UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

MARCOS ROBERTO RIBEIRO PINTO

CLASSES MULTISSERIADAS: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DOS

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

BATALHA-PI

2015
 MARCOS ROBERTO RIBEIRO PINTO

CLASSES MULTISSERIADAS: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DOS

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Artigo Científico apresentado como Trabalho de

Conclusão de Curso – TCC para a obtenção do
título de Pedagoga, pelo Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica-
PARFOR/Universidade Federal do Piauí-UFPI.
Orientadora: Darkyana Francisca Ibiapina.

BATALHA-PI

2015
 MARCOS ROBERTO RIBEIRO PINTO

CLASSES MULTISSERIADAS: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DOS

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________________
Profª: Darkyana Francisca Ibiapina – Mestra em Letras.

______________________________________________________________________

Examinador: Profº. Juscelino Francisco do Nascimento – Mestre em Letras.

______________________________________________________________________
Examinador: Profº. Marcos Helam Alves da Silva – Especialista em Educação.

Aprovada em: ____/____/_____

 CLASSES MULTISSERIADAS: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DOS
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marcos Roberto Ribeiro Pinto/UFPI/mroberto@yahoo.com.br1

Darkyana Francisca Ibiapina/UFPI/darkybiapina@hotmail.com2

RESUMO:
Muitas escolas no Brasil adotam o modelo de classes multisseriadas ou unidocentes, modelo
de organização de classe muito comum também no sistema educacional do município de
Batalha-PI. O objetivo desse trabalho consiste em analisar a concepção dos professores do
Ensino Fundamental, de classes multisseriadas, no que se refere ao processo de ensino
aprendizagem nestas classes e como eles veem a qualidade desse processo, na Unidade
Escolar Gervásio Lages. Assim, procuramos descrever e analisar os métodos e estratégias
utilizados pelos professores, bem como as principais dificuldades enfrentadas no cotidiano
dessas classes, através de uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo descritiva. Para tanto,
os procedimentos de coleta de dados utilizados foram observação da sala de aula e entrevista
com dois professores da escola. As análises foram realizadas à luz dos estudos de autores
como Hage (2003), Berry (2001), Hargreaves (2001), Arroyo, Caldart e Molina, (2011),e
outros estudiosos deste tema. Dentre outros resultados, observamos que a concepção dos
professores sobre as classes multisseriadas revela um descrédito em relação a esse modelo e
que ambos os professores sonham em trabalhar com classes seriadas. Percebemos também
que, apesar das inúmeras dificuldades apontadas, eles procuram realizar um trabalho coletivo
e de agrupamento, fazendo com que os alunos de um nível mais avançado no processo de
ensino e aprendizagem auxiliem os demais no desenvolvimento desse processo.

Palavras chave: Classes multisseriadas. Concepção de professores. Ensino aprendizagem.

ABSTRACT

The objective of this paper is to analyze the conception of elementary school teachers of
multigrade classes, how the process of teaching and learning in these classrooms is and how
they see the quality of it in Gervásio Lages Elementary School. Many schools in Brazil have
adopted the model of multigrade classes or unidocentes, very common class organization
model also in the educational system of Batalha - PI. So we try to describe and analyze the
methods and strategies used by teachers as well as the main difficulties faced in everyday life
of these classes through a descriptive and qualitative research. Therefore, the data collection
procedures used was watching the lecture and interview room with two teachers of Gervásio
Lages Elementary School. Analyses were carried out in the light of studies by authors such as

1
Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí - UFPI.
2
Mestra em Linguística pela UFPI. Professora Orientadora.
 5

Hage (2003), Berry (2001), Hargreaves (2001), Arroyo, Caldart and Molina (2011), among
other scholars of this subject. Among other results, we observed that the conception of
teachers on multigrade classes reveals a discredit in relation to this model and that both
teachers dream of working with serial classes. We also realize that despite the numerous
difficulties indicated, they seek to realize a collective work and clustering, making the
students a more advanced level in the teaching and learning process assist others in
developing this process.

Keywords: multigrade classes. Conception multigrades Classes. Teaching learning.

INTRODUÇÃO
As classes multisseriadas, presentes ainda hoje no Brasil e concentrando quase toda a
sua totalidade em escolas da periferia e, principalmente, na zona rural do interior do país,
contemplam alunos de diferentes séries (anos) em uma mesma sala, assistidos por um único
professor. Consideradas como de segunda categoria ou de baixa qualidade e eficiência,
mostram-se historicamente esquecidas por educadores e gestores que optaram por vê-la
desaparecer de maneira natural, no entanto, apesar das tentativas de se substituir esse modelo,
ele conseguiu resistir e adentrou ao século XXI. (apud Piza e Sena 2001)
A inquietação por conhecer mais sobre o trabalho pedagógico, didático e sistematizado
dos professores atuantes nesse modelo de classes no município de Batalha-PI, bem como sua
concepção sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem destinados às classes
multisseriadas, levou-nos à busca por um conhecimento mais amplo sobre tal questão e a
realizar este estudo nessa área.
Assim, o nosso objetivo geral consiste em analisar a concepção de dois professores do
Ensino Fundamental sobre como ocorre o processo de Ensino Aprendizagem em salas
multisseriadas da Unidade Escolar Gervásio Lages e como elas veem a qualidade desse
processo. Nesse contexto procuramos observar como ocorre o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos nestas salas; descrevemos os métodos e estratégias utilizados pelos
professores nas salas multisseriadas e avaliamos como as professoras do Ensino Fundamental
concebem a qualidade do processo de Ensino Aprendizagem em salas multisseriadas da
Unidade Escolar Gervásio Lages.
Para obtenção dos resultados deste estudo, optamos pela pesquisa qualitativa do tipo
descritiva. Utilizamos como técnicas de coleta de dados a entrevista, pois permite o
tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima e um clima de confiança
entre o sujeito da pesquisa e o pesquisador, deixando o informante à vontade para dizer o que
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pensa e o que sente. (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Através da realização de entrevistas

