CHUN cco eC eee) em me a ‘ a PV Te UC Gonzalez Garrid Julieta Ramos Loy: a Manual ModeINFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS Julieta Ramos Loyo Muchas veces se piensa que los procesos mentales son independientes de las emociones, Asi, durante mucho tiempo se consideré que éstas produ- cian una interferencia indeseable sobre los procesos cognoscitivos, incluyendo la toma de decisiones. De esta forma, se decia que mientras mas “friamente” se tomara una decisién, haciendo a un lado las emocio- nes, més acertada serfa ésta. En los tiltimos afios se ha retomado la importancia de las emociones en la conducta humana y en la manera en la que influyen en la adaptacin al medio en el que uno se desenyuelve. Dentro de este contexto surgen preguntas como: De qué manera las emociones pueden modificar la for- ma en que se piensa, el contenido de los propios pensamientos o la efica- cia con la que se realizan tareas mentales?; 0, por el contrario: {Los pensamientos pueden generar 0 modificar lo que se siente?, gexisten es- tructuras cerebrales subyacentes a estas influencias reciprocas entre pensa- miento y emocién? Una de las dificultades en el estudio de la relacién entre procesos cog- noscitivos y emocionales tiene que ver con Ja maneza en la que se les define, ;Qué son los procesos cognoscitivos? :A.qué se refiere el término emociones? Lacognicién consiste en un conglomerado de funciones, entre ellas la percepcidn, la atencidn, la memoria, el aprendizaje, la conducta volunta- tiay la toma de decisiones; asu ver, cada una de estas funciones involucra una serie de subprocesos. Los procesos emocionales implican la habilidad para reconocer las emociones de otras personas y las propias, la manera en la que se experi- 27mentan distintos estados de énimo y en la que se le asigna un valor afecti- vo aun objeto, asf como la forma én la que se expresa lo que se siente. Los diferentes subprocesos implicados en cada una de las funciones cognoscitivas y emocionales deben establecer una relacién organizada es- pacial y temporalmente y al mismo tiempo integtatse dentro de este com- plejo emocién-cognicién para dar lugar a una experiencia conciente, coherente y unificada que lleve a una conducta socialmente adaptativa. La psicologfa y las neurociencias desde sus distintas perspectivas y de manera independiente han estudiado la cognicién y la emocién. No obs- ante, es necesario aproximarse a la comprensién de estos procesos en forma conjunta desde ambas disciplinas, ya que todo lo que se hace, pien- say siente tiene un sustrato biolégico que lo hace posible, y, a su vez, este tiltimo repercute en el desarrollo y fur:conamiento del sistema nervioso. En este capitulo se revisard la informacién disponible acerca de la rela- cién emocién-cognicién y las bases neurofisiolégicas que la hacen posible. INFLUENCIA DE LOS ESTADOS EMOCIONALES EN LA EFICIENCIA COGNOSCITIVA Hay que partir del hecho de que somos seres emocionales. Se experimen tan estados afectivos de manera mds 0 menos permanente, a los que se llaman de rasgo, ademas de emociones acotadas temporalmente como respuesta a estimulos especificos. Aunque hay determinados estimulos (p. ¢., un terremoto) que tienden a producir respuestas emocionales semejantes en la mayorfa de las perso- nas, cada ser humano tiene estilos afectivos de rasgo caracteristicos como parte de su personalidad y experiencias de vida que en cierta medida lo predisponen a responder de manera particular ante los eventos del ambiente. Evidencias conductuales han demostrado que el estado de 4nimo puede influir de manera importante en el “qué” y el “como” se piensa. Las perso- nas con un estado de dnimo alegre (positivo) tienden a depender de es- tructuras generales de conocimiento como son los estereotipos y los juicios previos. En cambio, los sujetos con un estado de énimo negativo tienden a fijarse mas en los detalles especificos de la situacién en la que se encuen- tran, Esto podrfa tener una explicacién considerando un punto de vista adaptativo. Los individuos alegres dirigen su atencién hacia las estructuras menta~ les que les han sido titiles anteriormente y que les permiten reducir la eS 28 La atencién y sus alteraciones: de! cerebro.complejidad del procesamiento de la informacién. Sin embargo, la per~ sona con un estado de 4nimo negativo experimenta una sensacién de que existe un problema, una situacién que se desvia de lo normal, por Jo que requiere dirigir su atencidn a aspectos especiticos que le permitan enfrentarla adecuadamente (Bless, 2001). ‘Ademés, un estado emocional puede activar conceptos y eventos aso- ciados con él, de tal manera que, cuando una persona se encuentra en un estado emocional particular, percibira y atenderd més fécilmente un esti- mulo que sea congruente con ese estado. Una persona deprimida tenderé aver mas los errores y dificultades en una situacién que una optimista. De esta manera, la emocién funciona como una directriz de la atencién. En relacién con los estilos cognoscitivos existen algunas evidencias que indican que un estado de animo positivo estimula Ja creatividad, mientras que el de tipo negativo favorece que el procesamiento de infor- macidn se lleve a cabo de forma sistematica y cuidadosa. Un estado de 4nimo positive puede llevar a una buena ejecucién al codificar y organizar estimulos en unidades de alto orden (categorias, es- quemas, etc.); sin embargo, en ocasiones también puede llevar a errores de construccién de memoria por una tendencia a enriquecer la informa- cidén del estimulo recibido con inferencias basadas en conocimiento pre- vio; por ejemplo, en el caso de ser testigo ocular de un hecho, fa persona puede distorsionar la informacién agregando detalles irreales. En este caso, una persona con estado de énimo negativo tendré una mejor ejecu- cién, al enfocar la atencidn hacia el estimulo y conservar sus detalles mas cuidadosamente (Fiedler, 2001). Existen numerosas evidencias experimentales que indican que un es- tado de Animo positivo de intensidad media mejora la solucién de pro- blemas de manera creativa, incrementa la habilidad de la persona para organizar ideas de muchas formas y para acceder a otras perspectivas. Las maneras en la que se han inducido emociones positivas son tan simples como el darles a las personas un pequefio regalo, hacerlas ver esce- nas de peliculas agradables, situaciones que se experimentan a diario en la vida cotidiana. Algunas de las tareas en las que se ha observado esta facilitacién son las relacionadas con la asociacién de palabras, en la que se le pide a una perso- nna que mencione todas las palabras que se le ocurran cuando se le dice otra palabra como “lépiz”. En esta tarea, las personas con afecto positivo esta- blecen asociaciones de palabras més creativas que las esperadas. En tareas de fluidez verbal la persona debe decir tantos objetos o animales como recuerde que pertenezcan a una categoria. Aqui, el experimentar un afecto positivo favorece la produccién de palabras y de ejemplos menos comu- Influencia de las emociones en los . 