recursos y su uso está en manos de los
hombres. La llamada política, es decir, el conjunto de actividades, relaciones,
acciones y espacios a través de los cuales se decide sobre el sentido de la vida
personal y colectiva, está en manos de los hombres. La reproducción privada
doméstica es asignada a las mujeres como actividad prioritaria e ineludible en la
vida y las mujeres son recluidas en el ámbito privado a recrear la vida cotidiana,
subordinadas y bajo control masculino e institucional. Y, a pesar de la presencia
masiva de las mujeres en el mundo público y en el trabajo visible, el trabajo
doméstico invisible y desvalorizado sigue siendo una obligación de las mujeres. La
doble, la triple y la múltiple jornada son parte de la situación vital de la mayoría de
las mujeres en el mundo. Estos hechos convergen en un entramado de
dominación que, en sí mismo, constituye una violencia a los idealmente supuestos
derechos humanos de las mujeres. Los hombres monopolizan, acumulan e incluso
destruyen, con legitimidad, la riqueza social y la vida generadas por el trabajo, las
actividades y la imaginación de las mujeres y hombres. Los hombres son los ricos
que reúnen la riqueza social, familiar y personal y controlan incluso los recursos
generados por las mujeres. Las mujeres de todos los países y regiones, de todas
las clases sociales y las castas, así como de todas las etnias y de diferentes
edades, las mujeres de todas las religiones, hablantes de todas las lenguas, son
pobres económicamente. Y, en el fin del segundo milenio, la mayor contradicción
en este sentido consiste en que el género femenino es el que más trabaja, recibe
menor retribución personal, posee menor capacidad de apropiación de la riqueza
social, y tiene menores oportunidades de desarrollo. La pobreza de género se
conjuga con la generalizada exclusión de las mujeres de los espacios políticos, así
como con su escaso poderío personal y de género. VI. El Índice de Desarrollo
Humano De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano (1994: 110) “De los
43 países que cuentan con datos (24 industrializados y 19 en desarrollo), ninguno
de ellos ha mejorado el valor de su IDH si éste se considera ajustado según las
disparidades entre hombres y mujeres. Todos los países tratan a sus mujeres peor
que a sus hombres, lo cual es desatinado tras tantos años de debate sobre la
igualdad entre hombres y mujeres, tantos cambios de legislación de los países y
tantos años de lucha. Pero algunos países tienen un desempeño menos eficiente
que otros, de modo que el ajuste según la disparidad entre hombres y mujeres
representa una diferencia considerable al establecer el orden de categorías del
IDH” (Subrayado ML). Entre los países que se desplomar lista figuran Canadá
desde el 1 hasta el 9, Suiza del 2 al 1, Japón del 3 al 19 y Hong Kong desde el 22
al 30. Entre los países que mejoran su ubicación figuran Suecia que sube del lugar
4 al 1, Dinamarca del 15 al 4, Finlandia del 16 al 3, Nueva Zelanda del 18 al 8,
Costa Rica del 39 al 38, El Salvador del 112 al 111 y Bolivia del 113 al 112. Si se
calcula el IDH ajustado de acuerdo con la disparidad entre mujeres y hombres, se
obtiene una diferencia porcentual negativa en el desarrollo de todos los países.
Vemos unos ejemplos: en ellos, el inciso representa el lugar del país en el listado
sin calcular el ajuste por la disparidad: 1) Canadá -14.7%, 4) Suecia - 4.8%, 15)
Dinamarca -8.6% 16) Finlandia -8.2%, 18) Nueva Zelanda -11% 3) Japón -19.9%,
23) España -18.8%, 39) Costa Rica -19.4%, 84) Paraguay 13.4%, 112) El
Salvador-8.7%, 113) Bolivia-10.8%. Hoy sabemos que, a mayor desarrollo
humano social a escala nacional, disminuye la opresión de las mujeres en ese
país. Y sabemos que los países que se han desarrollado lo han hecho por la
particular integración de las mujeres. Que el nivel y la calidad de desarrollo social
permite, individual y genéricamente, a las mujeres mayores oportunidades de
acceso a recursos y bienes, así como a una mejor calidad de vida. Sabemos casi
de memoria que los países antidemocráticos lo son en varias dimensiones, pero
una de ellas es en la antidemocracia hacia las mujeres que, además de generar la
opresión de seres previamente inhabilitadas política y culturalmente, basan su
orden social opresivo en mantener a las mujeres en condiciones de subordinación
hombres y a las instituciones. Sabemos que los países en los que no hay
desarrollo las mujeres están en las peores condiciones y que de seguir excluidas y
marginadas de los procesos que contribuyen al desarrollo, sus países bajará y
más, precisamente por no incorporarlas a dichos procesos. Sabemos que en los
países de más alta participación social, educativa y económica de las mujeres y de
mayor desarrollo, se decidió combatir la previa marginación de las mujeres con
acciones positivas democratizadoras. Es decir, que es falsa la creencia en que, de
manera progresiva, las mujeres mejoran su situación conforme pasa el tiempo se
dan avances en el desarrollo. Por el contrario, han proliferado políticas de
desarrollo que en nada han contribuido al desenvolvimiento y mejoría de las
mujeres, por el contrario, se han basado en la exclusión de las mujeres o en su
sobrecarga de trabajo y responsabilidades sociales no retribuidas. En contraste,
las mujeres han mejorado además de sus modos de vida cotidiana, la calidad de
su condición de género y han disminuido su opresión, ahí donde se establecieron
las llamadas acciones positivas y se hicieron profundas reformas sociales,
económicas y jurídicas, culturales para lograrlo. En esos países la causa de las
mujeres se ha traducido en políticas prácticas destinadas a compensar los efectos
dañinos de la opresión de género y a desarrollar una voluntad consciente
éticamente dirigidas a eliminarla. En cambio, en los países donde la opresión de
género es hegemónica y legítima, la causa de las mujeres ha formado parte del
espectro de oposición al orden. De hecho en todos los países ha surgido así. La
diferencia entre los primeros y los segundos, consiste en que la causa de las
mujeres se ha expandido donde ha encontrado mayor desarrollo, riqueza y
democracia, y ha contribuido a ampliarlos, incluso en ámbitos aparentemente
lejanos a la genericidad. Los pueblos y los países culturas conservadoras,
fundamentalistas o reivindicadores de modos de vida patriarcales han combatido
la causa democrática de las mujer han considerado un atentado. Así, es evidente
que la mayoría de las mujeres en el mundo vivimos en países en que se nos
conculca la ciudadanía plena y se nos excluye de los espacios y jerarquías del
poder social y político, se nos carga de funciones y actividades excesivas y se nos
asigna una ínfima parte de la riqueza social que contribuimos a crear; se lesiona
nuestra condición humana de mujeres, a la vez que se hostiliza nuestro desarrollo
personal y genérico. Las limitaciones de género impuestas a las mujeres
conforman una compleja problemática económica y social y, como es evidente,
cultural y política. Perder el control patriarcal sobre las mujeres, la expropiación de
sus recursos y su exclusión de la vida política, significa para quienes ejercen el
dominio la pérdida de su jerarquía, de su poderío, de su cosmovisión y de su
mundo. En su Informe 95, en el capítulo Los derechos humanos, un derecho de la
mujer. Amnistía Internacional (1995) declara que a pesar de la histórica
declaración realizada por la comunidad internacional, el sufrimiento de las mujeres
continúa: "En la Declaración de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de
1993, los gobiernos reconocieron que los derechos humanos son derechos de la
mujer. Prometieron garantizar a las mujeres sus derechos sociales y económicos:
su derecho a la paz, al desarrollo y a la igualdad, y prometieron defender los
derechos civiles y políticos de las mujeres: su derecho a que no las maten, ni las
torture, a que no se abusen sexualmente de ellas, a que no las encarcelen
arbitrariamente ni las hagan “desaparecer”. En ambas promesas ha habido un
abismo entre las palabras y los hechos”. Si Amnistía Internacional y la ONU
reconocen que ningún país trata a sus mujeres igual que a los hombres y que, a
pesar de pactos internacionales tan importantes como los citados, la situación de
las mujeres en el mundo se caracteriza mayoritariamente por la opresión, la
explotación y el sufrimiento, significa que la influencia cultural de la ideología de la
igualdad y de las acciones prácticas y positivas ha sido insuficiente para remontar
la desigualdad entre mujeres y hombres en la vida cotidiana y en las instituciones.
Las políticas elaboradas y aplicadas con enfoques de género progresistas o
feministas, tanto a nivel internacional como nacional, se abren paso con dificultad
frente a políticas intencionadamente patriarcales que se oponen al avance
moderno de las mujeres. En grados diversos, en países que abarcan un amplio
abanico, desde los de alto desarrollo, hasta los que día a día pierden las mínimas
condiciones de sobrevivencia creadas y acumuladas en siglos, las mujeres están
bajo dominio y tienen menos oportunidades de desarrollo personal y peores
condiciones de vida que los hombres de su mundo, su comunidad, su clan, su
familia y, en su caso, que su pareja. Las mujeres tienen un déficit vital en relación
con su padre, sus tíos, sus hermanos, sus hijos y sus parientes varones, y con
relación a su pareja. La dominación de género sobre las mujeres es realizada por
instituciones y sujetos, que van desde instituciones estatales y civiles, hasta los
hombres lejanos y públicos, próximos e íntimos. Además, al relacionarse entre
ellas, las mujeres reproducen formas de opresión patriarcal, clasista, etaria,
racista, por citar sólo algunas. Y, aunque se crea que mujeres y hombres son
igualmente ricos o pobres, las mujeres son más pobres que los hombres y, como
género no son más ricas que ellos, a pesar de que algunas puedan ser riquísimas.
La mayor parte de la riqueza en el mundo es monopolizada -poseída, usada y
distribuida- por los hombres según sus normas y desde la ética del beneficio
patriarcal, cuyo principio esencial es la ganancia directa y personal o grupal. Las
mujeres son más pobres que los hombres en todos los países, las etnias, las
clases y las castas, los grupos de edad y las generaciones. Así, la pobreza de
género de las mujeres en relación con los hombres es absoluta. En la actualidad,
la pobreza de género de las mujeres se incrementa con el fenómeno de
feminización de la pobreza, en la que converge la pauperización o
empobrecimiento creciente de las mujeres (Lagarde, 1995). En su relación directa
con cada hombre, las mujeres de su vida -su madre, sus hermanas, sus hijas y
todas sus parientas, así como sus novias, esposas y amantes-, conviven con los
hombres bajo servidumbre, están sometidas a su control y al alcance de su
violencia. Al final del segundo milenio, las mujeres viven una inferioridad material y
simbólica: tienen poderes secundarios e ínfimos, a la vez que están sometidas a
los sobrepoderes de los hombres que actúan sobre ellas, desde posiciones y
espacios superiores y cargados de poderes mayores. Las posiciones subalternas
de las mujeres, los poderes mínimos generados en el cumplimiento de deberes
sociales que giran en tomo a la sexualidad asignada -como cuerpo-para-otros,
erótico o procreador-, en la domesticidad de la vida cotidiana privada y en las
esferas locales e inmediatas públicas, se caracterizan por la falta de voz de las
mujeres y de escucha de los otros, por la descalificación de la razón de las
mujeres y de sus razones, por la negación de sus conocimientos y su exclusión
del acceso a los conocimientos y saberes valorados. El conjunto de hechos
opresivos de la condición patriarcal femenina conforman la trama de los poderes
patriarcales ejercidos sobre las mujeres en la sociedad, en el Estado, en todas las
instituciones políticas y civiles: desde los gobiernos y los ejércitos institucionales y
populares, las iglesias y cofradías, los partidos políticos, las mafias y los clubes,
hasta en organizaciones ciudadanas, gremiales y sindicales, barriales y vecinales.
En esos espacios las mujeres deben aceptar las posiciones secundarias y bajo
control de directivas, aparatos y comités conformados mayoritariamente por
hombres y de hegemonía patriarcal. Y deben participar disminuidas en sus
posibilidades de acción, subordinadas y aisladas, incluso en instancias cuyas
ideologías son discursivamente antiopresivas y cuyo sentido político abarca
formas de emancipación social: siempre y cuando no sean de emancipación de las
mujeres. No hay gobierno paritario en ningún país: el cogobiemo entre mujeres y
hombres no ha sido alcanzado en ningún sitio. Las iglesias y los partidos políticos
son instituciones masculinas y patriarcales: en ellos, las mujeres deben ser
feligresía y bases de apoyo respectivamente y aceptar ser conducidas, dirigidas y
normadas por hombres, so pena de transgredir dogmáticos tabúes y recibir
castigos legítimos que abarcan desde formas de exclusión y ostracismo
(expulsión, excomunión, despido, abandono o desatención) hasta violencia de
todo tipo ejercida sobre cuerpos, subjetividades y derechos de las mujeres, así
como sobre sus objetos, productos, obras y creaciones, sus bienes y recursos, sus
espacios y territorios, sus hijas y sus hijos y otros seres entrañables para ellas. La
violencia de género daña las vidas y el mundo de las mujeres y es ejercida desde
cualquier sitio y con cualquier objeto material o simbólico que pueda causarles
tortura, daño y sufrimiento. Las repercusiones de la violencia a las mujeres son
variadas e incluyen desde la lesión de su integridad como personas, la pérdida de
libertad (de posibilidades), hasta la pérdida de la vida. Es evidente que la finalidad
de la violencia de género cumple funciones políticas para lograr la dominación de
las mujeres y mantenerla cada día, al debilitar a las mujeres y menguar así su
capacidad de respuesta, de defensa y de acción. La violencia genérica produce en
cantidad de mujeres uno de los recursos más importantes del control patriarcal: el
miedo. La violencia de género contra las mujeres es económica, jurídica, política,
ideológica, moral, psicológica, sexual y corporal. Los hechos violentos contra las
mujeres recorren una gama que va del grito, la mirada y el golpe, al acoso, el
abandono, el olvido, la invisibilidad y la negación de los mínimos derechos, hasta
el uso de armas mortales en su contra. La violencia a las mujeres incluye en su
inventario la muerte. La muerte por amor, celos o desobediencia atrapa a mujeres
aisladas y la muerte como recurso de exterminio social, llega a cientos y miles de
ellas al mismo tiempo, pero también aisladas entre sí. El sometimiento institucional
a poblaciones inermes pasa por los cuerpos violados de las mujeres. La conquista
y la dominación guerreras -incluso las guerras militares institucionalizadas- hoy se
hacen de manera creciente sobre la población civil, compuesta en su mayoría por
mujeres y sus hijas e hijos. Las matanzas de Ruanda Burundi, por ejemplo, fueron
realizadas por ejércitos institucionales y por bandas de hombres armados y
entrenados. Todos ellos hacían uso de su legítimo derecho de género a usar la
violencia para conservar el poder o para arrebatarlo, para defenderse o para
aterrorizar y derrotar al enemigo. En esas tierras han muerto más de un millón de
personas en menos de dos años. La mayoría de las personas eran mujeres civiles
desarmadas, criaturas pequeñas y personas ancianas, quienes al ser asesinadas
ya habían sido violentadas de diversas maneras. Hoy conceptualizamos la
dominación agresiva y lacerante a las mujeres y la llamamos feminicidio, definido
por Radford y Russell (1994), como la política del exterminio de las mujeres. Sin
embargo es importante conceptualizar al feminicidio, de manera que abarque
también los procesos que conducen a ese exterminio, y definirlo como el conjunto
de acciones que tienden a controlar y eliminar a las mujeres a través del temor y
del daño, y obligarlas a sobrevivir en el temor y la inseguridad, amenazadas y en
condiciones humanas mínimas al negarles la satisfacción de sus reivindicaciones
vitales. La opresión de las mujeres tiene una profunda marca feminicida: llevar a la
práctica una política personal y cotidiana o institucional de este signo implica la
concertación consciente e inconsciente de quienes ejercen la dominación y se
benefician de ella. El feminicidio implica normas coercitivas, políticas expoliadoras
y modos de convivencia enajenantes que, en conjunto, componen la opresión de
género, y en su realización radical conducen a la eliminación material y simbólica
de mujeres y al control del resto. Para que el feminicidio se lleve a cabo con el
conocimiento social y no provoque la ira social, ni siquiera de la mayoría de las
mujeres, requiere una complicidad y el consenso que acepte varios principios
concatenados: interpretar el daño a las mujeres como si no lo fuera, tergiversar
sus causas y motivos y negar sus consecuencias. Todo ello es realizado para
sustraer la violencia dañina contra las mujeres de las sanciones éticas, jurídicas y
judiciales que enmarcan otras formas de violencia, exonerar a quienes inflingen el
daño y dejar a las mujeres sin razón, sin discurso y sin poder para desmontar esa
violencia. En el feminicidio, hay voluntad, hay decisiones y hay responsabilidad
social e individual. Las agresiones, la hostilidad y los daños son experimentados
por mujeres de todas las edades: desde las bebés y las niñas, hasta las viejas. La
minoría o mayoría de edad no aminoran el grado del daño que puede llegar hasta
la muerte por venganza y castigo a la trasgresión moral. Esta muerte homicida es
ocasionada a las mujeres de manera directa por personas cercanas y confiables
como los parientes y los cónyuges, y por desconocidos. Pero también las mujeres
son alcanzadas por la muerte ocasionada por las instituciones (iglesias, Estado),
como sucede en los países en que se niega a las mujeres la atención a su salud
sexual y reproductiva. Los discursos en que los responsables se autoeximen y
legitiman, oscilan entre el prejuicio y la ignorancia. En el primer caso, se usa la
descalificación moral a la sexualidad de las mujeres para justificar que no se les
dé atención médica; en el segundo, se invisibiliza la problemática de salud
específicamente femenina. En esta marginación a las mujeres, se considera que
ciertas facetas de su salud sexual y reproductiva son de carácter privado y de
solución individual: el Estado y las instituciones públicas no se hacen cargo y no
asumen responsabilidad. En contradicción con la norma y las políticas de sanidad,
esa parte de la salud de las mujeres, extirpada del espacio social como marco de
su solución, es vaciada de su determinación socio-cultural. Como quiera que sea,
la desatención lleva a millones de mujeres a vivir maltratos y privaciones,
enfermedades y muerte, precisamente cuando enfrentan situaciones en que
requieren la mayor consideración y los mejores cuidados. Los gobiernos, las
iglesias, las instituciones y los intelectuales norman la sexualidad femenina y
deciden sus deberes y prohibiciones, le construyen tabúes y sentido, y deciden su
atención y desatención. La evitable muerte de mujeres por embarazo, parto y
aborto es hoy el producto de la opresión de género, defendida como legítima
omisión o legítimo castigo por los jefes patriarcales laicos, religiosos y militares. Si
no se evitan estas muertes, es porque nuestras sociedades hacen uso del
feminicidio como un recurso extendido y aceptado. La exclusión de las mujeres de
los programas de alfabetización, de educación y adquisición de habilidades y
conocimientos requeridos para lograr posición, ingreso y acceso a oportunidades,
es decidida en organismos internacionales y nacionales, gubernamentales y
privados, que definen el gasto y los contenidos de las políticas públicas. En la
actualidad, debido al androcentrismo y a la misoginia, avanza la tendencia a
eliminar a las mujeres de la atención social, porque ni siquiera se piensa en ellas,
o por que se piensa que son incosteables (demasiada inversión, pocas
ganancias). Así, se reducen presupuestos en desarrollo social, o se margina a las
mujeres de los proyectos de desarrollo sustentable, al no incluirlas como sujetas
de la producción, el crédito, el trabajo y la organización social. Hasta
planificadores sensibilizados al desarrollo no le encuentran sentido a incluir a las
mujeres, ni a lo que ahora se llama trabajar con el enfoque de género. ¿Para qué?
La violencia y el daño más sutiles a las mujeres no son reconocidos como tales y
abarcan los ámbitos privilegiados de la cultura y la política. Los contenidos y los
procedimientos de la construcción social y cultural del género en las mujeres son
un atentado para las mujeres mismas, creadas como seres inferiores,
secundarias, dependientes y sometidas, es decir como sujetas de la dominación.
Si eso no es violencia de género, tal vez no lo sea tampoco la exclusión de género
de las mujeres de la mayoría de los espacios políticos de conducción, dirección y
liderazgo: civiles, gubernamentales, partidarios, de representación, de
administración pública y de reproducción comunitaria. La violencia política a las
mujeres consiste en su exclusión sexista de la política. La actividad y sus
instituciones no albergan a las mujeres, las manipulan y las usan para realizar
trabajos secundarios de apoyo, opinión y gestión. Pero la mayoría de los puestos
de poder que generan estatus, prestigio, acumulación económica y poderío
personal y de género, son monopolizados por los hombres. Las decisiones
políticas obviamente refrendan pactos patriarcales. Los pactos políticos, las
disposiciones, el sentido del desarrollo, o los dictámenes contra el desarrollo, para
la guerra y la paz, y sobre las condiciones sociales y culturales de vida o de
sobrevivencia, que afectan a las mujeres también, son realizados entre hombres, a
partir de un pacto primordial implícito y explícito de exclusión de las mujeres
(Amorós, 1990). Todavía hoy es inadmisible para muchas personas, gobiernos e
instituciones impulsar acciones compensatorias y reparadoras de la exclusión
política de las mujeres que aseguren la realización de políticas afirmativas y, con
ello, la indispensable participación a las mujeres. Para quienes se oponen a
democratizar las relaciones genéricas es antidemocrático que, a través de
acuerdos, normas y leyes, se pacte socialmente la incorporación política de las
mujeres. Defienden a ultranza la cuota masculina del 95.5% de hombres en los
puestos de decisión en el mundo, hoy vigente como asegura el Programa de
Desarrollo Humano de la ONU de este año. Al objetar esta situación, y al tratar de
avanzar en la ocupación de espacios políticos públicos, las mujeres han planteado
la necesidad de establecer un conjunto de acciones positivas para remediar la
exclusión de género. Entre ellas está la propuesta de pactar una proporción de
cargos y puestos entre los hombres y las mujeres. En la mayoría de los casos ni
siquiera proponen 50%-50% de proporcionalidad de género; casi siempre ha sido
del 30%. Pero mirada desde ideologías misóginas y antifeministas, la propuesta
de cambiar la correlación genérica en las cuotas políticas, educativas,
económicas, religiosas, es un privilegio innecesario, un abuso o un atentado que
pretenden algunas mujeres equivocadas, radicales, locas. Hoy cada vez más
mujeres exigen la proporcionalidad y los hombres y sus instituciones se oponen,
se defienden, y sólo en algunos casos y después de intensas luchas y
confrontaciones, las mujeres logran avanzar. De hecho, esta confrontación
encierra en la misoginia y el antifeminismo justificaciones y mentalidades que
permiten reproducir socialmente el monopolio masculino de los poderes, las
riquezas y los espacios, sin que los hombres tengan que competir con las mujeres.
Sólo deben hacerlo entre hombres. En cambio, cuando las mujeres tratan de
ocupar posiciones y espacios de poder público o privado, y de acceder a la
riqueza material y simbólica, deben competir - previamente descalificadas y bajo
hostilización-, con los hombres y entre las mujeres. La dominación violenta a las
mujeres se da a través de un conjunto de mecanismos, acciones y omisiones que
aseguran a los hombres el control del mundo material y simbólico sin la
competencia de las mujeres, para distribuirlo entre ellos y además, ejercerlo sobre
las mujeres. La dominación asegura sobre todo la expropiación colectiva e
individual, a cada una y a todas las mujeres, de los productos materiales,
simbólicos, económicos y culturales de su creación. La dominación asegura a los
hombres y sus instituciones patriarcales los mecanismos y la legitimidad para
expropiar a las mujeres sus cuerpos subjetivados, su sexualidad, sus productos y
creaciones y sus fantasías. Se expropia a las mujeres su vida, y se la pone al
servicio de la reproducción de un mundo estructurado por los hombres en el que
las mujeres quedan en cautiverio: innombradas, silenciadas, invisibilizadas y
oprimidas (Lagarde.1989). VII. El sexismo: machismo, misoginia y homofobia La
conformación de la humanidad por mujeres y hombres se ve obstaculizada por el
sexismo que atraviesa el mundo contemporáneo y se expresa en políticas, formas
de relación y comportamiento, en actitudes y acciones entre las personas, así
como de las instituciones hacia las personas. Nuestra cultura es sexista en
contenidos y grados en ocasiones sutiles e imperceptibles, pero graves, y en otras
es sexista de manera explícita, contundente e innegable. Las formas más
relevantes de sexismo son el machismo, la misoginia y la homofobia. Y una
característica común a todas ellas es que son la expresión de formas acendradas
de dominio masculino patriarcal. Veamos de qué se trata: El sexismo patriarcal se
basa en el androcentrismo. La mentalidad androcéntrica permite considerar
valorativamente y apoyar socialmente que los hombres y lo masculino son
superiores, mejores, más adecuados, más capaces y más útiles que las mujeres.
Por ello es legítimo que tengan el monopolio del poder de dominio y de violencia.
Así, el androcentrismo se expresa en el machismo como magnificación de ciertas
características de los hombres, de su condición masculina, de la masculinidad y,
en particular, de la virilidad: abigarrada mezcla de agresión, fuerza dañina y
depredadora, y dominación sexual. El androcentrismo se entreteje y completa con
la misoginia. Tras la sobrevaloración de los hombres y lo masculino se interioriza y
subvalora a las mujeres y a lo femenino. La dominación patriarcal pone en
condiciones sociales de subordinación a las mujeres, y las hace invisibles,
simbólica e imaginariamente: no obstante la presencia de las mujeres, no son
vistas, o no son identificadas ni reconocidas algunas de sus características. La
invisibilización de las mujeres es producto de un fenómeno cultural masivo: la
negación y la anulación de aquello que la cultura patriarcal no incluye como
atributo de las mujeres o de lo femenino, a pesar de que ellas lo posean y que los
hechos negados ocurran. La subjetividad de cada persona está estructurada para
ver y no mirar, para oír sin escuchar lo inaceptable, para presenciar y no entender,
incluso para tomar los bienes de las mujeres, aprovecharse de sus acciones o
beneficiarse de su dominio, y no registrar que así ha ocurrido.
La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres, en
comparación con los hombres y por sí misma, es natural, cuando de antemano se
sostiene que las mujeres son impotentes por incapacidad propia y, de manera
central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete a las mujeres haciendo uso de
la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera nos
preguntamos si la dominación genérica a las mujeres es injusta, dañina y
éticamente reprobable. La misoginia está presente cuando se piensa y se actúa
como si fuese natural que se dañe, se margine, se maltrate y se promuevan
acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y machistas hacia las
mujeres y sus obras y hacia lo femenino. La misoginia es política porque sólo por
ser mujer la persona es discriminada, interiorizada, denigrada y abusada, porque
es marginada, sometida, confiscada, excluida o incluida a priori, y desde luego,
porque por ser mujer, está expuesta al daño y ha sido previamente incapacitada
para hacerle frente. En síntesis, la misoginia es un recurso consensual de poder
que hace a las mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, aún antes
de existir, sólo por su condición genérica. La opresión femenina reúne la
articulación entre machismo y misoginia, los cuales, al interactuar, se potencian
mutuamente. El sexismo se realiza también en la homofobia, cuando se considera
que la heterosexualidad es natural, superior y positiva, y por antagonismo, se
supone que la homosexualidad es inferior y es negativa. La homofobia concentra
actitudes y acciones hostiles hacia las personas homosexuales. Y, como en las
otras formas de sexismo, la violencia hacia la homosexualidad se considera
legítima, incuestionable, justificada. El sexismo es uno de los pilares más sólidos
de la cultura patriarcal y de nuestras mentalidades. Casi todas las personas en el
mundo hemos sido educadas de manera sexista y además pensamos, sentimos y
nos comportamos sexistamente sin incomodarnos o sintiendo que es preciso
hacerlo, que es un deber o que así ha sido siempre. Como si el sexismo fuese
ineludible. Las mujeres actuamos con sexismo al subordinamos de antemano a los
hombres, cuando en lugar de apreciarlos o amarlos, los adoramos y, en lugar de
admirarlos, los reverenciamos; cuando en vez de colaborar con ellos, les
servimos. Somos sexistas cada vez que justificamos su dominio y les tememos
como si fuesen seres extraordinarios o sobrenaturales, y cuando nos derrotamos y
desvalorizamos frente a ellos. Los hombres son machistas cuando se posicionan
como seres superiores y magníficos, como los únicos humanos frente a las
mujeres vitalmente deshumanizadas, y cuando sin conmoverse, usan a las
mujeres, se apoyan en ellas y se apropian de su trabajo, su capacidad creadora y
su imaginación. Son machistas los hombres cuando marginan, segregan,
discriminan y cosifican, pero también cuando sobreprotegen a las mujeres, y lo
son desde luego, cuando las hostilizan, maltratan, atemorizan, acosan y violentan.
Es decir, cuando son misóginos, aunque lo sean con buenos y galantes modales.
El machismo de los hombres se extiende a su propio género, cuando actúan
contra otros hombres para ejercer su dominio genérico sobre ellos y así
empoderarse. Pero no creamos que la misoginia es sólo masculina. La misoginia
existe entre las mujeres, cuando entre nosotras nos mandamos para ocupar
posiciones jerárquicas inferiores y para desempeñar papeles y funciones
encajonadas como femeninas (de apoyo, de servicio, de voluntariado, invisibles,
desvalorizadas, de sujeción a poderes) y lo hacemos con la argucia de que
hacerlo, es un deber de género. Hay misoginia en las relaciones entre las mujeres
cuando nos descalificamos y enjuiciamos con la vara de medir de la sexualidad o
de cualquier deber, como buenas o malas, y cuando calificamos a quienes no
comprendemos como enfermas, inadecuadas, o locas. Somos misóginas cuando
nos sometemos a dominio, unas a otras, y aprovechamos la opresión a la que
estamos sometidas para usar, abusar, explotar, someter o excluir a otra mujer; y lo
somos igualmente cuando usamos esos recursos para lograr el beneplácito de los
hombres o de quienes detentan poderes. La misoginia está presente entre
nosotras al obtener valor de la desvalorización de otras mujeres y al adquirir
poderes apoyadas en su discriminación, su sometimiento o su eliminación. Las
mujeres somos misóginas cuando anulamos, desconocemos, desvalorizamos,
hostilizamos, descalificamos, agredimos, discriminamos, explotamos y dañamos a
otras mujeres y, además, creemos ganar en la competencia dañina y que somos
superiores a otras; y ni siquiera nos damos cuenta de que todas somos
interiorizadas y que incrementamos la opresión de todas al ganar entre nosotras
poderío patriarcal. Pero la misoginia es extrema si es tumultuaria o se realiza en
espacios totales donde no hay defensa posible para quien es victimizada. Así la
misoginia alcanza su radicalidad, cuando las mujeres establecemos alianzas
misóginas con los hombres y creemos que son alianzas, cuando en realidad sólo
son formas de servidumbre voluntaria. La homofobia encuentra su expresión
clarísima cuando nos horroriza la homosexualidad y creemos que es enfermedad
o perversión y por ello descalificamos, sometemos al ridículo y a la vergüenza a
las personas, las discriminamos y las agredimos. Somos personas homofóbicas
hasta cuando hacemos chistes inocentes y nos burlamos de manera estereotipada
de las personas y de su condición. Somos sexistas homófobicas o lesbófobas
sobre todo, cuando nos erigimos en inquisidores sexuales y castigamos,
hostilizamos y dañamos a las personas por su homosexualidad . Pero nuestro
sexismo alcanza su perfección si cada persona es sexista consigo misma: cuando
es machista con los hombres, y es misógina y lesbófoba consigo misma. VIII.
Sexismo y autoidentidad Y no pensemos que sólo hay sexismo cuando hay
