Rol mediador del resentimiento entre conducta de agresión y rendimiento

académico en adolescentes de instituciones educativas estatales de Lima.

Mediatorial role of resentment between aggression behavior and academic performance

in adolescents of state educational institutions of Lima.

Jesús Dámaso-Flores 1 Antonio Serpa-Barrientos2

Resumen

El estudio tuvo como objetivo, establecer el rol mediador del resentimiento entre la
conducta de agresión y el rendimiento académico en adolescentes escolares de Lima. La
muestra estuvo conformada por 775 estudiantes de educación secundaria con edades de
11 a 17 años. Las evidencias de confiabilidad de los instrumentos se obtuvieron a través
del coeficiente alfa y omega con valores aceptables. El análisis se realizó desde el modelo
estructural, cumpliendo los supuestos de normalidad multivariado. El supuesto de que el
resentimiento cumple un rol mediador e influyente entre la agresión y el rendimiento a
académico, se confirmó por los resultados encontrados en esta investigación,
considerándose hallazgos inéditos puesto que no se han encontrado estudios similares.

Palabras claves: Rendimiento académico, conducta de agresión, resentimiento

Abstract

The objective of the study was to establish the mediating role of resentment between
aggression behavior and academic performance in school adolescents. The sample
consisted of 775 high school students aged 11 to 17 years. The evidence of reliability of
the instruments was obtained through the alpha and omega coefficient with acceptable
values. The analysis was made from the structural model, fulfilling the assumptions of
multivariate normality. The assumption that resentment plays a mediating and influential
role between aggression and academic performance was confirmed by the results found
in this research, considering unpublished findings since no similar studies have been
found.

Keywords: Academic performance, aggression behavior, resentment

1
Doctorando, Univ. Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. jesusdamasoflores35@gmail.com
2 Doctorando, Univ. Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Serpa2128@gmail.com
Introducción

Un problema actual y creciente que afecta a la comunidad educativa de contextos

culturales y sociales diversos es la agresión entre los escolares, su intensidad viene
provocando sucesos muy negativos en niños, niñas y adolescentes, relacionados con el
desempeño escolar. Numerosos estudios reportan que los eventos de violencia y/o
agresión en las escuelas pueden generar en los escolares daños físicos y emocionales,
dificultad en el aprendizaje por stress postraumático, desmotivación, ausentismo y
deserción escolar. (Henao, 2005; Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2006; Oteros, 2006;
Rodríguez et al, 2015; Damas, 2016). Se está viviendo un fenómeno en las escuelas
llamado bullying, o agresiones sistemáticas entre compañeros en las aulas, está dinámica
de agresión y victimización sólo se hace visible cuando constituye un problema mayor
donde la debilidad de uno, constituye la fortaleza del otro y es en esta situación en donde
la violencia encuentra un terreno fértil para desarrollarse en los contextos escolares
(Cerezo, 2006; Acevedo, 2012; Gonzales, 2018 et. al).
La violencia y agresión en la escuela dan lugar a numerosas intervenciones en
distintos ámbitos. Por su parte el Fondo de las Naciones Unidas (UNICEF), (2017) en
estudios realizados sobre la violencia que padecen los niños, niñas y adolescentes en el
ámbito escolar, dan cuenta de prácticas anacrónicas y deleznables, como el castigo físico
y el abuso sexual, a la vez que muestran la tendencia creciente del maltrato emocional a
posicionarse como nefasto reemplazo de los golpes físicos de los educadores a sus
alumnos y alumnas.
Se ha puesto en evidencia que en América Latina y el Caribe, el grupo poblacional
de niños y niñas se encuentra expuesto a altos niveles de violencia de manera cotidiana
en distintos ámbitos de su vida, siendo la escuela uno de los más importantes (Soto y
Trucco, 2015). Los autores encuentran que alrededor de un 30% de los niños, niñas y
adolescentes de la región en edad escolar afirman haber vivido situaciones de violencia
en la escuela, tanto en forma de agresiones físicas como burlas por distintos motivos.
Eventos que hacen distante a la escuela de su principal función de enseñanza, protección
y garantía de derechos; lo que contravienen con los derechos de niños y niñas a crecer
sanos física y mentalmente, así como el derecho a la protección contra el abuso y la
discriminación, confirmados por la convención sobre los derechos del niño. Al respecto
la UNESCO (2016) a través del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), realizado en América Latina, da a conocer que en la mayoría de los países (10
de 15), los ambientes de mayor violencia en el entorno de la escuela constituyen uno de
los factores asociados a un menor rendimiento académico entre los estudiantes.