29nes en comparacién con un estado afectivo neutral. Igualmente, en otras tareas permite hacer una clasificacién més flexible de la informacién y encontrar aspectos interesantes en las cosas, ver nuevas posibilidades y razonar con mayor flexibilidad. Las tareas mencionadas implican creatividad, la cual se puede definir como la habilidad para unir ideas en formas nuevas y titiles. Otras tareas que muestran una mejoria bajo los efectos de emociones positivas son Jas que implican la toma de decisiones y en las que hay que tomar riesgos. El afecto positivo no mejora la ejecucién de todo tipo de tareas, lo cual indica que no tiene que ver directamente con la motivacién o el nivel de activacién. Aquellas tareas que implican memoria de trabajo, pensamiento de- ductivo, planeacién y tareas que requieren de una atencidn constante y cuidadosa, 0 aquellas que no se perciben como importantes o resultan molestas no s¢ ven favorecidas por el afecto positivo. Los estados positivos mejoran la flexibilidad cognoscitiva en activi- dades en las que las personas deben reflexionar, obtienen una satisfaccién 0 requieren estrategias complejas, pero que también demandan pensar en eventos 0 informacién negativa si esto se considera importante, ya que dichos estados permiten que los sujetos estén menosa la defensiva y pue- dan focalizar mejor su atencién que las personas que presentan afecto negativo (Ashby, Isen yTurken, 1999; Phillips et a/., 2002). En este senti- do, la motivacién es un factor clave que determina el grado en que las personas con un estado de énimo positivo invierten un esfuerzo en las tareas cognoscitivas. Se ha observado que los efectos que ejercen los estados de dnimo sobre los procesos cognoscitivos son menores cuando la tarea puede reali- zarse a través de una estrategia simple, bien ensayada o muy motivadora (Forgas, 2001). En el caso de un nifio realizando una tarea escolar, un estado emocio- nal negativo le afectard mds en una tarea nueva con mayor nivel de dificul- tad que en una sencilla que ha realizado muchas veces o que le es muy atractiva. Cabanac, Pouliot y Everett (1997) proponen que el placer experi- mentado al realizar una tarea es un indicador del nivel de eficiencia en la misma. Este placer se convierte en un motivador, ya que la buisqueda del placer optimiza la conducta, en este caso, la realizacién de tareas cognosci- tivas. De esta forma, un nifio buscar realizar aquellas tareas en las que tiene un buen desempefio y que ya ha asociado con un estado afectivo placentero, y evitara aquellas que le desagradan porque no las realiza ade- cuadamente. 30 La atencion y sus alteraciones: del cerebro. . .FACTORES QUE DETERMINAN LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN LA COGNICION Las emociones pueden tener un efecto positive o negativo sobre la cognicién, lo cual estard en funcién de las caracteristicas cualitativas y cuantitativas de los estimulos emocionales, las caracteristicas de la per- sona que las experimenta y las circunstancias en las que se experimenta la emocién. En relacién con la intensidad del estimulo, se ha observado un efecto de“U” invertida entre el nivel 6ptimo de aprendizaje y el nivel de activa- cién del organismo (figura 3-1). Es decir, si un estimulo causa un nivel muy bajo de activacién no tendra la fuerza para reclutar suficientes recur- sos atencionales por parte del sujeto, por lo que habré un bajo rendi- miento en la tarea. De igual manera, un estimulo que genere un nivel excesivo de activacién impedird que la persona centre su atencién en la tarea especifica y se distraeré facilmente con estimulos irrelevantes, lo cual, redundard en una mala ejecucién. De este modo, el nivel éptimo para llevara cabo un aprendizaje eficazseré aquel que genere un nivel medio de activacién. 30-ofoo-m Suefio Hiperalerta Nivel de alertamiento Figura 3-1. Relacién entre el nivel de alertamiento y la ejecucién en una tarea, Se observa que cuando una persona se encuentra en los extremos del nivel de alertamiento (suefio o hiperalerta) presenta una baja ejecucién, mientras que en un nivel medio de alertamiento se optimiza la realizacién de una tarea. Influencia de las emociones en los. . . 312A qué se tefiere un nivel medio de activacién? Como se mencioné anteriormente, la intensidad de la activacién causada por un estimulo de- penderé, ademas de las caracter(sticas propias del estimulo, de los rasgos del sujeto y de las circunstancias de la experiencia. Seha descrito que, en términos de la personalidad del sujeto, las per- sonas timidas que no expresan sus emociones tienen un umbral emocio- nal més bajo en forma permanente; es decit, requieren de un menor nivel de estimulacién emocional para responder, a diferencia de aquellas perso- nas extrovertidas que acostumbran expresar sus emociones, Otro caso es el de los nifios con déficit de atencién con hiperactividad. Entre otras cosas, el hecho de tener un nivel de activacién incrementado les impide focalizar su atencién ¢ inhibir estimulos irrelevantes, dificultando su apren- dizaje. Otra caracteristica individual importante se reficrea la capacidad para autorregular la conducta. Se ha visto que esta capacidad, aunque relacio- nada en cierta medida con el nivel de inteligencia, no depende direc- tamente de éste, y tiene que ver con lo que se denominan funciones ejecutivas, las cuales incluyen a la atencién, la flexibilidad del pensamien- to, la planeacién y la direccién de la conducta hacia metas especificas. Estas funciones dependen en gran medida del desarrollo de las reas prefrontales del cerebro (Blair, 2002). Parte de esta autorregulacisn se da sobre la emocionalidad, definida como la disposicién general a una alta o baja reactividad a estimulos inductores de emocién y las tendencias de