Reflexiones sobre el sujeto en el acontecimiento didáctico

Cecilia Blezio Ducret1

(en revista Conversación, diciembre de 2005, pp. 19-26.)

Consideraciones generales o advertencia a los lectores

Lo que presento aquí son algunas cuestiones que se derivan de la

investigación sobre la enseñanza, entendida como la focalización teórica de un
objeto (“lo didáctico”) y la formulación de algunas de sus propiedades. Estos
aspectos revisten un contenido eminentemente teórico y no pretenden
constituirse en una reflexión sobre la práctica ni en una investigación-acción (es
decir: no pretenden mejorar la manera de enseñar, ni proveer un conjunto de
técnicas para enseñar mejor o para provocar ciertos efectos en los alumnos). Si
el lector decide, aún así, avanzar en esta lectura, encontrará algunas pistas del
porqué de este posicionamiento, así como algunos indicios de cómo todos
estos elementos pueden contribuir a la posición de la enseñanza. Desde
nuestra perspectiva, la teoría produce efectos; pero lo interesante es que éstos
ocurren, y no pueden preverse.
Esta teoría se nutre de elementos que plantea Chevallard
(fundamentalmente, su distinción de la Didáctica con lo didáctico), de la
concepción de sujeto y de los tres registros del psicoanálisis lacaniano 2, y de
algunos conceptos del análisis del discurso (en particular, de Pêcheux, 1988 y
Leite, 1994).

Acerca del sujeto

El concepto de sujeto es imprescindible para la ciencia (especialmente

para aquellas ciencias que reciben la calificación de “humanas” o “sociales” y,
en particular, para las disciplinas que trabajan sobre educación 3) y marca un
posicionamiento desde el cual se construyen las teorías. Si se excluyen las
formalizaciones que postulan un sujeto epistémico, tratándose de sujetos
concretos, hay dos conceptualizaciones posibles: el sujeto psicológico, quien,
desde sus orígenes se ha presentado como una unidad egoica, que sabe de sí,
que controla, que tiene al saber como propiedad; y el sujeto del psicoanálisis,
sujeto dividido, barrado, cuyo origen, paradojalmente, también puede leerse en
los textos de Descartes.

1
cblezio@gmail.com. Psicóloga Social, con estudios en Lingüística y Ciencias de la Educación
(FHCE, UdelaR). Colaboradora del Departamento de Psicología de la Educación y Didáctica
(FHCE, UdelaR). Miembro de la Línea de Investigación Estudio de lo Didáctico como
Acontecimiento Discursivo en Intersubjetividad (que dirige el Prof. Luis Behares). Directora del
Área Enseñanza de Signo. Docente en clases de apoyo para estudiantes con alto índice de
fracaso.
2
Para introducir someramente la tríada lacaniana Real, Simbólico e Imaginario diré que el
Imaginario es todo lo que está representado, con una ilusión de completud, de estabilidad y
transparencia; el Simbólico da cuenta que algo falta y es el lugar del deseo; el Real es lo que
no se puede representar: que se presenta (irrumpe o responde) pero no se deja nombrar.
3
La clasificación en ciencias humanas y naturales, así como otras clasificaciones posibles son,
por lo menos, discutibles. Milner (1989) sostiene que la ciencia se caracteriza por un conjunto
de propiedades que se pueden sintetizar en matematización y empiria; así, todo aquel saber
que reúna esos requisitos es ciencia, independientemente de aquello que postule como objeto.
Sujeto psicológico