violencia sexista o cuando reconocemos esta violencia. No. El sexismo es parte
del patriarcalismo de nuestro mundo: inunda las filosofías más apreciadas y el
sentido común, goza de consenso en grados diversos y permea la mayor parte de
la vida cotidiana y de nuestras biografías. La cultura y la sociedad muestran su
eficacia política y simbólica cuando cada persona atenta contra sus derechos
humanos y contra la solidaridad social por sexista; cuando cada hombre se siente
superior sólo por ser varón e inferioriza y abusa de los demás; cuando cada mujer
se cosifica como objeto materno o sexual, se autodiscrimina, devalúa y culpabiliza
por no cumplir adecuadamente con sus deberes de género. La eficacia sexista es
evidente cuando cada mujer reacciona contra sí misma por ser mujer, o por la
manera en que lo es, y cuando se coloca en posición de ser dominada. La
contundencia sexista se manifiesta cada vez que una persona homosexual se
autocensura o descalifica, se avergüenza y culpabiliza, se daña o limita sus
oportunidades sólo por serlo. En tanto sustrato cultural, sexismo es contenido
fundamental de la autoidentidad. Por eso, las personas lo aprenden, lo
internalizan, lo adecúan y recrean: lo convierten en afectos, pensamientos,
prejuicios y veredictos, en moral y norma de conducta, y en cristal para ver el
mundo y a sus habitantes. El sexismo es pilar de la inquisición que cada quien
lleva dentro. Es evidente que nuestra cultura destila sexismo y que todas y todos
somos sexistas en alguna medida. Las sociedades patriarcales han elaborado
complejas creencias, mitos, ideologías y filosofías que legitiman las opresiones
patriarcales y la expansión del sexismo en la vida cotidiana, en las instituciones,
en la dinámica social y en la convivencia. Estas sociedades se aseguran de
difundir el sexismo a través de procesos pedagógicos diversos y permanentes, y
exigen a sus miembras y miembros existencias sexistas. El sexismo es generado
socialmente porque parte del orden, de los mecanismos de funcionamiento, de las
estructuras y las relaciones sociales que recrean formas de dominación basadas
en el sexo de las personas, y en lo que las personas hacen con su sexualidad. IX.
Los, derechos de las humanas y la democracia genérica En la actualidad, cada
vez más personas reconocemos la necesidad de criticar el orden del mundo
patriarcal y transformarlo, a través de opciones no opresivas ni enajenantes de
convivencia entre mujeres y hombres, así como de alternativas prácticas de vida
para cada mujer y cada hombre que no estén basadas en el dominio ni en la
enajenación, sino en la construcción de los derechos humanos de género. La
alternativa es compleja, ya que involucra desde líneas de desarrollo social, hasta
la vida individual, y trastoca necesariamente todas las dimensiones de la cultura,
tanto como la estructura y los fundamentos de los poderes. Al proceso de
deconstrucción patriarcal y de creación de alternativas prácticas reales, le he
llamado democracia genérica, por su metodología democrática y porque su
finalidad inmediata es la vigencia de modos de vida democráticos entre mujeres y
hombres, y el establecimiento del orden social y las instituciones que lo posibiliten
y lo impulsen. (Lagarde, 1995). Veamos algunos de los procesos que atañen
directamente al género femenino en el desarrollo de la democracia genérica: 1.
Abarca a las mujeres: se trata de lograr el estatuto -social, jurídico, político,
cultural e identitario- de personas humanas para las mujeres. Esto sólo es posible
si se eliminan los mecanismos que producen la asimetría con los hombres y, al
mismo tiempo se transforman los contenidos de las condiciones de género
femenina y masculina. Para empezar, es preciso reconocer que la opresión de las
mujeres no sólo es externa a ellas, producto de las relaciones sociales, sino que
además la condición femenina como expresión histórica de la dominación
patriarcal, contiene en sí misma hechos que atentan contra la condición humana
de las mujeres, de las humanas. Llamar seres humanas a las mujeres busca
expresar la crítica a esa historicidad y la creación histórica de las mujeres como
personas (Zambrano, 1988) humanas. Asumir que la humanidad de las mujeres
no es un hecho ni un dato esencial, previo, o natural, sino que se va urdiendo en
un proceso histórico que requiere acciones y voluntades concretas para
consumarse. La pregunta ¿Qué somos las mujeres? sólo puede ser respondida
con la categoría humanas. Y el enigma ¿Qué soy yo? reclama una revelación
similar: soy humana. En cambio preguntamos ¿Quiénes somos? ¿Quién soy?, nos
ubica en el ámbito de la identidad genérica o individual que conduce al recorrido
de vida, a hurgar en el quién he sido, es decir, a la manera específica en que he
sido humana. Sí; las mujeres somos humanas y afirmarlo significa asumir con
voluntad, conciencia y libertad la dimensión inalienable de nuestro ser, hasta
ahora conculcada con los artilugios del dominio. La categoría humana es una
trasgresión política que choca por su feminización a quienes, aún sin darse
cuenta, han internalizado ideologías patriarcales excluyentes que les impiden
reconocer la existencia específica y no subsumida de las mujeres en lo humano.
Es posible que objeten el uso del lenguaje y afirmen que así no se dice, que no
está bien, que no se usa. Se equivocan: el castellano tiene género femenino para
hacer referencia a lo que acontece al sujeto femenino y a sus atributos. Pueden
objetar también la identidad de género de las mujeres y nuestra conciencia con
argumentos sobre los usos, las costumbres y las tradiciones del bien hablar y el
bien decir. Pueden escalar la filosofía y afirmar que el ser no tiene género. No
importa. Humana es la más bella de las palabras de nuestra lengua, renovada por
el feminismo tanto como ha sido renovado nuestro mundo por esta filopraxis. La
voz, humana, está en el centro histórico y simbólico de esta concepción del mundo
y expresa una nueva categoría de género distinta de las conocidas: humano,
hombre y mujer. Ha sido enunciada por mujeres que siendo lo que somos
deconstruimos y desaprendemos, innovamos y conservamos, y creamos para
deliberar nuestras vidas y nuestro mundo (Lagarde, 1994). La palabra humana
plasma no sólo la utopía extendida a todas, el deseo fantástico trasladado al
futuro, sino el topos: lo real, el aquí y ahora, el presente como espacio de la
existencia, los pasos concretos, los tropiezos, la palabra, el balbuceo, las dudas,
los equívocos y lo que firmemente entreveramos. La voz humana expresa lo que
vamos siendo las mujeres en pos de libertad y lo que dejamos de ser, para ser
plenamente en la integridad y en la completud, al ir ocupando como género
nuestro lugar en el mundo y al convertimos cada una en el centro de su vida. En la
cultura patriarcal, la humanidad de las mujeres está fincada en la desocupación
del centro del mundo y de la vida, en la expropiación del cuerpo y de la
subjetividad, y en su apropiación y subordinación por parte de los hombres y los
poderes. La humanidad de las mujeres sólo es reconocida si su existencia es
reducida a la sexualidad, a la inferioridad y a la minoridad. Por eso, cuando somos
subsumidas en lo humano, se nos asigna como condición de género y contenido
de vida personal ser-para-otros y de-otros. La humanidad subsidiaria de las
mujeres reconocida en la cultura patriarcal les exige tener a otros como motivo y
fin de la propia existencia, aceptarlo en la dominación, asumirse inferiores y
secundarias y conseguir así la felicidad. Ser humanas, en cambio, significa para
nosotras, tener como posibilidad la diversidad de la experiencia y la inclusión de
las mujeres como sujeto, como sujetas, en una nueva humanidad y como
protagonistas de nuestras propias vidas. Ser humanas remite a las mujeres a ser-
en-el-mundo, sin mediaciones, para existir-en-el-mundo, convivir y compartir con
otras y con otros, en condiciones de equidad, los afanes por desenajenar la vida y
por enriquecerla. Es preciso por ello, no sólo mirar la opresión en las relaciones de
género sino, además, en el género mismo. La alternativa consiste en continuar
con los cambios a la condición patriarcal de género de las mujeres, en el sentido
de dejar de ser-para-otros, de vivir dependientes de otros y de estar dominadas
por otros. El nuevo paradigma implica cambios radicales que abarcan el modo de
vida de mujeres y hombres, los contenidos de la cultura y la conformación y
distribución de los poderes sociales entre los géneros y entre las personas. Se
trata de generalizar acciones puntuales que conduzcan a modificar las tradiciones,
las costumbres y las prácticas sociales que especializan y valoran a las mujeres
como cuerpo-para-la-vida de-otros y permitan a las mujeres dejar de cifrar la
existencia, la seguridad y la autoestima unilateralmente en la sexualidad
cosificada. Por ello son sustanciales las acciones que hagan que la maternidad
deje de ser un mandato compulsivo estructurante de destinos previsibles, que deje
de ser un hecho ineludible de la condición de género y permitan convertirla en un
potencial humano de cada mujer, cuya vida no se limita al hecho materno y cuya
identidad no es habitada. El nuevo paradigma implica integrar en la condición de
género otras actividades, funciones y roles de las mujeres y valorarlas de tal
manera que la maternidad deje de ser magnificada como el hecho femenino. La
construcción de la humanidad de las mujeres requiere asimismo cambios
tendientes a eliminar la enajenación erótica de las mujeres pensadas, imaginadas
y deseadas, tratadas y obligadas a existir reducidas a una sexualidad cosificada, a
ser objetos-deshumanizados-de contemplación, uso y desecho: a ser cuerpos-
para-el-Eros posesivo de los hombres. La humanización femenina implica de
manera ineludible la redefinición de la experiencia erótica de las mujeres y con ello
de los cuerpos femeninos, de la subjetividad y la identidad erótico-corporal de las
mujeres, con el sentido de construir socialmente a las mujeres -desde y en su
experiencia erótica- como sujetas en completud, cuyo potencial erótico requiere la
igualdad con las otras y los otros, y la integridad de sus personas para realizarse,
así como del placer y el goce sin peligro, es decir, de la libertad. 2. Si cambian
paradigmáticamente los ejes estructuradores de la condición de la mujer, es
posible continuar por el camino planteado por ancestras y contemporáneas para
que las mujeres podamos hacer lo que queramos, en cuanto a trabajos,
actividades, oficios y artes, y podamos dedicar nuestras existencias a diversidad
de fines, objetivos y experiencias. Ser humanas dotadas de derechos y de estatuto
humano significa poseer la capacidad de decidir sobre el sentido y los contenidos
de la propia vida y poder orientarlas a satisfacer las necesidades propias. Ser
humana es ocupar el centro y ser protagonista de la propia vida. Y, para las
mujeres como género, ser humanas significa convertimos en sujetos sociales,
sujetos políticos, sujetas de la historia. 3. Las mujeres requerimos, en
consecuencia, conocimientos, habilidades y destrezas que son parte del bagaje
cultural del mundo inaccesible hasta ahora para la mayoría: derecho al alfabeto, a
la escritura, a la palabra y a la imagen, tanto como a la educación escolarizada
permanente y a la comunicación. Necesitamos que se difundan los saberes de las
mujeres y los conocimientos e interpretaciones que hemos producido. 4. La
condición patriarcal de la mujer se modifica, si se elimina la calidad de las mujeres
como seres-de-la-opresión, seres en cautiverio. (Lagarde, 1989), y se construye
otra organización social no-jerárquica que contemple la igualdad entre mujeres y
hombres, entre las mujeres y entre los hombres, que permita eliminar la relación
de superior/inferior que prevalece entre los géneros y dentro de cada género, y la
legitimidad de los hombres como seres-del-dominio, que supeditan, someten,
mandan, controlan, enjuician y deciden por las mujeres. La construcción del
poderío político de las mujeres se asienta en la posibilidad de que ejerzamos el
control sobre nuestras vidas, tomemos decisiones de manera informada y
establezcamos nuestros propios juicios y valores, para así poder normar nuestras
vidas. El poderío personal y de género de las mujeres conduce a la autonomía de
cada una y la autonomía, a su vez, es fundamental para establecer el poderío con
equidad. 5. Por eso la construcción de los derechos humanos de género no se
termina en la conformación unilateral de las humanas. La reconocida humanidad
de los hombres se sustenta en la exaltación simbólica, social y política del dominio
como contenido del ser humano y de la identidad de cada hombre. La humanidad
de los hombres se apoya en la exclusividad masculina y en el monopolio de lo
reconocido como humano así como en la exclusión de las mujeres. Cada hombre
debe enajenarse en su relación con las mujeres si aspira a ser humano: debe
desidentificarse de las mujeres y de lo femenino, asumirse superior y distanciado,
ajeno. Para ser humano cada hombre debe renunciar a reconocerse en las
mujeres y en lo femenino y colocar a ambos en una escala inferior a sí mismo. De
ahí que, además de reconocer la necesidad de hacer cambios en la condición
femenina y en las mujeres, es preciso que los hombres reconozcan que
comparten el mundo y que tienen congéneres pares. Es preciso modificar la
condición de género masculina porque es enajenante para los mismos hombres, y
desde luego para las mujeres, y porque es contraria a los derechos humanos
prioritarios. En la condición masculina patriarcal se concentran formas de ser y de
relacionarse de los hombres que implican la dominación jerarquizada sobre las
mujeres, sobre otros hombres y sobre el mundo, así como la legitimidad para el
uso y la depredación de las personas y del mundo mediato e inmediato. Para que
las mujeres puedan apropiarse de sus cuerpos, de sus vidas y de su mundo, los
hombres y las instituciones requieren ser despojados de los derechos sobre los
cuerpos, la sexualidad y las creaciones de las mujeres, y sobre el mundo. Para
que las mujeres puedan acceder y beneficiarse de manera directa de los bienes
del mundo, de los productos de su trabajo y de la riqueza material y simbólica que
ellas generan, los hombres deben ser despojados del derecho a expropiar a las
mujeres de esos bienes y recursos. Y los hombres deben dejar de monopolizar los
bienes del mundo: la tierra, la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, así
como los poderes de dominio sobre las mujeres y de intervenir con exclusividad en
el sentido del mundo. 6. Es preciso, por lo tanto, dar cauce a una profunda
revolución filosófica y política y modificar la condición masculina en sí misma: ni
los hombres ni el hombre son paradigma de lo humano, no son modelo ni
estereotipo, como se ha pretendido desde la hegemonía patriarcal y como se ha
impuesto en las historias de esa hegemonía. Hoy, los hombres no pueden
pretender dar nombre ni contenido a la humanidad. El mundo ha cambiado: la
humanidad está conformada por los hombres y las mujeres, es decir, por los
humanos y las humanas, y es preciso que así lo conceptualicemos. Pero la
filosofía se vuelve polvo si no se asienta en la política y si no se convierte en vida
cotidiana, en normas, costumbres, afectividades y maneras de vivir. El poder de
ser humanas y de que los varones sean humanos paritarios requiere un orden
genérico democrático, la democracia genérica, que regule relaciones basadas en
la equidad con justicia en el reparto paritario de los poderes del mundo, en la
transformación de los poderes que hoy son para el dominio, en poderes
constructivos. Y esto es posible si los poderes dejan de ser exclusivos y
excluyentes y se convierten en derechos universales por ejemplo, el poder
universal y equitativo de acceder a los recursos del mundo, o el de vivir para
realizar las capacidades individuales y colectivas. Cada vez más mujeres
queremos el poder de intervenir con acciones positivas para enfrentar todas las
formas de opresión, la injusticia, la antidemocracia, la pobreza y la ignominia en el
mundo, en especial, las referidas a las mujeres. Las mujeres precisamos el poder
legitimado y apoyado socialmente de autoconstrucción de cada persona.
Deseamos tener el poder de decidir sobre las políticas sociales, sobre el sentido
del desarrollo, del trabajo, de las actividades humanas, así como el poder de
concentrar todos los esfuerzos locales, nacionales, regionales y personales para
deconstruir el orden patriarcal y los otros órdenes en que se apoyan las variadas
formas de enajenación humana. Por todo eso, las mujeres requerimos el poder de
orientar la vida desde una ética de la equiparación humana que enfrente y
deconstruya el sexismo en todas sus modalidades Frente a la dominación basada
en la asimetría, la equidad entre los géneros como parámetro y la solidaridad
como norma de relación entre mujeres y hombres. Frente al machismo, las
mujeres necesitamos el poder para desarrollar una representación simbólica que
nos incluya como humanas y a los hombres como equivalentes de las mujeres.
Frente a la dominación machista, el poder de la deconstrucción del poderío
patriarcal de los varones y de la sobrevaloración fantástica de su virilidad, de su
cuerpo, de sus capacidades. Es preciso tener el poder de desmontar la violencia
masculina, deslegitimarla y desarrollar en los varones experiencias derivadas de la
ética del cuidado (hoy, fundamentalmente femenina), y no de los principios
patriarcales del poder de la depredación, el exterminio y la aniquilación (hoy
fundamentalmente masculinos). Frente a la misoginia, la experiencia ha mostrado
que los procesos que permiten desactivarla y eliminarla son los que conducen a la
humanización de las mujeres a través de su visibilización, de su historización y de
la valoración positiva de sus hechos. También se precisa la valoración económica
y social del trabajo, las funciones y las actividades de las mujeres, de tal manera
que sean equivalentes e intercambiables por otras y que les permitan cambiar sus
creaciones por riqueza material y simbólica y por poderío social para acceder al
bien vivir. Es preciso construir la integridad de las mujeres, de sus cuerpos, de su
subjetividad, de sus vidas, de sus bienes. Hacer intocables a las mujeres,
erradicar su uso como cosas. Hacerlas respetables en sus límites de seres
humanas. Frente a la homofobia es preciso construir la integridad humana de las
personas mujeres y hombres homosexuales. Ampliar en la cultura, en los mitos,
en las fantasías y en los valores, la gama positiva, posible y experimentable de
opciones de la sexualidad humana, y considerarlas válidas; ni superiores ni
inferiores, ni sanas ni enfermas, normales o anormales. Para ello requerimos
además de lograr el respeto a las personas homosexuales, hacer que nuestra
percepción del orden de género incluya una ampliación de los límites estrechos y
binarios de la heterosexualidad. La ética sexual debería atender al respeto de la
integridad de las personas y al desecho de las formas de dominación sexual y eso
posibilitaría la construcción de sexualidades eróticas, amorosas y amistosas
positivas y creativas para las personas y para la sociedad. X. Una nueva cultura
de género La nueva cultura de género se basa en la mismidad, la sororidad y la
solidaridad, como valores éticos y como metodologías políticas para generarla. No
obstante no son sólo puntos de partida sino además fines de esa cultura. Son
también los finos hilos del sentido que guía nuestras decisiones y prioridades y
nuestros procederes. La solidaridad entre mujeres y hombres se apoya en la
igualdad como principio ético-político de las relaciones entre los géneros, y en la
justicia genérica como un objetivo compartido por mujeres y hombres. La
solidaridad se concreta en el consenso a la igual valía de los géneros y en el
apoyo social equitativo a la realización de las potencialidades humanas de las
personas de ambos géneros. La solidaridad entre mujeres y hombres precisa el
reconocimiento de la humanidad del otro, de la otra, y la posibilidad de identificar
las semejanzas y las diferencias como tales y no como desigualdades. Esta
solidaridad intergenérica se apoya en la defensa de la libertad y del poderío
personales y colectivos para ambos géneros, así como en la posibilidad de
establecer pactos justos y paritarios entre mujeres y hombres. La solidaridad
genérica surge de la empatía entre iguales y distintos que suman esfuerzos vitales
de diversa índole para actuar en el mundo. Para que se desarrolle esta solidaridad
es preciso que no existan jerarquías previas de género y sea desterrado el mito
que afirma que a través de diversas ideologías y discursos, que la materia de la
relación entre mujeres y hombres es, sobre todas las cosas, la sexualidad. Las
mujeres y los hombres pueden establecer diversidad de relaciones y realizar
infinidad de actividades que requieren imaginario, discursos y legitimidad. La
ampliación de los fines del encuentro entre mujeres y hombres es imprescindible
para construir entre ellos la conciencia y la ética de ser congéneres y coterráneos,
copartícipes en el mundo. La sororidad es una solidaridad específica, la que se da
entre las mujeres que por encima de sus diferencias y antagonismos, se deciden a
desterrar la misoginia y sumar esfuerzos, voluntades y capacidades, y pactan
asociarse para potenciar su poderío y eliminar el patriarcalismo de sus vidas y del
mundo. La sororidad es en sí misma un potencial y una fuerza política, porque
trastoca un pilar patriarcal: la prohibición de la alianza de las mujeres y permite
enfrentar la enemistad genérica, que patriarcalmente estimula entre las mujeres la
competencia, la descalificación y el daño. Nada más dramático para las mujeres
que ser sometidas a misoginia por las pares de género, por las semejantes
(Lagarde, 1989). Lograr la alianza y usarla para cambiar radicalmente la vida y
remontar la particularidad genérica (Heller, 1980), reconstituye a las mujeres y es
un camino real para ocupar espacios, lograr derechos, consolidar protecciones
entre mujeres y eliminar el aislamiento, la desvalía y el abandono. La sororidad es,
asimismo, un camino para valorizar la identidad de género y lograr la
autoafirmación de cada mujer. Apoyadas unas en las otras, sin ser idénticas, sino
reconociendo las diferencias entre ellas, las mujeres pueden pactar entre sí,
siempre y cuando se reconozcan como sujetas, en este sentido, como pactantes.
Enfrentar la opresión implica hacerlo también entre las mujeres. La sororidad,
como alianza feminista entre las mujeres, es indispensable para enfrentar la vida y
cambiar la correlación de poderes en el mundo. El nuevo orden de géneros
requiere una voluntad histórica que desvíe el sentido actual y contribuya a
disminuir las asimetrías entre los géneros y la desigualdad en la calidad de la vida
de mujeres y hombres. Las políticas sociales deben encaminarse a lograr el
desarrollo sustentable con equidad entre mujeres y hombres. La construcción de
derechos humanos paritarios se apoya en el principio de las reivindicaciones
vitales, a partir del cual se valora la vida humana. La primera reivindicación vital es
que ninguna vida humana vale más que otra. Una segunda reivindicación vital
consiste en no aceptar que las personas estén condenadas a tener una vida breve
o miserable por su nacionalidad, su clase, su raza, su sexo y su género. La
filosofía en que se apoyan la legitimidad ética y la viabilidad política de las
reivindicaciones vitales es su universalismo “...como el hilo común que une las
exigencias del desarrollo humano de la actualidad con las exigencias del
desarrollo del mañana... la meta no puede consistir en sostener la privación
humana... Así, desarrollo humano y carácter sostenible son los componentes
esenciales de la misma ética universalista de las reivindicaciones vitales” (IDH,
1994:15). El principio político para el logro de las reivindicaciones vitales es la
equidad individual y colectiva en las oportunidades para hacer uso de las
capacidades vitales. De no caminar por esta senda, la dominación patriarcal se
agudizará y se ampliará la brecha entre mujeres y hombres, aumentarán la
feminización de la pobreza, la marginación de las mujeres, el feminicidio
(individual o tumultuario). Aumentará también la disputa patriarcal entre los
hombres, crecerá la expropiación de millones de ellos realizada por cada vez
menos hombres y sus poderosos mecanismos e instituciones, y con el
neoliberalismo se agudizarán el machismo y la violencia de unos hombres contra
otros. Si no enfrentamos con eficacia y efectividad el sentido patriarcal de la vida,
cada año y cada día que pase, en lugar de aminorar, los sexismos se sumarán a
otras formas de dominación nacional, de clase, etnocida. Los sexismos, como
hasta ahora, serán atizados y usados como combustible para los neofascismos, la
fobia a los extranjeros, a las personas de otras opciones políticas, de otras
creencias y prácticas religiosas o mágicas, sexuales, estéticas. La fobia a los
otros, a las otras se reproduce por el fomento de la desidentificación entre
personas diferentes. Esta creencia dogmática refuerza la tesis de que sólo pueden
identificarse positivamente entre sí las personas y los grupos semejantes. La fobia
al otro, a la otra, como sustrato cultural y de autoidentidad llega al extremo cuando
el horror, el rechazo y el daño se legitiman y abarcan a cualquiera. Hoy
constatamos que, a pesar de los impulsos democratizadores, de las enormes
energías vitales que en el mundo han permitido el avance de una cultura basada
en la ética y en la práctica de vida de los derechos humanos, apenas se han
difundido en algunas regiones y esta filosofía es patrimonio de unos cuantos
millones. Miles de millones de personas viven enajenadas por modos de vida
miserables y sometidas a todo tipo de opresiones, y a su vez, asumen filosofías,
ideologías, credos y creencias fundamentalistas, legitimadoras de las mismas
opresiones que las agobian y de otras más. De los millones de personas que
comparten una filosofía basada en la dignidad humana, hay muchos y muchas que
todavía no abarcan en su visión humanista a las mujeres. Hay quienes luchan por
la causa de los derechos humanos de los pobres, los ancianos, los desaparecidos
y los perseguidos políticos, los indígenas, los discapacitados, las personas
violentadas, los analfabetas, los asilados, los niños de la calle, los mutilados de
guerra, los desempleados, las personas de la tercera edad, y así podríamos incluir
en nuestro listado a todos los desheredados y los excluidos por diversas
opresiones y daños. Sin embargo, muchas personas aún no luchan por la causa
de las mujeres. Y entre quienes lo hacen, algunas personas prefieren matizar el
punto y decir que sí, que están de acuerdo, pero no con el feminismo porque les
parece muy radical, producto de las locuras de algunas clasemedieras o
metropolitanas, o intelectuales, o urbanas, o letradas. El hecho es que el
feminismo no es aceptable para muchas mujeres. Para calmar su vocación
humanista, o para no aparecer como sexistas, argumentan que el feminismo está
pasado de moda, superado, que es inadecuado, anticuado, ineficiente y hasta
contrario a las mujeres. El feminismo ha sido la filosofía y la acumulación política
ideada y vivida por millones de mujeres de diferentes épocas, naciones, culturas,
idiomas, religiones e ideologías que ni siquiera han coincidido en el tiempo, pero lo
han hecho en la búsqueda y la construcción de la humanidad de las mujeres. Sí;
en efecto el feminismo es radical. Y cómo no habría de serlo, si se ha echado a
cuestas ser espacio, encuentro y principio de mujeres que por su propia
experiencia han dicho basta a la dominación patriarcal y lo han hecho en todos los
tonos imaginables, en diversos discursos, pero con acciones y convicciones
similares. Las mujeres feministas han luchado democráticamente. Violentadas
ellas mismas o sensibles a la opresión de todas, no han desarrollado filosofías
vengativas ni golpistas, no han imaginado mundos al revés de dominio femenino,
ni sistemas de alternancia en el poder; tampoco han desplegado ideologías
sexistas de tipo revanchista. En el feminismo se han desarrollado opciones críticas
de oposición al patriarcado, y se han construido alternativas sociales
cohesionadoras para la convivencia de mujeres y hombres. Tal vez la sustancia
más radical del feminismo es su vocación afirmativa, incluyente de todos los
sujetos y de todas las personas, a partir de pactos democráticos, preservadora de
los recursos del mundo. Su radicalidad de género se encuentra en la certeza
inclusiva de mujeres y hombres, en relaciones basadas en la equidad, la igualdad
de oportunidades y la democracia. El feminismo sintetiza los esfuerzos por
construir ahora un mundo que sea la casa acogedora y propia de mujeres y
hombres quienes, de manera paritaria, puedan reunirse, dialogar, pactar,
intercambiar y compartir para coexistir. Como el feminismo pasa por la existencia
de cada persona, quienes viven cotidianamente esta alternativa renuevan sus
condiciones de género, se despojan de enajenaciones opresivas y se constituyen
en humanas y humanos plenos. El mundo contemporáneo requiere asumir el
feminismo y no rechazarlo ni satanizarlo. Si lo incorpora en las grandes visiones
de la vida ganará, acelerara procesos, contara con protagonistas imbuidos de una
pasión renovadora de la vida y comprometidos con la ética del cuidado. Si no lo
hace, derrochará recursos democráticos, envilecerá y no reencontrará el camino.
El paso del tiempo no asegura que se resuelvan las disparidades entre mujeres y
hombres. Necesitamos darle contenido, sentido y riqueza a ese tiempo.
Necesitamos la voluntad genérica para cambiar y cambiamos. Y, no se vale que
dilapidemos las creaciones culturales ni la historia. La cultura feminista es la
máxima creación consciente, voluntaria y colectiva de las mujeres, en tanto
filosofía, y es el esfuerzo práctico que más ha marcado la vida de mujeres que ni
se conocen entre sí, que han obtenido mejores condiciones sociales para vivir y ha
moldeado su propia condición humana. Y no hay duda de que el mundo actual es
más vivible para cantidad de mujeres y hombres por las transformaciones de
bienestar impulsadas desde el feminismo. La causa feminista es la causa de cada
mujer, y de más y más mujeres, por la construcción de su dignidad humana y de
su libertad. Es más fácil enunciarla como una causa global y abarcadora, porque
no se limita a unas cuantas o a ciertas mujeres; compete a todas y es menos difícil
luchar por ella de manera genérica para todas, que hacerlo sólo para las
discapacitadas, sólo para las analfabetas, sólo para las pobres o las exiliadas.
Porque todas las mujeres somos discapacitadas, todas somos analfabetas, todas
tenemos problemas con una salud precaria y siempre secundaria frente a la de
otros, porque todas somos pobres y desposeídas; porque todas estamos
sometidas a dominios diversos y carecemos de poderíos indispensables; porque
estamos exiliadas en la tierra, en nuestros países, en nuestras comunidades y en
nuestras casas. Y, ¿Cómo no habríamos de estarlo, si estamos exiliadas de
nuestras propias vidas, consagradas siempre a otros?. Queremos aposentamos
en un mundo que anhelamos nuestro, queremos un pedazo de tierra y no para
yacer en él después de la muerte sino para pararnos en él, vivir en él y de él, y
tener un lugar propio. Sí, es más fácil luchar por los derechos de las humanas a la
equidad y a la libertad porque todas vivimos bajo normas inequitativas y aunque
seamos habitantes antiguas de estas tierras, aunque hayamos amasado con
nuestras manos la realidad y la hayamos construido palmo a palmo, todas
estamos cautivas en este mundo. La cultura democrática de género tiene sentido
si se plasma en la posibilidad de elevar la calidad de la vida de cada quien, en
particular de las mujeres. Si se concreta en el cambio de la condición femenina de
seres-paraotros, en que cada mujer pueda ser-para-sí; es decir, en la construcción
de la mismidad en personas cuya existencia ha supuesto la negación del yo
misma como valor positivo. Pero es preciso también cambiar el contenido de la
condición y de las identidades masculinas y que cada varón pueda ser-para-sí,
que también lo constituya la mismidad, pero no como producto de la dominación
de otros, en particular de otras, sino como evidenciado su afirmación democrática.
La mismidad contenida en la democracia genérica es entonces el producto de la
satisfacción de necesidades, deseos y reivindicaciones vitales de cada mujer y
cada hombre. La mismidad de mujeres y hombres es el fruto más precioso de la
democracia de género; tiene como contenido la libertad equitativa. La calidad de
humanas es, para las mujeres, la posibilidad de ser libres aquí y ahora, y compartir
el mundo con hombres humanizados. Hacerlo, depende de los deseos y las
voluntades de cada vez más mujeres y más hombres que consideren como un
principio ético y práctico, la igual valía de las personas e incluyan la convicción de
que todas y todos tenemos el derecho a la paz, a la vida digna, a la integridad
personal, a la preservación y renovación de los recursos de nuestro mundo, a la
justicia, a la democracia y a la libertad.