aproximacién o rechazo en respuesta a estos estimulos, y que puede estar relacionada con el desarrollo de un control cognoscitivo de la conducta En el adulto, esta autorregulacién tiene que ver con la evaluacién cognos- citiva de las propias emociones. Las evaluaciones y expectativas emocio- nales negativas conducen a una dificultad en la regulacién de la atencién y a.una falta de participacién en la carea, mientras que las evaluaciones y expectativas favorables llevan a un mayor nivel de involucramiento y per- sistencia en una tarea determinada. En los iiltimos afios se ha reconsiderado el concepto de inteligencia emocional. Segiin Gardner, la inteligencia emocional implica la habilidad para identificar las emociones y sentimientos propiosy los de otras perso- nas, discriminar entre ellos y usar esta informacién para guiar los propios Pensamientos y acciones. Una manera de controlar las emociones es reprimizlas 0 hacerlas aun lado para que no interfieran con la tarea que se esté realizando, Otra, requiere de un alto grado de involucramiento personal basado en un alto nivel de motivacién que hard que la persona busque tener una buena ejecucién; de esta manera se enfoca y se dirige la energia hacia la realiza- cidn de la meta propuesta tanto a nivel individual como de grupo. Perso- 32. Laatenci6n y sus alteraciones: del cerebro,nas con un alto nivel de inteligencia emocional realizan mejor determina- das tareas. (Schutte, Schuetrpelz y Malouff, 2001; Thi Lam y Kirby, 2002). Entre las caracteristicas personales y conductuales que se han encon- trado asociadas con un alto nivel de inteligencia emocional estén el opti- mismo, el estado de énimo positivo, la mayor empatta, la buena calidad de las relaciones interpersonales, un buen nivel de autoestima, un buen ajuste social y poca impulsividad. ‘También es importante considerar que, aunque existen algunos esti- mulos que la mayorfa de las personas pueden considerar atractivos y pla- centeros, hay muchos que dependen de cada individuo, de tal manera que Jo que es emocionalmente importante para una persona no lo es para otra. Esto depende en gran medida de la historia personal, la educacién, las vivencias asociadas con un estimulo particular y la informacién del ambiente. Las emociones pueden afectar las propias actitudes hacia la informa- cién que se recibe y hacia las demés personas. Se considera que las emo- ciones pueden influir en el nivel en el que los individuos elaboran, comprenden y responden los mensajes que reciben (Nabi,1999). En términos generales, se puede pensar que el desarrollo de la capaci- dad para autorregular la emocionalidad conduciré aun mayor equilibrio emocién-cognicién que finalmente redundaré en una mejor ejecucién cognoscitiva. CONCIENCIA DE LAS EMOCIONES Como se mencioné anteriormente, un aspecto importante de la capac dad de autorregulacidn tiene que-ver con la posibilidad de ser concientes de lo que se siente y con lo que se hace con eso que se siente. Se es siempre conciente de lo que se siente? No es asf; en algunos momentos uno se da cuenta de que estd enojado y por qué y de qué manera ese enojo esté modulando la propia conducta, pero en muchas ocasiones tan sdlo se reacciona sin ser conciente de las emociones que se experimentan y de sus consecuencias. Ledoux (2000) ha desctito dos vias distintas para el procesamiento del miedo: un camino corto, inconsciente, de rapida respuesta, que no llega ala corteza cerebral, y un camino largo, en cl cual la emocién se hace conciente y la respuesta, aunque més lenta, implica mayor regulacién (fi- gura 3-2). Témese el ejemplo de un incendio en un cine. En el primer Caso, Ja persona saldria corriendo sin pensar, atropellando a otros y sin Influencia de las emociones en los. . - 33N. central A Respuesta Estimulo Amigdala Figura 3-2. Via corta y larga del circuito amigdalino, Cuando un estimulo sigue la via corta de la amigdala sin pasar por la corteza cerebral se da una respuesta automatica de corta latencia. En la via larga la informacién recibida es evaluada por la corteza prefrontal, de tal manera que se da una respuesta conciente y regulada (lineas discontinuas). una direccidn clara; en el segundo, por el contrario, se buscarfa de donde proviene el fuego, si se pueden usar los extintores, cudl es la salida més cercana y la forma més répida pata llegar a ella. Una respuesta conciente a veces puede ser muy util para la supervivencia, pero en otros casos obsta- culiza una decisién que podria salvar la vida. Damasio (1994) considera que el tener conciencia emocional permite integrar las emociones con los procesos cognoscitivos. Si éstas se hacen concientes, es posible pensar sobre ellas, evitarlas y generalizarlas a situa- ciones semejantes aunque no sean familiares, y asi tener un control sobre ellas. De acuerdo con las etapas propuestas por Lane (2000), el desarrollo emocional, al igual que el cognoscitivo, sigue un proceso de maduracién que va desde una etapa de reconocimiento sensorial hasta la comprensién de los aspectos més sutiles de las propias emociones, de las emociones de otros, de su significado desde distintos puntos de vista, del contexto en las que se generan y de las respuestas mas adecuadas para dicho contexto. —— 34 Laatencion y sus alteraciones: del cerebro. . .LENGUAJE Y EMOCION El lenguaje es una de las funciones que ha jugado un papel determinante en la evolucién de la conciencia. La capacidad para establecer un didlogo entre ambos hemisferios cerebrales contribuye a identificar y manejar cons- cientemente las emociones. Ha sido ampliamente descrito que el cerebro humano muestra una especializacién de los hemisferios cetebrales para distintas funciones, de manera que, mientras que el hemisferio izquierdo se encuentra mayor mente involucrado en el procesamiento de informacién I6gico-verbal a través de estrategias analiticas y secuenciales, el hemisferio derecho se es- pecializa en procesar informacién de tipo no verbal (musica y sonidos naturales) y visuoespacial a través de estrategias que implican la sintesis de las partes én un todo y el procesamiento en paralelo. ‘Una de las funciones en las que el hemisferio derecho esté primordial- mente implicado es el procesamiento emocional, lo cual ha sido demos- trado tanto en la experimentacién con personas normales como en la descripcién de casos clinicos en pacientes con lesiones cerebrales. En el caso de los nifios, se plantea