En este sentido muchos investigadores han estudiado la agresión relacionado a

otras variables. Por ejemplo, con el intento de suicidio en población pediátrica, con
factores de prevención en la infancia y adolescencia (Del Barrio, et al., 2009), con las
dimensiones predictivas en la educación secundaria obligatoria (Domínguez, 2012), con
la empatía, la depresión y la conducta prosocial (Del Barrio, et al., 2012), con las
diferencias sociodemográficas al interior de la escuela (Elgar, et al, 2015; Soto y Trucco,
2015). Estudios que evidencian la presencia de la conducta de agresión en los escenarios
escolares, relacionados o como mediadores de otras variables conexas a la escuela.

La agresión, desde una perspectiva social, basada en experimentos se ha

determinada que puede ser aprendida por imitación, demostrando que no sólo se incorpora
conocimientos sino también prácticas hostiles, tomando como referencia a niños que
fueron expuestos a películas agresivas, luego ellos reproducían la misma agresión que
habían visto descargar en la película, Bandura (1982). De aquí se puede plantear que la
conducta de agresión, no solo se aprende sino también se enseña como una característica
que puede darse desde la infancia desde en los espacios familiares y escolares, así como
en otros entornos en los que interactúan los niños y adolescentes.

En la sociedad peruana la violencia es un problema actual y está asociada no

solamente al crimen organizado sino también a la delincuencia común que es la forma de
agresión más visible y de impacto directo a los niños, niñas y adolescentes. El Instituto
Nacional de Estadística - INEI (2018) reportó que, en el segundo semestre del 2018, de
la población urbana a nivel nacional el 85.7% percibe que en los próximos doce meses
puede ser víctima de algún hecho delictivo violento que atente contra su seguridad. Así
se refleja la percepción de inseguridad latente, donde los niños, niñas y adolescentes son
parte de la interacción social y están involucrados directamente como víctimas o
victimarios. En este contexto, el Ministerio de Salud (2017) a través del Área de
Epidemiologia reportó que el 73% de estudiantes de 12 a 17 años sufrieron violencia
física en su colegio, teniendo como particularidad más notoria el hostigamiento (95%).
Por su parte el Sistema Especializado en Reporte en Casos de Violencia Escolar –
SISEVE (2018) del Ministerio de Educación reportó en los últimos cinco años 26,403 de
casos de violencia escolar a nivel nacional de los cuales 57% corresponden a ciudad
capital de Lima. Estos datos evidencian eventos de agresión en la escuela como una forma
de socialización nociva entre los estudiantes. Esta socialización, a la cual pareciera que
están sometidos los escolares, van incorporando y construyendo ideas, hábitos creencias,
sentimientos y actitudes que pueden modular su comportamiento de manera inadecuada.
Un adolescente que llegue a esta etapa experimentando la acumulación de sentimientos
de hostilidad, de rechazo, de trato injusto o de situaciones desfavorables de exclusión en
sus espacios más próximos como la escuela o la familia, pueden generar sentimientos
negativos de ira y venganza, elementos que configuran un resentimiento, caracterizado
básicamente por la acumulación de sentimientos dañosos. Al respecto León & Romero
(1990) destacan como base a los “pequeños enojos” que comienzan a jugar un rol de
importancia, se acumulan y al hacerlo alimentan el resentimiento basado en las “grandes
injusticias”. Nótese la importancia, según los autores, que la persona va desarrollando
ideas referidas a que la vida o los demás no fueron del todo justos o generosos como
realmente deberían ser, sin que él haya tenido ocasión de reponer el sentido de justicia.