III. VIOLENCIA SOCIAL
Violencia Social
Graciela Peyrú
La violencia social, por la magnitud y multiplicidad que ha alcanzado, necesita ser

reconocida como una epidemia que en poco tiempo superará a cualquier
enfermedad como causa de daño y muerte de los seres humanos. Usamos
violencias, en plural, para subrayar el carácter multifacético de este problema y la
variedad de contextos en que se manifiesta.
En nuestras sociedades, los estudios muestran un incremento de las violencias

individuales, grupales y colectivas, tanto en el ámbito privado como en el público.
Secuestros, decapitaciones, acciones terroristas y bombardeo de civiles se unen a
la brutalidad y las violaciones "menores" de la vida cotidiana.
Hubo épocas de la historia en que los débiles quedaban algo marginados de

ciertos ataques. Hoy el eje de las violencias sociales se ha desplazado, y abarca
predominantemente y a veces de modo hasta exclusivo a civiles inermes.

En nuestro país, se está desarrollando una conciencia cada vez más nítida de la
necesidad de acciones preventivas y/o represivas eficaces que permitan frenar el
incremento de estas violencias, que por momentos parecerían incontenibles.
En la búsqueda de soluciones, una de las cuestiones centrales es elucidar si los

actos violentos ocurren de modo aislado o forman parte de complejas cascadas de
interacciones cuyos lazos causales requieren ser revelados. ¿Es cada hecho
violento un suceso único o se concatena en las complejas redes de causa-efecto
de las sociedades posmodernas?
La experiencia humana es multidimensional, y dentro de cada violencia hay

numerosas decisiones, pequeñas y grandes, que hacen avanzar el proceso de la
destrucción. Resulta sorprendente, sin embargo, discernir cómo en la multiplicidad
existen ingredientes comunes que se repiten clara e inexorablemente.
Nuestras investigaciones nos permitieron hallar estrechas similitudes entre la

dinámica identificable en las acciones violentas que ocupan la primera plana de
los diarios con la constitutiva de las microviolencias cotidianas.
Las principales dificultades para reconocer a tiempo las violencias y elaborar una
respuesta adecuada se deben a una serie de procesos y operaciones psicológicas
que las minimizan, ocultan y aun llegan a justificarlas. El desconocimiento social
de ciertas formas de violencia activa hace más difícil reconocer sus causas, nexos
y consecuencias.
Los cuatro procesos sociales que actúan en el desconocimiento de la violencia

son: tomarla como natural, hacerla invisible, encubrirla y habituarnos o hacernos
insensibles a ella. Se trata de un conjunto de operaciones psicológicas permisivas
que nos llevan a aceptar las violencias sociales como algo natural, legítimo y
pertinente a la vida cotidiana.
No hay nada de natural en las violencias sociales. En realidad, los componentes

genéticos dotan al ser humano de un potencial de agresividad que juega un rol
esencial en la autodefensa y en la evolución humana. Pero este potencial agresivo
es modelado por cada cultura mediante la socialización y puede o no devenir
violencia, la que es evitable.
Las víctimas de las violencias sociales se sienten "marcadas" de por vida, su

cuerpo y sus emociones quedan alterados definitivamente por el trauma vivido.
Las víctimas de los abusos sexuales y otras formas de maltrato infantil llegan a
desdoblar su personalidad, para defenderse de un sufrimiento que podría aniquilar
su ser. En casos extremos pueden llegar a desarrollar múltiples personalidades.
Para seguir viviendo, todos tratan de distanciarse psicológicamente del propio ser,
que ha sido degradado.