que no existe una buena comu- nicacién entre ambos hemisferios, ya que el cuerpo calloso (conjunto de fibras que conectan ambos hemisferios cerebrales) no se encuentra sufi- cientemente maduro y por ello les resulta dificil poner nombre a sus emo- ciones, lo que interfiere en el acceso a éstas de la conciencia (Joseph, 1995). Esta habilidad para conectar conciencia y emocién no sélo se modifi- caen funcién de la edad, sino del sexo del individuo. Las mujeres muestran mayor capacidad para conectar las funciones légicas y del lenguaje verbal con el lenguaje no verbal de las emociones, lo que se manifiesta en su habilidad para identificar y expresar lo que sien- ten, Esta habilidad se ha asociado con el hecho de que las mujeres mues- tran mayor conexién tanto anatémica como funcional entre ambos hemisferios cerebrales. De esta forma, un mediador fundamental entre la cognicién y la emocidn es el lenguaje. ‘Tradicionalmente, cuando se menciona la palabra “lenguaje” se piensa en el verbal; es deci, aquel que emplea palabras; sin embargo, igualmente importante es el lenguaje no verbal. Cuando se habla, lo que se dice tiene un significado y un orden, pero ademés tiene una prosodia 0 entonacién (el “cémo” se dice lo que se dice), y eso también tiene un significado que no siempre es coherente con el lenguaje verbal. De esta forma, interactian todo el tiempo los componentes verbales (hemisferio izquierdo) y no yerbales (hemisferio derecho) del lenguaje. influencia de las emociones en los . . - 35En estos componentes del lenguaje intervienen el érea de Broca y de Wernicke, dreas auditivas y estructuras subcorticales como son el cingulo anterior y la amigdala. En particular, el cingulo anterior y sus interconexiones con la corteza prefrontal derecha estan involucrados en la motivacién para hablar, el tono emocional del habla, la capacidad para reconocer y discriminar la coherencia entre lo que se dice (compo- nente cognoscitivo) y el “cdmo” se dice (componente emocional) (figu- ra 3-3). Otra forma en la que el lenguaje puede afectar la percepcién emo- nal se pone en evidencia en estudios de priming. En éstos, la exposi- cién reciente a un estimulo, aunque éste sea presentado por unos cuantos milisegundos 0 en forma enmascarada de tal manera que la persona no sea conciente de su existencia, puede afectar la interpretacion o la velo- cidad de procesamiento de un estimulo subsecuente. La presentacién de estimulos por debajo de la intensidad necesaria para que sean percibidos conscientemente se denomina presentacién su- bliminal. Se ha observado que la presentacién subliminal de palabras con carga afectiva produce cambios en el estado emocional (Wells y Matthews, 1994). En algunos estudios empleando este principio se observé que, a mayor mimero de palabras con una connotacién hostil (estimulo emo- cional enmascarado) presentadas subliminalmente en una tarea de vigi- lancia, mayores fueron las puntuaciones de hostilidad en una tarea subsecuente de reconocimiento de personas. Este y otros experimentos sugieren que dichos efectos se llevan a cabo en un nivel inconsciente y automético. Asi, por ejemplo, las per~ sonas pueden evaluar el tono afectivo de las palabras presentadas aun cuando no alcanzan a saber si fueron mostradas 0 no, pero no pueden proporcionar sinénimos de las mismas. Las palabras con carga emocio- nal presentadas subliminalmente causan un incremento subsecuente en el nivel de ansiedad. Se ha descrito que la ansiedad crénica altera proce- sos como la atencién, la memoria y la solucién de problemas. Tgualmente, la presencia subliminal de fotografias de caras desple- gando distintas emociones afecta la realizacién de tareas de discrimina- cién perceptual y de formacién de impresiones. La decisién lexical es mas répida cuando se presenta previamente un estimulo emocional en- mascarado. De manera recfproca, algunos estimulos emocionales, pre- sentados subliminalmente, influyen en la evaluacién del lenguaje incre- mentando la velocidad para realizar la evaluacién de palabras blanco como “buenas” o “malas” cuando el tono emocional es congruente con el significado de la palabra. Es decir, la presentacidn de un estimulo con contenido emocional negativo inducird a que una palabra presentada 36 La atencién y sus alteraciones: del cerebro...| Hemisferio izquierdo Corteza motora primaria Giro supramarginal Area de Broca Giro angular Corteza auditiva Area de Wernicke Hemisferio derecho Corteza auditiva multimodal r Corteza frontal Corteza auditiva primaria Amigdala Figura 3-3. Areas cerebrales relacionadas con los componentes verbales (he- misferio izquierdo) y no verbales (hemisferio derecho) del lenguaje. Mientras que las dreas del hemisferio izquierdo participan en los componentes seménticos y sintacticos del lenguaje, las areas del hemisferio derecho estan involucradas en los aspectos melodicos y emocionales del mismo. Influencia de las emociones en los... 37posteriormente sea evaluada como “mala”, y, lo contrario, en el caso de la presentacidn de un estimulo emocional positivo. Al parecer, los efectos de priming de un estimulo desaparecen cuan- do la persona es conciente de su presentacién. Clore y Ortony (2000) sefialan que esto depende de que el individuo sea capaz de analizar completamente y darle un sentido al flujo de informacién y de esta manera codificarla dentro de un contexto en la memoria. Cuando esto es posible, el efecto priming desaparecerd. Por ello, aunque la persona pueda ver el estimulo inicial, si se le distrae con una tarea secundaria de tal manera que no pueda focalizar el primer evento y darle un significa~ do dentro de un contexto, se obtendrd el efecto de priming. EMOCION Y ATENCION Como se ha visto, las emociones tienden a matizar la propia experien- cia, lo que se ve y “cémo” se ve. Por tanto, las emociones pueden tener un papel director y organizador sobre la atencién. Un principio natural del ser humano es la buisqueda de aquello que le representa placer 0 agrado y la evitacién de aquello que le produce dolor 0 desagrado. Cuando se ve algo o alguien que agrada hay respuestas involuntarias en el sistema nervioso petiférico como dilatacién de la pupila, cambios en a respuesta galvdnica y en la coloracién de la piel, incremento de la fre- cuencia cardiaca, etcétera, ya nivel del sistema nervioso central se dan otra serie de cambios en el metabolismo de distintas estructuras cerebrales, en