El resentimiento, desde una perspectiva filosófica es visto como la imposibilidad

de expresar activamente los sentimientos negativos y agresivos hacia otras personas,
(Nietzsche, 2011) y desde la perspectiva psicológica es la apariencia del odio en la vida
urbana y civilizada con importancia en el pronóstico y en el desenlace del proceso
psicoterapéutico, (May, 1976). Por otra parte, Dorsch (1982) describe al resentimiento
como el volver a experimentar un sentimiento doloroso frecuentemente inconsciente de
envidia u odio que se manifiesta en críticas que desprestigian a la persona que es objeto
del resentimiento. León & Romero (1990) lo plantean como un sentimiento permanente
de haber sido maltratado o postergado en el logro de cosas a las que se creía tener derecho.
Aquí se visualiza una reacción que implica un sentimiento de impotencia ante una justicia
y equidad que fueron violadas, lo que puede permitir desarrollar ideas relacionadas a que
los demás no fueron lo justo o generoso como deberían ser.
En el contexto peruano León & Romero (1990) presentan una Escala dicotómica
para medir el resentimiento, instrumento que sirvió para algunas investigaciones
relacionadas con otras variables como la agresividad en adolescentes (Obregón, 2017),
agresividad y autoestima en adolescentes de conducta antisocial (Dámaso, 1994),
condición socioeconómica en estudiantes de secundaria (León y Gomez-Sanchez, 1987).
 En cuanto al rendimiento académico, responde a la capacidad del aprendiz frente
a estímulos educativos y en la mayoría de las instituciones educativas, existen dificultades
relacionados con este rendimiento. Dificultades que se han encontrado en aquellos
estudiantes que protagonizan conductas de intimidación o se hallan implicados en
situaciones de violencia, como víctima o como agresor, tendiendo a presentar un
rendimiento más bajo (Cerezo, 2009; Pérez-Fuentes et al, 2011). Por tanto, el fracaso
escolar y la conducta de agresión se posicionan como dos problemas de impacto en el
entorno educativo apuntando entre si una relación compleja de carácter mediador con
otras variables como por ejemplo el resentimiento. Contextualizando el desempeño
académico en estudiantes peruanos, el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) da a conocer que Perú es uno de los países de
Latinoamérica que tiene los desempeños académicos más bajos de sus estudiantes.
(OCDE, 2017).
La violencia y el rendimiento académico toman protagonismo como problemas en
el medio educativo y son tratados en diversos trabajos de investigación, cuyos hallazgos
resultan muy útiles de manera bilateral; sin embargo, no se ha estudiado estas variables
relacionadas al resentimiento como mediador entre las mismas, que le proporciona un
carácter tridimensional en su estudio puesto que son aspectos latentes en los espacios
escolares. En este sentido se planteó como objetivo general del estudio establecer y
analizar el rol mediador del resentimiento entre la conducta de agresión y el rendimiento
académico, desde el modelo de ecuaciones estructurales (ver figura 1).

Figura 1. Representación del modelo mediador bajo el Path análisis

Desarrollo

En el estudio participaron un total de 775 estudiantes, de los cuales 410 (52%) son
mujeres y 365 (48%) varones, provenientes de instituciones educativas estatales de Lima,
con edades que van desde 11 a 18 años (ME = 14.13, DS =1.37). No se encontraron
diferencias significativas al considerar el análisis según sexo (t =1.764, p=.078).

Para la captura de datos se utilizó dos instrumentos psicométricos. El Cuestionario

de Agresión (CA; Buss, 1992), es un cuestionario de 29 preguntas para adolescentes que
integra cuatro dimensiones. Agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad. El
número de respuesta está caracterizado por la escala Likert donde 1=Nunca, 2= Casi
nunca, 3=Casi siempre y 4=Siempre. Y la Escala de Resentimiento (ER, León & Romero,
1990), de constructo unidimensional, es un cuestionario dicotómico (Sí - No) de 28 ítems
para edades de 12 años en adelante. Para el desempeño académico, se hizo a través del
registro de calificaciones de los estudiantes del año escolar. Se obtuvo el permiso de los
directivos de las instituciones educativas que fueron parte de la muestra del estudio.
Igualmente se obtuvo el consentimiento informado de los padres y estudiantes
respectivamente, de esta manera se cumplió los aspectos éticos.