Quienes sobreviven las violencias sociales necesitan volver a construir una
narrativa humanizada de su existencia recuperar sus memorias, su sensibilidad y
llegar nuevamente a soñar, amar, reír como las otras personas.
Los aspectos negativos de las violencias necesitan ser descriptos en términos de

sus operaciones concretas, de aquellos procedimientos que aceitan su accionar
social y sostienen su persistencia. Sólo así, develando sus principales causas y
contextos, se podrá ir recortando y limitando sus ramificaciones.
Es imprescindible identificar y revertir aquellos mecanismos que lubrican el

accionar de las violencias, cualquiera que sea el nivel en que actúen. Existen
grupos o individuos cuya tarea es hacer aceptables las actitudes violentas, lo que
requiere del esfuerzo planificado de operaciones psicológicas facilitadoras.
El encubrimiento de la violencia se da con más frecuencia en organizaciones en

las que los superiores ocultan actos violentos de miembros de grupos, con la
finalidad de "mantener el prestigio de la institución".
Cuando las acciones violentas predominan se genera un efecto muy similar al de

la tolerancia a la droga; se requieren dosis cada vez mayores de violencia para
producir algún efecto. Este proceso de acostumbramiento social da lugar a que
sólo los actos más escalofriantes logren conmover a la opinión pública. Los
crímenes "menores" no reciben gran atención, pues ya no garantizan mayores
ventas, ni demasiada resonancia, indignación o espanto.
En el campo privado e íntimo, la minimización es moneda corriente. El mecanismo

de empequeñecer los daños que produce la violencia aparece en el ejemplo de un
señor que al concurrir a un centro de tratamiento para hombres violentos
manifiesta: "Tuve un problemita con mi señora". Su señora estaba internada en un
hospital con fracturas múltiples.
Las operaciones facilitadoras de la violencia resultan esenciales para iniciar y

sostener en principio cualquier guerra, pero participan también en la vida
cotidiana, en la construcción de la violencia en el hogar, la escuela, el ámbito
laboral. Entender y ser capaces de detectar cada una de estas operaciones puede
permitirnos desarrollar instrumentos adecuados para desarmarlas.
Violencia social en América Latina

Isabel Fernandez (Centro de Investigación para la Paz)
La violencia siempre ha estado presente en América Latina. Sin embargo, la

que hoy se vive en la región no obedece a razones políticas o de poder, sino que
se trata de una violencia social con un alto componente de criminalidad que
compromete la paz y la estabilidad regionales. El crimen y la delincuencia se
relacionan con factores estructurales como la pobreza y la desigualdad, la falta de
oportunidades (educación, empleo), el mal funcionamiento de las instituciones o
los espacios ingobernados donde no llega la acción del Estado, así como con la
disponibilidad de armas de fuego. La violencia y la inseguridad en América Latina
han alcanzado niveles preocupantes en las últimas décadas. Esta situación
quebranta por un lado las bases económicas y sociales del sistema democrático y,
por otro, drena buena parte de los recursos, tanto públicos como privados,
indispensables para cubrir las necesidades básicas de la población y para
favorecer el desarrollo. Asimismo, la violencia y la inseguridad crean
inestabilidad en el ámbito estrictamente político, ya que con frecuencia provocan
reacciones de grupos sociales en contra de los actores políticos, lo que afecta al
buen funcionamiento de las instituciones públicas que deberían ser,
paradójicamente, un soporte fundamental para la erradicación de la violencia.
A lo largo de la historia de América Latina, desde los tiempos de la
conquista española en el siglo XVI, la violencia siempre ha estado presente en los
procesos de cambio y en la búsqueda de transformaciones sociales. También ha
perfilado el contexto político latinoamericano: las represiones militares por parte de
gobiernos dictatoriales en Centroamérica, el Caribe o el Cono Sur; las disputas
guerrilleras en Colombia, en México o en Perú; y las actuaciones de los “señores
de la guerra” del noreste de Brasil o de los paramilitares de Colombia, han sido
muestras de ello. Actualmente la violencia sigue siendo el denominador común en
la región, pero se manifiesta de forma diferente a la de la segunda mitad del siglo
XX.
Ahora se trata de delincuencia y crimen sin fines ideológicos. No se
persigue el poder político, sino beneficios particulares (personales u
organizacionales). Semejante violencia compromete seriamente la paz y la
gobernabilidad de la región, con los consiguientes efectos políticos. Tiene un
carácter esencialmente urbano, comprende todo tipo de conflictos sociales y
económicos y, además, se funde con grandes amenazas como el tráfico de drogas
o de armas. Un estudio de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL)
de 2004 refleja que la violencia en América Latina no ha disminuido, sino que ha
sufrido una transformación estructural. Del predominio de la violencia pública que
caracterizó las décadas de los setenta y los ochenta, se ha pasado a una violencia
social que refleja los crecientes problemas económicos y sociales de la región (un
auge de la marginalización y pauperización de grandes capas de la sociedad
latinoamericana).
Aunque algunos conflictos puntuales permanecen latentes en
determinados países, en particular en Colombia, el surgimiento de nuevas
modalidades de violencia social, que por su magnitud y alcance tienen un alto
número de víctimas y un creciente coste económico, se ha convertido en una
preocupación común.
A pesar de la caída de los gobiernos militares y la restauración de la
democracia, las cifras reflejan que en las dos últimas décadas los índices de
inseguridad se han disparado considerablemente. La violencia de la región es, con
diferencia, de las más altas del mundo, a excepción de algunas zonas de África
Subsahariana.
Actualmente las ciudades son notablemente más inseguras que hace
algunos años y, salvo casos puntuales, la violencia es ascendente. Este problema
es uno de los que más preocupan a la población y a los Estados, ya que la
criminalidad se ha enquistado en América Latina como algo estructural que,
además, se está propagando. Para analizar el fenómeno de la violencia en el
contexto actual, se deben tener en cuenta diferentes perspectivas: primero, el
predominio de una cultura de violencia en determinados territorios; segundo, la
percepción de seguridad o distancia entre la violencia real (frecuentemente
minusvalorada) y la sensación de violencia en la población; y, tercero, el consenso
(o, mejor, la falta de él) por parte de las instituciones y otras organizaciones acerca
de los tipos de violencia que representan la mayor amenaza y cuál es la manera
de contenerlos.
La violencia ligada a factores estructurales
La pobreza o el empobrecimiento y la desigualdad
Un lugar común es señalar la pobreza como una causa directa de la

violencia, de la inseguridad y de la delincuencia; se intuye que la violencia está
presente principalmente entre las clases pobres y marginales de las ciudades. La
realidad es que no necesariamente los pobres son eminentemente violentos. Sin
embargo, el empobrecimiento y la desigualdad, más que la pobreza, combinados
con otros factores de tipo social y cultural, sí pueden considerarse elementos
generadores de violencia. En Colombia, años de investigaciones no han logrado
establecer una relación directa entre violencia y pobreza.
A pesar de un aumento considerable de la violencia, entre los años setenta
y noventa la pobreza disminuyó. A nivel regional y local tampoco coincide la
relación. Una encuesta sobre Valores, instituciones y capital social en Colombia
concluyó que “las condiciones de pobreza de las localidades no parecen
asociadas con la incidencia de violencia homicida. No es en los municipios más
pobres de los incluidos en la muestra donde se observa una mayor incidencia de
los homicidios. Por el contrario, en algunas localidades con muy bajos índices de
pobreza, como Medellín o Bucaramanga, es bastante alto el porcentaje de
hogares que se han visto afectados por una muerte intencional. La asociación
entre los índices de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y la incidencia de la
violencia, aunque positiva, no es muy estrecha”.
Otro factor vinculado a la violencia urbana es la inmigración del campo a las
ciudades, que genera focos marginales en áreas periféricas. Sin embargo, un
estudio realizado por FLACSO demuestra que la violencia derivada de los
procesos migratorios se produce en la segunda o tercera generación de
inmigrantes, es decir, entre las personas nacidas en los sectores marginales de
las ciudades –las favelas brasileñas, los tugurios o comunas en Colombia, las
“villa miseria” en Argentina– que han perdido cualquier tipo de vínculo con sus
tradiciones rurales y, que a diferencia de sus padres o abuelos, no encuentran
nada novedoso en las formas de vida urbana. Estos individuos saben a través de
los medios de comunicación que todos los tipos de bienes y servicios que ofrece el
mercado no coinciden con las aspiraciones y expectativas de vida que impulsaron
a la primera generación a emigrar a las ciudades. Adicionalmente, pocos tienen el
poder adquisitivo para conseguir esas expectativas, “pues una gran cantidad están
desempleados o ganan sueldos mensuales que son inferiores al costo de un par
de zapatos deportivos de la marca de moda. El proceso de homogeneización e
inflación de las expectativas en la segunda o tercera generación urbana ocurre al
mismo tiempo que se detienen el crecimiento económico y las posibilidades de
mejora social, y se produce un abismo entre lo que se aspira como calidad de vida
y las posibilidades reales de alcanzarla. Este choque, esta disonancia que se le
crea al individuo entre sus expectativas y la incapacidad de satisfacerlas por los
medios prescritos por la sociedad y la ley, son un propiciador de la violencia, al
incentivar el delito como un medio de obtener por la fuerza lo que no es posible
lograr por las vías formales”.5 Es en este momento cuando el tráfico de drogas y
armas y todo tipo de negocios ilícitos se convierten en un medio que genera
grandes beneficios que permiten satisfacer dichas expectativas utilizando una
violencia extrema.
Los espacios ingobernados y la incapacidad para hacer cumplir las leyes
La situación de los espacios sin ley o ingobernados, donde no llega la

acción del Estado, es un problema frecuente en América Latina y, considerando la
inestabilidad de la región, existe un alto riesgo de que se convierta en algo crítico.
La incapacidad se manifiesta en las deficiencias en la resolución de las
necesidades básicas de la sociedad y de sus habitantes, el control territorial y la
aplicación efectiva de las leyes, asuntos de responsabilidad nacional.
“Los Estados latinoamericanos no conservan el monopolio legítimo del uso de la
fuerza y no imponen democráticamente el imperio de la ley. En el vacío resultante,
surgen formas de nueva violencia asociadas al narcotráfico, las organizaciones
paramilitares, las maras (bandas juveniles) y los grupos armados que mezclan
ideología con beneficio económico”. Las llamadas maras en Centroamérica son un
síntoma de los problemas sociales y de inseguridad, y exigen una atención
especial por la violencia que han desencadenado desde sus orígenes. En
principio, el diagnóstico se redujo a pensar que los pandilleros roban y asaltan por
una necesidad de imagen, para ser tenidos en cuenta por una sociedad
excluyente. Sin embargo, su creciente implicación con grupos de asesinos y
traficantes de droga hace pensar que se trata de bandas altamente organizadas,
con amplias conexiones internacionales. Las maras han disparado los índices de
violencia y crimen organizado en Centroamérica y, además, se han convertido en
el “emblema de la violencia brutal”.8 En Brasil la situación tampoco es muy
alentadora. El último episodio perpetrado el pasado mayo por la banda mafiosa
Primer Comando de la Capital (PCC)9 desató una tremenda ola de violencia.
Según las autoridades, los actos violentos fueron la represalia del PCC por el
traslado de 765 reclusos, entre los que se encontraban los jefes de la banda, a
cárceles de máxima seguridad. Esta situación provocó durante varios días motines
en numerosas cárceles, con alrededor de un centenar de rehenes, decenas de
muertos y la quema de autobuses públicos y agencias bancarias. Las acciones,
perfectamente articuladas y coordinadas, reflejan que el Estado no se enfrenta a
una guerra contra la delincuencia tradicional, sino a peligrosas bandas criminales
que actúan abiertamente en contra de las instituciones del Estado.
Desafortunadamente, la impunidad y la lentitud de la justicia brasileña
pueden explicar esta clase de ataques a la infraestructura estatal. No menos
dramática es la situación de violencia que se produce en Ciudad Juárez, en el
Estado de Chihuahua, en la frontera norte de México. Desde 1993, el miedo se ha
apoderado de mujeres y niñas de ese poblado. Más de 300 han sido violadas,
torturadas, mutiladas, secuestradas y estranguladas. Muchas otras han
desaparecido sin dejar ningún tipo de rastro. Según las cifras del Comité
Chihuahua Pro Derechos Humanos, las denuncias por desapariciones rondan las
500 mujeres.
Las investigaciones apuntan a que se trata de “asesinos en serie” pues los
homicidios son repetitivos y siguen una pauta: todas son víctimas de violencia
sexual y mueren estranguladas. El caso ha sido relacionado con bandas de
traficantes de drogas, con vendedores de órganos, con organizaciones de sectas
sádicas o satánicas y hasta con sacrificios humanos para el rodaje de filmes-
realidad (“snuff movies”). En ocasiones, incluso, se ha llegado a justificar a los
asesinos con el argumento de que las mujeres que se visten de forma provocativa
o salen a divertirse son “fáciles” o prostitutas y, como tales, son merecedoras de
un escarmiento. Sin embargo, los interrogantes son cada vez mayores y no se ha
encontrado evidencia suficiente como para atribuir los asesinatos a cualquiera de
las anteriores modalidades. La realidad es que los psicópatas sin rostro siguen sin
ser identificados y, ante la impunidad reinante en la zona, la dramática situación
continúa siendo todo un misterio en la región. Semejantes situaciones debilitan la
confianza en las instituciones del Estado, aumentan la percepción de inseguridad
de los ciudadanos y demuestran que las políticas poco efectivas recrudecen la
violencia. No en vano, los estudios constatan que “en América Latina existe una
fuerte percepción sobre la incapacidad del Estado para hacer cumplir las leyes,
cuestión que afecta a las bases de la gobernabilidad y la estabilidad democrática”.
Esto a su vez se fundamenta en que los Estados no alcanzan un control territorial
total, quedando zonas con vacíos de poder o simplemente sin ley, es decir,
espacios aprovechados para delinquir. Según datos del Latinobarómetro, una
deficiencia fundamental percibida por la población latinoamericana es la
incapacidad del Estado a la hora de hacer cumplir las leyes.
La disponibilidad de armas de fuego
La disponibilidad de armas de fuego por parte de la población

latinoamericana ha ido en aumento en las últimas décadas. En el caso de
Centroamérica, las armas que pertenecieron a grupos armados reinsertados a la
vida civil han quedado en manos de usuarios particulares y de la delincuencia
común. Asimismo, los traficantes de droga organizaron escuadrones dotados de
armamento para defender sus territorios y sus negocios. Además, una gran parte
de la ciudadanía posee un arma de fuego que ha sido adquirida como medio de
defensa propia.13 Según el Small Arms Survey el número de homicidios con
armas de fuego en América Latina –entre 73.000 y 90.000 al año– triplica la media
mundial.14 Al existir patrones culturales de demostración de fuerza proclives a la
violencia, el fácil acceso a las armas de fuego, pagadas con dinero que procede
habitualmente de negocios ilícitos, dispara los índices de delincuencia y hace que
tales patrones pervivan en la sociedad. Los esfuerzos por erradicar estos
fenómenos resultan poco eficaces y las políticas de control y prevención tardarán
generaciones en dar frutos significativos.
Falta de acceso a oportunidades escolares y laborales
A pesar de los grandes esfuerzos por escolarizar a la población

latinoamericana, los problemas en este ámbito siguen siendo agudos. La situación
laboral tampoco es muy alentadora. Según estudios de la CEPAL, en la década de
los noventa la región pasó de tener una tasa de desempleo del 5,7% a una del
9,5%. Paralelamente se produjo un aumento significativo de los trabajos del sector
informal.
En la educación se ha conseguido el ingreso de los niños en la escuela
primaria, pero alrededor de la mitad de los matriculados deserta antes de
completar el ciclo primario de escolaridad, debido principalmente a la falta de
recursos de las familias, que les obliga a trabajar para subsistir. Como
consecuencia, unos 17 millones de niños menores de 14 años trabajan por
necesidad. Así, la falta de oportunidades de escolarización, las escasas salidas
laborales y la ya mencionada cultura de violencia hacen que la población que
padece tales limitaciones sea susceptible de ser involucrada en actividades
delictivas a cambio de dinero.
Calidad de las políticas encaminadas a la reducción de la violencia
Las reacciones políticas para contrarrestar el fenómeno de la delincuencia

han sido encaminadas hacia sistemas convencionales, es decir, de adopción de
políticas de control y de represión de la criminalidad y la violencia delincuencial.
Sin embargo, las medidas destinadas a la prevención, cuyos resultados se
perciben más a largo plazo pero con un alto nivel de efectividad, no han recibido la
atención pertinente. Las políticas correctivas no han conseguido los efectos
esperados en la región: aún no se ha logrado reducir los niveles de criminalidad,
las tasas de homicidios han aumentado y la percepción de inseguridad sigue
dominando las calles de las grandes ciudades. “Las principales críticas que se
hacen a este enfoque [el de políticas de control], son el tratamiento
eminentemente policiaco de la violencia delictual. (…). Las experiencias en varias
ciudades de la región han permitido reconocer que las estrategias centradas en lo
policial, que sólo actúan reprimiendo a individuos violentos sin impactar en el
entorno familiar y social, es decir, que no asumen la violencia como una
problemática social, no han logrado superar el problema. Estrategias similares
aplicadas a otras problemáticas como el tráfico y consumo de drogas han
generado enormes costos y tampoco han dado los resultados esperados”.
La cuestión no está en invertir más recursos, pues ya se destina buena
parte de los fondos públicos a la seguridad ciudadana, sino en implementar
estrategias integrales que involucren factores sociales y culturales, combinadas
con medidas preventivas. En este sentido es necesaria una efectiva coordinación
institucional tanto a nivel local como regional y nacional. Se requiere apelar a la
participación de la ciudadanía en la promoción de la denuncia y, para llegar a este
punto, hay que ganar la confianza en los cuerpos policiales. Al mismo tiempo
deben aplicarse programas preventivos, con una educación orientada a la
resolución pacífica de conflictos y a la generación de políticas de inclusión social
que creen oportunidades educativas y laborales. La mejor política pasa por la
lucha contra esa cultura de violencia generalizada a través de la educación, y por
la inclusión social a través de una política económica que favorezca el desarrollo
y, con él, la creación de empleo.

IV. VIOLENCIA ESCOLAR
VIOLENCIA ESCOLAR Y VIOLENCIA SOCIAL

Marina Camargo Abello
Introducción
Referirse a la violencia escolar plantea una enorme ambivalencia: en primer lugar,