direcionadas a professores podemos conhecer como eles organizam e desenvolvem suas ações
diárias com os alunos em suas salas de aula seguindo esse modelo de organização.
As análises foram realizadas à luz dos estudos de autores como Hage (2003), Berry
(2001); Hargreaves (2001); Arroyo, Caldart e Molina, (2011), dentre outros estudiosos deste
tema.
Após as análises dos dados coletados, observamos que a concepção dos professores
sobre as classes multisseriadas revela um descrédito em relação a esse modelo e que ambos os
professores desejam trabalhar com classes seriadas. Percebemos também que, apesar das
inúmeras dificuldades apontadas, eles procuram realizar um trabalho coletivo e de
agrupamento, fazendo com que os alunos de um nível mais avançado no processo de ensino
aprendizagem auxiliem os demais no desenvolvimento desse processo. Além disso,
demonstram muita preocupação com a qualidade do ensino e procuram planejar levando em
consideração o nível de aprendizagem e o conhecimento de cada.

1 As classes multisseriadas: conceito e organização.

As classes multisseriadas, também conhecidas como agrupamentos multisseriados ou

unidocentes são a modalidade de ensino em que um único professor atende a várias séries no
mesmo espaço e tempo. No contexto de muitos países em desenvolvimento, incluindo o
Brasil, as classes multisseriadas, quase sempre, apresentam turmas em que os alunos não
foram agrupados de forma pedagógica, mas sim foram combinados por razões de necessidade.
Ou seja, os agrupamentos multisseriados combinados verticalmente ocorrem, em sua maioria,
nas escolas rurais devido à existência de um número reduzido de alunos por série, justificando
a permanência deles nas escolas mais próximas de suas localidades, evitando, assim, que os
estudantes se desloquem até uma área urbana ou que acabem evadindo (HARGREAVES,
2001; BERRY, 2001; COUTINHO e ABREU, 2011apud DRUZIAN E MEURER, 2013).
De acordo com dados mais recentes do censo escolar de 2011, ainda existem no Brasil
45.716 escolas com classes multisseriadas, nas quais são ministradas aulas para alunos de
diferentes idades e séries. Destas, 42.711 ficam na zona rural e 3.005 na zona urbana. Sendo
1.040.395 matrículas na zona rural e 91.049, na urbana.
No Brasil especificamente, estas classes tiveram origem ainda no Período Imperial,
com as “escolas de primeiras letras” formalizadas pela Lei de 15 de outubro de 1827, que
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estabelecia, em seu art.1º, que “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá as
escolas de primeiras letras que forem necessárias” (BRASIL, 1827, p.1apud BRASIL, 2014,
p. 27). Nesse contexto escolar não havia as turmas seriadas como conhecemos atualmente e,
aquelas existentes, destinavam-se somente à elite imperial. A referida lei sugeria ainda que o
ensino deveria ser destinado, preferencialmente, aos meninos.
Estas “escolas de primeiras letras” ou classes multisseriadas eram caracterizadas por
possuírem um rol de conteúdos comuns e existiram até o final do século XIX, quando
surgiram os grupos escolares e consecutivamente a diferenciação por série, semelhante à que
conhecemos hoje como classe seriada (BRASIL, 2014).
Outro fator a ser considerado sobre esse modelo de organização de classes segundo
Fagundes e Martini (2003) é que nas turmas multisseriadas existe um único professor,
assumindo, muitas vezes, múltiplas funções, as quais vão desde faxineiro até a de professor,
para duas, três e até quatro séries diferentes ao mesmo tempo e no mesmo espaço. A
existência das escolas multisseriadas denuncia a desvalorização e a sobrecarga de trabalho do
professor, que atende à demanda de várias séries e ainda desempenha todas as funções no
âmbito da escola, desde a docência, passando pelo preparo da merenda, até a limpeza do
estabelecimento (FAGUNDES e MARTINI, 2003).
Ainda sobre esse modelo de organização de classes Druzian e Meurer (2013), destacam
que:
A constituição dessas classes é formada como uma solução adotada em diferentes
países, principalmente para permitir que a população do espaço rural onde existe a
predominância desse modelo, tenha acesso à educação, já que a baixa densidade
demográfica nas respectivas áreas e o consequente baixo número de alunos
inviabilizam a organização seriada, justificando a falta de criação de turmas voltadas
ao atendimento de séries ou faixa etária específica, tornando-se uma imposição,
muitas vezes, vertical das políticas públicas. (LITTLE, 2001; BERRY, 2001;
HARGREAVES, 2001; COUTINHO e ABREU, 2011 apud DRUZIAN E
MEURER, 2013, p. 133).