Como primer análisis de rigor de cada uno de los instrumentos, se verificó la

presencia de puntajes extremos a través de la asimetría y curtosis en el rango [-2, 2]
(Muthén & Kaplan, 1985, 1992; Bandalos & Finney, 2010). Con respecto a los supuestos
de normalidad multivariado fue evaluado con el coeficiente (G2) de Mardia esperando
magnitudes menores al valor de 70 (Rodríguez, & Ruiz, 2008). Luego para brindar
evidencias de validez basada en la estructura interna de los constructos, se procedió a
realizar el análisis factorial confirmatorio a través del programa “R” versión 3.1.2,
(Rosseel et al., 2018), bajo los siguientes criterios: el método de medias ponderadas de
mínimos cuadrados y la estimación ajustada de la varianza (WLSMV) debido a que se
aproximaron a una distribución multivariada y son datos ordinales (Gana & Broc, 2019;
Beaducel & Herzberg, 2006); índices de ajuste como el SRMR (≤.05), RMSEA (≤.05),
CFI (≥.95), y la proporción global X2/gl <2 (Hu & Bentler, 1999). Y, por último, para
verificar las evidencias de la confiabilidad de los instrumentos se analizó a través del
método de consistencia interna con los coeficientes α ≥.70 (Cronbach, 1951) y ω ≥.70
(McDnaold, 1976), considerados como adecuados.

Finalmente se analizó la variable resentimiento como variable mediadora (Baron

& Kenny 1986) entre la relación de la variable agresividad y rendimiento académico,
empleando el programa Jamovi 0.9 (Proyecto Jamovi, 2018), bajo los siguientes criterios:
el efecto directo e indirecto es verificado como significativo (p≤.05); Asimismo, para ser
considerado mediador en categoría parcial el efecto directo e indirecto son considerados
significativos (p≤.05), y para una mediación de categoría total el efecto indirecto es
considerado no significativo (p>.05) (Ato & Vallejo, 2015).

De acuerdo a los resultados obtenidos del análisis descriptivo para el instrumento

ER y CA, presentaron valores de asimetría y curtosis dentro del rango esperado [-2, 2]ç,
a excepción de los ítems 9 y 26 tanto en asimetría y curtosis de la escala Resentimiento.
Con respecto al cumplimiento del supuesto de normalidad multivariado se obtuvo un
coeficiente de Mardia >70 (G2=74.44, Z=38.763, p<.00; Mardia, 1970) aproximándose
a la distribución normal multivariada.

Estructura interna de los instrumentos

Para los dos instrumentos se obtuvieron índices de ajuste global de X2/gl ≤ 2 (ver
todas las especificaciones en la tabla 1) considerados los más adecuados; asimismo, el
índice de ajuste comparativo CFI ≥ .90, SRMR ≤ .08 y RMSEA ≤ .05 (Hu & Bentler,
1999). En cuanto al cuestionario de Resentimiento fue necesario reespecificar el modelo
hasta obtener el ajuste más adecuado, retirando un total de 13 ítems (2, 4, 7, 9, 13, 14, 17,
19, 20, 24, 25, 26 y 27), debido a que las cargas factoriales se encontraron por debajo de
lo establecido ([λ≥.40]; (Brown, 2006). Estos resultados nos permitieron confirmar
evidencias de validez basado en la estructura interna de los instrumentos.

Tabla 1
Índice de ajuste de los modelos de estructura interna de las variables: ER y CA
Modelo estructural X2 gl X2 / gl CFI SRMR RMSEA
ER: M1 (28 items) 443.649 350 1.267 .734 .061 .029
M2 (15 items) 109.554 90 1.127 .942 .050 .027
CA: Modelo sin reespecificar 427.763 257 1.664 .940 .051 .046
2
Nota. X : Chi cuadrado, gl: grados de libertad, CFI: índice de ajuste comparativo, SRMR: raíz
residual estandarizada cuadrática media, RMSEA: error cuadrático medio de aproximación, ER:
escala de resentimiento y CA: Conducta agresiva.