Ja actividad eléctrica, la liberacién de hormonas y neurotransmisores, entre otros. A nivel conductual hay movimientos de aproximacién y len- guaje no verbal de acepracién. De esta manera, la relevancia que tiene un estimulo particular para tuna persona tiene efectos en la respuesta de orientacién, que es un comple- jo de reacciones fasicas (momentaneas) autondmicas y centrales que se da ante estimulos significativos y novedosos. Esta respuesta hacia estimulos emocionalmente relevantes es en gran medida inconsciente y automética, lo que indica que el cerebro realiza una evaluacidn previa del estimulo antes de que llegue a la conciencia. Estas respuestas répidas ¢ inconscientes tienen importancia para la su- pervivencia de la especie. La respuesta de orientacién hacia estimulos que se evaliian incons- cientemente como irrelevantes (como puede ser el tic rac del reloj) se 38 Laatencion y sus alteraciones: del cerebro.habitiia con el tiempo; en cambio, la reaccién a estimulos significativos no lo hace, y el sistema sigue respondiendo sin importar el mimero de veces que se presente. ' En un experimento se encontré que al mostrar a varones imagenes con expresiones faciales de enojo, enmascaradas y breves, se liberaba tanto testosterona como cortisol, hormonas implicadas en una respuesta de defensa del organismo. Por otra parte, cuando se permitfa que las ex- presiones de enojo se percibieran de manera conciente, tnicamente per- manecfa incrementado el cortisol y no la testosterona. Esto se interpretd como que las imagenes que representaban “enojo” generaban una respues- ta répidae inconsciente de defensa, y cuando éstas se evaluaban de modo conciente la persona se percataba de que no representaban una amenaza, Jo cual inhibfa algunas reacciones fisiolégicas, entre ellas, el incremento de testosterona (van Honk et a/., 2000). Existen diversos estudios que indican que los eventos emocionalmente negativos pueden provocar respuestas mds répidas y notorias que los eventos positivos o neutrales. Este efecto se observa en aspectos cognoscitivos, emocionales y en la conducta social. En relacién con los procesos de atencién, Carretié y colaboradores (2001) encontraron mayor amplitud y menor latencia del componente P200 en respuesta a estimulos negativos que a positivos, sugiriendo més movilizacién de los recursos atencionales. En situaciones cotidianas se tiende a poner més atencién a aquellos objetos o sittuaciones que generan una emocién en comparacién con aque- Hlos que no lo hacen. En particular, poner mas atencién a estimulos negativos tiene impor- tancia en la adaptacién del individuo, ya que las consecuencias de ignorar un evento peligroso o daftino son mayores que aquellas que surgen al ignorar o reaccionar lentamente frente a estimulos positivos. ‘A partir de lo anterior, es evidente que las emociones tienen un efecto a partir de los procesos sensoperceptuales involucrados en la entrada dela informacién. Laatencién se dirigiré a aquellos eventos del ambiente que impliquen una mayor intensidad emocional, ya sea positiva o negativa, haciendo caso omiso de estimulos circundantes no relevantes. Esto es precisamente la atencién selectiva. Pero, ademas, como ya se mencioné anteriormente, existe un incremento en el nivel general de activacién del organismo que puede favorecer la entrada y el procesamiento de la informacién con carga emotiva cuando dicha activacién es moderada. Por consiguiente, el contenido afectivo es una influencia importante en los procesos de alertamiento, atencién sclectiva y de otros procesos mentales superiores relacionados también con la atencién como loesla memoria. Influencia de las emociones en los. . . 39Es ampliamente sabido que se recuerda mejor aquello en lo que se pone més atencidn, y las emociones pueden redirigir la atencién hacia un estimulo importante. Los afectos activan conceptos en la memoria que estén asociados con dicho estimulo, por lo que determinados pensamien- tos son més accesibles que otros. Los eventos autobiogréficos, las listas de palabras, dibujos e historias se recuerdan mejor si estan asociados con una emocién intensa. Las emociones facilitan la memorizacién de informacién central en comparacién con informacién periférica no relevante. También se ha descrito que la informacién coherente con el estado de 4nimo del individuo tendrd una mejor codificacién y recuperacién en comparacién con aquella que carezca de tal congruencia. Los pacientes deprimidos recuerdan més los eventos desagradables que los sujetos con un estado de énimo normal, y las personas con fobias recuerdan mejor los estimulos negativos cuando los relacionan con sus miedos espectfico: Gémer-Velazquez y colaboradores (1999) encontraron que la mo- tivacién extrinseca via una recompensa econémica mejora el rendimien- to conductual en una tarea de memoria de trabajo, lo cual parece indi- car que la motivacién afiade recursos ejecutivos a la realizacién de una tarea que redundaria en un acelerado aprendizaje de la misma. El efecto de las emociones sobre la memoria depende también del tipo de emocién que se experimente. La alegria se asocia con un mayor rango de amplitud de la atencién, facilitando la entrada de informacién en forma mas general. Se ha propuesto que la alegrfa sirve como una sefal que indica que todo esté bien en el medio, por lo que no existe una nece- sidad inmediata de resolver algvin problema. Al liberar los recursos aten- cionales, éstos pueden dirigirse a la realizacién de otras tareas. En cambio, emociones negativas como el enojo y la tristeza son evo- cadas cuando las personas no pueden alcanzar sus metas, por lo que la atencién se focaliza en situaciones especificas. En el caso del enojo, la gente tiende a focalizar su atencién en la meta que ha sido obstruida y en el agente o causa de la obstruccidn, informa- cién que facilita la construccién de planes para cambiar las situaciones negativas y alcanzar las metas propuestas. A diferencia del enojo, con la tristeza las personas perciben que la frustracién de sus meas es irremediable y no pueden hacer nada para cambiarlo. En esta situacién, la atencidn se enfoca en la revisién de las creencias y expectativas que generaron resultados negativos. Una mayor intensidad de la alegria y el enojo facilitan el recuerdo de la informacién. Asi, es posible observar como emociones especificas ge- nerardn distintos efectos sobre la memoria a través de modificaciones en la direccién e intensidad de la atencidn hacia los eventos (Levine y Bur- gués, 1997). 