Nesse sentido, Hage (2003) explicita que tal modelo é marcado pela heterogeneidade,
pois reúne grupos com diferenças de série, de sexo, de idade, de interesses, de domínio de
conhecimentos, de níveis de aproveitamento etc. Essa heterogeneidade, própria do processo
educativo desse modelo, articulada a particularidades identitárias, relacionadas a fatores
geográficos, ambientais, produtivos, culturais, dentre outros, são elementos imprescindíveis
na composição das políticas e práticas educativas a serem elaboradas para as regiões que
possuem esse modelo de organização. (HAGE, 2003)
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Sobre o assunto, Rocha e Hage (2003) apud Druzian e Meurer (2013) descrevem que
apesar do reconhecimento da necessidade e da importância das escolas multisseriadas, nem
sempre há uma completa consciência das dimensões reais da educação multisseriada e seu
potencial para todas as situações com grande diversidade.
Apesar da importância dessas classes para as crianças do espaço rural, o que
observamos é que os professores não são adequadamente preparados para trabalhar nesta
realidade e demonstram inúmeras dificuldades em organizar o processo pedagógico, muitas
vezes isso é feito apenas dividindo, no quadro, por série, os conteúdos que serão estudados ou
as atividades que serão realizadas em um determinado dia. Isso porque, na maioria das vezes,
trabalham com a ideia de união de várias séries e, consequentemente, com a elaboração de
tantos planos de ensino e de avaliação da aprendizagem diversificados para cada ano.
Assim, a escola multisseriada ainda é necessária em algumas regiões, entretanto, o que
faz com que a qualidade do processo de ensino aprendizagem seja desacreditada nesse modelo
educativo é a metodologia utilizada. Berry (2001); Hargreaves (2001); Arroyo, Caldart e
Molina, (2011) apud Druzian e Meurer (2013) evidenciam que:

A escola multisseriada pode ser uma oportunidade dos professores oferecerem um

apoio significativo à comunidade e obterem um bom apoio dos pais, tomando-se
iniciativas positivas e de ação efetiva para melhorar os resultados dos alunos. A
descrença quase que generalizada em relação às classes multisseriadas decorre,
muitas vezes, do desconhecimento da qualidade e da possibilidade de inovação que
essa metodologia pode apresentar, assim como se ignora a importância dessas
escolas na cultura e na vida social das comunidades rurais.(Druzian e Meurer 2013)

Atualmente as políticas públicas direcionadas à questão da melhoria da qualidade

educacional, neste modelo de escola, estão vinculadas às orientações estabelecidas na LDB
9394/96 (BRASIL, 1996). Tais políticas propõem medidas de adequação da organização
escolar, das propostas metodológicas e curriculares ao público deste modelo de escola.
Assim, as diretrizes operacionais para o ensino passaram a utilizar as orientações
estabelecidas pela LDB, com relação ao respeito à flexibilidade da organização do calendário
escolar, à liberdade para organização de atividades pedagógicas em diferentes espaços, à
diversidade do campo nos aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero,
geração e etnia, assim como à garantia dos mecanismos de gestão democrática.
Entretanto, a LDB não contempla de maneira específica a questão das classes
multisseriadas. Somente com a Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, que
estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da educação do campo ficou determinado que:
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As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível

nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, inicial e continuada,
instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e
supervisão pedagógica permanente. (BRASIL, 20014, p.28).

Apesar de a legislação ter avançado no tocante às classes multisseriadas, a situação das

escolas, com este modelo de classe no país continua fora do padrão esperado como ideal.
(JUNGLES, 2012 apud BRASIL, 2014), uma vez que se espera que todas as escolas com esse
modelo de classes possam prestar um atendimento e um padrão de qualidade de ensino que
satisfaça os anseios da população e capacite os alunos para os demais níveis de ensino.
Ainda sobre a Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, esta sugere
implementações que assegurem a oferta da Educação Básica em comunidades rurais, cabendo
ao poder público o dever de ofertá-la, seguindo as seguintes especificações:

Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre

oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação
de escolas e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, poderão ser
oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos,
cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo dos
alunos em deslocamento a partir de suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de
Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos
nas próprias comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a
participação das comunidades interessadas na definição do local, bem como as
possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menor distância a ser percorrida.
(CNE/CEB, 2008.p.1e 2)

Dessa forma, a referida Resolução busca assegurar a oferta da Educação Básica na

própria comunidade do aluno, bem como assegurar que as possíveis nucleações sejam feitas
entre as próprias escolas do meio rural e que seja assegurada a participação das comunidades
em decisões relacionadas às melhores condições de nucleação de escolas na oferta do Ensino
Fundamental e da Educação Infantil. Nesse ponto, a Resolução permite que sejam feitos
agrupamentos nas escolas, entretanto, proíbe que se agrupem crianças da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental. Além disso, reforça a necessidade de se oferecer condições
adequadas e qualidade na oferta de ensino aos alunos do meio rural, conforme citado no
Artigo 7º:
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A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico

aos alunos, incluindo condições infraestruturais adequadas, bem como materiais e
livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto,
em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo.
(CNE/CEB 2008, p.2)

É importante destacar que a busca pela qualidade da educação sempre teve papel de
destaque em nossa legislação, entretanto sabemos que as escolas públicas, tanto do ambiente
rural, quanto do urbano, enfrentam muitas dificuldades. Assim, compreendemos que a
infraestrutura e os materiais didáticos são instrumentos indispensáveis para que os
professores, em especial os de classes multisseriadas, consigam desenvolver o processo de
ensino aprendizagem das crianças em condições tão adversas.
A Lei de Diretrizes e Bases (1996) também evidencia que os sistemas de ensino
precisam garantir que a Educação Básica seja ofertada a todos, ainda que nas localidades mais
longínquas do nosso país. Assim, Haje (2011), sobre as classes e escolas multisseriadas,
principalmente aquelas localizadas na zona rural, destaca que:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN), em seus Art.

28º e 23º, estabelece que os sistemas de ensino devem promover as adaptações
necessárias para que a educação básica seja ofertada adequadamente, indicando a
possibilidade de definirmos o currículo, a organização da escola, o calendário
escolar e metodologias considerando as necessidades dos estudantes face às
especificidades do ciclo agrícola, das condições climáticas; e do trabalho no campo.
Essas adequações são importantes, pois, a simultaneidade entre trabalho e
escolarização no meio rural constitui-se num fator incentivador do fracasso escolar
de crianças, jovens e adultos do campo (HAGE, 2011, p.2.)