En la modernidad surgió un tipo de sujeto concebido como unidad bio-

psico-social, como amo de sí: el sujeto psicológico4. Esta unidad surge como
término positivista, atributo de la sociedad en progreso; es decir, detrás de ese
concepto hay, también, sujetamiento, dado que se le atribuye funcionamiento
pero también se lo sujeta a una estructura social y política.
La psicologización implica que hay un sujeto pleno, indiscutido, integrado
por las funciones propias del asociacionismo (la memoria, la razón, etcétera).
Trae consigo la necesidad de construir identidad en un mundo semánticamente
estable, en que cada palabra signifique una sola cosa. Aparece, entonces, la
idea de estabilidad lógica: la idea de que toda representación es posible y el
universo puede quedar representado en su totalidad, en una estructura sin
fallas, sin equívoco5.
El sujeto de la modernidad es un sujeto Uno. En esa medida, hay
transparencia y eficacia (que rige todo acto comunicativo: intencionalidad,
causalidad, etcétera) y hay representación total.
Todas estas propiedades del sujeto psicológico fueron recogidas desde
la modernidad como parte del pensamiento cartesiano; pero se trata de una
interpretación que ha constituido una tradición; el propio filósofo deja ciertas
aperturas y el sujeto que utiliza se ve constantemente agujereado (y no
absolutamente estabilizado como ha recogido la modernidad).
Milner destaca que la ciencia galileana es cartesiana, en la medida en
que “Descartes inventa el sujeto moderno” y “Descartes inventa el sujeto de la
ciencia” (Milner, 1995: 41). El materialismo de la ciencia es cartesiano.
Descartes materializa la idea de sujeto. Es un sujeto en falta, efecto de un corte
con el Real (que en Descartes aparece como “cuerpo”). Le otorga materialidad
a la razón:

“el pensamiento es lo único que no puede separarse de mí. Yo soy,

existo, esto es cierto; pero ¿cuánto tiempo? Todo el tiempo que dure mi
pensar; pues acaso podría suceder que, si cesase por completo de
pensar, cesara al propio tiempo por completo de existir”. (Descartes,
1641: 97).

De las dos sustancias (la pensante y la física), para definir al sujeto

prioriza la pensante:

“ya no soy, pues, hablando con precisión, sino una cosa que piensa, es
decir, un espíritu, un entendimiento o una razón [...] ¿Qué es una cosa
que piensa? Es una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega,
quiere, no quiere y, también, imagina y siente.” (Descartes, 1641: 97-
98).

Ahora bien:

4
Surge, además, el concepto de niño y, por lo tanto, de sujeto pedagógico. Se lo construye
como algo vulnerable, a completarse.
5
Así, podríamos decir que en el sujeto pleno lo que hay es una eliminación del Real bajo la
ilusión de que todo Real puede ser representado. Estos requerimientos de estabilidad no se
sostienen: lo estable se ve constantemente pulseado y agujereado por el Real, que no cesa de
no se inscribir, y manifestándose o respondiendo, insiste en no dejarse representar.
 “aunque el espíritu humano, al hacer reflexión sobre sí mismo, no se
conoce sino como algo que piensa, no se sigue de ello que su
naturaleza o esencia sea solamente pensar” (Descartes, 1641: 83).

El dualismo cartesiano puede leerse como un reconocimiento de que

hay materia, sustancia, que se resiste a ser representada; en términos
lacanianos, hay Real:

“todo lo que sabemos por experiencia que en nosotros se halla, y que

vemos que puede hallarse también en los cuerpos enteramente
inanimados, debe atribuirse solamente a nuestro cuerpo; debiendo
atribuirse a nuestra alma, por el contrario, todo lo que estando en
nosotros, no concebimos en manera alguna que pueda pertenecer a un
cuerpo.” (Descartes, 1646: 540).

Descartes es, también, realista (en sentido platónico), dado que la

materia se opone a la representación total. La ciencia materialista, realista,
originada en Descartes, reserva un lugar de imposibilidad para la materia.

