Serafín Antúnez. (2005). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].

Revista Aula de Innovación Educativa 142

El cuidado de los procesos de transición de primaria a secundaria: a

modo de balance

Serafín Antúnez

El paso del alumnado de la etapa primaria a la secundaria obligatoria constituye una transición que involucra peculiares
situaciones, peligros y consecuencias. Los docentes sabemos de sobra que esos escenarios, riesgos y secuelas son siempre
delicados y que repercuten de manera sustantiva en nuestro trabajo y, sobre todo, en los estudiantes, especialmente
cuando deben cambiar, a la vez, de centro escolar.

La preocupación por el cuidado, entendido como atención que se presta a algo o a alguien en situación delicada, sometida a
riesgos o menesterosa, ha sido perceptible desde hace años en numerosos equipos de colegas. Han mostrado en sus
centros capacidad para analizar las consecuencias de sus prácticas profesionales, interés por procurar que los procesos de
educación escolar no sufran discontinuidades y, especialmente, un destacado aprecio por sus estudiantes, incluso antes de
recibirlos y aún después de acompañarles durante unos años en su proceso educativo. La importancia de ese cuidado ha
sido también puesta en evidencia en cada una de las variadas experiencias que, de manera más o menos intuitiva y casi
siempre espontánea, han ido emergiendo de los colectivos de docentes y directivos, mediante ayudas pertinentes al
alumnado y procesos de colaboración entre centros.

Tuvo que ser el maestro Gimeno (1996), como en otras ocasiones y a propósito de otros asuntos de interés para
educadores, quien plantease este tema de manera ordenada, rigurosa y monográfica por primera vez -que yo sepa- en
nuestro país, en una aportación que trata de dilucidar estos asuntos. Respondía a preocupaciones que siempre hemos
tenido en el colectivo docente y con las que, hurgando en la literatura, encontramos similitudes en las inquietudes
pretéritas que plantearon también Escudero y otros (1987).

Ritos de paso, ceremonias, colisiones entre culturas profesionales, cambios en los roles, en los hábitos de trabajo, en la
concepción y estructuración curricular son, entre otras, locuciones comunes que emergen cuando se indaga sobre los
procesos de transición escuchando las voces de sus protagonistas. Suelen acompañar casi siempre a otras, cargadas de
connotaciones, que suscitan nuestro desasosiego, como son incertidumbre, inadaptación, insatisfacción, despersonalización
o desajustes entre expectativas y logros. Todas ellas nos aproximan a un espacio de reflexión y de intervención profesional
muy atractivo y motivador.

Las causas que dificultan las transiciones, las razones que ayudan a justificar la necesidad de facilitarlas, así como ejemplos
de prácticas profesionales en forma de proyectos y herramientas específicas para ayudar a hacerlas menos traumáticas,
están recogidas en las diversas contribuciones de este número de Aula, en la bibliografía que se referencia en ellas y
también en esta breve aportación. Nuestra pretensión aquí es la de presentar un sucinto balance que reúne algunas
conclusiones provisionales que hemos construido considerando nuestros propios estudios (Darder y otros, 1998), a través
de la observación, el análisis de algunas experiencias en las que hemos podido participar y el diálogo con las personas que
han intervenido e intervienen en ellas. Las expresaremos mediante los enunciados siguientes.

En nuestros centros educativos se innova

Esta afirmación se constata cada vez con mayores evidencias, a pesar de opiniones interesadas en difundir lo contrario,
generalizándolo (también desde las filas de los docentes, lamentablemente), y por crear, difundir y perpetuar una imagen
de inanición y de derrota en nuestros centros. La preocupación por favorecer el tránsito del alumnado de primaria a
secundaria a través de planes y acciones específicas no se ha generalizado aún, desde luego, pero constituye un ejemplo
palmario de innovación fehaciente que ya no es una novedad, sino una práctica cada vez más arraigada y extendida.

Poner en marcha prácticas educativas nuevas, consecuentes con procesos de evaluación interna en los centros, es una
prueba de que la reflexión profesional está presente entre los docentes y también la capacidad de proponer mejoras y
alternativas de solución a sus problemas sin esperar a que otros lo hagan por ellos. Resulta interesante destacar que las
regulaciones que se han establecido desde algunas de las Consejerías de Educación de nuestro país en relación con la
transición han sido elaboradas casi en su totalidad tomando como fuentes las experiencias que habían surgido de los
centros espontáneamente.