Isso mostra que a lei é flexível em relação ao calendário escolar, especialmente na

zona rural, e que os sistemas de ensino devem fazer as devidas adequações para diminuir os
índices de evasão e repetência.
Nesse contexto, ressaltamos a importância de se oferecer condições adequadas de
ensino que atendam às necessidades das comunidades, bem como um atendimento de
qualidade aos alunos, proporcionando aos professores e às escolas subsídios para efetivação
de um trabalho satisfatório com as classes multisseriadas.

2 As condições de trabalho do professor nas classes multisseriadas

Outro fator que merece atenção com relação às classes multisseriadas são as condições
de trabalho do professor e as dificuldades encontradas por ele nesse modelo de organização de
 11

classes. Sobre essas dificuldades, Rabello e Goldenstein (1986) apud Rosa (2008) apontam
que os professores, às vezes, idealizam uma sala de aula homogênea, pois acreditam ser mais
fácil de trabalhar. Ao imaginar uma turma multisseriada idealizamos uma série de
dificuldades, as quais dizem respeito ao planejamento, às metodologias que serão utilizadas, à
organização da sala, aos materiais que teremos a nossa disposição e ao apoio pedagógico que
iremos encontrar. Sabemos que tais condições representam um grande desafio para os
professores que trabalham em qualquer realidade. Mas os das classes multisseriadas além de
lidar com todas essas dificuldades precisam correr contra o tempo, uma vez que o seu trabalho
exige um planejamento de tempo adequado ao atendimento em cada série ou grupo de alunos.
Segundo Ferri (1994) apud Rosa (2008), o trabalho do professor das classes
multisseriadas é cercado por uma série de limitações tais como: solidão e isolamento;
dificuldade de atendimento individual aos alunos; acúmulo de cargos por parte do professor;
dificuldades de acesso ao material didático e às bibliotecas; planejar para várias séries ao
mesmo tempo; aprendizagem lenta dificultada pelo contexto em que vivem os alunos, dentre
outras.
Sobre esse aspecto, Hage (2011) também cita alguns fatores relevantes, tais como: a
precariedade de infraestrutura das escolas, as quais geralmente não apresentam as condições
necessárias para abrigar com segurança e conforto os alunos, pois muitas vezes funcionam em
locais inadequados, como por exemplo, barracões, alpendres e outras dependências; o
currículo deslocado da realidade rural ou do campo especialmente no que diz respeito ao livro
didático adotado que, na maioria das vezes, segue o mesmo modelo adotado pelas classes
seriadas, não se levando em conta as especificidades dos alunos e o contexto em que estão
inseridos; o fracasso escolar e defasagem idade-série elevados face às condições de ensino e
aprendizagem; a falta de acompanhamento pedagógico das secretarias de educação e política
de nucleação vinculada ao transporte escolar, pois grande parte das escolas com classes
multisseriadas não recebem a atenção e acompanhamento necessários, geralmente essas
escolas por serem consideradas de pequeno porte são deixadas de lado. Em muitos casos um
suporte pedagógico, uma orientação, uma sugestão de atividades para atingir determinados
objetivos, ou até mesmo um diálogo com professores mais experientes poderia ajudar os
professores das classes multisseriadas a superarem algumas dificuldades.
Quanto à política de nucleação vinculada ao transporte escolar, Hage (2011) menciona
que esta vem sendo adotada pelos gestores como a principal saída para a assistência a alunos
de comunidades rurais que apresentam baixa densidade populacional. Nesse contexto é
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comum o transporte de alunos de várias comunidades a outra que disponha de uma escola
maior com capacidade de abrigar os alunos de determinada região, porém o que se observa é
que o transporte utilizado por esses alunos é de péssima qualidade, sem nenhum conforto e
geralmente insuficiente para acomodar a todos ficando estes expostos a imensos riscos,
percorrendo muitos quilômetros, às vezes em carros abertos sujeitos a chuva, poeira e outros
riscos à saúde.
Ou seja, as dificuldades enfrentadas pelos professores desse modelo de classe são de
toda ordem. Acrescentamos a estas elencadas aqui, uma não menos importante, que é a
formação do professor para lidar com estas classes. Ao final de um curso de licenciatura,
pouca coisa ou nada se estudou em relação às metodologias que seriam mais adequadas ou
como deveria ser um trabalho produtivo com esse tipo de classe. Se elas ainda existem, é
necessário mais atenção por parte das instituições de ensino e da legislação para incluir nos
currículos dos cursos de licenciaturas metodologias voltadas para trabalhar com esta
realidade.

3 O processo de ensino aprendizagem no Ensino Fundamental

As teorias pedagógicas recentes reconhecem que ensinar e aprender são processos

imbricados e que dependem de um mediador competente, que na escola, é o professor. Nesse
contexto, o professor tem o papel de parceiro, de facilitador da aprendizagem, e, para tanto
precisa considerar os saberes trazidos pelos alunos, buscando instigar outros significados e
sentidos além do que eles já conhecem, procurando articular conhecimentos e sistematizá-los.
Segundo Libâneo (1994, p. 88), “o trabalho docente é atividade que dá unidade ao binômio
ensino-aprendizagem, pelo processo de transmissão-assimilação ativa de conhecimentos,
realizando a tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo”.
Nessa concepção, o professor é peça fundamental, devendo desenvolver estratégias que
favoreçam a aquisição dos conhecimentos.
Freire (1996), expõe que o conhecimento não é transmitido, e sim construído, na
medida em que existe a interação do sujeito com os outros e com o mundo. Para o autor, o
conhecimento é sempre “intencionado” e está sempre voltado para algo. Conhecer significa
intercomunicação, intersubjetividade. Ao tratar da intersubjetividade do conhecimento Freire
(1996) concebe o ato pedagógico como um ato dialógico, através do qual educador e
educandos desenvolvem um conhecimento do mundo.
 13