Sujeto en psicoanálisis; nuestra perspectiva

La psicologización del sujeto lo vuelve una entidad estable y, en cierto

sentido, calculable. El sujeto formalizado por el psicoanálisis, en cambio,
permite dar cuenta de la singularidad.
En algún sentido, este sujeto deriva de una de las posibles lecturas del
pensamiento de Descartes. El sujeto que hay en el pensamiento de Descartes
conoce el mundo luego de haber llegado a la evidencia del Cogito, ergo sum. A
partir de esa proposición —que constituye la primera verdad, indubitable—
postula su existencia (como formado por alma y cuerpo), la del mundo y la
existencia de Dios. Descartes sitúa la perfección en Dios y la imperfección en lo
humano; en este sentido, podríamos pensar en lo humano como fuera de la
plenitud.
Pero es posible comprender al sujeto de otra manera: como escindido,
barrado, sujeto no-Uno, sujeto del Deseo inconsciente. Esta conceptualización
se opone radicalmente a la unidad del sujeto psicológico: el sujeto está dividido
dado que es un sujeto del inconsciente, que no todo lo controla y no todo lo
puede. Así, el psicoanálisis agujereó la estabilidad del sujeto de la modernidad:
aquel sujeto, controlador y protagonista, del libre albedrío y de la voluntad, no
puede explicarse a sí mismo totalmente y siempre queda incompleto. La
tradición filosófica sitúa como origen de esa concepción de sujeto la obra de
Descartes. Pero parecería que la obra de Descartes abre las puertas a estas
otras cuestiones, que permiten otras lecturas: permiten incluir la falta-saber y la
división del sujeto (que en Descartes queda consignada en su dualismo). La
teoría funciona como un a priori en la lectura e interpretación; por esto, no
coincidirán una lectura moderna, canónica de Descartes, con una lectura
lacaniana, que incluya al sujeto del Deseo inconsciente.
La división del sujeto es producto del concepto freudiano de pulsión (en
alemán: trieb): la pulsión no se satisface plenamente dado que no existe el
(único) objeto que la satisfaga6. Hay cuerpo porque hay lenguaje, porque hay
pulsión.
Excluir la materia y excluir el sujeto es el mismo ejercicio cartesiano: en
la primera proposición que constituye una verdad indubitable, Cogito, ergo sum
hay poco lugar para el ser: se trata del cogito y el resto.
La obra7 de Descartes como tal, parece producto de la hermenéutica de
la modernidad; una vez restituida su opacidad, la obra se vuelve filosofía o
estructura viva (por oposición a una estructura muerta, cerrada, sin
cuestionamientos ni vacío posibles); la filosofía cartesiana, que inaugura la
ciencia moderna, requiere del sujeto no-Uno, barrado, sujeto del Deseo, que
será formalizado por el psicoanálisis.
Esta lectura de Descartes puede hacerse gracias al concepto freudiano
de pulsión, que destaca la no transparencia de la relación entre el sujeto
barrado y el objeto a, que siempre se desplaza.

Lo didáctico como acontecimiento

Algunos conceptos parecen tener puntos de contacto que permiten dar

cuenta del marco en el que los actores de la relación didáctica se encuentran.
Para facilitar la lectura, y viendo una cierta homologación posible, podemos
clasificarlos en dos grupos que suponen características básicamente definibles
(en términos muy generales, por ahora) como estabilidad y diferencia. Estos
agrupamientos son:
estructura acontecimiento
Didáctica lo didáctico
interacción intersubjetividad

Los conceptos estructura y acontecimiento han sido desarrollados por

Pêcheux (1988). Pêcheux entiende por estructura lo estable, lo histórico, lo
repetible, el marco8. Sin embargo esa estabilidad se ve agujereada y da lugar
al acontecimiento, que está tomado por el autor como la singularidad; es el
punto de encuentro de una actualidad (lo irrepetible, singular, único) y una
memoria (conjunto de elementos que no son singulares, vienen dados, se
repiten) (Pêcheux, 1988: 17). Todo acontecimiento supone estructura, dado
que se incluye y solo es posible en la estructura; es una expresión de la
estructura pero la trasciende (no es una mera repetición). En este sentido, Nina
Leite plantea que el concepto de estructura no se puede definir en base a una
lista de propiedades, sino que se caracteriza axiomáticamente como sistema o
totalidad compuesto de elementos interdependientes. El acontecimiento no
está en un plano diferente del concepto de estructura sino que le es inherente;
todo cambio en la estructura se da por la aparición del Real (lo que constituye
el acontecimiento). Una estructura sin Real es una estructura muerta. (Leite,
1994: 45-49).