40 Laatenci6n y sus alteraciones: del cerebro...EMOCION Y TOMA DE DECISIONES ‘Al eratar de explicar de qué manera las emociones se relacionan con la toma de decisiones, algunas teorias cognoscitivas asumen que las deci- siones derivan de una evaluacién de los resultados futuros de varias posi- bles opciones y alternativas a través de un andlisis costo/beneficio, mien- tras que otras mencionan que la toma de una decisién puede generar emociones. Damasio (1994) propone que los individuos hacen juicios no sélo evaluando la severidad de los resultados y su probabilidad de ocurrencia, sino también, y primariamente, en términos de su cualidad emocional. Para este autor, la relacién cognicién-emocién se da a partir de lo que denomina marcadores somdticos, los cuales son un caso especial de senti- mientos generados a partir de emociones secundarias Estas emociones y sentimientos se han conectado mediante el apren- dizaje; es decir, en un momento dela vida, ante una accién, se obtuve una consecuencia que generé un estado emocional, ya sea positivo o negativo, yel individuo puede prever que la consecuencia se repetird en un futuro en funcidn dela eleccidn que realice. La activacidn de esta asociacidn no es conciente para la persona, y tiene que ver con sensaciones viscerales asociadas con distintas emociones. De esta manera, los marcadores sométicos se convierten en dispo- sitivos de sesgo o sefiales de alarma automsticas que acttian en el momen- to de tomar una decisién, teduciendo en forma importante las posibles opciones. Si una posibilidad, aunque atractiva, esté asociada con un marcador negativo (por experiencias previas semejantes, en las que se generé una emocién displacentera), tendré menor probabilidad de clegirse que otra que esté relacionada con un marcador positivo. Asi, los procesos cognoscitivos de toma de decisiones dependen en buena parte de las emociones. Los marcadores somdticos ayudan a restringir el mimero de opciones yel tiempo requerido para tomar una decisién, haciendo més manejable el andlisis costo-beneficio basado en la I6gica. Una reaccién emocional ante una persona, objeto o evento puede aprenderse y volverse automatica y generalizable, de tal manera que, por ejemplo, siempre que se presente una persona determinada o alguien que se le parezca, se reaccionard en forma semejante, ya sea positivamente si agrada o negativamente si no lo hace. Este modo de responder sucede sin que uno se dé cuenta del todo y sin conocer la raz6n de la propia reaccién automatica. Influencia de las emociones en los... 41En parte esto genera actitudes que pueden beneficiar o dificultar un aprendizaje. Por lo comin las asociaciones de este tipo suceden en los nifios cuan- do para una materia determinada, como las mateméticas, tienen un maes- tro carifioso que les agrada y con quien establecen buena relacidn; para el nifio serd més facil aprender las matemiticas y tendré una actitud positiva para ello. Esta actitud lo llevaré a realizar una serie de conductas motiva- das, como el no faltar a clases, hacer las tareas, etcétera, que redundardn en un mejor aprendizaje. En conclusién, cuando uno se enfrenta aun problema en donde apa- rentemente un procesamiento de tipo légico es lo éptimo, también existe un componente, no siempre conciente, de tipo emocional, que contribu- yea la elecci6n realizada. ESTRUCTURAS CEREBRALES SUBYACENTES ALA RELACION EMOCION-COGNICION Corteza prefrontal Las cortezas prefrontal y temporal constituyen los componentes corticales del sistema limbico, el cual es un conjunto de estructuras relacionadas con el procesamiento emocional. La corteza frontal abarca toda el drea cere- bral anterior a partir de la cisura central y ha sido dividida en distintas tegiones que participan diferencialmente en procesos cognoscitivos y emo- cionales (figura 3-4). La corteza érbitofrontal (COF), junto con la amigdala, ha mostrado ser de gran relevancia en aspectos relacionados con la recompensa, el casti- go y con el aprendizaje del valor emocional y motivacional de los estimu- los. Las neuronas de la COF responden en funcién de lo placentero o displacenteto de un estimulo, ya sean olores, sensaciones téctiles, musica, sabores 0 incluso una recompensa econémica. Las sensaciones de deseos impostergables en adictos a cocafna, opidceos u otras drogas pueden acti- var la corteza prefrontal. La corteza prefrontal dorsolateral (CPDL) est4 implicada en la re- gulacién de las funciones ejecutivas. Estas, como ya se mencioné ante- riormente, se reficren a habilidades cognoscitivas responsables de controlar y coordinar la ejecucién de tareas cognoscitivas complejas y que petmiten la generacién de conductas apropiadas bajo circunstan- cias novedosas. Dichas funciones se desarrollan durante la infancia y la 42 Laatencién y sus alteraciones: del cerebro...Area premotora Area motora Campo visual de los ojos Area ventral Area ventrolateral Figura 3-4. Areas de la corteza frontal. adolescencia en la medida en la que maduran las Areas prefrontales, jugando un papel importante en el funcionamiento cognoscitivo, la conducta, el control emocional y la interaccién social. La maduracién de estas areas depende en parte de una programacién biolégica; sin embargo, un aspecto fundamental se refiere a la estimula- cién ambiental que promueve el desarrollo de la capacidad de autorregu- lacién de la que se hablé previamente. La capacidad para tomar decisiones con base en el significado emo- cional de los objetos depende del funcionamiento de la corteza prefrontal, en particular, de las regiones ventromedial y dorsolateral. Se ha observa- do, por ejemplo, que los pacientes con lesién ventromedial, aunque conocen y son capaces de describir las estrategias mds adecuadas para solu- cionar un problema en una prueba artificial, no pueden aplicarlas cuando el problema se presenta en su vida cotidiana. De acuerdo con la teoria de Damasio, esto se debe a que los pacientes no tienen la posibilidad de be- neficiarse de las seffales fisiolégicas inconscientes que provienen de los marcacores somiticos para seleccionar una respuesta apropiada, Al pare- cer, tienen problemas para procesar el atributo afectivo de un estimulo emocional o de revivir una emocién asociada con dl, as{ como para pos- poner el recibir una gratificacién. Eneste sentido, la corteza prefrontal ventromedial (CPVM) permite establecer una relacién entre el conocimiento basado en situaciones vivi- Influencia de las emociones en los. . . 