Para Salvador (1994) o aluno aprende algo quando precisa resolver determinado
problema, uma norma de comportamento, um valor que precisa ser respeitado, ou seja,
quando é capaz de atribuir-lhe um significado. Toda aprendizagem, seja de um conteúdo, de
um conceito, de um procedimento, de uma explicação, de um fenômeno físico ou social,
precisa fazer sentido para quem irá aprendê-lo.
Sobre o processo de aprendizagem Ausubel (1980) apud Ferro e Paixão (2009)
também afirma que este precisa ser significativo e para que isso aconteça é fundamental
considerar o conhecimento prévio do indivíduo. Para o autor um conteúdo é aprendido de
forma significativa quando se articula com outras ideias, com outros conceitos, sendo
necessário ainda que o aluno tenha uma disposição para aprender, o que não significa
memorizar conceitos já pré-estabelecidos, pois a aprendizagem não é algo mecânico. Como
afirma Morin (2007) o pensamento é complexo e não linear o que significa que a aquisição do
conhecimento também não é algo simples, e para acontecer depende da articulação entre as
diferentes disciplinas e os diversos campos do saber.
Outra condição para uma aprendizagem significativa, de acordo com Ausubel (1980),
diz respeito ao conteúdo escolar a ser aprendido, o qual deve ser também significativo para o
aluno, ou seja, precisa ter sentido lógico e psicológico. Para o autor, o significado lógico
depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que
cada indivíduo tem de acordo com o significado que cada conteúdo tem ou não para si
próprio. Ou seja, os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em
conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das
relações que esses conceitos estabelecem em si do que do número de conceitos presentes.
Nesse contexto, não podemos deixar de mencionar que a aprendizagem também é um
processo de interação e que acontece a partir do momento em que o indivíduo interage com os
outros e com o mundo. Concordamos com as ideias de Vygostsky (1998) apud Ibiapina,
Ibiapina e Carvalho (2012) para quem a construção do pensamento e da subjetividade é um
processo cultural, pois à medida que interagimos uns com os outros em tarefas culturalmente
estruturadas, criamos “sistemas partilhados de consciência” culturalmente elaborados e em
transformação. Isso porque segundo o autor somos seres sociais e, construímos conhecimento
a partir das interações com o meio.
Ainda segundo Vygotsky (1998) apud Ibiapina, Ibiapina e Carvalho (2012) para
realizar uma tarefa, mesmo tendo todo o aparato biológico da espécie, um indivíduo precisa
participar de ambientes e de situações específicas que propiciem esta aprendizagem, pois não
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aprendemos sozinhos, de forma natural e espontânea. Aprendemos de forma processual, a

partir do contato com o mundo e com as outras pessoas. Assim, o ser que aprende é capaz de
atrelar sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura e a escola é vista como
um espaço em que este processo é vivenciado em um determinado tempo.
Nesse contexto é importante lembrar que ensinar e aprender são processos de interação
dos quais professores e alunos participam por isso o sucesso de uma vida escolar pode estar
relacionado à forma como professores e alunos compartilham convenções sociais e culturais.
Nesse ponto, a postura adota pelo professor em sua prática pedagógica pode contribuir
significativamente para os objetivos do processo de ensino e aprendizagem seja alcançado.
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) reconhecem a
importância da participação do aluno na construção do conhecimento e a necessidade de
intervenção do professor nesse processo. Nesse documento a noção de conhecimento não é
abordada como produto acabado, mas em sua dimensão de complexidade e provisoriedade.
Dessa forma, um dos principais objetivos educacionais é o desenvolvimento da capacidade do
aluno, processo em que os conteúdos curriculares devem atuar não como fins em si mesmos,
mas como meios para que os alunos possam adquirir essas capacidades, de modo que
professor e aluno possam ser sujeitos (VISIOLI, 2004) apud IBIAPINA (2012)

4 O percurso metodológico da pesquisa

Nossa pesquisa é de natureza qualitativa do tipo descritiva. Utilizamos como técnicas

de coleta de dados a entrevista, pois permite o tratamento de assuntos de natureza estritamente
pessoal e íntima e um clima de confiança entre o sujeito da pesquisa e o pesquisador,
deixando o informante à vontade para dizer o que pensa e o que sente. (LUDKE; ANDRÉ,
1986). Também realizamos observações que nos permitiram um contato bem próximo com o
objeto de estudo, ambiente e sujeitos em questão.
Realizamos a pesquisa em duas classes, uma que atende a alunos de 1º, 2º e 3º ano e
outra que atende a alunos de 4º e 5º ano do Ensino Fundamental no turno matutino na
Unidade Escolar Gervásio Lages, situada na Localidade Ius, zona rural do município de
Batalha-Piauí a 23 km da sede. A escola possui 04 salas de aula todas bem arejadas e com boa
iluminação, uma sala destinada ao abrigo e descanso de professores, bem como outros
espaços como uma diretoria e uma cantina, três banheiros sendo um de uso exclusivo dos
funcionários, todos esses espaços estão adequados às necessidades dos corpos docente e
discente da escola. A escola oferece Educação Infantil com creche e pré-escola e Ensino
 15