6
Y en este sentido se diferencia del instinkt, que sí puede satisfacerse totalmente.
7
Milner utiliza esta palabra “obra” para designar aquel cuerpo escrito que se presenta como
cerrado, sin fisuras, sin ambigüedad, con una sola lectura posible. En este sentido, no habilita
lugar para la pregunta ni para distintas interpretaciones. (Milner, 1995).
8
El término “marco” puede leerse aquí en sentido literal, ya que la estructura enmarca lo que
es posible que ocurra (y, por ende, excluye lo imposible, lo impensable).
 La ficción, ilusión o fantasía didáctica se presenta como la estructura
necesaria, el soporte, el marco, en el que puede emerger el acontecimiento. Allí
sí existe la mediación, y hay sujetos establemente situados en las posiciones P
y E (siguiendo el sistema didáctico propuesto por Chevallard, que une: S, P, E:
saber, professeur y élève, respectivamente).
Las diferencias entre Didáctica y lo didáctico fueron planteadas por
Chevallard, en su “Posfacio” (Chevallard, 1991: 139-182). La Didáctica puede
definirse como el corpus prescriptivo, deóntico, que incluye un "ser" y un "deber
ser" de la praxis de la enseñanza, que se puede historiar y cuenta con una
importante variedad de formatos y formulaciones (Behares, 2004: 6); lo
didáctico, por su parte, es el “conjunto de fenómenos que se observan en la
interacción que se da entre dos individuos cuando uno trata de transmitir un
conocimiento al otro”, dentro o fuera de las instituciones educativas (Behares,
2004: 10). Es inherente al ser humano y anterior a toda Didáctica; es, en algún
sentido, una expresión de la Didáctica pero es algo más: es lo singular, lo que
no se puede controlar. Es un acontecimiento discursivo.
Lo didáctico se constituye, entonces, en una ilusión de interacción.
Mucho se ha escrito sobre la interacción; en principio, y dado que será uno de
los puntos a desarrollar más en profundidad, diré que se trata de la
interrelación entre los participantes de una situación (en este caso, de la
situación didáctica). Este concepto se basa en una ilusión de transparencia.
Sería, en esta línea, la relación de la representación, posible por la estabilidad
del Imaginario, en un universo lógicamente estabilizado (Pêcheux, 1988). En
cambio, la intersubjetividad aparece como más compleja (y, en este sentido,
más abarcadora, ya que remite al sujeto de la castración simbólica y no se
atiene al sujeto-Uno); estaría dada por los momentos en que el real se presenta
y responde.
La ficción didáctica, como estructura, da el marco de referencia de lo
didáctico; pero lo didáctico no puede reducirse solamente a una ocurrencia de
la Didáctica en un tiempo y un espacio; esto se explica porque hay Real.
Reflexionar sobre el sujeto implica, también, un concepto de saber y otro
de verdad. En la terminología lacaniana, hay un sujeto del Imaginario, sujeto-
Uno, unidad egoica; ese sujeto sabe de sí, sabe-hacer (el sujeto cognitivo de la
Didáctica). En él no hay Deseo, hay una falsa completud: la falta-saber se
obtura, se “llena” con saber (representado), no dando lugar al no-saber. Este
sujeto del Imaginario puede identificarse con el concepto de sujeto psicológico
de la modernidad; es el que sabe-hacer, en el terreno del saber representado
(también del orden imaginario). A nivel del Simbólico hay un sujeto del Deseo
inconsciente, sujeto de la falta-saber o sujeto barrado, sujeto de la castración
simbólica. Este sujeto barrado busca el objeto a inalcanzable, que siempre se
desplaza. Es el sujeto del Saber, que también es negatividad: es falta-saber,
con un “vacío” que permite que circule el deseo de saber. En el Real, no hay
sujeto (o hay no-sujeto, sujeto-imposible); por lo tanto, también el saber es
imposible-saber. Pero es el Real, quien se presenta o responde, aparece como
resto de la representación y no cesa de no inscribirse, agujereando la
estabilidad imaginaria.
Es importante destacar un aspecto relativo al concepto de saber: el
Saber (del Simbólico) es falta-saber, e, incluso, no-saber; el saber-hacer del
Imaginario viene de la estructura, de la historicidad, y las constituye. Dada su
singularidad, lo que explica los procesos9 de enseñanza y de aprendizaje es la
falta-saber10.