porque su uso generalizado, amplio, sin especificaciones ni precisiones ha llevado
a vaciarla de contenido por dos vías: su consideración de que muchos fenómenos
sociales e individuales, en el campo de lo humano, imperfectible y corregible son
violencia, y su exclusión de la reflexión. En segundo lugar, porque la violencia es
una problemática escasamente trabajada en la institución educativa, por lo cual no
se reconoce su existencia, no se reflexiona sobre ella ni se le articulan explicativa,
comprensiva y propositivamente los procesos, actividades e interacciones
escolares. Entonces, así como no todo lo que sucede en la institución educativa es
violencia, tampoco puede pensarse que allí no pasa nada violento.
En un esfuerzo por no caer en los extremos presento una propuesta conceptual de
violencia escolar: optar por una posición donde la escuela esté abierta a una
mirada desde la perspectiva de la violencia, articularla a algunos fenómenos
comprometidos con la participación ciudadana como son la tolerancia, el respeto,
la igualdad, la justicia, el reconocimiento a la diferencia y la democracia y hablar
de semillas de violencia como concepto articulador del acontecer de la escuela en
relación con el acontecer de la sociedad. A continuación se señalarán vacíos
existentes en la investigación científica con relación al tema de la violencia y su
relación con la escuela, reflexión que apoya la idea de contar hoy con escaso
conocimiento acumulado al respecto y la omisión que, de su estudio, han hecho
quienes se dedican a la educación. Posteriormente, se caracterizarán las formas
de expresión de la violencia, a través de sus diferentes semillas y los ámbitos
donde se manifiestan. Finalmente, se presentarán conclusiones generales a
manera de horizonte de trabajo. Significado asignado a la violencia
En general, se reconoce como violencia a dos tipos de fenómenos que cada vez
se tratan de diferenciar más y de explicar con sus asume, de manera menos
homogénea, diferentes formas, características y móviles, así como lleva consigo
distinto tipo de fenómenos. El segundo se refiere a la violencia cada vez más
acentuada en que vive e] país los últimos años que involucra la aparición del
narcotráfico, de los grupos paramilitares, los cambios en la organización, formas
de subsistencia y formas de lucha de la guerrilla, todas las formas de corrupción y
la guerra que ello acarrea, la agudización del secuestro y el aumento de la
delincuencia. Lo común a los dos tipos de fenómenos pareciera ser un esta de
explicito o implícito de enfrentamiento donde unos individuos acaban con la vida
de otros abriendo una brecha muy grande en el espacio del respeto a los derechos
humanos. En este sentido, la violencia es claramente un acto de agresión física
contra una persona, a través del uso de algún arma, al margen del sistema de
justicia imperante en la sociedad, en condiciones de aparente o real superioridad
física con diferentes móviles —económicos, políticos, sociales, ideológicos
(culturales— y con la consecuencia extrema de la muerte. De acuerdo con los
límites establecidos por la anterior definición buena parte de los analistas de la
violencia trabajan en la construcción de indicadores para determinar su presencia
y comportamiento, así como los factores o variables a los que aparece asociada;
desde esta perspectiva los crímenes, homicidios, muertes son dignos de ser
tenidos en cuenta bajo esa categoría. La precisión es tan radical que Fernando
Gaitán Daza define la violencia como un acto con consecuencias físicas,
distinguiéndola del sufrimiento humano, categoría usada para caracterizar “el
desafecto, la indiferencia, el chantaje, la ira, el repudio, los bajos salarios, la
contaminación, el abandono del hogar, la drogadicción, la cancelación de
personerías jurídicas a los sindicatos, las limitaciones a la libre circulación, la
segregación racial, en fin, otro sinnúmero de fenómenos sociales e individuales“,
Voy a llamarla violencia macro o violencia de la sociedad o violencia social.
Parece difícil aceptar que solamente es violento el acto que culmina con el daño
físico y la muerte, pues con ello se excluyen otros tipos de agresión de orden más
psicológico y simbólico que van minando un orden social determinado, las
relaciones sociales y el desarrollo individual y social de las personas. Hoy el país
vive conmovido por una violencia macro o social. Se asiste con inmenso
dramatismo a los mayores excesos en términos de violación de los derechos
humanos, de desvalorización de la vida, de delincuencia, de enfrentamientos
armados. Es una violencia visible y ya cotidiana: no sólo se ve todos los días; se
acerca cada vez más y se conoce todo lo posible de ella por los medios de
comunicación; también se ha metido en la vida diaria a través de la zozobra, la
presencia de la muerte, la preocupación y la desesperanza. Desafortunadamente,
no se necesitan estadísticas para mostrar y probar la extensión y proporción del
fenómeno ni para reafirmar cómo se evidencia día tras día, cómo se constituye en
la noticia cotidiana, así como también son ya cotidianos el miedo, la inseguridad y
la angustia provocados por la internalización de dichos excesos de la sociedad. La
llamada así violencia social es una violencia sobre la cual se encuentra la mayor
parte de la documentación: escritos de diversos profesionales, nacionales o
extranjeros, articulaciones y particularidades. El primero lo constituye la violencia
política, inscrita en la historia del país y mal llamada política, pues desde
diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Si bien la violencia macro es
tipificada en la literatura de manera generalizada y, muchas veces, ambigua como
violencia políticas también empieza a aparecer un reconocimiento a la magnitud y
complejidad del fenómeno a cuyo interior se hacen diferenciaciones violencia
urbana, organizada, contra minorías étnicas, transmitida por los medios de
comunicación y familiar4 . Allí faltaría empezar a hablar de violencia escolar y
violencia de la calle. Para cada tipo de violencia se empiezan a discriminar
fenómenos de muy diverso tipo, de naturaleza y características particulares en su
seno. La escuela en la perspectiva de la violencia Aparentemente se vive como si
la violencia de la sociedad fuera la única y, peor aún, como si, por ser de la
sociedad en sentido amplío y macro, fuera externa a cada uno de sus integrantes
y, así mismo, externa a las instituciones y lugares donde transcurre su diario vivir:
la familia, la escuela, el trabajo y la calle. En particular, en la institución educativa
no se reconoce la existencia de la violencia, no se hace consciente, no es un tema
importante de reflexión y, aun, se niega su existencia. La violencia se encuentra y
ubica fuera de la institución educativa. Ante el horror del crimen, el homicidio, las
masacres, se pierden las proporciones de problemas también graves, pero menos
dramáticos o espectaculares. Es el caso de otras formas posibles de violencia que
han permeado las instituciones sociales haciendo, además, que allí “nada sea
grave”, ante la gravedad de lo que pasa afuera. Y resulta que en la institución
educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la
sociedad en su conjunto (muertes, amenazas, boleteo); pero además, conductas,
relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro,
desde algún punto de vista —físico, psicológico, moral— así como situaciones
donde se expresa intolerancia, discriminación, desconocimiento del otro, todo lo
cual tiene que ver con la violencia o, por lo menos, con un terreno abonado para
ella. Igualmente, lo que parece revelarse en la institución educativa es la ausencia
de espacios y mecanismos formativos y creativos de canalización de la rabia, e
desespero, la inconformidad, la frustración y el conflicto. Por tanto, hablar de
violencia escolar es necesario e importante sobrarían las razones justificativas de
ello. Al presenciar la actual situación del país no puede hacerse algo distinto a
preguntarse por nosotros mismos, nuestro papel en ella, en las instituciones
sociales a las que pertenecemos y la manera como a su interior incluyen la
violencia y su articulación a la violencia de la sociedad. Es indispensable empezar
a asumir la violencia como fenómeno de importante reflexión en la institución
educativa. Porque dicha institución, lleva a cabo una misión que no tiene discusión
en cuanto a formación, modelamiento y transmisión a través de la cual se
promueven, explicita e implícitamente, concepciones, ideas y representaciones
asociadas directamente con características de la violencia y, en el caso de
Colombia, con una sociedad caracterizada fundamentalmente por la violencia. La
importancia de la escuela no requiere sustentación a pesar de los miles de
cuestionamientos actuales a su función socializadora. Se constituye en
canalizadora de un tipo particular de orden social y posibilitadora de alternativas
para la construcción de un orden futuro. Ella contribuye a la integración del
individuo a la sociedad, encargándose de su formación y desarrollo por la vía de la
transmisión y construcción de conocimientos y por la educación en valores que
necesariamente entraña esta tarea. No es fácil medir el peso específico del
impacto de la escuela en los individuos, pero a juzgar por el tiempo de vida que allí
se pasa, el contenido del trabajo que allí se realiza y los tipos de relaciones que en
ese espacio se generan, se podría aseverar que allí se construye una idea de
mundo, de sociedad, de persona y de relaciones que entran a formar parte de las
maneras de ser e interactuar los individuos, las cuales prefiguran su construcción
de sociedad presente y futura. Así concebida, la institución educativa tiene mucho
que decir en torno a la formación de individuos en la democracia, la equidad, la
participación, la tolerancia, el respeto a la diferencia, fenómenos todos vinculados
a la problemática de la violencia, en cuanto su ausencia es sintomática y cierra
posibilidades a la construcción de la paz, estado deseable de cualquier sociedad.
Y no necesariamente tiene mucho que decir porque se proponga, explícita y aún
curricularmente, el desarrollo de dichas temáticas aunque, también por ello, sino
porque en su compromiso con el conocimiento también da lugar, aunque no
quiera, a la aparición de la formación ciudadana, la educación para la paz y la
construcción de democracia. Es necesario profundizar en los anteriores
fenómenos para poder entenderlos, evitar sus opuestos e iniciar procesos de
construcción alternativos para la paz, la democracia, el encuentro con el otro, la
participación y el afecto. Si no empieza a mirarse la escuela desde la violencia se
puede continuar ciegos, pasando de largo y resistiéndose a pensar, comprender y
cambiar situaciones, en un momento histórico en que la sociedad lo demanda
urgentemente. En consecuencia, es una obligación pensar la escuela en términos
de violencia y cuestionarse sobre todo aquello que hoy es incomprensión: ¿Cómo
la afecta la violencia social y política?, ¿reproduce esa violencia de la sociedad?,
¿genera violencia?, ¿mitiga la violencia del país?, ¿qué tipo de violencia se vive
en la institución educativa?, ¿qué características asume?, ¿cómo se vive y
maneja?, ¿qué espacios compromete y de qué manera?, ¿a qué concepciones de
niño, de persona y de autoridad está asociada?, ¿cómo se construye la
democracia escolar?, ¿de qué manera se están formando ciudadanos? Y es
también obligación pensar los procesos, relaciones, actividades, contenidos y
prácticas escolares en términos de su papel, su función, sus características y su
generación de posibilidades educativas democráticas, participativas y pacíficas
para los estudiantes. Si bien es cierto no todo puede ser visto con los ojos de la
violencia, de tal manera que cualquier comportamiento humano merece juicios
severos en ese sentido, sí es necesario alertarse sobre aspectos en verdad
sintomáticos para la presencia de la violencia social. Contribuciones de la
investigación Los analistas de la violencia a nivel macro —sociólogos,
antropólogos, historiadores y economistas— confirman el escaso conocimiento
existente cuando señalan vacíos en la investigación y comprensión del impacto
sociocultural de la violencia. Por ello se entiende la manera como la violencia
macro, o de la sociedad, permea sus instituciones sociales y culturales a nivel de
representaciones, actitudes, valores, relaciones y formas de desarrollarse los
individuos a su interior.
Al aporte de ellos habría que añadir el poco interés despertado por la temática —a
juzgar por la escasa escritura sobre la misma—, entre los investigadores
educativos, sean sociólogos, antropólogos, educadores o pedagogos, muestra de
lo cual es la escasa documentación sobre la relación escuela—violencia. La
literatura evidencia cómo tampoco sus actores educativos —maestros, directivos
escolares y padres— están reflexionando sobre ello. De cierta forma,
investigadores y actores educativos se han mantenido al margen de la reflexión
sobre la violencia, consciente o inconscientemente, a pesar de ser un tema que
cruza la educación, la penetra e involucra a todos con gran intensidad. La escuela
y la educación, con relación a la violencia, aparecen sólo tangencialmente en los
análisis, como violencia socio— cultural, sobre la que existen más vacíos que
comprensiones. Pero, por otra parte, tampoco está suficientemente documentada
la violencia intraescolar, entendida como relaciones, concepciones y prácticas
capaces de disminuir, coartar y anular las posibilidades de desarrollo de aquéllos a
quienes atiende. Y aunque podría ser discutible su ubicación como violencia
puede considerarse que tiene en si los gérmenes de la misma. Una razón
explicativa de los vacíos en la reflexión y estudio de la violencia, por parte de la
escuela, sus actores e investigadores tiene que ver con una ceguera no siempre
intencional. Se tiende a negar o no se quiere ver la violencia que, posiblemente,
cada uno reproduce de la sociedad o aquélla que contribuimos a generar en la
institución educativa; sólo se está habilitado para ver la violencia en su forma
extrema de muertes, homicidios, crímenes y masacres; o la que se expresa a
través del secuestro y la privación de la libertad; o la de la calle bajo la forma de
atraco, robo, asalto y saqueo; se ve la violencia social, pero no se la cuestiona en
las instituciones ni en las relaciones a su interior. Y ello sucede no sólo porque no
quiera verse sino porque no es tan fácil verla. Otra explicación de la omisión se
encuentra en la misma delimitación conceptual de la noción de violencia. Los
estrictos límites, así como la total apertura han inmovilizado la reflexión sobre la
violencia en educación. Explicaciones del orden del miedo, la evasión, la
sobrevivencia o la insensibilización también se aducen para no encarar el
problema de la violencia: cerrar los ojos, callarse, no creer ni querer enterarse ni
pensar que algo puede tener que ver con mi institución o conmigo. Una razón
adicional e interna a la escuela puede ubicarse en su marcado sentido y
orientación prescriptivista; anteponer el “deber ser”, con bastante fuerza dificulta
su mirada al ser, su reconocimiento como realidad y por esa vía impide manifestar
y hacer propias problemáticas difíciles, complejas y atentadoras de su imagen y
construcción ideal como es la de la violencia. Semillas de violencia Para mirar la
violencia en la escuela se introduce el concepto semillas de violencia con el cual
se consiguen las siguientes precisiones:
a. En la escuela, a través de las concepciones, prácticas y relaciones, se
generan espacios de intolerancia, discriminación, exclusión y marginación
susceptibles de desconocimiento y aniquilación del otro, dando lugar a brotes de
violencia o a espacios propicios para la misma. Este fenómeno se denomina
semillas de violencia.
b. La presencia de las semillas de violencia en la escuela permite sugerir la
posibilidad de que la institución educativa contribuya a la violencia social de una
particular manera: sembrando semillas de violencia. Las semillas de violencia
pueden aportar a cuatro tipos de violencia social: la económica, la política, la ética
de la convivencia y la del desarrollo. De acuerdo con lo expuesto, en la institución
educativa se presentan eventos, relaciones y situaciones donde se expresan
semillas de violencia en cuanto reflejan lo que la violencia misma significa: hacer
justicia por la propia mano, aniquilar al diferente, usar la fuerza como instrumento
privilegiado para resolver conflictos. Por supuesto, en la escuela no se mata de
manera generalizada, aunque también ello haya pasado o eventualmente suceda,
pero en términos de desarrollo personal y social, de generación de oportunidades,
de reconocimiento del otro también se aniquila, se afectan de manera negativa los
proyectos de vida, las relaciones interpersonales, las visiones de sociedad y sus
posibilidades de construcción y, por ende, las maneras de vivir en los ámbitos
público y privado. De esta manera es admisible la reflexión sobre el tema, lo cual
no significa necesariamente que toda escuela sea violenta, aunque existan
escuelas violentas, y algunas más que otras, por el contexto donde se ubican o la
población que albergan. En la institución educativa se dan diferentes procesos
interactivos, no sólo interpersonales, sino también con el conocimiento y con las
normas, reglamentos y componentes de la organización y administración escolar,
provocadores de agresión, tensión y, a veces, violencia, entre todos sus
miembros: del maestro hacia el alumno y de éste hacia el maestro, entre alumnos,
de la comunidad hacia el maestro y entre maestros. Las semillas de violencia
aparecen asociadas a la gestión institucional a través de formas autoritarias del
ejercicio del poder y la autoridad, al recorte de oportunidades de participación, a
concepciones y prácticas antidemocráticas, a la ausencia de valores ciudadanos,
tales como la tolerancia, el respeto a la diferencia y la justicia, a la inexistencia del
diálogo y la negociación como mecanismos de resolución de conflictos, al
desconocimiento e irrespeto de reglas de convivencia, a la disfuncionalidad de los
mecanismos de justicia, a concepciones de conocimiento dogmáticas y formas de
transmisión autoritarias. Si bien no puede aseverarse que sean prácticas
generalizadas de la institución educativa, el hecho de que estudios de caso
documenten su existencia coloca una señal de alerta para reflexionar, investigar
más e intentar dar alternativas de solución a la problemática. Así sea una sola la
institución educativa donde se siembren, cultiven, germinen y maduren las
semillas de la violencia, motiva preocupación. Es necesario, entonces, asumir un
tono general de pregunta, que permita ingresar a la escuela como institución y
como sistema, para cuestionar su función social, su tarea socializadora, el trabajo
con el conocimiento, las relaciones sociales, la organización y administración. El
interrogante busca conectar la violencia social con las semillas de violencia
escolar en cuanto sea posible establecer, a modo de hipótesis, de qué manera las
concepciones y prácticas educativas pueden contribuir a la generación de la
violencia social.
Semillas de violencia escolar y social
Las semillas de la violencia escolar pueden contribuir en cuatro diferentes campos

de violencia social:
1. Violencia económica. Atribuye como causa fundamental de la violencia social la
situación de pobreza, marginación y exclusión de buena parte de la población de
los beneficios de la sociedad. En el campo educativo está vinculada al
ofrecimiento del sistema educativo, en términos de cobertura y calidad. La
inequidad, la deficiente calidad y la baja cobertura estarían añadiendo a la
sociedad una problemática susceptible de generar violencia.
2. Violencia política. Ubica la violencia social en el ámbito de la violencia de los
derechos humanos y atribuye como causas la debilidad de los mecanismos de
justicia. Para la institución educativa está asociada a los valores ciudadanos:
reconocimiento de la diferencia, justicia y participación. La omisión de estos
valores o su distorsión pueden contribuir con concepciones y prácticas dentro de
las cuales se forman los individuos, vía por la cual se aporta a la violencia política
de la sociedad.
3. Violencia en el campo de una ética para la convivencia. Concibe la interacción
(entre individuos, grupos y de éstos con instituciones) como el espacio social
donde se desarrolla la vida individual y colectiva en un marco de reglas de juego
claras para un orden social mínimo y necesario. La arbitrariedad en las normas y
reglamentaciones de la institución escolar y el autoritarismo como mecanismo
privilegiado de resolución de conflictos y como forma de relación predominante se
constituyen en aportes de la escuela a la violencia social nuevamente por la vía de
la formación: adquisición de concepciones y prácticas que conforman el universo
simbólico de los individuos y movilizan sus acciones.
4. Violencia del subdesarrollo. Admite la condición de subdesarrollo y atraso como
aquella que implica una situación histórica determinante y difícil de superar que
obstaculiza las relaciones con otras regiones en igualdad de condiciones. La
escuela, portadora del conocimiento, y el conocimiento como recurso sin el cual es
inadmisible el desarrollo de una sociedad, se vincula a este tipo de violencia a
través de las maneras como se distribuye y circula y por medio de las
concepciones que generan las diferentes formas de interactuar con él.
Particularmente, el dogmatismo, el memorismo y el autoritarismo del conocimiento
coartan las posibilidades de creatividad, limitando su papel como herramienta para
el desarrollo y desposeyendo a la población de posibilidades alternativas para
inscribirse socialmente y elaborar con esperanzas proyectos de futuro.
A propósito de cada uno de los anteriores campos de violencia a continuación se
explicarán las semillas de violencia escolar.
1. Violencia económica y semillas de inequidad, marginación y exclusión.
Tienen que ver con la forma de ofrecerse la educación a la población colombiana
en términos de cobertura, retención y pertinencia, aspectos directamente
relacionados con la calidad educativa. El incumplimiento de estas funciones
siembra semillas de marginamiento, exclusión y desigualdad, y por esta vía no
contribuye con alternativas educativas al problema de la pobreza, posibilitando el
crecimiento de la violencia social. Un sistema educativo incapaz de contener a la
totalidad de la población a la cual sirve es un sistema discriminativo, excluyente y
coartador de posibilidades igualitarias para dicha población. Este estado de cosas
se alcanza por varios caminos:
• Primero, incapacidad física de llegar a toda la geografía nacional con unos
mínimos aceptables. Si bien es cierto, la cobertura ha ido aumentando y la meta
se ha elevado a más grados de educación básica primaria, el sistema no puede
sentirse todavía satisfecho a nivel de cubrimiento. Segundo, dificultad para retener
a su interior la población que ingresa, por múltiples razones, entre las cuales
pueden contarse: ofertas no competitivas con otras presentes en el medio donde
está la escuela, exclusión de la diferencia, lucro cesante que implica la escuela en
situaciones de extrema pobreza, mecanismos académicos y disciplinarios
excluidores. Así, la exclusión de la institución educativa, ya sea por problemas de
cobertura o de retención, y por cualquiera de las razones señaladas es una
negación de posibilidades y oportunidades para una población, lo que podría
constituirse en una semilla para la violencia social. Por su parte, la pertinencia de
la educación pone en interacción el proyecto educativo global con las ofertas de la
sociedad de tal manera que se proponga actualizado, convocador, útil,
imprescindible para construir el proyecto de vida de los estudiantes, necesario
para inscribirse socialmente, y generador de posibilidades de desarrollo personal y
social. La ausencia de esta posibilidad hace que los estudiantes ingresen a la
institución educativa bajo la concepción de ser un requisito, pero con la certeza de
su ineficacia y de su inaplicabiidad. La investigación ha puesto dudas sobre la
pertinencia de la educación al cuestionar su función social: ¿preparar para el
trabajo? ¿ser canal de ascenso social? ¿formar en los valores ciudadanos? ¿ser
canalizadora del conocimiento acumulado por la humanidad? ¿promover la
creatividad, el espíritu critico, la actitud científica? ¿constituirse en integradora de
los proyectos de los individuos y de la sociedad? No estar a tono con estas
exigencias, no tener claridad sobre las funciones que está cumpliendo y estar
generando concepciones y sentimientos de aburrimiento, fracaso implica sembrar
semillas de violencia donde el alumno se carga de falsos sueños, expectativas y
esperanzas. Ante una sensación de fracaso de la institución educativa para
promover y lograr la función asignada emergen la posibilidad de la exclusión
intencional, el sentimiento de desesperanza futura y la dificultad de
encontrarespacios alternativos de desenvolvimiento y desarrollo al interior de la
sociedad. Aquí cabe preguntarse por el sentido de los esfuerzos en cobertura ante
la falta de pertinencia de la oferta educativa para la población que alberga. Y
precisamente por ambos medios se contribuye a la germinación de semillas de
violencia social.
2. Violencia política y semillas de intolerancia, injusticia y anti-democracia. Están

directamente relacionadas con el proyecto de sociedad vigente y su orden social.
Si bien la institución educativa expresa parte del proyecto de la sociedad en que
está inscrita y en este marco construye su propuesta particular, ella también, de
manera autónoma, tiene la posibilidad de construir alternativas para esa sociedad.
En este sentido la participación ciudadana es un ideal político de la sociedad y su
incumplimiento puede ocasionar la violencia social y afectar la escuela. La
institución educativa, por su parte, a través de su forma de implementarse puede
contribuir a la adquisición de concepciones y prácticas obstaculizadoras de ese
proyecto político si a su interior no se vivencian los valores ciudadanos:
reconocimiento del otro y justicia.
2.1. Semillas de intolerancia se siembran en los procesos de interacción verbal,

cuando conllevan señalamiento despectivo de la diferencia, exclusión, exposición
peyorativa frente al otro, ofensa, agresión y marginación. Y ello sucede en la
escuela bajo tres modalidades: la actuación o práctica pedagógica del maestro
hacia el alumno, la resistencia del alumno a la autoridad del maestro y la
institución, el desconocimiento del maestro por parte de la comunidad y la relación
entre pares. Este tipo de semilla puede generar concepciones de sociedad y de
relaciones sociales caracterizadas por el desconocimiento del otro, la intolerancia
y la desigualdad, pero también pueden producir inhibición en un sano, equilibrado
y apropiado desarrollo personal. Se encuentra en diferentes interacciones:
2.1.1. Del maestro hacia el alumno. Asume como característica fundamental el

señalamiento de rasgos, vacíos, deficiencias y defectos que, lejos de presentarse
como humanos y susceptibles de mejoramiento, formación y educación parecen
“taras” que el estudiante tiene que sobrellevar durante toda su vida escolar. De
alguna manera una omisión, un error, un vacío degeneran en un problema de
personalidad que trae consecuentemente la pérdida de confianza, seguridad y
amor propio de la persona. Son múltiples sus manifestaciones: a. Los
señalamientos psicologistas dirigidos al alumno, en público o en privado: por un
lado, una conducta se convierte en un problema de personalidad; por ejemplo, la
inquietud, la indisciplina, la desobediencia, el incumplimiento académico se
vuelven problemas de agresividad, hiperkinesia, dislexia, dificultad de
concentración, insociabilidad, que ameritan tratamientos especiales o sobrellevar
el lastre toda la vida escolar. De otra parte, el compromiso psicológico integral que
acarrea una actuación: una contravención o falta en un momento determinado y
en circunstancias concretas provoca regaños y reprensiones que envuelven la
totalidad del alumno más allá del mismo acto y sin mayores posibilidades de
explicación. Así, no llevar una tarea implica ser desaplicado, encontrar desorden
en algún pupitre, ser desordenado; no se está de una determinada manera sino
que se es de una u otra forma. b. Las correcciones antipedagógicas al estudiante:
hacer caer en la cuenta de los errores de una manera negativa y poco formativa,
como si cometer un error fuera un mal acto y no un evento susceptible de
aprendizaje y mejora; su ridiculización frente a los compañeros, por dificultades,
errores u omisiones en el proceso de aprendizaje o disciplinario; las humillaciones
y ofensas al alumno.
c. El regaño o “cantaleta” permanentes. Según Rodrigo Parra Sandoval , la

institución educativa tiene en el regaño una forma de pedagogía, a través de su
constitución en discurso ordinario para todas las actividades: es una forma de
explicar, de evaluar, de corregir o reprender por la contravención disciplinaria o
académica, de prevenir sobre el cumplimiento de normas y exigencias escolares,
de llamar la atención, de trabajar. Es, en suma, una manera normal y cotidiana de
relación con el estudiante.
d. Las clasificaciones o tipificaciones de los estudiantes: buenos y malos,

adelantados y atrasados, disciplinados e indisciplinados genera’ discriminación y
el efecto Pigmalión donde el estudiante termina siendo y actuando según la
expectativa generada sobre él. Estas formas de interacción verbal emanan del
maestro o directivo escolar y se dirigen al alumno, en quien provocan sentimientos
de indefensión y, posiblemente, de incapacidad como persona y como estudiante
para emprender con posibilidades sus retos. Una exposición constante a
conductas de este tipo permea las relaciones y las concepciones sobre esas
relaciones sembrando así semillas de violencia. El mutismo, la sumisión, la baja
autoestima, la inseguridad son expresiones de los estudiantes que podrían
confirmar la hipótesis de su sometimiento en la escuela a medios de corrección
donde se manifiesta una agresión psicológica y social.
2.1.2. Del alumno hacia la autoridad del maestro. Especialmente los jóvenes se
resisten y rebelan contra la autoridad del maestro y también lo ofenden, agreden y
atacan. Con ello esta población está planteando un reto a la autoridad, un
desconocimiento a la misma, una pérdida de credibilidad o una resistencia a las
prácticas arbitrarias de obediencia y sumisión. Y se expresa en insulto, grosería y
palabras soeces. Hay una actitud descarada, abierta, cínica y desafiante de las
mismas conductas violentas, que agravan el problema.
2.1.3. De los alumnos entre sí. Se expresa en apodos, sobrenombres y motes,
muchos de los cuales tienen que ver con rasgos físicos sobresalientes de la
persona, o con herencias familiares, o con características psicológicas, o con el
color de la piel, o con la clase social (posesión o no de riqueza y bienes).
Acostumbrarse a esta dinámica estudiantil no es fácil cuando para muchos el
apodo resulta ofensivo, penoso y discriminante. Pero también se ingresa con
facilidad a colocarle al otro el mote respectivo. De igual manera, niños y jóvenes
son capaces de agredir verbalmente, con base en conocimiento e informaciones
de la calle y de la casa acerca de conductas de padres o familiares de sus
compañeros, provocando una sensación de exclusión en el agredido.
2.1.4. De la comunidad de padres de familia hacia los maestros. En algunas

ocasiones los desacuerdos con la forma de proceder del maestro con los alumnos
—sus hijos—, o las exigencias para que actúe según determinados criterios y
procedimientos conlleva agresiones verbales que revelan, igual que en el caso de
los estudiantes, pérdida de autoridad y credibilidad del maestro, así como nuevos
códigos morales y éticos de relación con él.
1.2. Semillas de injusticia. Entendida como violación de los derechos humanos y

como deficiencia, inadecuación o ausencia de mecanismos de justicia capaces de
resolver adecuadamente los conflictos en la institución educativa. Por esta vía en
la escuela pueden enseñarse concepciones erróneas sobre la persona como
sujeto de derechos, así como sobre la justicia. En caso de violación de derechos
humanos la escuela también asiste a prácticas de agresión física, tales como
muerte de maestros, fenómeno de mayor intensidad en otros tiempos (fines de los
80 y principios de los 90 fueron años críticos); la amenaza, la intimidación y el
boleteo hacia el docente para obligarlo o coaccionarlo a una determinada
conducta.
En materia de justicia la escuela no resuelve adecuadamente los conflictos cuando