43das en el pasado y estados biolégicos reguladores asociados con las emo- ciones (Bechara, Damasio y Damasio, 2000). La lesién de la CPVM y la COF causa euforia, impulsividad y desinhibicién emocional en general. En cambio, la lesién de la zona dorsomedial genera ausencia de afecto y apatia (Berridge, 2001). Elliot y colaboradores (2000) sefialan que la COF abstrae los valores recompensantes del estimulo, de tal manera que pueden usarse para elegir acciones aptopiadas de forma flexible y propositiva, en particular en si- tuaciones en las que existe novedad e incertidumbre. Por todo la anterior, podemos concluir que dentro de la corteza prefrontal se encuentran éreas que tienen que ver més con funciones eje- cutivas (regiones dorsolaterales) y otras con la evaluacién emocional de la informacién y la evaluacién de situaciones socioemocionales (regiones orbitofrontal y ventromedial), las cuales se hayan ampliamente interco- nectadas y ejercen una influencia sobre la actividad de otras dreas cerebra- les que tienen que ver con la percepcién, el aprendizaje, la memoria, la evaluacién emocional y la programacién de respuestas motoras, De esta forma, es posible deducir que una relacién funcional éptima entre ambos grupos de regiones promovers un equilibrio en la relacién cognicién-emo- cién que permite al individuo ser capaz de controlar y modificar sus emo- ciones de tal manera que no interfieran negativamente sobre su forma de pensar y actuar. Ademés de la CPVM, existen otras estructuras cerebrales que in- tervienen en la asignacién del significado emocional a los estimutlos. En- tre ellas estan La amigdala, los nicleos septales, el hipotdlamo, el hipo- campo, el cingulo anterior, el nuicleo accumbens y la corteza temporal (figura 3-5). Amigdala La amigdala tambign tiene un papel importante en la atencién a estimu- los relevantes y en la consolidacién de la memoria, Laatencién se dirige mayormente a aquellos estimulos que generan emociones placenteras 0 displacenteras, generando conductas de aproxi- macidn o rechazo. Existen evidencias que sugieren que la amigdala basolateral, junto con la corteza temporal medial, es parte de un sistema que regula la intensidad de las memoria explicito-declarativas (que en este contexto son memorias acerca de emociones), por lo que los eventos de la vida que estuvieron asociados a una activacién emocional son los que se recuerdan mejor (McGaugh, Roozendaal y Cahill, 2000). 44 La atencion y sus alteraciones: del cerebro.Formix Lébulo frontal Regidn septal Comisura anterior Corteza prefrontal Circunvolucién parahipocdmpica Circunvolucién callosa Uncus del hipocampo Hipotéiamo Amigdala Lébulo temporal inferior Figura 3-5. Sistema limbico. Estructuras corticales y subcorticales que for- man parte del sistema limbico, relacionado con el procesamiento de las emociones. La memoria de trabajo permite comparar estimulos presentes con informacién ya almacenada acerca de estimulos semejantes y manipu- lar esa informacién para realizar una tarea. La amigdala estd implicada cuando se afiade una carga afectiva a las representaciones de la memoria de trabajo, y asf se transforman las experiencias subjetivas en experien- cias emocionales. En estas funciones también participan la CPDL y otras estructuras como el cingulo anterior y la COR Como se mencioné, la amigdala junto con la CPVLM participa de modo importante en el circuito involucrado en la asignacién de la valencia emocional a los estimulos. Con base en esta asignacién del contenido emocional, la amigdala organiza la activacién cerebral y las respuestas viscerales y conductuales a través de su conexién con otras estructuras como el estriado y la sustancia gris periacueductal. Ledoux (2000) ha estudiado el circuito cerebral involucrado en el condicionamiento del miedo tratando de explicarla relacién de esta emo- cién con algunos procesos cognoscitivos. Dentro de este circuito, la es- tructura principal es la amigdala, la cual primero tiene que determina si un estimulo representa una amenaza para el individuo, en cuyo caso debe- +4 organizar las respuestas conductuales y las reacciones auténomas y en- doctinas asociadas para hacer frente a la amenaza. Sie lesiona la amigdala, Influencia de las emociones en los . 45un animal no podré aprender a tener miedo al fuego, a un depredador © a cualquier situacién que represente una amenaza para su vida. La amigdala recibe aferencias sensoriales corticales, y talimicas y en- via, a su vez, fibras alas cortezas sensoriales. A través de estas conexiones, la amigdala procesa la informacién sensorial que recibe y permite que los estimulos evaluados como emocionalmente relevantes sean percibidos con mayor intensidad y la atencién se enfoque hacia ellos. Laamigdala también es capaz de influenciat indirectamente el proce- samiento de los estimulos sensoriales a nivel de la corteza cerebral por medio de proyecciones a varias redes de alertamiento, incluyendo al siste- ma colinérgico del cerebro basal anterior y del tallo cerebral y el sistema noradrenérgico del locus coeruleus. En relacidn con el lenguaje, la amigdala identifica sonidos y palabras importantes. Su lesién, en particular de la mitad derecha, puede afectar la habilidad para modular las inflexiones tonales al hablar, Esta lesién también afecta la capacidad para expresar verbalmente un estado emocional congruente con la situacién. Asi, la amigdala participa en la comprensién y expresién del len- guaje. Hipocampo Elhecho de que un estimulo se evaltie como peligroso dependerd en gran medida del contexto en el que éste se presente. Escuchar una explosién en lacelebracién de fin de afto se asociaré con fuegos artificiales y una emo- cidn placentera; sin embargo, una explosién dentro de un cine se percibird como peligro. El hipocampo es una estructura que contribuye a la formacién y re- tencidn de este tipo de asociaciones contextuales de miedo en coordina- cién con la corteza perirrinal, el septum y la amigdala, Este circuito interviene en procesos de memoria implicita, la cual se evoca automédticamente ante la presencia de un estimulo que anterior- mente se evalué como potencialmente daftino, sin necesidad de que haya un recuerdo conciente, Cingulo anterior Otra de las estructuras