Intersubjetividad en lo didáctico11

El tiempo del aprendizaje no es un tiempo de la sala de aula, de la

interacción; sí es un tiempo de la intersubjetividad.
La intersubjetividad siempre es abierta, fracturante, librada al azar de lo
poético. En ella hay vaguedad. Puede estar atravesada por la palabra o puede
ser, simplemente, una respuesta del orden del cuerpo. La palabra supone la
deriva del significante, la ruptura de la representación, desestructurando el
Imaginario. Así, hay acontecimiento didáctico sólo porque hay intersubjetividad.
La intersubjetividad requiere de una alteridad que no se agota en la de la
interacción. El atenerse (o más bien, circunscribirse) a los fenómenos de la
interacción implicaría, por un lado, que tanto el docente como el alumno fueran
representados como unidades egoicas, autoconsistentes y autónomas (lo que
ya hemos denominado más arriba sujetos psicológicos), que se constituyen en
interactuantes o agentes; entre ellos circularían objetos externos, instrumentos
con los que realizar acciones sobre el otro y sobre el medio; además, cada
interactuante pone en juego su subjetividad autónoma y controlada, con una
direccionalidad, constituyéndose así una secuencia transparente (Behares,
2004: 21-22).
Los sujetos en cuestión no son sujetos psicológicos sino más bien
sujetos del acontecimiento: sujetos en falta, sujetos barrados. Este aspecto
permite restituir la opacidad al acontecimiento didáctico y romper la ilusión de
transparencia del Imaginario: ‘esto’ enseñé, ‘esto y solamente esto’ debieron
haber aprendido.
Lo didáctico no queda (como nada de lo que concierne a los sujetos)
fuera del discurso. En esa medida se lo considera, aquí, como acontecimiento
discursivo. Siguiendo a Pêcheux y, en general, a los autores del Análisis del
Discurso francés, Behares define el acontecimiento discursivo como: “instancia
en la que se actualiza una discursividad impersonalmente constituida por su
propia historicidad.” (Behares, 2004: 22).
Según Behares, entonces: “El estudio de lo didáctico como
acontecimiento tiene como uno de sus límites esta singularidad del Real ‘que
no cesa de no se inscribir’ y como otro la predeterminación, la repetición y la
persistencia discursivas.” (Behares, 2004: 27).
Lo didáctico entendido como acontecimiento discursivo “incluye
nuevamente, aunque en otra dimensión que las representadas en la Didáctica
de la mediación y el psicologismo, la secuencia enseñanza y aprendizaje,
ahora presente como conformación discursiva que emplaza subjetividades y
procesos subjetivos.” (Behares, 2004: 23). Chevallard había erradicado esta
9
La palabra “proceso” no debe entenderse como linealidad, en un recorrido de menos a más;
ése sería el proceso para el psicologismo. Tampoco es el proceso de la mediación (ya que la
única mediación posible es del Imaginario). El proceso, que no es lineal, pero es en relación al
texto de saber; se explica, por ejemplo, por la contradicción antiguo/nuevo que plantea
(Chevallard, 1991: 77-75).
10
Para incluir el Real (registro que falta en esta mención a la tríada lacaniana), diré que de él
es imposible saber, dado que no se deja representar. Sólo se sabe que falta.
11
Algunas de estas consideraciones ya fueron planteadas en mi artículo “Intersubjetividad y
resignificación”, en Behares y Colombo (comps.) (2005), pp.61-66.
secuencia, excluyendo al sujeto bio-psico-social (al igual que toda la tradición
estructuralista); el retorno del sujeto se produce, entonces, complejizado, bajo
la forma de los lugares estructurales consignados por Chevallard en la crono y
topogénesis. Chevallard plantea:

“enseñante y enseñado ocupan distintas posiciones en relación con la

dinámica de la duración didáctica: difieren en sus relaciones
respectivas con la diacronía del sistema didáctico, con lo que podemos
denominar la cronogénesis. Pero también difieren según otras
modalidades: según sus lugares respectivos en relación con el saber
en construcción, en relación con lo que podemos llamar la topogénesis
del saber, en la sincronía del sistema didáctico.” (Chevallard, 1991: 83).

Los lugares de P y E remiten, entonces, al tiempo, y se sitúan en

relación con el texto del saber.