Fundamental de 1º a 9º ano nos turnos matutino e vespertino. A escola possui uma boa
estrutura física e conta com mobília adequada para atender as necessidades de alunos e
professores. Com relação ao quadro de professores, a maioria destes é formada ou está em
formação universitária.
A primeira turma, a que denominamos T1, possui alunos do 1º, 2º e 3º ano e é
composta por 10 alunos na faixa etária de 6 a 10 anos, dos quais apenas três sabem ler e
escrever com certa fluência e os demais ainda estão na fase de aprendizagem destas
capacidades. Durante a pesquisa observamos que há um descompasso muito grande com
relação à capacidade de aprendizagem dos alunos ali assistidos, uma vez que percebemos que
os alunos, principalmente os do 1º ano, já possuem uma boa capacidade de compreensão da
leitura e escrita, contrastando com alunos de 2º e 3º ano que ainda não desenvolveram essas
capacidades fazendo com que o processo seja bastante lento e demorado. A professora (P1)
responsável pela turma é formada em Geografia e tem 10 anos de experiência em sala de aula
com Ensino Fundamental (1º a 9º ano), mas há apenas dois anos começou a trabalhar com
classes multisseriadas. Percebemos que ela utiliza um repertório vasto de metodologias para
tentar assegurar um bom trabalho na sala de aula. Apesar dos poucos recursos tecnológicos de
que a escola dispõe, a professora busca diversificar as estratégias para proporcionar uma aula
agradável e proveitosa aos alunos recorrendo principalmente a variados tipos de materiais
didáticos como jogos e principalmente muitos e variados livros na tentativa de propor bom
rendimento e aproveitamento por parte dos alunos. Assiste a todos de forma paciente,
procurando elucidar as dúvidas e auxiliando nas tarefas diárias. Os alunos dessa sala são
agrupados todos juntos, segundo a professora essa maneira de organização da sala permite
uma troca maior de informações entre os alunos, dessa maneira aqueles que sabem mais
podem auxiliar aqueles que sabem menos.
A segunda turma, a que denominamos T2, possui alunos no 4º e 5º ano e é formada
por 14 alunos na faixa etária de 8 a 12 anos, onde 6 destes apresentam distorção idade-série.
Também a exemplo da primeira turma apresentando baixo desempenho com relação à leitura
e à escrita. Nessa turma, os alunos são separados em dois grupos de acordo com a série/ano,
dessa maneira o professor acredita que a sua fala é mais bem direcionada e assim o
aproveitamento é maior. O professor (P2) desta segunda sala atua há nove anos em turmas de
Ensino Fundamental e é graduado em História. Percebemos que o professor se esforça muito
no seu trabalho diário, mostra-se também muito paciente e flexível, procurando auxiliar os
alunos um a um, permitindo o trabalho coletivo, ou seja, permitindo que aqueles alunos que já
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se encontram em um nível mais avançado possam compartilhar informações com os demais

da turma. Verificamos que o professor compreende muito bem a contribuição que um parceiro
mais competente pode dar ao outro, pois segundo Vygotsky (1998) apud Ibiapina, Ibiapina e
Carvalho (2012) para realizar qualquer tarefa, um indivíduo precisa participar de ambientes e
de situações específicas que propiciem esta aprendizagem, pois não aprendemos sozinhos, de
forma natural e espontânea. Isto é, precisamos da ajuda do outro, esse outro pode ser o próprio
professor ou um colega de classe.

4.1 A concepção dos professores de classes multisseriadas

Ao questionarmos os professores sobre alguns aspectos que permeiam o processo de

ensino aprendizagem em classes multisseriadas alguns problemas foram citados por eles como
por exemplo: a falta de acompanhamento da família com relação à educação dos filhos, que
segundo a professora “P1”, as atividades que os alunos levam para realizar em casa quase
sempre retornam sem serem respondidas ou, algumas vezes, são respondidas por um adulto da
família. A professora explicita inclusive o caso de um pai que responde as atividades do filho,
porque a criança dorme durante a tarde e não dispõe de tempo para responder às atividades.
(P1). Sobre esse ponto ela questiona: “se, no momento em que o pai deveria estar auxiliando o
filho a responder às atividades, responde à atividade pelo filho, permitindo que o mesmo
durma, onde está a aprendizagem?” (P1). Sobre esse aspecto, Gadotti (1999) ressalta que:

[..] todo ser humano é capaz de aprender e de ensinar, e, no processo de construção

do conhecimento, todos os envolvidos aprendem e ensinam. O processo de ensino-
aprendizagem é mais eficaz quando o educando participa, ele mesmo, da construção
do ‘seu’ conhecimento e não apenas “aprendendo” o conhecimento. (GADOTTI,
1992, p.70)

Dessa maneira compreendemos que há uma aprendizagem mais eficaz e eficiente

quando o educando participa da construção do seu próprio conhecimento, interagindo nesse
processo como sujeito ativo e não simplesmente passivo.
Quando questionamos à professora sobre o planejamento das aulas, P1 respondeu que
é feito de acordo com a necessidade dos alunos, portanto são planos diferenciados, pois todos
apresentam um nível diferente de aprendizagem. Ou seja, as atividades são elaboradas de
acordo com o nível de aprendizagem e conhecimento do aluno. Sobre esse aspecto,
observamos que a professora não utiliza o livro didático adotado pela escola, pois segundo a
 17