acude al maltrato corporal o a los castigos físicos para corregir, sancionar, castigar
y aun advertir al estudiante frente a las normas escolares académicas o
disciplinarias. Ese maltrato corporal se expresa en agresiones a partes del cuerpo
del muchacho como pellizcar, halar de la oreja o del brazo, tirar el pelo, pegar con
la regla, hacer cuclillas, dar coscorrones, zarandear y otras. Y la agresión corporal,
además de provocar en una persona, como el estudiante, toda serie de
sentimientos de rabia y odio frente a su agresor, le genera una idea equivocada de
autoridad, de derecho, de participación, de igualdad, construcción en la cual
necesariamente está comprometida la escuela. La agresión física al estudiante
posiblemente está asociada a: Concepciones de alumnos torcidos, malos, difíciles,
desajustados, salidos de la norma, por lo cual es necesario enderezarlos y
encaminarlos por el buen sendero; o concepciones de poder y autoridad como
ejercicio unilateral de superioridad e imposición arbitraria. Adicionalmente, el
maestro violenta al estudiante a través de los padres, al desplazarles su
responsabilidad educativa de reprender, castigar y solucionar los problemas
académicos y disciplinarios de los estudiantes. Los padres, desde la externalidad
del contexto escolar donde se cometió la falta, se pueden tornar doblemente
severos en los castigos y reconvenciones a sus hijos. Mi, el llamado a los padres
no es una herramienta pedagógica para formar a los alumnos sino un instrumento
violento, atemorizante y amenazador que puede convertirse en el inicio de
maltrato familiar o continuarlo. Lo anterior muestra cómo la escuela no encuentra
en el diálogo, la argumentación, el acuerdo y la conciliación, mecanismos para
resolver las diferencias de opinión, las contravenciones y el incumplimiento a sus
obligaciones explícitas e implícitas. Como resultado aparecen los castigos y la
agresión física, los juicios sin fundamento ni razones, las recriminaciones
inmerecidas, los resultados de las evaluaciones sin derecho a discusión o
argumentación, las normas que los alumnos “se birlan” y las sanciones que “se
pasan por la faja”, la justicia paralela a la institución y la ausencia de mecanismos
de regulación de las relaciones sociales (sanciones sociales). Y todo esto tiene
que ver con el debilitamiento de la justicia escolar. Finalmente, entre pares se
encuentran actuaciones paralelas a la vida escolar y desconocidas por ella, o las
cuales no quiere ver. Los mecanismos de presión, el uso de la fuerza, el
amedrentamiento, el chantaje para mover determinadas actuaciones, movilizar la
pertenencia a grupos o tener aceptabilidad son prácticas existentes en las
instituciones entre los estudiantes; de igual forma, la existencia de grupos
delictivos o de pandillas y los enfrentamientos entre individuos o grupos al interior
de la institución pueden encontrarse, sin existir mecanismos de resolución
adecuada de conflictos de este tipo. La práctica más generalizada en estos casos
es pasarlas por alto o expulsar al estudiante. En resumen, el aprendizaje para la
sumisión, para el empleo de la fuerza al ejercer la autoridad, para la actuación
arbitraria frente a la desobediencia, para la exclusión del diferente, para la
subvaloración de la vida, para hacer justicia por la propia mano encuentran en la
escuela ejemplos que se constituyen en semillas de violencia.
3. Semillas de no convivencia presentes de manera sutil en la vida educativa pues

hacen parte de su orden institucional. Tienen que ver con el marco reglamentario y
de reglas de juego en cuyo marco se desarrolla la vida de la escuela y las
interacciones de sus integrantes. Las formas rígidas y autoritarias de organizarse,
administrarse y gestionarse la escuela se convierten nuevamente en posibles
aprendizajes para la violencia y, por tanto, comprometen su estructura jerárquica,
sus formas y canales de comunicación, sus normas, reglamentos y manuales de
convivencia y las reglas de juego en las relaciones interpersonales. En primer
lugar, y a nivel organizacional, la falta de adecuación de la institución educativa a
los tiempos modernos, su carácter premoderno en el sentido de atraso, falta de
actualización, inamovilidad organizativa, estaticidad de los estatutos, reglamentos,
normas y principios, y la dificultad para introducir cambios en los esquemas de
organización y gestión la hacen particularmente inadecuada y desadaptada para la
población que atiende, provocando desajustes y conflictos no resueltos por la
escuela. En segundo lugar, y en una perspectiva normativa, la intención y práctica
homogeneizadora de la institución educativa, como característica institucional
predominante, la hacen especialmente desconocedora de las diferencias
motivando, muchas veces, actuaciones descontextualizadas, otras desmedidas y
otras irrelevantes para la población que alberga. Lo que es una necesidad de
orden social y organización institucional se convierte en arbitrio para los
estudiantes por la manera como se ejerce y las prioridades que se establecen.
Tercero, en el campo arbitral, la interacción social se ve limitada por la dinámica
que asume la resolución de conflictos en la institución, ya sea por el
desconocimiento que se hace del mismo, o por lo obsoleto de los mecanismos, o
por su verticalidad, llevando los actores escolares a aprendizajes, en alguna forma
arbitrarios y anárquicos. Cuarto, a través de la represión normativa y en aras de un
orden social, la institución constriñe expresiones, manifestaciones, deseos,
intereses y gustos de los estudiantes, no necesariamente fundamentales para la
organización escolar. Es el caso de las expresiones de afecto y la conformación
de grupos. Podría decirse que la ética de la convivencia construida en el marco
expuesto se ve menoscabada, contribuyendo de esa manera a sembrar violencia
social. Los estudiantes aprenden los “sinsentidos” de las normas, sus
arbitrariedades, su inadecuación a la realidad y a los intereses de los individuos
que aglutina, su carácter homogeneizador, su falta de pertinencia, su
desactualización y su verticalidad.
2. Violencia del subdesarrollo y semillas de desesperanza. El conocimiento es

el aspecto nodal de la escuela para servir a la sociedad y al desarrollo. Para los
estudiantes el conocimiento es una herramienta capaz de proporcionarle
alternativas de vida e inserción en la sociedad. No lograrlo significa fracasar en el
empeño y posiblemente contribuir a la violencia social por la vía de la frustración,
el desengaño y la desesperanza. Las formas de relación con el conocimiento
planteadas por la escuela no contribuyen a la construcción creativa de proyectos
de los estudiantes, tanto para su vida como para su comunidad si continúan
privilegiando el dogmatismo, el memorismo y el autoritarismo, inhibidores de la
búsqueda, del cuestionamiento y de la crítica.
La crisis actual de la institución educativa expresada por los estudiantes en su

falta de pertinencia, su desarticulación de la vida, su dificultad para servir como
preparación laboral, su pobre formación para inscribir a los individuos socialmente
y su escaso atractivo está relacionada con el mundo académico escolar y no con
el mundo social que vivencia el estudiante a su interior. Y la crisis está
directamente relacionada con la manera como se entrega allí el conocimiento: • Es
un medio de castigo y reprensión donde el estudiante es obligado a la realización
de tareas, es sometido a evaluaciones o es conminado al aprendizaje de lecciones
con el propósito de producir acato, atención y orden. • Circula de una manera
verticalista y autoritaria expresada en el desconocimiento de las posibilidades
explicativas y de saber del alumno, la concepción de que el maestro sabe y el
alumno aprende y no piensa, la obligatoriedad o presión para asumir como verdad
el punto de vista del maestro, la supresión de la posibilidad de descubrimiento por
parte del alumno, el desconocimiento del derecho a la duda, la ausencia de
posibilidad de crear. • El carácter repetitivo y memorista de la enseñanza y el
aprendizaje, el desconocimiento de la interacción con la realidad para generar
conocimientos y explicaciones nuevas, la desarticulación entre conocimiento e
interés, la negación a la posibilidad de crear, el privilegio a la información sobre la
explicación, el establecimiento de relaciones y la comprensión. • Ausencia de
sentido y pertinencia del conocimiento para el estudiante y aun para el maestro. La
escuela, espacio privilegiado de la democracia, por ser un ámbito natural de la
razón y la argumentación, asiste al derrumbe de su proyecto debido a la presencia
del dogma, de conocimientos basados en el recurso de la autoridad y en la
credibilidad ciega en el texto, de las verdades absolutas y definitivas, de las
explicaciones únicas, de preconcepciones y, por tanto, del desconocimiento de la
multiplicidad y variabilidad de explicaciones de la realidad. De esta manera
contribuye al atraso de la sociedad y, por ende, a la violencia del subdesarrollo.
Alternativas y conclusiones 1. No puede considerarse la problemática de la
violencia al interior de la escuela sobrediagnosticada. Muy posiblemente exista
suficiente información y documentación sobre el autoritarismo escolar, el
dogmatismo, el atraso, la intolerancia y no se requieran más datos para probar la
dimensión de estos fenómenos. Pero es todavía insuficiente la investigación que
indaga sobre las raíces de esos fenómenos intraescolares. ¿Qué atribuciones
pueden hacerse acerca del autoritarismo del maestro? ¿Cómo se vincula con la
concepción de su profesión y con su identidad profesional? ¿Por qué tan
difícilmente las instituciones educativas están dispuestas a alternativas diferentes
de organización y administración? ¿Qué impide la revisión permanente de
reglamentos, normas y manuales? ¿Cuál es la procedencia de la agresividad de
niños y jóvenes? ¿Por qué los jóvenes tienden a desconocer y negar la autoridad
natural del maestro? ¿Han cambiado sus concepciones de autoridad, su mirada al
maestro? ¿De qué manera? 2. Más escasa aún es la comprensión sobre las
articulaciones de la violencia social con la dinámica de trabajo de la institución
escolar. ¿Cómo se ha impactado la institución educativa con la violencia? ¿Hoy
podría decirse que a su interior se reproduce la violencia social? ¿Que la escuela
es una expresión de las contradicciones del orden social? ¿O es posible que el
trabajo de socialización en torno a conocimientos y valores realizado por la
escuela contribuya a la violencia social? ¿De qué manera? ¿O la institución
educativa compensa la violencia social posibilitando a los alumnos espacios
agradables y diferentes a los vivenciados en su contexto? Es necesario empezar a
reconocer, delimitar y trabajar, desde el punto de vista investigativo, las categorías
asociadas con la violencia para lograr realmente hacer contribuciones a su
comprensión y búsqueda de alternativas.
3. Se requiere abrir las puertas de la escuela a la investigación para llenar los

vacíos sobre el tema; igualmente, abrirla al ensayo de alternativas de organización
e interacción donde se plantee la institución en el horizonte de la paz, la
participación ciudadana y la construcción de una nueva ética para la convivencia.

Agresión y violencia en la escuela

como factor de riesgo del aprendizaje escolar
Jorge Wethein
INTRODUCCIÓN
Un problema actual y creciente de salud en la comunidad escolar es la agresión y

violencia observada entre los estudiantes, siendo de tal intensidad que ha
provocado incidentes negativos en niños y adolescentes, como dificultad en el
aprendizaje y abandono escolar, observándose esta problemática
transversalmente en diversos contextos culturales y sociales.
La presente revisión bibliográfica nace como inquietud frente a las respuestas
emitidas por los niños, que cursaban su primer año básico de educación formal, a
una entrevista estructurada que formó parte de una investigación longitudinal cuyo
propósito era identificarlos mecanismos o factores de riesgo y protectores
asociados a los procesos de abandono y permanencia en el sistema educacional.
Se preguntó a los niños que les gustaba y que no les gustaba de sus profesores,
de sus compañeros y de su escuela. En ambos tipos de preguntas las respuestas
fueron muy similares repitiéndose con frecuencialas siguientes frases: "me pegan",
"me aislan", "se burlan".
Diferentes estudios informan que los episodios de agresión y/o violencia en las
escuelas producen en los niños daños físicos y emocionales, estrés,
desmotivación, ausentismo, e incluso efectos negativos en el rendimiento escolar
por estrés postraumático en los afectados (Gumpel & Meadan 2000; Verlinde,
Hersen &Thomas 2000; Henao, 2005; Smifh &Thomas,2000).
Las conductas agresivas o violentas que perciben los niños de parte de sus
compañeros pueden pasar desapercibidas por el personal de la escuela, como
también por algunos padres que consideran estos comportamientos típicos de la
edad y que los ayudan a crecer (Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2006). Otra
situación que dificulta la valoración del problema es el pacto de silencio entre
agresores y agredido (Gumpel & Meadan 2000; Cerezo, 2006).
De acuerdo al estudio de violencia en establecimientos educacionales en Chile, la
agresión y violencia en los ambientes de estudio constituyen un problema que
requiere una pronta intervención. De este estudio, un 45% de los estudiantes
señaló haber sido agredido y, a su vez, el 38% declaró ser agresor. La mayoría de
los estudiantes de 10 a 13 años percibió agresión psicológica, como ser
ignorados, recibir insultos o garabatos, burlas, descalificaciones, gritos y rumores
mal intencionados en los espacios de recreos y de deportes (Ministerio de
Educación [MINE-DUC],2006).
Las conductas de agresión y violencia alteran el ambiente escolar repercutiendo
negativamente en el aprendizaje. Un buen clima escolar que favorece el
aprendizaje estaría definido por tres factores: no violencia, ausencia de
perturbaciones para estudiar y amistad (Ascorra, Arias & Graff, 2003).
Esta revisión bibliográfica tiene como objetivo apreciar como se da la agresión y
violencia entre los escolares, los factores que están involucrados en estos
eventos, así como también identificar algunas intervenciones que se han llevado a
cabo para prevenir y tratar estas conductas, y sus resultados.
¿Que se entiende por conflicto, agresión, agresividad y violencia?
"Los conflictos son situaciones en que dos o más personas entran en oposición o
desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles donde las emociones y
sentimientos juegan un rol importante.. "(Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 12). La agresión y la violencia son conflictos, "la agresión es una
respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente o crónico", y la violencia se
asocia a un conflicto "en el que no se sabe cómo regresar a una situación de
orden y respeto de las normas sociales" (Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
2006, p. 14).
Maturana refiere que las emociones influyen en que una acción sea de agresión o
de una caricia, desde esa perspectiva conceptua-liza la agresión como la emoción
a través de la cual el otro es negado directa o indirectamente como un legítimo
otro en coexistencia con uno (In: Comité Paulista para a década da cultura da Paz,
2003).
Para Oteros (2006) la conducta agresiva es socialmente inaceptable ya que puede
llevar a dañar física o psicológica a otra persona, la agresividad en la etapa
escolar puede aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de ánimo
(sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intenciones agresivas, y a
las condiciones en que es probable que se adopten conductas agresivas
(estimulación ambiental).
Pintus (2005) conceptualiza la violencia escolar como una manifestación que se
da en el espacio de las relaciones humanas en el contexto de las instituciones
educativas. Las consecuencias vivenciales de esta violencia son negativas, como
sentirse lastimado, dañado, despreciado, menospreciado, disminuido, y/o
Características personales del niño

Los niños aproximadamente hasta los siete años de edad obedecen a los adultos
sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que consideran que un acto es
correcto o incorrecto y que un acto incorrecto merece castigo. Después de los 11
años desarrollan la capacidad para razonar moralmente las reglas y el maltrato.
Algunos autores identifican que los factores que inciden en que un niño sea
agresivo o violento, o esté en riesgo de desarrollar estas conductas, son diversos
(Henao, 2005; Verlinde et al., 2000). Así agrupan los factores de riesgo en tres
ámbitos: personales, de su familia y del ambiente escolar.
Sin embargo, Verlinde et al. (2000), al realizar una revisión de la literatura sobre
causas y correlaciones de la violencia entre los niños, reconocen además de los
aspectos individuales, familiares, escuela/pares, el aspecto societario/ambiental y
esquematizan muy bien los factores de riesgo para la violencia escolar (Tabla 1).
Estos autores tienen presente en su estudio, lo expuesto por Pepler y Slaby
(1994), que la agresión entre las niñas se desarrolla y se expresa en forma
diferente (In: Verlinde et al., 2000) son modificables y evalúan situaciones
específicas para su aplicación (Papalia, Wendkos &Duskin, 2005a).
Los adultos han confundido las interacciones agresivas entre los niños con juegos
propios de su edad, como se mencionó anteriormente, lo que ha llevado a una
distorsión de la realidad (Papalia, Wendkos & Duskin, 2005b). Es importante
diferenciarlas conductas agresivas del juego, de la agresión y violencia
propiamente tal, para poder identificar la dimensión de este problema y tomar
medidas para su tratamiento y prevención (Gumpel & Meadan, 2000).
En otros estudios se ha observado que los niños que se caracterizan por ser
irritables, con bajo autocontrol, muy activos y con problemas de atención e
impulsividad presentan más probabilidades de mostrar problemas de conducta y
conducta antisocial que los niños que no presentan tales características (Ayala,
Pedroza, Morales, Chaparro y Barragán, 2002). En el mismo sentido De la Barra,
Toledo y Rodríguez (2003) encontraron que los escolares catalogados por los
profesores como agresivos/desobedientes en su primer año escolar persistieron
con este tipo de conductas seis años después.
Ambiente familiar
Para algunos investigadores los problemas de conducta y rendimiento escolar del
niño evidencian los conflictos de sus padres (Ruiz & Gallardo, 2002; Jadue, 2002).
La modernización ha impactado en la estructura y función de las familias chilenas,
afectando la socialización de los hijos y su educación (Jadue, 2003).
Jadue (2003) indica que los cambios en la familia, cómo familias con un solo padre
o familias disfuncionales, constituyen un riesgo inminente que se suma a otros
factores dañinos que pueden afectar la educación chilena. El efecto de ello se
observa en un menor rendimiento escolar, en el abandono del sistema educativo,
en las manifestaciones conductuales desadaptativas y en las expresiones
emocionales negativas de los niños.
Ruiz y Gallardo (2002) observaron en su estudio que los hijos/as de familias
negligentes manifestaban poca adaptación general en el aspecto psicológico,
inferior rendimiento escolar y mayor distracción en el aula. También se señala que
un niño o niña con abandono familiar le será más difícil manejar los traumas en la
etapa adulta (Marty & Carvajal, 2005).
Familias disfuncionales incompletas, con manifestaciones de agresividad, mala
integración social y familiar, rechazo e irresponsabilidad en el cuidado y atención
de sus hijos y con presencia de alcoholismo, fueron características de las familias
de niños de 9 a 11 años diagnosticados con conductas agresivas (Noroño, Cruz,
Cadalso & Fernández, 2002).
En cuanto a los hijos/as pertenecientes a familias que presentan violencia
intrafamiliar, un estudio realizado en Nicaragua muestra que un 63% de los hijos
de familias con este problema repiten años escolares o abandonan la escuela en
promedio a los nueve años de edad, y son tres veces más propensos a asistir a
consultas médicas (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 1998).
Se han observado efectos perdurables en el desarrollo de los niños y niñas que
viven en hogares violentos. Ellos y ellas pueden presentar en el futuro, pocas
habilidades sociales y conductas agresivas, de tal manera que los niños que han
sufrido violencia durante su infancia, serán adultos agresores (Fondo de las
Naciones Unidas [UÑICEF], 2006). Aprehendiendo esta conducta y repitiéndola,
dañando con ello a sus seres queridos, y a los más vulnerables dentro de la
familia: sus hijos e hijas.
Desde el punto de vista de los factores protectores de la familia asociados a una
menor agresión del niño es importante destacar la organización familiar, la
orientación a alcanzar metas, la tendencia a la religiosidad, y la cohesión familiar
(Ayala et al., 2002).
Ambiente escolar
Los niños en un estudio realizado en escolares de segundo básico declararon que
les gustaba ir a la escuela para aprender, pero les disgustaba el desorden y la
violencia de sus compañeros (Valderrama et al., 2007).
Maturana y Dávila (2006) expresan que la educación es fundamental "pero no en
términos de aprendizaje de materias, sino en términos de convivencia". Para
Maturana (2001) es primordial enseñar a un niño/a a respetarse y aceptarse, sólo
así aprenderá a respetar y aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su
entorno. Los niños tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender a convivir. En la escuela el niño aprende sobre la vida y
aprende a convivir, siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar estas
capacidades.
Las interacciones sociales con sus profesores y compañeros son de suma
importancia para el desarrollo académico y social del niño, las opiniones que
recibe de ellos le condicionan positiva o negativamente sobre su valía personal, lo
que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García
&Doménech, 1997).
Freiré (1997) señalaba que "si se respeta la naturaleza del ser humano, la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral de los
educandos" (p. 34). Este autor considera que si los profesores van guiando a los
niños en la construcción de su conocimiento formarán seres humanos libres,
justos y equitativos, para desenvolverse en la sociedad. Del mismo modo, si los
profesores fomentan las buenas relaciones interpersonales, el trabajo en equipo,
la amistad, entre otras, contribuyen al desarrollo de la empatia, de prácticas de
aprendizaje cooperativo, incremento de la motivación escolar y la participación de
los educandos en el proceso educativo (Guil & Mestre, 2004).
Verlinde et al. (2000) observaron que los niños que tuvieron profesores que
mantenían el orden en la sala de clases y proporcionaban claras guías para una
conducta aceptable, mostraron menos agresión en los cursos superiores. En
cambio, los que tuvieron un profesor débil y un ambiente caótico presentaron mas
agresión en sus otros años de estudios y tendieron a formar o reunirse más con
grupos antisociales.
En el estudio de Francia (2003) los niños indisciplinados manifestaron maltrato
físico y psicológico por parte de sus educadores, ellos presentaron factores de
riesgo como desatención, carencia afectiva, violencia familiar, entre otros; lo que
hacía que los niños fueran de difícil manejo, e irremediablemente maltratados por
sus profesores. Conducta que no soluciona la indisciplina y agrava la situación, al
sancionar y castigar se promueve la violencia y el desamor (Maturana & Dávila,
2006).
Entre los hallazgos del Primer Estudio de Convivencia Escolar desarrollado en
Chile, llamó la atención la poca consideración que refirieron los alumnos a la
resolución de problemas que se plantean en el centro educacional, y que alteran la
convivencia escolar (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2005).
Para Cerezo (2006) se está viviendo un fenómeno en las escuelas llamado
bullying, o agresiones sistemáticas entre compañeros en las aulas, está dinámica
de agresión y victimi-zación no se lleva a cabo frente a los adultos y sólo se hace
visible cuando constituye un problema mayor. Los agresores o bullies actúan
"movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar, mientras que
el alumno víctima se encuentra indefenso" (Cerezo, 2006 p. 27).
Los bullies y las víctimas, comúnmente son niños, y muestran escaso autocontrol
en sus relaciones sociales: Los bullies son más grandes que sus compañeros y
más fuertes, se creen líderes, sinceros, con alta autoestima, con actitud negativa
hacia la escuela y con bajo rendimiento escolar, en cambio, las víctimas se
consideran tímidos, con menor fuerza física, y de baja ascendencia social (Cerezo,
2001).
Ambiente social
Los niños continuamente están recibiendo mensajes dañinos de su entorno. Por
ejemplo, en los contenidos de sus asignaturas se valoran las guerras, muchos de
sus familiares resuelven sus conflictos con gritos o insultos, en la televisión las
noticias que impactan son de violencia, igualmente las de otros medios de
comunicación. Se ha observado efectos negativos de la violencia televisiva sobre
la cognición, la emoción y la conducta infantil (Pérez-Olmos, Pinzón, González-
Reyes & Sánchez-Molano, 2005). Los niños imitan a sus familiares o héroes
televisivos, y expresan sus emociones negativas con golpes y ofensas hacia los
otros.
Intervenciones
Jadue (2003) indica que el rol de la escuela es fundamental en el desarrollo
personal y valórico de los niños, expresa que hay que enseñar a los niños a
sobrellevar las vicisitudes de la vida, trabajar con los recursos personales internos
de los alumnos, logrando así disminuir riesgos de déficit educacional y de
deserción escolar.
Positivo fueron los resultados de un programa de intervención educativa en padres
con hijos diagnosticados con conductas agresivas, destinado a modificar los
modelos educativos agresivos en la familia. Después de cuatro meses de
aplicación del programa de intervención educativa, la responsabilidad de los
padres en la educación y cuidado del niño aumentó y se redujeron las
manifestaciones de agresividad en el medio familiar (Cruz, Noroño, Fernández, &
Cadalso, 2002).
Shapiro (1997) afirma que los juegos cooperativos han demostrado disminuir
significativamente la ira y la agresión entre los niños. Al evaluar los dos primeros
años del programa "juego del buen comportamiento (JBC)" aplicados a niños de
primeros básicos, se observó que los niños diagnosticados al inicio del programa
con conductas de timidez, agresión, hiperactividad o inmadurez emocional no
presentaron cambios durante el primer año, pero sí disminuyeron estas conductas
en el segundo año de intervención (Pérez, Rodríguez, De la Barra & Fernández,
2005). Los niños sin conductas disruptivas ni agresivas que participaron en el JBC
no modificaron su conducta durante el primer ni segundo año de aplicación del
programa (Pérez, et al., 2005). Es importante apreciar que este programa se
puede aplicar a niños y niñas con o sin alteración de la conducta, pues ellos
aprenden normas en forma entretenida compartiendo con sus compañeros.
Un esquema para la eliminación de la violencia propuesto por Martínez-Otero
(2005) considera que directivos, profesores, trabajadores del sistema escolar,
niños, padres y familias son parte de la comunidad educativa y es su
responsabilidad participar en resolver y prevenir la violencia escolar.
Los adultos que son parte del ambiente escolar deben pesquisar la intensidad y
frecuencia de las agresiones entre los escolares y establecer una disciplina
consistente que vaya a solucionar este problema. Las vías específicas
favorecedoras de la convivencia escolar son: la disciplina, la negociación, la
mediación y el fomento de la sana competencia social (Martínez-Otero, 2005).
Es necesario comunicarse con niños y niñas y determinar que tipo de agresión
recibe o realiza el niño y considerar los factores de riesgo, sean estos personales,
familiares, escolares y/o situacionales, para poder intervenir a tiempo y facilitar su
normal desarrollo infantil (Verlinde et. al, 2000).
La familia y la escuela tienen responsabilidades en la educación de los niños,
estableciendo una comunicación escuela-familia, donde la escuela sea un espacio
abierto a las familias de los alumnos y de sus profesores, facilitando la
socialización de los niños (Rivera y Milicic, 2006; Kliksberg, 2005).
Es importante reconocer el rol que el equipo de la salud tiene en las diferentes
etapas de la intervención que se señalan en el esquema de Martínez-Otero. Estos
equipos funcionan en los Centros de Salud Familiar y mantienen una estrecha
comunicación con los establecimientos educacionales y las familias de los
escolares, de tal manera que su participación se debe observar desde la primera
etapa de intervención. Un programa eficiente del equipo de salud, y en especial
del profesional de enfermería, se orienta a la promoción de un ambiente saludable
en la comunidad escolar, y a intervenciones en los diferentes niveles de
prevención del problema de agresión y violencia escolar.
En el nivel de prevención secundaria en salud, se establece un diagnóstico de
riesgo de violencia en base a indicadores, tales como los señalados en el
esquema de Martínez-Otero. Este diagnóstico se enriquece y permite visualizar la
problemática a los actores, si se realiza en forma participativa con los estamentos
de la comunidad escolar (profesores, padres, escolares y administrativos).
La intervención precoz e integral permitirá solucionar o detener el avance de la
violencia en situaciones de complejo manejo. Con ello se evita en gran medida el
efecto negativo de la violencia en el progreso académico de los escolares y el
abandono del sistema educativo, que en muchas ocasiones promueve en estas
personas conductas antisociales.
Una interesante forma de trabajo factible de ser aplicada por profesionales del
área de la salud, y en particular de Enfermería, es el modelo ecológico propuesto
por la Organización Panamericana de la Salud, que aborda acciones a nivel (1)
individual, (2) de las relaciones del grupo más cercano, (3) de la comunidad y (4)
del microsistema escolar (Concha-Eastman, 2008; OPS - Ministerio Federal de
Cooperación Económica y Desarrollo (GTZ), 2008).
El modelo ecológico propuesto por la OPS-GTZ, plantea acciones a nivel
individual, de las relaciones más cercanas, comunitario y nivel social. En los
niveles individual y familiar, puede ser aumentar el apoyo mediante visitas
domiciliarias a familias con hijos en edad escolar y en situación de riesgo. Así
como en los controles de salud escolar detectar características que hagan
sospechar la presencia de niños/as agredidos o agresores, o violencia
intrafamiliar. Especialmente, llevar a cabo entrevistas con los profesores y las
profesoras para planificar actividades educativas y de intervención en equipo.
A nivel de las comisiones de Educación y Salud es posible efectuar abordaje
interdisciplinario e intersectorial para prevenir, tratar y rehabilitar este problema.
CONSIDERACIONES FINALES
Existen conflictos, conductas agresivas y violentas en los niños que asisten a
establecimientos educacionales básicos, afectando las relaciones interpersonales
y por ende el ambiente escolar. Este fenómeno se asocia a diversos factores tanto
del niño, como de su familia, de su entorno escolar y social.
Para disminuir este problema, es necesaria la participación de la comunidad
escolar en establecer normas de respeto en los establecimientos escolares que
incluyan las relaciones entre alumnos/as, profesores/as, apoderados/ as,
directivos/as, administrativos/as y personal de salud escolar. Es importante llegar
a un consenso sobre la disciplina que se impondrá sobre ciertos actos que dañan
a los niños, socializándolos con las familias y sus hijos que integran la comunidad
escolar.
Los equipos de salud familiar y dentro de ellos el profesional de enfermería, tiene
la posibilidad de establecer estrategias de acción frente a los niños y familias en
situación de riesgo de violencia.
Es responsabilidad de todas las personas que interactúan en la comunidad escolar
participar en acciones que favorecen la convivencia escolar: pesquisando las
conductas agresivas e identificando a agresores y víctimas para establecer
medidas protectoras y tratamientos oportunos, estableciendo una comunicación
permanente con los niños, fomentando el respeto y creando ambientes agradables
para el aprendizaje, educando con afecto y firmeza. Sólo con la participación de
toda la comunidad escolar se puede prevenir y/o tratar este problema que afecta la
salud y la educación de los niños.
III. NUEVO PARADIGMA
Nuevo paradigma en políticas sociales destinadas a infancia y adolescencia