“La distinción del enseñante y del enseñado se afirma por lo tanto

específicamente, no en relación con el saber sino en relación con el
tiempo como tiempo del saber: el despliegue temporal del saber en el
proceso didáctico ubica como tales a enseñante y enseñados, en un
mismo movimiento, en sus posiciones respectivas y sus relaciones
específicas con respecto al antes y al después (con respecto a la
anticipación). Ya incluso en ese sentido se distingue el tiempo de la
enseñanza, en el que es esencial la anticipación, y el tiempo del
aprendizaje, en el que se operan ciertos tipos de retroacciones, dado
que manifiestan distintas relaciones con la duración.” (Chevallard,
1991: 83).

Pero el equilibrio no es total ni permanentemente autoconsistente:

Chevallard “establece claramente una ruptura en esta ficción aparentemente
unitaria: hay siempre un retraso del enseñando respecto al enseñante en su
relación con el saber. Si ambos pueden estar unidos en el saber antiguo (como
supuesto saber ficcional), jamás lo están en cuanto al saber nuevo (como
supuesto saber anticipable).” (Behares, 2004: 5). El tiempo de la enseñanza se
caracteriza por la anticipación, mientras que el del aprendizaje es de naturaleza
retroactiva (Behares, 2003b: 37 y ss.).
El acontecimiento didáctico “incluye, pues, sujetos, pero sujetos
barrados, divididos, efectos de la ‘castración simbólica’. La manifestación y la
respuesta del Real en él articulan el lugar de lo contingente, irrepetible,
unheimlich, del lado de unos sujetos atravesados por el Simbólico y que
aparecen allí como efectos de la presencia de este Real en la estructura.”
(Behares, 2004: 24). La intersubjetividad, en consecuencia, también será
barrada; y tanto la enseñanza, como el aprendizaje acontecerán sólo en ese
marco. (Behares, 2004: 24-25)
En toda situación de enseñanza, en las tres instancias del sistema
didáctico (S, P y E; Chevallard, 1991), se produce una suerte de ilusión de
transparencia, univocidad e inequívoco. Uno de los aspectos en los que esta
ilusión fácilmente cae es en la consideración del tiempo en relación a la
enseñanza y al aprendizaje.
El tiempo didáctico está fundamentalmente relacionado con la
posibilidad de programar, planificar y secuenciar los aprendizajes. El saber
enseñable12 se prepara para ser enseñado, es decir, textualiza, se pone en
texto del saber; esta textualización tiene en cuenta varios requisitos, uno de los
cuales es la programación del tiempo didáctico; el texto del saber funciona
como modelo ordenador del proceso de enseñanza en su dinámica temporal
(Chevallard, 1991: 69-73).
Así, el proceso didáctico se enmarca en la relación entre texto del saber
y duración. La progresión, entonces, se constituye a partir de la contradicción
antiguo/nuevo, como dos caras del objeto de saber textualizado (lo nuevo para
que pueda producirse el contrato didáctico, y lo antiguo, como segundo
momento, que permite su inscripción dentro de los conocimientos anteriores).
En este sentido, el objeto de enseñanza se presenta como transaccional entre
pasado y futuro, produciendo un ‘equilibrio’. (Chevallard, 1991: 75-77).
Desde el punto de vista de los lugares-sujetos del sistema didáctico (P y
E), la superación de esta contradicción implica el éxito del aprendizaje (que
tiene al fracaso como correlato ineludible y al umbral como límite entre uno y
otro); desde el punto de vista del saber, la superación marca su obsolescencia
(Chevallard, 1991: 78-80). Cuando se produce un desgaste del saber, es decir,
se pierde su aspecto nuevo, los alumnos no llegan a absorberlo; esta crisis
llega a P quien, junto con la noósfera13, debe “restaurar el deseo de saber” a
través de una refundación del conjunto de los contenidos, construyendo un
nuevo texto del saber.(Chevallard, 1991: 38-44).
La ilusión de transparencia se fractura constantemente, y escapa al
control egoico ante la presencia de lo singular, en el acontecimiento. La
manifestación del Real implica un nivel diferente del de la mera interacción
(propia de la ilusión, y, en ese sentido, necesaria); se inserta en el nivel de la
intersubjetividad (Behares, 2003: 14-16).
En el Imaginario instaurado por la topogénesis, el enseñado es sujeto-
sujetado. Sin embargo el aprendizaje supone deseo y “falta”; así, la posibilidad
de que se produzca algún saber está dada por la posibilidad de que el
enseñado se vea interpelado en su subjetividad. En el acontecimiento didáctico
se empalman, desde un tiempo lógico, un saber en falta y una producción de
saber, que hacen posible la dialéctica entre lo viejo y lo nuevo (Behares, 2004:
8).
Una posible descripción del lugar de la intersubjetividad en lo didáctico
sería el triángulo angustia, deseo, seducción 14, que parece poder explicar la
situación didáctica y abre nuevas posibilidades de lectura para la topogénesis
de Chevallard; por ejemplo, parece justificar, por otras vías diferentes a la
adoptada por ese autor, la topología que incluye a P y a E. Las diferencias,
entonces, entre tiempo de la enseñanza y tiempo del aprendizaje adquieren
otra dimensión y arrojan luz sobre lo intersubjetivo: la intersubjetividad se
construye en tiempos diferentes. Seducir es vincularse con la falta del otro y
provocar deseo; es continentar o sostener de modo tal que de esa
intersubjetividad allí constituida surja la angustia necesaria para provocar
deseo y una estrategia, hasta que vuelva a irrumpir el Real (y vuelva la posición