mesma o livro está totalmente fora do contexto e do nível de aprendizagem dos alunos. O que
compreendemos como uma atitude positiva da professora, pois demonstra sua preocupação
em relacionar o que é estudado ao contexto vivenciado por eles. Como destaca Haje (2011),
não adequar o conteúdo ao nível e à realidade dos alunos é um dos problemas enfrentados
nesse modelo, em que na maioria das vezes, o currículo é deslocado da realidade rural ou do
campo, especialmente, no que diz respeito ao livro didático utilizado que segue o mesmo
modelo adotado pelas classes seriadas, não se levando em conta as especificidades dos alunos
e o contexto em que estão inseridos.
Ao questionarmos sobre os conteúdos trabalhados, ela explica que são basicamente
das disciplinas de Português e Matemática, reservando pouco tempo para as outras matérias
por acreditar que o fundamental é aprender a ler e a escrever e resolver as operações
matemáticas. Segundo a professora há alunos do 3º ano que ainda não conhecem o alfabeto,
mesmo sabendo escrever todo o conteúdo do quadro negro, no entanto sem conhecer tais
palavras. A professora diz ainda que desejaria ter um modelo que solucionasse todos os
problemas, algo que pudesse solucionar a baixa aprendizagem na classe. O que demonstra sua
insatisfação em relação ao modelo de classes multisseriadas, o qual não está possibilitando à
professora alcançar os objetivos pretendidos em relação à aprendizagem dos alunos. Sobre
isso Hage (2006) afirma que: é muito forte na fala de alguns que lidam com essa forma de
organização escolar o fato de considerar que, para desenvolver uma educação de qualidade
em áreas rurais, é preciso que essas sejam transformadas em escolas com classe seriada, para
que o sucesso na aprendizagem ocorra. A professora ressalta que sente muitas dificuldades em
trabalhar nesse modelo de classe e diz que preferia uma classe seriada mesmo sabendo,
segundo ela, que nas classes seriadas também existe essa heterogeneidade. “No entanto,
bastaria um rápido olhar nas escolas urbanas, seriadas, para perceber que os problemas não
cessariam”. (BRASIL, 2014). Isso revela que a heterogeneidade não é exclusividade das
classes multisseriadas, mas sim um fato comum em todo o sistema educacional brasileiro.
Os professores citam ainda a falta de atenção dos alunos como um fator negativo uma
vez que segundo eles, os alunos se distraem com facilidade, observando atividades externas à
sala de aula, pois a escola não é murada e o movimento fora da escola acaba atrapalhando a
concentração dos alunos. Concordamos com a posição dos mesmos sobre a influência do
ambiente para o sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois sabemos o quanto um
ambiente acolhedor, com salas bem arejadas e de boa iluminação é favorável à aprendizagem
das crianças. O espaço tem que gerar ideias, sentimentos, movimentos no sentido da busca do
 18

conhecimento, tem que despertar interesse em aprender; precisa ser alegre aprazível e
confortável, e acima de tudo tem que ser pedagógico. “Há uma docência do espaço”. Os
alunos aprendem dele lições sobre a relação entre o corpo e a mente, o movimento e o
pensamento, o silêncio e o barulho do trabalho, que constroem conhecimento. (LIMA, SUELI
E NASCIMENTO, 2010 apud BRASIL, 2006).
Ao questionarmos sobre as principais dificuldades enfrentadas P1 destaca que alguns
alunos faltam muito em decorrência da distância entre a casa e a escola, por conta da falta de
transporte escolar regular, uma vez que ele não funciona normalmente. De forma geral, a
concepção dos professores sobre essas classes demonstram que eles não acreditam no sucesso
desse modelo e que o mesmo já deveria ter sido suplantado, pois prejudica a aprendizagem
das crianças. P1 afirma que:

[...] se estas crianças estudassem em salas seriadas o aproveitamento seria maior, a

gente teria mais tempo para trabalhar com todos, além de se trabalhar apenas um
assunto direcionado a toda a sala sem ter que causar a “bagunça” que é estar
explicando o assunto de uma série e estar interferindo nas outras.

Essa bagunça, a que se refere a professora, se deve ao fato da quantidade de

informações de diferentes níveis de complexidade no mesmo espaço, que segundo ela,
confunde a cabeça dos alunos ou bagunça a cabeça deles. Alguns assuntos como a parte de
ortografia são trabalhados coletivamente seguindo o grau de dificuldade adequado a cada
série/ano.
O professor P2, que trabalha há apenas dois anos em classe multisseriada, ao ser
questionado sobre a experiência de se trabalhar em classe multisseriadas diz que a realidade
dessas classes é pior do que o que ele imaginava, pois as dificuldades encontradas nesses
modelos de classe são enormes, principalmente no que diz respeito ao quinto ano que deve ser
preparatório para os anos finais do Ensino Fundamental, necessitando de uma maior atenção
por parte do professor. Ele acrescenta que o pouco tempo destinado a cada turma acaba
prejudicando essa preparação. Percebemos na fala de P2 que ele está desapontado com a
realidade encontrada nesse modelo de classe, pois se preocupa muito com a qualidade da
aprendizagem e a preparação dos alunos para uma nova etapa escolar.
Quando questionado sobre o planejamento, P2 confessa que esse momento é muito
difícil, pois todo o seu trabalho é dobrado por ter que traçar objetivos e metodologias
diferenciadas para as duas séries em que atua segundo ele isso requer muita reflexão sobre o
que planejar para cada série. Podemos observar pela fala do Professor P2, que apesar de toda
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a dificuldade enfrentada pelo mesmo, há uma preocupação em planejar de maneira reflexiva e

flexível pensando na condição de seus alunos.
Quando indagado sobre a qualidade do processo ensino aprendizagem, o professor P2
acha que o nível de desempenho dos alunos assistidos em classes multisseriadas é muito
baixo, e ressalta que não aprova a adoção desse modelo. P2 acrescenta ainda que só trabalha
em turmas com esse formato pela obrigação de exercer o seu trabalho, pois as dificuldades
são imensas, além disso, acredita que a capacidade de absorção da aprendizagem por parte
dos alunos não chega a 50% do que poderia ser se fosse uma turma seriada.

Esse modelo deveria não existir porque atrofia os alunos, no final do ano
percebemos que não houve um resultado significativo com relação à aprendizagem,
esse resultado é bem menor do que os obtidos em classes normais (seriadas) porque
o tempo em que deveríamos atribuir a apenas uma turma, é dividido entre duas ou
até três turmas em alguns casos (P2).