CIPPEC-UNICEF
En los últimos años surgió un nuevo paradigma para abordar las políticas sociales
destinadas a infancia y adolescencia. Por su relevancia y peso creciente, afectó
rápidamente tanto a la agenda estatal como a la de los organismos
internacionales, los ámbitos académicos y las organizaciones de la sociedad civil.
Esta corriente interpela al viejo paradigma en general y, sobre todo, a las políticas
que deberían diseñarse para responder a los problemas que afectan a los
menores de 18 años.

La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, que entró en
vigor en 1989, inauguró esta nueva forma de abordar la infancia y adolescencia al
reconocer la posición de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho.
En este tratado, la familia es reconocida como el ambiente natural de bienestar

para los niños, niñas y adolescentes, y como espacio predilecto para potenciar su
pleno desarrollo. En consecuencia, la principal tarea del Estado es velar por sus
derechos en el marco de la vida familiar. La Convención establece también que el
Estado debe comprometerse a difundir información y materiales de interés para
que los niños, niñas y adolescentes adquieran el derecho a expresarse, a construir
libremente su opinión y a gozar de la oportunidad de ser escuchado. Las
modificaciones en el plano internacional fueron adaptadas a la realidad argentina,
con diversos matices en el ámbito nacional y provincial. La Convención fue
ratificada en 1990 a través de la Ley 23849 y en 1994 se le otorgó jerarquía
constitucional (art. 75, inc. 22). La puesta en marcha de los lineamientos que
establece exige transformaciones profundas en la legislación, reformas en las
prácticas de las instituciones y modificaciones en la relación entre el Estado, la
familia y la comunidad, y los niños, niñas y adolescentes.
En 2005 se aprobó la Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes, que dispone la aplicación obligatoria de la
Convención sobre los derechos de esta población y establece las características
básicas que deberían adquirir las políticas públicas ligadas a infancia y
adolescencia. A partir de allí, y en línea con lo determinado por la normativa
nacional, se avanzó con las normativas provinciales.
La primera consecuencia de esta ley fue la derogación del antiguo régimen del
patronato de menores (establecido por la Ley 10903, conocida como Ley Agote),
vigente desde 1919. Esto significó un corte estructural respecto del paradigma
anterior (y de sus implicancias organizacionales, sociales y culturales) que había
consolidado la intervención del Estado en la vida de los niños, niñas y
adolescentes en situación de pobreza y les daba facultad de tutela a los jueces.
La Ley 26061 estableció también una nueva manera de entender y atender las
necesidades de la niñez y la adolescencia; a partir de ella se instala el principio de
corresponsabilidad y se establece una serie de obligaciones y facultades hacia el
Poder Ejecutivo en todos sus niveles.
Además, se habilitó la creación del Sistema de Protección Integral de los
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, que busca garantizar el disfrute pleno y
el ejercicio efectivo y permanente de los derechos reconocidos en el nivel nacional
y en los tratados internacionales que la Nación ratifica. El Sistema está
conformado por todos los organismos, entidades y servicios que diseñan,
planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas (de
gestión estatal o privada) en el ámbito nacional, provincial y municipal. Políticas
que buscan promover, prevenir, asistir, resguardar y restablecer los derechos de
las niños, niñas y adolescentes (Art. 32).
La Ley dispuso, además, la creación de la Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia (que depende del Ministerio de Desarrollo Social y del
Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia) cuyo objetivo es involucrar
institucionalmente a las provincias en el diseño de políticas de niñez y
adolescencia (Art. 45). De este modo, se reconoce la necesidad de que la Política
de Protección Integral de Derechos sea implementada a través de una
concertación articulada de acción de la Nación, las provincias y los municipios (Art.
32).
La Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia es el principal
organismo encargado de promover y cuidar el ejercicio de los derechos destinados
a niñez y adolescencia. Entre sus responsabilidades se encuentra garantizar el
funcionamiento del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, creado en
el año 2006 mediante Decreto 416/06, y coordinar entre ambas instancias el
diseño y articulación de las políticas públicas integrales.
La Secretaría debe ocuparse también de asegurar la ejecución de los
instrumentos de carácter internacional a los que la Nación suscriba y de conseguir
financiamiento nacional e internacional para el desarrollo de las políticas, además
de traspasarlo a las provincias cuando sea necesario.
El Consejo Federal debe, además de las funciones mencionadas en articulación
con la Secretaría, concertar y efectivizar las políticas de protección integral,
proponer e impulsar reformas legislativas e institucionales destinadas a la
concreción de los principios establecidos en la Convención, fomentar espacios de
participación activa de la sociedad civil y promover la supervisión y control de las
instituciones privadas de asistencia y protección de derechos (Art. 46).
En la Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niños, Niñas y
Adolescentes (2005) se estableció, también, la figura del Defensor de los derechos
de niños, niñas y adolescentes para velar por la protección y promoción de los
derechos consagrados en la Constitución nacional y en la Convención sobre
Derechos del Niño y las Leyes nacionales (Art. 47). Sin embargo, esta figura
jurídica aún no fue implementada.
En el año 2009 se creó el Registro de Protección Integral de la Niñez y la
Adolescencia (Decreto 2044/2009) para integrar y sistematizar la información
relacionada con las acciones gubernamentales de protección de los derechos de
las personas menores de dieciocho (18) años de edad, y para ampliar y calificar al
conjunto de políticas públicas en la materia.
En línea con este cambio de paradigma, desde 2003 se evidencia una re-
vitalización del rol del Estado que, acompañada por la recuperación de la crisis
económica de 2001/2002, contribuyó a que los principales indicadores sociales
experimentaran una sostenida mejoría (en particular, los índices de pobreza,
indigencia y desigualdad), con un indudable correlato en la mejora de la situación
de los niños, niñas y adolescentes y de sus familias.
Esta mejora se explica parcialmente (además de ser una consecuencia del
crecimiento económico) por la implementación de una reciente oferta programática
cuyo público objetivo (en ocasiones, público exclusivo) son los niños, niñas y
adolescentes. Si bien en este período, y para este grupo etario en particular, la
política por antonomasia es la Asignación Universal por Hijo para Protección
Social, no deben dejar de resaltarse medidas tales como el Plan Nacer, el Plan
Primeros Años, la Ley 26206 de Educación Nacional, la Ley 26390 de
Erradicación del Trabajo Infantil y la Ley 26233 sobre los Centros de Desarrollo
Infantil, entre otras.
En esta etapa se evidencia también el fortalecimiento de las distintas ofertas
programáticas provinciales y, en algunos casos, de las municipales. Esta oferta,
pese a “aterrizar en cada territorio” en forma fragmentada y desarticulada,
contribuyó a mejorar la situación relativa de niños, niñas y adolescentes.
A pesar de la mejora en muchos indicadores sociales, la situación social que
experimentan los hogares en la Argentina según su ubicación geográfica y su
composición sigue siendo heterogénea y plantea retos ineludibles, como enfatizar
la dimensión social y política que el cambio de paradigma supone y colocar en
primer plano la inversión de recursos económicos y materiales para la infancia y
adolescencia.
Para garantizar que las expectativas que se generaron en nuestro país tras la
sanción de la Convención Internacional de los Derechos del Niño en 1989 y el
consecuente marco normativo se vuelvan efectivas, los municipios deben trabajar
en forma articulada con el gobierno provincial y nacional.
Para lograr construir un sistema integral de protección de los derechos de los

niños, niñas y adolescentes, la Argentina tiene aún campo por recorrer. Hasta el
momento se avanzó a través de una proliferación de intervenciones (muchas
veces, bajo la modalidad de programas) que no responden a lógicas integrales y
que, desde el ámbito nacional, suelen desplegarse sin la sinergia necesaria entre
los diversos territorios provinciales y municipales. Por eso, el principal desafío es
avanzar sostenidamente hacia la constitución de ese sistema.
Dado que los principales problemas sociales que afectan a la niñez y
adolescencia son de carácter multidimensional (combinan carencias y ne-
cesidades tangibles e intangibles, expresan obstáculos y restricciones de muy
diversa índole, y en ellos se involucran a su vez distintos actores –sectoriales y

jurisdiccionales–), aún se requiere afrontar el tránsito desde proyectos y
programas a políticas, y desde políticas hacia un sistema integral.
Esa transición, sumamente compleja en su implementación y gestión cotidiana,
debe ser moldeada tanto de acuerdo con los problemas específicos que afectan a
la niñez y adolescencia (y, por supuesto, a sus familias) como en línea con lo que
establece la Ley Nacional de Protección Integral.
Tampoco debe olvidarse que, pese a los importantes avances normativos e
institucionales realizados, los cambios planteados desde la Convención primero y
desde el nuevo paradigma después, no son fáciles de plasmar. En otras palabras,
el marco normativo es necesario, pero no suficiente, porque la transformación que
promueve el nuevo paradigma involucra un proceso social y cultural mucho más
complejo y no lineal, con marchas y contramarchas, avances y retrocesos.
ESTÁNDARES DDHH: BASE PARA ANÁLISIS DE POLÍTICAS

Laura Pautassi
- Contenido mínimo de los derechos: implica establecer un piso mínimo de

referencia para poder evaluar el cumplimiento de las obligaciones de los Estados
en los diferentes derechos y para ello debe utilizar todos los recursos disponibles.
- Universalidad: implica que los derechos alcanzan a todas las personas sin
distinción y sin discriminación.
- Progresividad y no regresividad: le está vedado al Estado sancionar normas
jurídicas o adoptar políticas, programas y acciones de gobierno que empeoren la
situación de los derechos sociales de los que gozaba la población al momento de
adoptado el tratado internacional respectivo, o comprobar si la nueva norma
suprime o restringe derechos o beneficios acordados por la anterior
- Igualdad y No discriminación: protección a los sectores más vulnerables. Le está
vedado al Estado aplicar cualquier distinción fundada en cuestiones vinculadas
con el sexo, la raza, la condición socioeconómica, la religión o cualquier otra
medida que implique discriminación.
- Producción de información y formulación de políticas: incluye el derecho a
expresarse libremente y, de este modo, a brindar información y, el derecho a ser
informado, es decir, tanto la libertad de expresar ideas como la de ser receptor de
ellas (como sujeto pasivo, en espera de esta información o asumiendo una
conducta activa, buscando información, investigando, procurando el acceso a las
fuentes de información públicas o privadas).
- Participación de los sectores afectados en el diseño de las políticas públicas:
toda aquella participación y opinión de l@s receptores y de la ciudadanía es
fundamental a los efectos de mejorar el desarrollo de cada uno de los programas,
constituyendo un insumo fundamental en el diseño de políticas y programas
sociales. Es uno de los aspectos fundamentales del empoderamiento.
- Acceso a la justicia: implica la obligación de garantizar en los diseños de política
pública diversos mecanismos de reclamo (administrativos y judiciales) para ser
puestos en prácticas en caso de violación de un derecho. La garantía del acceso a
la justicia no se limita al acceso a servicios jurídicos por parte de personas 26
Sistemas de protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes
carentes de recursos sino que debe incluir la eventualidad de acceder y
sostenerse a lo largo de toda la instancia judicial que el reclamo requiera. Implica
un grado importante de alfabetización jurídica y de conciencia de la existencia
derechos para la ciudadanía en general. Se puede comprobar que el Comité de
los Derechos del Niño estableció en la Observación General N° 5 de 2003 los
estándares, al señalar que: “los Estados tienen que poder demostrar que han
adoptado medidas “hasta el máximo de los recursos de que dispongan” y, cuando
sea necesario, que han solicitado la cooperación internacional. Los Estados,
cuando ratifican la Convención, asumen la obligación no sólo de aplicarla dentro
de su jurisdicción, sino también de contribuir, mediante la cooperación
internacional, a que se aplique en todo el mundo”. Fortaleciendo dicha
perspectiva, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos (OHCHR, 2004: 3) señala que en el derecho internacional
existen normas y valores, explícitas o implícitas, que dan forma a las instituciones
y a las políticas que de ellas resultan. Las estrategias de reducción de pobreza
(PRS) deberían, por tanto, reflejar las normas de derecho internacional. En este
sentido, la reducción de la pobreza y los derechos humanos no son
independientes uno del otro sino que forman parte de un mismo proyecto. Vale
decir: no sólo la pobreza, sino también las estrategias para su superación pueden
y deben ser leídas a la luz del paradigma de los derechos humanos (CELS, 2007).
De lo expuesto hasta el momento, se desprende el primer requisito o condición
necesaria para cualquier tipo de estrategia de desarrollo y a la vez, es una
obligación de los Estados, de reconocer en cada persona su titularidad de
derechos. Esto que en palabras de Bobbio (1993) significa “el derecho a tener
derechos”.