Otro hecho que conviene destacar, por otra parte, es que mejorar en el cuidado de los procesos de transición supone una
innovación en muchos casos. Las experiencias conocidas nos enseñan que hay que abordarla considerando la posibilidad de
que algunas personas muestren sus reticencias. Disminuirlas constituye un propósito prioritario para los colectivos
innovadores. Convencer e involucrar mediante procesos informativos pertinentes, negociar con las personas descreídas o
negligentes mostrando los beneficios de lo que se les propone para sí mismos y para el alumnado, o fomentar procesos de
colaboración son, entre otras, estrategias necesarias siempre.
Destacan dos razones entre todas que justifican especialmente el interés por la mejora
de los procesos de transición

El intento de educar guiado por el principio de equidad y la prevención de problemas con el fin de preparar anticipadamente
soluciones son dos razones determinantes.

El sistema escolar español favorece, en general, que el alumnado de la red pública viva más transiciones de centros que el
que estudia en instituciones privadas. Las probabilidades de ruptura y discontinuidad en su escolarización son, al menos en
teoría, mucho mayores; y los procesos de adaptación, más costosos. Creemos que los esfuerzos por acompañar más y
mejor al alumnado que está sometido a mayor número de cambios es un saludable y conveniente propósito en aras de una
educación más equitativa y justa.

Los propósitos fundamentales de un programa de apoyo a la transición son, por una parte, que el alumno conozca la
institución a la que se va a incorporar: sus instalaciones, los valores que orientan su actividad educativa, las normas que
regulan la convivencia, su profesorado y las directrices que rigen su propuesta curricular, fundamentalmente; y, por otra,
que el alumno sea conocido: su historia personal, familiar y académica, sus capacidades y sus necesidades educativas
particulares, sobre todo. Si se consiguen esos objetivos, los réditos son evidentes. Se podrán preparar, anticipadamente,
planes de acción tutorial y de orientación adecuados, sistemas de agrupamiento del alumnado más pertinentes, una
revisión de la selección de contenidos curriculares, la disponibilidad de mecanismos para regular la convivencia adecuados
al nuevo alumnado y en consonancia con los que ya estaban establecidos en sus centros de procedencia, la sintonización
de estrategias metodológicas y adopción de otras medidas, de antemano, que ayuden a evitar tener que tomar decisiones
tardías o cuando los problemas ya estén demasiado arraigados en la secundaria.

La causa fundamental de la dificultad en la transición suele estar, precisamente, en la

organización y el desarrollo del tránsito

Y más concretamente, en la desconsideración de esa organización y funcionamiento o en los errores en una y en el otro. El
paso de la primaria a la secundaria es especialmente difícil, entre otras razones peculiares, porque no va acompañado de
procesos de selección de alumnado. Afecta a toda la población de estudiantes. Además, en los inicios de los procesos de
colaboración entre centros se suelen seguir algunas inercias, a menudo engañosas.

Resulta frecuente la tendencia a empezar la colaboración entre centros tratando de coordinar acuerdos sobre las decisiones
curriculares y, especialmente, sobre la selección y organización de objetivos y contenidos de las áreas. Si se buscan
experiencias exitosas inicialmente, resulta más conveniente, para comenzar, dar a conocer e intercambiar informaciones
propias del ámbito de la acción tutorial, coordinar acciones en relación con las normas que regulan la convivencia entre
unos centros y otros o traspasar buenos diagnósticos del alumnado con necesidades educativas especiales, para pasar,
mucho más adelante, a la coordinación de prácticas profesionales más directamente relacionadas con las propuestas
curriculares de cada centro. Si nos guiamos por las experiencias satisfactorias que conocemos, resulta especialmente
dificultoso querer tratar la coordinación curricular en los primeros contactos entre equipos de docentes de centros distintos.
También suele resultar más conveniente, útil y factible, cuando deba iniciarse la coordinación curricular, establecer primero
pautas comunes en relación con la metodología didáctica y con los contenidos procedimentales y actitudinales, antes que
en relación con los contenidos conceptuales.

La colaboración entre centros implica transitar por una escalera cuyo primer peldaño es el del conocimiento recíproco y el
último consiste en constituir redes de colaboración estables (Antúnez, 2000). Acciones conducentes al conocimiento físico
de cada institución implicada y al conocimiento personal de quienes trabajan en ellas deberían ser pasos preliminares
imprescindibles.

Conviene tener presentes algunas cautelas fundamentales

Los apoyos externos constituyen agentes favorecedores

Los procesos de colaboración entre centros con el propósito de cuidar la transición se fortalecen significativamente si se
involucra en ellos a los servicios de apoyo de los centros educativos. Inspección, personas de los equipos de asistencia
psicopedagógica y de los centros de formación del profesorado suelen ser colaboradores convenientes. También lo son, en
su caso, los servicios educativos de la Administración local ya que intervienen en los procesos de solicitud de plazas
escolares y de admisión del alumnado.