12
Chevallard lo distingue del “no enseñable”, “no escolarizable” (Chevallard, 1991: 67).
13
La tríada S, E y P se inscribe en el “sistema de enseñanza” (formado por los sistemas
didácticos y lo que los rodea); la noósfera es el lugar donde se piensa el sistema didáctico
(Chevallard, 1991: 26-28).
14
La diagramación en forma de triángulo permite destacar su condición de sinfín: ninguno de
sus vértices es el principio (o todos podrían serlo).
de angustia y el Imaginario se fragmente, hasta que se reconstituya, y así en
una cadena).
La enseñanza tiende al signo. Enseñar ha sido siempre intervenir en la
relación sígnica para alguien. La enseñanza se inscribe como un acto de
mediación entre significantes y significados. Enseñanza es intermediación de
representación; representación: presentar de nuevo para otro. En la enseñanza
hay propensión al signo, tendencia a la representación. Toda enseñanza tiene
a lo representado (por eso hay una instancia de representable posible).
Habiendo signo, hay significante. Si hay significante, hay sujeto, hay deseo,
hay intersubjetividad y hay no-saber. Porque hay significante hay cuerpo, como
aquello que el significante prohíbe y su propia existencia pone en jaque. Es lo
que sigue insistiendo en no inscribirse, porque el significante no lo permite. El
cuerpo está en el lugar de lo que no puede ser representado, pero que está. En
el lugar del imposible (Behares, 2004, inédito: seminario Qué no enseñaba
Lacan). La alteridad es necesaria, para la relación sígnica.
La intersubjetividad puede leerse en tres aspectos, coincidentes con los
tres registros: en el Imaginario (más propiamente interacción, preocupación por
el “buen vínculo”, rapport, función ahora estructuralmente asignada para P y E
pero que no tiene que ver estrictamente con el enseñar), la del Simbólico
(donde la falta del otro se llena con mi falta; hay un encuentro entre la falta), y
la del Real (de la que es imposible decir; sería un instante, “marcado” por la
mirada o la voz). Para que haya enseñanza tiene que darse la intersubjetividad.
En tanto P y E son sujetos divididos, incompletos: siempre hay una
pérdida, hay resto: no-todo se enseña y no-todo se aprende.