Causas de la agresividad escolar:

Agentes exógenos a la propia escuela
FUNDACIÓN TERRAS para la Investigación, la Innovación y la Articulación
Educativa
ANÁLISIS SOCIAL
La sociedad actual y su estructura social con grandes bolsas de pobreza y

desempleo favorece contextos sociales donde es más propicio un ambiente de
agresividad, delincuencia y actitudes antisociales. También es verdad que la
propia estructura social y sus principios competitivos en firme contraste con una
precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven propicia actitudes
violentas. Sabemos que la violencia no afecta a todos por igual: son los niños, las
mujeres y los marginados aquellos que más sufren sus secuelas. En su
indefensión pueden ser objeto de rechazo, pobreza y agresiones de toda índole.
En edad adolescente el niño maltratado, no querido, desvinculado de los apegos y
seguridades que otros niños poseen se proyectará en muchas ocasiones en
conductas antisociales. Existe una responsabilidad social de mejorar la calidad de
vida de nuestros muchachos en situación de riesgo y desamparo. Esta
responsabilidad ha de ser compartida por diferentes instituciones sociales, siendo
la escuela una de ellas. También otros .ámbitos de desarrollo social intervienen en
la escalada o desescalada de los factores de riesgo o de protección de nuestros
jóvenes. Los aspectos sociales que destacan como impulsores de la agresividad
son: los medios de comunicación, la estructura social y educativa, las
características de los ecosistemas en los que residen los adolescentes, el status
socioeconómico, el estrés social provocado por el desempleo y el aislamiento
social (Melendo, 1997). Y añadimos dos tendencias claras en el seno de nuestra
sociedad: los sucedáneos de placer tales como la droga, el alcohol, los deportes
de masas (fútbol, baloncesto, etc.), con hinchadas de jóvenes fanáticos y violentos
que en algunos sectores configuran una forma de vida con sus propios valores y
modos de proceder-, y las tendencias políticas extremistas que postulan la
diferencia, la separación, el racismo y la xenofobia, el nacionalismo a ultranza, etc.
La escuela se instrumentaliza como antídoto para esta avalancha de fenómenos
sociales, pero no es la única respuesta a esta problemática. De hecho, el papel de
modelado alternativo a las injusticias sociales que puede simbolizar la escuela se
ve continuamente inhibido por la realidad vital del niño en su entorno social y
familiar. Es la confluencia de múltiples acciones (asistencia social, asistencia
sanitaria, juzgados de menores, educadores de calle, etc.) las que, combinadas
con la tarea de la escuela, podrían aportar una mejora en las carencias de un
sector de nuestros niños y niñas. La escuela no puede ni tiene la obligación de
asumir en solitario la responsabilidad de educar a nuestros jóvenes y menos en un
mundo donde la información y los valores se fraguan en la misma estructura de la
sociedad.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Los medios de comunicación están siendo cuestionados como primer canalizador

de la información. La violencia televisiva es una opción del propio medio. La
selección de mensajes violentos o su sustitución por mensajes de índole no
agresiva y más humana es en última instancia una decisión de las propias
cadenas de televisión. Los niños recogen el impacto de sus imágenes
directamente, a la escuela sólo le queda la posibilidad de ayudarles a discernir
sobre el mensaje mediático y sobre todo a ser críticos con la información que se
comunica en dicho medio. Se han realizado estudios sobre la violencia tanto de
las imágenes de la televisión en escenas ficticias de alta violencia física (Pearl,
1987; Eron, 1982) como en situaciones de dolor real (guerras, asesinatos en vivo,
accidentes, etc.). En ambos casos los niños y adolescentes se hacen insensibles
al estado personal del otro, del que sufre la agresión, del que padece la guerra.
Igualmente se plantean situaciones moralmente dudosas donde se puede leer
entre líneas el mensaje claro de que se «utiliza la fuerza para tener razón» (Dot,
1984). La violencia se muestra asociada al poder y a la consecución de los
deseos. No existen, sin embargo, unas conclusiones científicas claras sobre las
repercusiones de una alta exposición a situaciones violentas a través de la
televisión en los niños. Muchos de los estudios se centran en los contenidos y
frecuencia de imágenes violentas que se pueden ver en el transcurso de un día en
la televisión. Es precisamente en los espacios infantiles donde más actos violentos
suelen aparecer, lo cual no deja de ser significativo. Sólo parece haber consenso
científico en que los niños que discuten con adultos sobre los contenidos
agresivos y reflexionan sobre alternativas a dichas acciones consiguen un efecto
antagónico a dichas conductas. El mensaje mediático de los medios de
comunicación, y muy especialmente la televisión, sobre nuestros niños/as y sobre
la población en general nos impele a pensar que proporciona una interpretación de
la realidad que a los ojos de la audiencia se plasma como realidad global y
objetiva. La televisión actúa sobre la opinión pública (Sánchez Moro, 1996) como
conformadora de conciencia, orientadora de conducta y deformadora de la
realidad. Presenta la violencia como algo inmediato, cotidiano y frecuente. Los
más violentos tienen la capacidad de ganar, de erigirse por encima de los demás,
y esas acciones se encuentran centradas en la realidad de la acción, son el
mundo tal cuales. A pesar de ello, mantenemos que las secuencias violentas de
los programas de televisión tienen un deber moral para con sus espectadores,
dado que:
• La televisión es el primer proveedor de información y transmisor de valores.
• Promueve inmediatez y cercanía de los hechos violentos, hasta convertirlos en
«cotidianos».
• Mantiene un modelado pasivo de la violencia como medio d resolver conflictos y
adquirir el poder. Un gran debate se ha abierto en el seno de nuestra sociedad
sobre la televisión como dispositivo manipulador de las vidas íntimas de las
personas. La proliferación de la denominada «telebasura» donde se recuentan y
enajenan las miserias humanas está creando por una parte una pasividad y
permisividad de conductas indignas de cualquier ser humano, y por otro lado una
alerta ciudadana a posibles horrores que les pueden suceder. Esto es percibido y
vivido por nuestros muchachos alterando su conciencia moral.
FAMILIA
La familia es el primer modelo de socialización de nuestros niños y niñas. El

desarrollo personal del individuo se nutre de los primeros afectos y vínculos
maternos/paternos. Ella es sin duda un elemento clave en la génesis de las
conductas agresivas de nuestros jóvenes y es ella la que genera amores y
desamores que redundarán, en la edad adulta, en ciudadanos ajustados a las
normas de convivencia de una sociedad o ciudadanos al borde del límite y con
difícil integración social. La familia y la escuela están presentes en todos nuestros
niños/as. Independientemente del tipo de familia en el que se crece, todo individuo
pasa por esta institución social. En caso de desamparo es la asistencia social en
sus diferentes variedades quien suple dicha carencia, pero todo individuo crece en
contacto con otros seres que con más o menos acierto le alimentan y le ayudan a
crecer. La familia es un elemento fundamental para entender el carácter peculiar
del niño agresivo con conductas antisociales o conflictivas. La escuela suple en
cierta forma los aspectos que un núcleo familiar no puede albergar, también
supone el ensanchamiento del mundo cercano de nuestros niños, sus primeras
experiencias fuera del contexto protegido de su familia. En definitiva, familia y
escuela son los principales agentes socializadores y educativos de nuestra
población infantil y por ende con mayor peso y responsabilidad. Gran cantidad de
la literatura y estudios que se han realizado investigan la influencia familiar en el
niño agresivo y en situación de riesgo (Harris y Reid, 1981; Patterson, DeBaryshe
y Ramsay, 1989; Morton, 1987).
Por lo que podemos considerar que los siguientes aspectos familiares son factores
de riesgo para la agresividad de los niños y adolescentes:
• La desestructuración de la familia, cuyos roles tradicionales son cuestionados por
la ausencia de uno de los progenitores o por falta de atención.
• Los malos tratos y el modelado violento dentro del seno de la familia, donde el
niño aprende a resolver los conflictos a través del daño físico o la agresión verbal.
• Los modelados familiares mediante los que se aprende que el poder se ejerce
siendo el más fuerte, con falta de negociación y diálogo.
• Los métodos de crianza, con prácticas excesivamente laxa o inconsistente, o a la
inversa restrictiva y en algunos casos excesivamente punitiva.
• La falta de afecto entre cónyuges con ausencia de seguridad y cariño, lo que
provoca conflictividad familiar.
Agentes endógenos
ESCUELA
Factores internos de la propia institución también favorecen la agresividad, puesto

que el propio estamento escuela presupone un formato y unos principios básicos
de socialización. Esta socialización se efectúa basada en un principio de equidad,
y esta equidad intenta igualar las discrepancias y diferencias dentro de la
sociedad. A la vez la escuela se fundamenta en una jerarquización y organización
interna que en sí misma alberga distensión y conflicto. Sin entrar en la polémica
del formato de escuela que se da en nuestra sociedad, consideramos que los
rasgos más significativos que comportan un germen de agresividad son:
• La crisis de valores de la propia escuela, donde la dificultad de aunar referentes
comunes por parte de los profesores y comunidad educativa, además de la
necesidad de aclarar dudas críticas tales como ¿para qué la escuela, ¿qué
finalidades persigue la escolarización obligatoria?, ¿qué valores son esenciales e
imprescindibles para toda persona? y ¿cuál es el papel que debe cumplir la
educación en el gran entramado social?, provocan una disparidad de respuestas y
puntos de vista diferentes.
• Las discrepancias entre las formas de distribución de espacios, de organización
de tiempos, de pautas de comportamiento los contenidos basados en objetivos de
creatividad y experimentación, incoherentes con su contexto de aula.
• El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a un listón de nivel con
poca atención individualizada a cada caso concreto y, en última instancia, con la
necesidad de incluir su progreso académico dentro de los marcos de la norma.
Esto produce fracaso escolar, lo que representa fracaso social para el
adolescente.
• La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la institución
escolar en grupos étnicos o religiosos específicos.
• Los roles del profesor y del alumno, que suponen un grado o nivel superior y otro
inferior, creando una asimetría con problemas de comunicación real.
• Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos que impide una
atención individualizada al sumergirse en una masificación donde el individuo no
llega a crear vínculos afectivos y personales con adultos del centro. Aquí incluimos
la alta ratio de las clases en las que el profesor se siente impotente ante el exceso
de necesidades que demanda su labor.

RELACIONES INTERPERSONALES
Son posiblemente las relaciones interpersonales y todo su complejo mundo de

sentimientos, amistades, desencuentros, y elementos vinculantes los aspectos
que mayor número de factores aportan para la creación de un clima favorable o
desfavorable de convivencia dentro de los centros escolares (Hargreaves, 1978).
Sólo realizaremos un breve análisis de las relaciones diádicas dentro del marco
escolar, es decir, la relación profesor-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno, y
enumeraremos los aspectos más influyentes de conflictividad en el clima de un
centro escolar en cuanto a estas relaciones. Relación profesor-profesor La
cohesión interna del claustro de profesores, su vinculación personal y respeto
profesional es primordial para una tarea educadora. Los propios profesores se
quejan de que muy a su pesar, este respeto y consideración de los otros
compañeros del claustro, ya sean amigos o no, a menudo se encuentra envuelto
en pugnas personales y luchas por parcelas de poder (balcanización de los
centros). A modo de esquema planteamos algunos aspectos negativos para un
clima escolar, que hemos recogido de los propios profesores en diferentes
seminarios de formación:
• Grupos enfrentados.
• Falta de consenso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia.
• Inconsistencia en su actuación ante los alumnos.
• Dificultades de trabajo en equipo.
• Falta de respeto de la valía personal de otros profesores, falta de apoyo de otros
compañeros.
• Poca implicación en la toma de decisiones.
• Falta de implicación con el equipo directivo y con el proyecto educativo del
centro.
• Profesores que se sienten victimizados por el equipo directivo o por otros
compañeros con poder dentro de la escuela.
Las relaciones profesores-profesores y muy especialmente la necesidad de
trabajar en equipo dentro de la Ley de Educación se ve impedido por ese hábito
del profesor «isla». Dicho profesor ha trabajado sistemáticamente dentro de su
propia aula salvaguardando su independencia. Esta independencia en todo lo
referente a desarrollo curricular está mediatizada por su status entre su grupo de
iguales: el claustro de profesores. Hargreaves, (1978, pág. 140) ya en los años 70
mantenía: «Tiende el profesor a servirse de la actitud de los colegas hacia él como
medida de su valor en cuanto tal... sabe el profesor que le juzgan los compañeros
por la destreza con que domina los básicos subroles de mantenedor de la
disciplina y de promotor del aprendizaje». Esto supone que la relación profesor-
profesor ejerce una fuerza y motivación primordial al indagar sobre el clima
escolar. Uno de los rasgos a tener en cuenta en esta díada es «el respeto entre
compañeros». La posibilidad de crearse bandos de poder, de crítica destructiva y
no asertiva, ocasiona en muchos casos un deterioro en las relaciones
interpersonales profesionales. Esto no implica que la negociación, la discusión, la
puesta en común de visiones divergentes no se manifieste. Muy al contrario, el
intercambio de diferentes puntos de vista, propuestas alternativas cuando son
expuestas abiertamente y con sinceridad suponen una válvula de escape a
posibles conflictos. Crear un ambiente de comunicación sincera y expresiva donde
se respeten los individuos por sus cualidades personales, minimizando las
acusaciones gratuitas y a destiempo, es una tarea pendiente de muchos claustros.
Son los profesores los primeros modelos ante los alumnos en el centro escolar, el
clima de relaciones entre estos repercute directamente en la percepción que los
alumnos tienen de la convivencia. Mejorar las relaciones interpersonales y
profesionales entre el profesorado redunda en un clima de compromiso y
confianza que favorece las decisiones colectivas, el compartir sentimientos y
dudas, y en actuaciones coherentes ante el alumnado. Este clima armonioso entre
sus miembros, que exige un clima de centro favorable, es factor de prevención
para la violencia escolar.
Relación profesor-alumno
Tradicionalmente se la ha considerado el binomio fundamental en cuanto a la

violencia en los centros escolares. Obviamente asociada a los modos de
disciplina, la instrucción de contenidos y a la función educadora, se encuentra en
la actualidad en un creciente cambio de actitud y de rol. El rol de profesor y
alumnos ha de tener en cuenta su asimetría. Los alumnos por ley se ven obligados
a presentarse en la escuela. Actualmente la edad obligatoria para todos los
chicos/as de España es de dieciséis años. Nuestros muchachos son educados y
socializados a través de nuestro sistema educativo además de su familia. No hay
otra alternativa. Existe una gran diferencia de poder entre ambos roles. El alumno
hipotéticamente juega el papel de sumisión. El profesor es un adulto, dirige la
acción educativa, representa autoridad y es experto en aquello que enseña. Sin
embargo, las condiciones de instrucción y de desarrollo curricular están
cambiando a pasos agigantados. La cuestión es: ¿estamos preparados para los
nuevos roles y formas de proceder que se han de favorecer en la escuela? Si en
décadas precedentes se esperaba que los alumnos se adaptaran al profesor en
grado mayor que este se adapta a los alumnos, actualmente el mensaje ha
cambiado rotundamente. Es el profesor el que ha de adaptarse al tipo de
alumnado con quien convive. Los clásicos roles basados en el tipo de profesor
(Gómez, et al., 1990): autoritario, laissez-faire, democrático, no nos proporcionan
una explicación idónea del complejo entramado de relaciones en el aula. Sólo
podemos mantener en pie sus dos roles básicos de instructor y de mantenedor o
cuidador del orden.
• Como instructor: determina qué deben aprender los alumnos, estimula el
aprender, asesor e impulsa la planificación de contenidos. Evalúa y analiza
necesidades de aprendizaje.
• Como mantenedor del orden: supervisa la dinámica del aula, predice posibles
conflictos e interviene preventivamente, mantiene las normas de aula y dirige las
actividades para que no surjan des- ganas o falta de implicación. El profesor se
compromete en la nueva ley de educación a animar, impulsar, e instruir el proceso
educativo de los alumnos. Esto implica un cambio sustancial en el que el alumno y
sus necesidades se convierten en el centro de atención y la relación profesor-
alumno varía en cuanto a la calidad de su vinculación. El profesor actúa según
cada circunstancia particular lo demande. Su «saber hacer» a menudo se ve
interrumpido por la dinámica de aula, las relaciones entre los alumnos y la
motivación de estos. A manera de resumen, algunos de los problemas que
conlleva esta díada se pueden enumerar en los siguientes aspectos: Con respecto
al alumnado
• Falta de motivación o interés por el área o por aprender.
• Fracaso escolar asociado a baja autoestima y falta de motivación.
• Alumnos disruptivos que impiden el aprendizaje de los demás.
• Falta de comunicación sobre temas personales del alumnado. Con respecto al
profesorado • Modelado de poder por parte del profesor.
• Contenidos y metodologías poco atractivas.
• Poca sensibilidad hacia el entramado relacional de los alumnos, poca inclusión
de los sentimientos dentro del currículum. (Currículum oculto)
• Dificultad en el control de grupos, de comunicación y autoridad- Relación
alumno-alumno Es creciente el interés que la díada relacional entre iguales
despierta en los pedagogos y psicólogos de la educación. Desde postulados
metodológicos de trabajos entre iguales con técnicas cooperativas (Johnson y
Johnson, 1975), análisis del discurso entre iguales, a estudios sobre los abusos
entre iguales (Olweus, 1979) se abren nuevos caminos de interpretación de los
hechos violentos y aspectos de relación que tradicionalmente se han mantenido
dentro del currículum oculto. Como manifiesta Melendo (1997), para el
adolescente y muy especialmente el adolescente en situación de riesgo, uno de
los núcleos fundamentales alrededor de los que gira su percepción de la realidad y
desde los que enfoca su conducta es la relación interpersonal con sus iguales; el
grupo se convierte en el campo de experiencias sociales por antonomasia y los
ojos a través de los cuales contempla el mundo. Los factores más sobresalientes a
tener en cuenta en el clima de centro y muy especialmente en el clima de aula con
respecto a este binomio son los siguientes:
• Grupos de presión. Grupos dominantes.
• Falta de respeto y solidaridad entre alumnos.
• Agresiones cotidianas. Victimización entre alumnos. Relaciones con alumnado
que tiene necesidades educativas especiales, de integración o grupos étnicos
diversos.
GLOSARIO
 Acoso ambiental: se produce cuando el comportamiento sexual impropio o

un determinado comportamiento dirigido a una persona por razón de su
sexo crea un ambiente intimidador, hostil, ofensivo: comentarios de
naturaleza sexual, bromas (normalmente requiere insistencia y repetición
de las acciones, en función de la gravedad del comportamiento).
 Acoso de intercambio (o quid pro quo): se produce cuando se fuerza a la
persona acosada a escoger entre someterse a los requerimientos sexuales
o perder ciertos beneficios o condiciones en el trabajo (incorpora el chantaje
sexual). La negativa de la persona a una conducta de naturaleza sexual se
utiliza para negarle el acceso a la formación, a la ocupación, la promoción,
el salario o cualquier otra decisión sobre la ocupación.
 Acoso horizontal: presión ejercida por una persona trabajadora, una

persona del alumnado o por un grupo de personas trabajadoras, alumnado
hacia un compañero o compañera.  Acoso por razón de sexo: Situación
donde se produce un comportamiento no deseado, relacionado con el sexo
de una persona, con el propósito o el efecto de atentar contra la dignidad de
esta persona y de crear un entorno intimidador, hostil, degradante,
humillante u ofensivo.
 Acoso sexual: Situación en la cual se produce cualquier comportamiento

verbal, no verbal o físico no deseado, de índole sexual, con el propósito o el
efecto de atentar contra la dignidad de una persona, especialmente cuando
se crea un entorno intimidador, hostil, degradante, humillante u ofensivo.
 Acoso vertical ascendente: presión ejercida por un/a trabajador/a alumno/a

o un grupo de trabajadores/oras o alumnos/as sobre una persona con
superioridad jerárquica.
 Acoso vertical descendente: presión ejercida por una persona con

superioridad jerárquica sobre unas o más personas trabajadoras y/o
alumnado.
 Atención: Conjunto de acciones destinadas a una persona para que pueda

superar las situaciones y consecuencias generadas por el abuso en los
ámbitos personal, familiar y social, garantizando su seguridad y facilitándole
la información necesaria sobre los recursos y procedimientos para que
pueda resolver la situación.
 Detección: Puesta en funcionamiento de diferentes instrumentos teóricos y

técnicos que permitan identificar y hacer visible la problemática de la
violencia machista, tanto si aparece de manera precoz como de manera
estable, y que permitan también conocer las situaciones en las que se
tendría que intervenir, para evitar su desarrollo y cronicidad.
 Discriminación directa: Situación en que se encuentra una persona que sea,
haya sido o pueda ser tratada, dependiendo de su sexo, de manera menos
favorable que otra en situación comparable.
 Discriminación indirecta: Situación en qué una disposición, criterio o

práctica aparentemente neutros pone a personas de un sexo en particular
en desventaja con respecto a personas del otro sexo, a menos que esta
disposición, criterio o práctica se puedan justificar objetivamente atendiendo
a una finalidad legítima y que los medios para alcanzar esta finalidad sean
necesarios y adecuados.
 Discriminación por embarazo o maternidad: Cualquier trato desfavorable a

las mujeres relacionado con el embarazo o la maternidad.
 Prevención: Conjunto de acciones encaminadas a evitar o reducir la

incidencia de la problemática de la violencia machista a través de la
reducción de los factores de riesgo, e impedir así su normalización, y las
encaminadas a sensibilizar la ciudadanía, especialmente a las mujeres, en
el sentido de que ninguna forma de violencia es justificable ni tolerable.
 Recuperación: Etapa del ciclo personal y social de una mujer que ha vivido
situaciones de violencia en que se produce el restablecimiento de todos los
ámbitos dañados por la situación vivida.
 Reparación: Conjunto de medidas jurídicas, económicas, sociales,

laborales, sanitarias, educativas y similares adoptadas por los diferentes
organismos y agentes responsables de la intervención en el ámbito de la
violencia machista, que contribuyen al restablecimiento de todos los
ámbitos dañados por la situación vivida.
 Sensibilización: Conjunto de acciones pedagógicas y comunicativas

encaminadas a generar cambios y modificaciones en el imaginario social
que permitan avanzar hacia la erradicación de la violencia machista.
 Victimización secundaria o revictimización: Maltrato adicional ejercido hacia

las mujeres que se encuentran en situaciones de violencia machista como
consecuencia directa o indirecta de los déficits -cuantitativos y cualitativos-
de las intervenciones llevadas a cabo por los organismos responsables, así
como para las actuaciones no acertadas provenientes de otros agentes
implicados.
 Violencia económica: Privación intencionada y no justificada de recursos

para el bienestar físico o psicológico de una persona y, de de sus hijas o
hijos, así como la limitación en la disposición de los recursos propios o
compartidos en el ámbito de pareja.
 Violencia familiar: La violencia doméstica o violencia intrafamiliar es todo

patrón de conducta asociado a una situación de ejercicio desigual de poder
que se manifiesta en el uso de la violencia física, psicológica, patrimonial
y/o económica o sexual.
 Violencia en la pareja: Violencia física, psicológica, sexual o económica

ejercida sobre las mujeres y realizada por parte del hombre que es o ha
sido su cónyuge o por la persona que haya tenido relaciones similares de
afectividad.
 Violencia física: Cualquier acción no accidental que provoque daños físicos

o enfermedades.  Violencia laboral: Violencia física, sexual o psicológica
que se puede producir tanto en el centro de trabajo y durante la jornada de
trabajo, como fuera del centro y de las horas de trabajo, siempre que
tengan relación con el mismo.
 Violencia machista: Violencia que se ejerce contra las mujeres como

manifestación de la discriminación y de la situación de desigualdad en el
marco de un sistema de relaciones de poder de los hombres sobre las
mujeres y que, producida por medios físicos, económicos o psicológicos,
incluidas las amenazas, las intimidaciones y las coacciones, tenga como
resultado un daño o un padecimiento físico, sexual o psicológico, tanto si se
produce en el ámbito público como en el privado.
 Violencia psicológica: Toda conducta u omisión intencional que produzca en

una persona desvalorización o padecimiento, mediante amenazas,
humillaciones, vejaciones, exigencia de obediencia o sumisión, coerción
verbal, insultos, conductas de restricción, conductas destructivas (referidas
en objetos de valor económico o afectivo para la víctima y el maltrato de
animales domésticos), culpabilización de la mujer en las conductas
violentas del hombre o cualquier otro limitación de su ámbito de libertad.
 Violencia sexual y abusos sexuales: Cualquier acto de naturaleza sexual no

consentido por las personas, incluida la exhibición, la observación, la
imposición -mediante violencia, intimidación, prevalencia o manipulación
emocional- de relaciones sexuales, por parte de la persona que tiene o ha
tenido una relación conyugal, o afectiva con la mujer que sufre esta
situación.


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República Argentina

DIPLOMATURA EN NUEVAS VIOLENCIAS

 SECRETARÍA GENERAL DEL CONGRESO

DIPLOMATURA EN NUEVAS VIOLENCIAS

Temas: Violencia Escolar. Cultura, Historia y Violencia Familiar. Violencia Social:

Invitamos a quien se disponga al estudio de esta Instancia de Formación a:

Del latín violentĭa, la violencia es la cualidad de violento o la acción y efecto de

 SECRETARÍA GENERAL DEL CONGRESO

Como violencia intrafamiliar se conoce al tipo de violencia que se da entre

En este sentido, existen tres tipos básicos de violencia intrafamiliar:

La violencia intrafamiliar es más común de lo que pudiéramos pensar, lo cual

¿Qué es la violencia sexual?

La violencia sexual ocurre cuando alguien fuerza o manipula a otra persona a

La violencia sexual es un crimen.

Existen muchos tipos:

Realidades sobre la violencia sexual

REALIDAD: Lo más probable es que conozcas a alguien que ha sido víctima de

REALIDAD: La violencia sexual se puede prevenir Trabajando con el centro de

Los impactos de la violencia sexual

Impacto en la/el sobreviviente

Cada sobreviviente reacciona a la violencia sexual en su única manera. Estas

La violencia sexual puede afectar a padres y madres, amig@s, parejas, hij@s, y

 SECRETARÍA GENERAL DEL CONGRESO

El concepto de violencia psicológica es un concepto social que se utiliza para

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