Percebemos pela fala do professor que ele está preocupado com o rendimento dos
alunos e que aponta o sistema de classes seriadas como mais eficiente na obtenção de uma
melhor qualidade da aprendizagem dos alunos. Percebemos que nesse sentido os professores
P1 e P2 dividem a mesma opinião acreditando em uma qualidade superior das classes
seriadas. Ao questionarmos P2 sobre as avaliações, este comenta que geralmente propõe um
trabalho extra como complemento de nota, uma vez que o rendimento da maioria dos alunos,
não é satisfatório. O que podemos perceber com essa atitude de P2 é que ele é flexível com os
critérios de avaliação, permitindo que os alunos possam tentar assegurar uma nota mais
elevada frente a uma primeira mais baixa.
Quando questionado sobre o apoio pedagógico por parte da secretaria de educação, P2
relata que este apoio inexiste uma vez que a secretaria de educação delega esse apoio apenas
aos professores e ao gestor da escola Gervásio Lages, incubindo a eles toda a responsabilidade
de orientar o planejamento e discutir estratégias para superar as dificuldades. Sobre isso o
artigo 10, inciso 2° da Resolução CNE/CEB determina que:

As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível

nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, inicial e continuada,
instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e
supervisão pedagógica permanente. (BRASIL, 2008).

Percebemos que o artigo da Resolução determina que dentre outros fatores, é

indispensável a presença de supervisão pedagógica permanente na assistência a esses modelos
de classes.
 20

P2 organiza a sala de aula com dois grupos um de cada série, pois acredita que desta
forma é melhor para direcionar sua fala sem ter que interferir totalmente nas atividades que
um ou outro grupo esteja realizando e até mesmo para fazer o acompanhamento individual de
cada aluno. Assim como P1, P2 também cita a ausência dos pais na escola como um ponto
muito negativo e ressalta que percebe que eles sequer auxiliam nas atividades que os filhos
fazem em casa referentes à escola, e cita que os alunos parecem não ser estimulados pelos
pais a frequentarem a escola assiduamente, uma vez que muitos são faltosos e só vão quando
querem,cita inclusive casos de alunos que chegam a faltar às aulas por até 15 dias, sofrendo
um prejuízo muito grande segundo a opinião de P2.
Quando questionado sobre a sua concepção sobre as classes multisseriadas, P2 afirma
que este modelo de organização é um atraso na educação pela falta de rendimento, e acredita
que o fim dessas turmas seria a única forma de melhorar a qualidade da aprendizagem dos
alunos. Isso vai ao encontro das constatações de Hage (2006), o qual salienta que:

Em face do isolamento a que estão sujeitos e do pouco preparo par lidar com a
heterogeneidade de idades, anos, ritmos de aprendizagem, entre outros desafios que
se manifestam nesse modelo de classes, cresce entre os docentes o desejo de acabar
com as classes multisseriadas. É muito forte na fala de alguns que lidam com essa
forma de organização escolar o fato de considerar que, para desenvolver uma
educação de qualidade é preciso que essas sejam transformadas em escolas com
classe seriada, para que o sucesso na aprendizagem ocorra. (HAGE (2006) apud
BRASIL 2014 p.28 )

Acrescentamos que mesmo com todas as dificuldades elencadas pelos professores e

observadas no campo de pesquisa, é melhor termos classes com este modelo do que termos
alunos fora da escola. Sabemos que muitas das dificuldades enfrentadas por estes professores
são também dificuldades das classes seriadas, entretanto uma parte dessas dificuldades seria
amenizada se houvesse a substituição desse modelo pelo das classes seriadas mesmo sendo
por meio da nucleação das escolas.

5 Considerações finais

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública do município de Batalha-PI, que

adota o sistema de classes multisseriadas, forma mais utilizada de inserção das crianças na
escola, em grande parte das escolas rurais do município, tendo em vista que inúmeras
localidades não possuem índice populacional suficiente para a adoção do modelo de classes
seriadas, restando como alternativas a adoção da multisseriação na própria comunidade ou a
 21

nucleação de escolas que possuem um suporte estrutural melhor para abrigar alunos de várias
outras localidades. Percebemos, no entanto, que esta forma de organização escolar é rotulada
como um modelo fracassado e que não oferece condições suficientes e necessárias para o bom
desenvolvimento do trabalho docente e de uma qualidade satisfatória da aprendizagem dos
alunos, ficando assim fadada ao descrédito e a pouca importância por parte dos órgãos
governamentais.
Constatou-se que existem muitos entraves que impossibilitam que as classes
multisseriadas sejam consideradas de boa qualidade, uma vez que não há políticas
educacionais específicas e abrangentes voltadas para o atendimento destas, restando ao
professor a grande responsabilidade de amenizar com base em variadas técnicas as condições
de baixo nível de qualidade tanto das estruturas físicas das escolas, do transporte escolar
irregular, da falta de apoio da família na educação dos filhos, quanto do suporte técnico e
pedagógico das secretarias de educação, demonstrando assim, a árdua tarefa de quem trabalha
com esse modelo.
Percebemos também a necessidade de investimentos na formação continuada de
professores, capacitando-os para a aquisição de novas metodologias e técnicas, capazes de
promover o dinamismo do trabalho pedagógico nessas classes, assegurados por uma proposta
educativa específica para o sistema de multisseriação.
Observamos que por um lado esse modelo traz a vantagem de ofertar a educação a
todas as crianças, mesmo nos mais longínquos rincões do município, mas, por outro,
destacamos também o grande desafio do professor em trabalhar com públicos tão distintos,
sendo necessária a construção de planejamentos e atividades diversificadas para atender os
mais diferentes níveis de aprendizagem e particularidades de cada aluno.

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