¿Para qué me sirve? o a modo de conclusión

En primer lugar, partamos de lo obvio: podemos decir hay enseñanza;

o, lo que es lo mismo: hay aprendizaje, en el momento en que lo viejo se junta
con lo nuevo15. Consideremos, entonces, la enseñanza como posición, o como
función a cumplir. Esta función ocurre entre sujetos (como ya vimos, sujetos
incompletos), que, en una fantasía didáctica, se ubican en dos lugares
diferenciados: “el que enseña” y “el que aprende”.
El tiempo del aprendizaje (y el de la enseñanza) no es el cronológico
(que también existe, pero es exterior). El tiempo de la enseñanza se caracteriza
por la anticipación y el del aprendizaje, por la retroactividad. No hay, entonces,
una correspondencia biunívoca entre enseñanza y aprendizaje; tampoco hay
transparencia.
En la enseñanza hay conocimiento y hay saber que circula. Esta
circulación, promovida por la emergencia del Real, atraviesa dos momentos: el
de la angustia (momento de fragmentación) y el del deseo (momento de
búsqueda y de resignificación). Para que haya enseñanza, entonces, tienen
que estar estos dos aspectos y tiene que estar la pregunta, la confusión, la falta
de saber. ¿Para qué voy a aprender algo que ya sé? ¿Para qué voy a enseñar
algo que mis alumnos ya saben?
Hay un instante en que el tiempo del aprendizaje y el de la enseñanza
parecen juntarse produciéndose ese salto cualitativo que implica el aprendizaje.

15
Ya fue planteado más arriba que ambos no son necesariamente coincidentes (por ejemplo,
en forma de correspondencia biunívoca: no comportan elementos uno a uno), ni simultáneos, ni
se dan in praesentia.
Es el momento de la intersubjetividad, que queda fuera del tiempo cronológico
y se produce en una dimensión subjetiva. El acontecimiento didáctico supone la
intersubjetividad, en la que los sujetos (todos los que intervienen: el profesor,
un alumno, otro...) quedan expuestos a la fractura del Imaginario y tienen que
hacer algo con eso.
La ética y la vocación se dan por supuestas en este artículo: hay que
tener ganas de enseñar, voluntad de motivar a los alumnos, planificar clases
dinámicas, y la lista podría seguir interminablemente. Pero aun cumpliéndose
todas estas condiciones a veces los alumnos no aprenden, o hay un alumno
que no aprende. ¿Cómo se explica esto si yo, como docente, hago todo lo que
tengo que hacer para que mi clase salga bien? Hay cuestiones del sujeto
barrado que no se explican generalizando. ¿No aprende porque tiene
dificultades, porque no quiere, porque no me quiere? Seguramente, ese sujeto
en su no aprender esté revelando algo (del orden del síntoma: algo de su
verdad); eso que revela tiene que ser escuchado y puesto en palabras, para
que pueda revertirse. No se trata de eliminar el síntoma (lo que no conduce a
nada sino a otro síntoma) sino de escuchar al sujeto. Por supuesto que esto
tampoco significa no trabajar sobre el síntoma: si hay alguien a quien se le ha
diagnosticado dislexia, es recomendable que haga reeducación. Pero el sujeto
no puede reducirse a eso solamente.
El lugar de escuchar un sujeto no es el lugar del docente; para eso
están, por ejemplo, los psicoanalistas. Pero un docente puede, al menos,
acordar con esto y no caer en explicaciones reduccionistas, del sociologismo o
del psicologismo (que, finalmente, son de su propio Imaginario): ‘no aprende
porque es pobre’, ‘no aprende porque le pegan en la casa’, ‘no aprende porque
no le interesa’, u otras versiones de lo mismo. Estar alerta y saber que hay algo
más allá de esto es lo que el docente puede hacer desde su posición. No se
trata de provocar angustia o generar deseo (lo que, además, es imposible, ya
que son del orden del inconsciente, de lo que no se controla); se trata,
simplemente, de habilitar la pregunta (en el alumno y en el docente mismo).
Ahora bien: sé que todas estas consideraciones finales no responden la
pregunta de para qué sirve esta teoría. No la responden porque la práctica y la
teoría son de órdenes diferentes y no se puede establecer fácilmente una
correspondencia entre ambas. Supongo que (y es lo que me sucede en mi
posición como docente) sirve para acompañar y para entender las situaciones
de fracaso (que son las que nos interrogan; ¿qué me cuestionaría si todo
estuviera bien?) abriéndolas a otras explicaciones posibles. ¿Para qué les
servirá todo esto a ustedes? Alea jacta est.

Referencias bibliográficas

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