Con respecto a las evidencias de la confiabilidad de las escalas a través del

coeficiente alfa y Omega se obtuvieron valores aceptables como: ER (α= .66, ω=.66) y
CA (α= .87, ω=.88), la ER que se encuentran por debajo del valor (α y ω ≤ .70); Sin
embargo, estos resultados a pesar de que se encuentran ligeramente por debajo del valor
establecido como criterio permiten aceptar la fiabilidad del instrumento.

Estimación de la mediación
 De acuerdo a los criterios establecidos para el rol mediador (ver tabla 2, figura 1).
Se obtuvieron valores de estimación indirecta Et(a x b) = -.189, dicho valor estaría
representado al 78.4 % ([p<.05], estadísticamente significativa) de mediación del
resentimiento entre la relación de agresividad y rendimiento académico. Por su parte, la
estimación directa con valor Et(c) = -.05 ([p>.05], estadísticamente no significativa) estaría
representado al 21.6 % de efecto directo entre agresividad y rendimiento académico. Por
último, la estimación total entendido como los efectos directos e indirectos Et(c + a x b) =-
.241 evidencio el 100% de efecto total sobre el rendimiento académico ([p<.05],
estadísticamente significativa). En suma, de acuerdo a los criterios planteados por Ato y
Vallejo (2015), para ser considerado mediador de categoría total, el efecto directo
(Agresividad → Rendimiento) tiene que ser estadísticamente no significativo y el efecto
indirecto estadísticamente significativo, dicha proposición en este estudio se cumple; por
lo tanto, estaría cumpliendo como rol mediador la variable Resentimiento entre la
Agresividad y Rendimiento académico.

Tabla 2
Estimación de ruta de las variables de estudio (n=760)
Efecto Et E ES DE RC p %M
Indirecto a×b -.1891 - .0265 -7.14 < .001 78.4
Directo c -.0521 - .0489 -1.07 .287 21.6
c+a×
Total -.2412 - .0518 -4.66 < .001 100
b
Agresividad → Resentimiento a .752 .29 .0886 8.49 < .001 -
-
Resentimiento → Rendimiento b -.2515 .0191 -13.2 < .001 -
.44
Agresividad → Rendimiento c -.0521 .04 .0489 -1.07 .287 -
Nota. Et: etiqueta, E: estimaciones no estandarizadas, ES: estimaciones estandarizadas, DE:
desviación estándar de las estimaciones no estandarizadas, IC: intervalo de confianza, I: inferior,
S: superior, RC: ratio crítica, p: significancia estadística, %M: porcentaje mediadora.

Estimación de los efectos directos

Con respecto al efecto directo de agresividad sobre el rendimiento académico (ver

figura 2), se verificó un valor estandarizado e inverso de β=-.04 con un nivel de
significación estadística de p>.05 (p=.287). Al parecer los niveles de agresividad no
estaría generando efecto directo en los niveles de rendimiento académico.
 Asimismo, se verificó el efecto inverso de la variable Resentimiento sobre el
Rendimiento académico con valor β=-.44, encontrándose una significancia estadística
aceptable con p<.001, este resultado muestra que los niveles de resentimiento influyen en
los niveles de rendimiento de manera inversa. Y, por último, el efecto positivo de la
variable agresividad sobre resentimiento, se logró estimar el valor β=.29 con niveles de
significancia estadística p<0.05. Estos resultados estarían fortaleciendo la hipótesis de
que la agresividad no sería uno de los factores predictores directos de los niveles bajos
del rendimiento académico.