relacionadas con la evaluacién de las caracteristicas recompensantes de un estimulo es el cingulo anterior. Esta es una estruc- tura clave para llevar a cabo la integracién-de distintos aspectos del procesamiento de los estimulos. Por una parte, recibe informacién emo- a 46 La atenci6n y sus alteraciones: del cerebro...cional de las estructuras limbicas; por otra esta en interconexién con las Areas prefrontales involucradas con la atencién, la planeacién, la memoria de trabajo, y con las estructuras efectoras de la conducta como el cuerpo estriado. Las lesiones en el cingulo generan estados depresivos, apatia indiferencia. Junto con la corteza prefrontal medial, el cingulo participa en el ejer- cicio de la voluntad para llevar a cabo acciones dirigidas a una metay en la deteccién de errores al realizar éstas, ademés de otras conductas motivadas como son el desarrollo de la conducta de apego materno-infantil y la capacidad para emitir localizaciones de tipo emocional. Se ha encontrado que la parte dorsal del cingulo anterior participa en Ja conciencia de la emocién, mientras que la parte rostral de esta estructu- ra, junto con la corteza prefrontal medial, tienen un papel importante en Ia representaci6n de la experiencia emocional que es necesaria pata que exista la conducta de control emocional (Lane et a/., 1998). Nucleos septales Los micleos septales parecen actuar junto con el hipotlamo medial y el hipocampo generando una inhibicidn interna en el sistema limbico y en el nivel de alertamiento, efectos que ayudan al mantenimiento de la aten- cidn selectiva y la memoria. Dentro de las funciones de los nticleos septales est regular el nivel emocional y de alertamiento, asf como mantener al organismo en un estado de quietud, listo pata responder (Joseph, 1996). Estos nticleos parecen servir como una interfaz integradora entre mo- tivacién, emocién, alertamiento y memoria, modulando estados de acti- vacin extremos y sensaciones placenteras. DOPAMINA Y LA RELACION EMOCION-COGNICION En cuanto al efecto de las emociones sobre la cognicién, Ashby, Isen y Turken (1999) proponen que la influencia del afecto positivo sobre la solucién de distintos tipos de tareas cognoscitivas que impliquen proce- sos de memoria de trabajo, memoria episédica y solucién creativa de problemas se debe a un incremento de la liberacién de dopamina en el sistema mesocorticolimbico y, tal vez, también en el nigroestriado. Este sistema dopaminérgico incluye algunas de las estructuras ya menciona- — Influencia de las emociones en los 47das como la amigdala, el hipocampo, la corteza prefrontal, el néicleo accumbens, la sustancia negra y el cingulo anterior, hacia las que se proyec- ta el drea tegmental ventral. Ashby, Isen y Turken proponen que la liberacién de dopamina se da después de la presentacién del estimulo reforzante y que el reforzamiento estd asociado con el afecto positivo, CONSIDERACIONES FINALES En este capitulo se han revisado Jas principales estructuras que intervie- nen en la relacién cognicién-emocién, algunas de ellas involucradas principalmente en la generacién de Ja experiencia emocional y otras con procesos cognoscitivos como la memoria, el lenguaje, la atencién, las funciones ejecutivas y la expresién conductual. Las emociones modifican y dirigen los pensamientos y las acciones. Los efectos sobre los procesos cognoscitivos pueden ser benéficos o bien negativos dependiendo, por una parte, de la cualidad e intensidad de los estimulos y, por otra, de las caracteristicas de la persona que las experi- menta y del contexto en el que se presenta la informacién para evaluarse y procesarse cognoscitivamente. Esta relacién emocién-cognicién es individual y dindmica: lo que para una persona es relevante emocionalmente para otra no lo es, y lo que es importante en un momento dado puede dejar de serlo en otro. Un estimulo que se califica, ya sea conciente o inconscientemente, como importante para una persona en un momento particular generar un estado emocional, Dependiendo del tipo e intensidad de la emoci6n se produciré una serie de cambios fisiologicos tanto a nivel central como periférico que acompafiardn a los cambios cognoscitivos y conductuales que lleven a una respuesta adaptativa en la mayoria de los casos. La emocién promoverd el incremento en el alertamiento y la direccion dela atencién hacia el estimulo relevante, lo que repercutird en otros pro- cesos cognoscitivos como la memoria, el lenguaje y la toma de decisiones. Hay evidencias que sefialan que existen tareas que se benefician de un estado afectivo positivo de intensidad media. Esta consideracién es titil, por ejemplo, cuando se desea que los nifios desarrollen un pensamiento creativo. Se pueden utilizar estrategias simples como cantar una cancién, dar una palmada o proporcionar un reforzador verbal antes de realizar la tarea para asi generar dichos estados positivos. La capacidad para autorregular las emociones es un factor fundamen- tal en los efectos de éstas sobre la cognicién. Dichas habilidades se van 48 Laatencion y sus alteraciones: del cerebro.desarrollando paulatinamente a medida que estructuras como las regio- nes dorsolaterales de la corteza prefrontal se van desarrollando dentro del marco del aprendizaje social. La asignacion de la relevancia de la informacién es una funcién aso- ciada con las regiones prefrontales ventrales (6rbitofrontal y ventrome- dial), de lo que es posible deducir que una relacién funcional éptima con Jas regiones prefrontales dorsolaterales promoverd una adecuada relacion cognicién-emocién. Se puede concluir que la interaccién dindmica y equilibrada entre las funciones cognoscitivas y emocionales permite al ser humano adaptarse a las complejas demandas de su ambiente social. Bibliogratia Ashby, E.G. Isen, A. M., & Turken, A.U. (1999). A neuropsychological theory of positive affect and its influence on cognition. Psychological Review, 106 (3), 529-550. Bechara, A, Damasio, H., & Damasio, A.R. (2000). Emotion, decision making and the orbitofrontal cortex. Cerebral Cortex, 10, 295-307. Berridge, K.C. (2001). Comparing emotional brain of humans to other animals. En R.J. Davidson, H.H. Goldsmith, & K. Scherer (eds.), Handbook for affective neuroscience. New York: Oxford University Press. Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, (2). 111-117. Bless, H. (2001). 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