El proceso requiere de institucionalización

La colaboración difícilmente progresa o arraiga si se realiza ocasionalmente, de manera irregular o si la sostiene un número
muy reducido de docentes, como iniciativa particular y aislada. La voluntad de colaborar para favorecer la transición debe
formalizarse. Acordar ese propósito en el claustro, ratificarlo en el Consejo Escolar y conseguir siempre una gran
implicación del equipo directivo ayudará a dar continuidad al proyecto. Incluir las tareas que comporta la participación
junto con otros centros en el programa de transición dentro de las funciones regulares de determinadas unidades de la
estructura (equipos de ciclo, jefatura de estudios, etc.) también contribuye a dotarlo de estabilidad.

Es necesario construir protocolos de trabajo

El proceso de colaboración, por la variedad de personas que involucra: centros distintos, culturas profesionales diferentes,
etc., y, sobre todo, cuando constituye una novedad debe llevarse a cabo gradualmente y mediante procedimientos
ordenados. Establecer por consenso un plan de acción sencillo y claro; precisar, dentro de él, un calendario y el
encadenamiento de las acciones que se pretenden llevar a cabo; construir herramientas de trabajo como son, entre otras,
una ficha de datos del alumnado con el fin de registrar la información básica que facilite el traspaso o un protocolo para
escribir sobre la ficha, evitando los errores típicos o para indicar el trayecto que seguirá la ficha desde su elaboración hasta
llegar a las manos de la persona tutora de secundaria, son ejemplos de acciones integradas que conferirán orden al
proceso y mayores seguridades a quienes estén implicados en él.

Colaborar comporta unos requisitos

La colaboración entre centros constituye un modo de trabajar, compartiendo recursos, con la intención de alcanzar unos
propósitos específicos durante un período de tiempo determinado que tiene como características y requisitos principales los
siguientes:

a) es voluntario;

b) está establecido en términos de colegialidad entre iguales, no existe predominio por parte de uno de los agentes;

c) está abierto a la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa;

d) se basa en la lealtad y en la confianza recíproca;

e) implica, por tanto, un determinado planteamiento ideológico (ausencia de jerarquías, equidad, igualdad entre
participantes, voluntad de transformación y mejora...) (Hall y Wallace, 1993);

f) supone, a diferencia de la simple cooperación, realizar en común, participativamente, el diseño de lo que se pretende
alcanzar o desarrollar, acordar la metodología de trabajo, discutir y evaluar en común el proceso y los resultados.
Colaborar, a la luz de las evidencias que conocemos, no supone, por tanto, simplemente ayudar en una parte del proceso,
mediante una participación episódica o a través de una relación de dependencia o de subordinación.

La colaboración entre centros en relación con la transición es factible para la mayoría de

ellos

Las evidencias son múltiples. Sólo hace falta mirar a nuestro alrededor. Cada vez es más frecuente encontrar numerosas
experiencias en las zonas escolares y descubrir la gran cantidad de ideas que emergen de ellas, capaces de orientar
iniciativas para la mejora de la transición. Las aportaciones recogidas en las revistas profesionales que han tratado el tema
monográficamente son también copiosas. Las que se presentan en Guix (1997), núm. 238; en el núm. 63 de Aula (1997);
en Cuadernos de Pedagogía (1999), núm. 282; así como los ejemplos prácticos recogidos en números aislados, Doménech
y Castellà (2000), entre otros, constituyen propuestas variadas e interesantes.

Tal vez sea éste un buen momento para reflexionar si estamos haciendo algo más que señalar los inconvenientes de las
transiciones, lamentarnos de las dificultades que nos plantean o atribuir a la falta de recursos la razón de alguna de
nuestras pasividades. Otros centros y otros colegas, en circunstancias similares a las nuestras, nos muestran día a día que
está a nuestro alcance. Si nos estamos quedando en la retaguardia, ojalá que la causa sea que nuestros intentos no han
encontrado aún el camino adecuado y no el conformismo o la desidia profesional.

Hemos hablado de:

Educación
Diseño y desarrollo curricular

Bibliografía

Antúnez, S. (2000): La acción educativa en las instituciones escolares. Barcelona. Horsori

Darder, P. (coord.); Amorós, C.; Antúnez, S. y otros (1999): Recerca sobre la coordinació entre centres de primària i
secundària (Informe de progrés 1998). Barcelona. Federació de Moviments de Renovació Pedagógica de Catalunya, Rosa
Sensat y Diputació de Barcelona.
Doménech, M.; Castellà, C. (2000): "La acogida en la educación secundaria obligatoria". Aula de Innovación Educativa, 90,
pp. 68-72.

Escudero, T. y otros (1987): El paso de las EGB a las EE.MM. ¿Trauma o liberación? Zaragoza. Instituto de Ciencias de la
Educación.

Gimeno, J. (1996): La transición a la educación secundaria. Discontinuidades en las culturas escolares. Madrid. Morata.

Hall, V.; Wallace, M. (1993): "Collaboration as a Subversive Activity: a professional response to externally imposed
competition between schools?". School Organisation, (13), 2, pp. 101-117.

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