Figura 2. Modelo estructural de las variables de estudio

Conclusiones

En la investigación se analizó el rol mediador del resentimiento entre la conducta

de agresión y el rendimiento académico en escolares. Un estudio a partir del análisis de
las calificaciones obtenidas por el desempeño académico de los estudiantes. El supuesto
de que el resentimiento cumple un rol mediador e influyente entre la agresión y el
rendimiento a académico, se confirmó por los resultados encontrados a través de las
relaciones analizadas en esta investigación, considerándose un hallazgo inédito, puesto
que no se han encontrado estudios similares. Sí, se ha encontrado estudios sobre agresión
que reportan este fenómeno latente en la escuela traducidos en intimidación y
victimización (Cerezo, 2006; Avilés et al, 2011; Acevedo, 2012; Gonzales, 2018 et. al).

Sobre la agresión en la escuela existe una diversidad de estudios, la mayoría de

ellos enfatiza el maltrato entre iguales y las cifras de incidencia, por ejemplo, en la región
de América Latina y el Caribe alrededor de 30% los escolares declararon ser víctima de
violencia (Soto y Trucco, 2015). Estos estudios hacen énfasis en las relaciones causales,
cuyos hallazgos destacan el efecto del entorno familiar de manera indirecta en la conducta
de agresión mostrada en los ámbitos escolares por los estudiantes. Ratificándose así la
importancia de la influencia de la familia para el desarrollo probable de algunas conductas
que representan problemas en los estudiantes, lo que incluye la influencia en el
rendimiento académico (Domínguez, 2012; Jiménez, 2012).

Si bien se evidencia la agresión en los entornos escolares, este estudio encontró,

respecto al efecto directo de agresividad sobre el rendimiento académico un valor
estandarizado e inverso de β=-.04 con nivel de significación estadística p>.05 (p=.287),
lo cual al parecer los niveles de agresión en los estudiantes no estaría generando efecto
directo en los niveles de rendimiento académico, sin embargo se encontró el efecto
inverso del resentimiento sobre el rendimiento académico con valor β=-.44 con
significancia estadística aceptable con p<.001, mostrando que los niveles de
resentimiento influyen en los niveles de rendimiento. Esta evidencia empírica sugiere que
la agresión puede ser percibida, como un “evento normal’’, legitimado en la interacción
social, puesto que se ha convertido en una forma común de socializar, no solamente en
contextos escolares sino también en todos los ámbitos de la sociedad. Por tanto, al ser un
evento legitimado en la socialización puede perder fuerza como influyente para el
rendimiento académico. Fuerza que retoma al analizarlo de manera multivariada con el
resentimiento, aspecto que se considera muy significativo quizá porque el proceso causal
de la agresión estaría relacionado con la preexistencia de problemas en la dinámica
familiar referido a maltrato en todas sus formas como la indiferencia y la postergación de
los hijos.

El maltrato en una familia representa un problema de violencia y está referido, no

solamente al castigo físico, sino también a la desatención y a la falta de afecto hacia los
hijos, hechos que pueden manifestarse en forma temprana en la vida de las personas y
que puede propiciar la interacción con grupos problemáticos y violentos (Scott y Mamadi,
2016), y por otra parte también la presencia del maltrato en la escuela referido a algunas
prohibiciones y agresiones físicas. (Rosenzweig y Nava, 2015). El concurso de estos
eventos, percibidos y experimentados por los estudiantes puede generar sentimientos de
aislamiento, de cólera, de impotencia o postergación, dando lugar a la concepción de ideas
como que los demás, es decir sus pares, maestras, maestros y padres no son lo suficiente
justos como ellos quisieran, por tanto, expresan emociones de un resentimiento negativo
que se evidencian en los resultados del estudio.
 En suma, en el análisis bivariado no se evidencia relación directa y significativa
entre la agresividad y rendimiento académico; sin embargo, al realizar el análisis
multivariado, incorporando al resentimiento como variable mediadora, se encuentra una
relación más acentuada con el rendimiento académico. Este análisis con un enfoque
estructural, permite observar que el resentimiento toma el efecto de la agresión y se hace
más fuerte, encontrándose en la muestra de estudio un alto resentimiento (78%), que tiene
un dominio revelador en el bajo rendimiento académico de los escolares (57%),
considerándose como un predictor importante.

Conflicto de interés

Los autores declaran no presentar ningún conflicto de interés.

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