DAMAZIO, Mirlene M. Ferreira.

Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com

Surdez. In: Formação Continuada a Distância de Professores para o AEE. Brasília, 2007.

Igor Rosa da Silva1

Mariana G. F. Castro2

RESUMO

O ensino para a pessoa com Surdez tem barreiras decorrente a sua deficiência.
Visto que, diversos discentes com surdez são prejudicados pela falta de estímulos pelo
qual não chegam em alcançar resultados como a sócio-afetivadade, cognitivo, linguístico
entre outros. Atualmente, vemos que existem posições contrarias a inclusão de alunos
com surdez nas turmas regulares. Os motivos são amplos, mas principalmente a
incapacidade das propostas pedagógicas para desenvolver os educandos com Surdez.
Diante dessas problemáticas entornos da inclusão de pessoas surdas em turmas
regulares, é relevante buscar aonde o docente saiba lidar com as diferenças. A
comunidade escolar deve buscar propostas pedagógicas que inclua efetivamente, e não
apenas projetos transparentes. Pois, a inclusão do aluno com surdez deve ocorrer desde a
educação básica ao ensino superior. Tendo-se desde cedo, utilizar os recursos no qual
necessita para superar os obstáculos no processo educacional, e poder adquirir seus
direitos de cidadania, conforme a constituição vigente do país.
De acordo com a autora, a inclusão de pessoas com surdez nas escolas comuns
requer meios para beneficiar sua participação no processo de ensino - aprendizagem tanto
na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Conforme
Dorziat (1998),” o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é
primordial”. Nesse contexto, a língua de Sinais é mais do que uma utilização de uma
língua. Os discentes com surdez precisam de ambientes lúdicos que estimulem o processo
do pensamento, como também o aprimoramento de suas capacidades em todos os
sentidos: político, social, educacional, cultural e entre outros.

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Graduando em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro.
(UERJ)
2
Possui graduação em Pedagogia no Centro Educacional Celso Lisboa (2000) e possui graduação em tradução e
interpretação em Língua Brasileira de Sinais pela Universidade Estácio de Sá (2006). Especialização em Educação
Especial-deficiente auditivo, Unirio (2010) e Possui mestrado em Educação pela Universidade Estácio de Sá (2011).
Atualmente é doutoranda do PPGE- programa de Pós-Graduação da UFRJ- Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Professora da Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro. (UERJ)

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 Como debate entorno da língua de sinais para a educação dos surdos está no o
exemplo nítido do uso de uma língua para aprender, certos sujeitos ouvintes não teriam
problemas de alfabetização e letramento. Já que entram na escola com uma língua oral
desenvolvida. Dessa maneira, a capacidade da representatividade linguística dos
discentes com surdez, deve efetivar a escolarização em um turno e no sobre turno o AEE.
No segundo capitulo a autora apresenta as três tendências de educação escolar
para pessoas com surdez. As tendências são: a oralista; a comunicação total e a abordagem
por meio do bilinguismo. As instituições escolares pautadas no oralismo visam à
capacidade do sujeito com surdez na qual possa utilizar a língua da comunidade ouvinte
na modalidade oral, apenas aquela possibilidade linguística, de maneira que seja possível
utilizar a voz e da leitura labial, tanto no corpo social, como na escola. De certa maneira,
a tendência oralista não atingiu resultados satisfatórios, visto que, causa defasagens no
cognitivo, provoca embasamento no fracasso escolar, promovendo dificuldades no meio
social (exclusivamente familiar), a exclusão da utilização da Língua de Sinais. Como,
também, a discriminação da cultura surda, por assim a negatividade de distinções entre
ouvintes e surdos.
Na comunicação total temos a globalização da pessoa com surdez utilizando-se
todo ou qualquer recuso acessível para a comunicação. No intuito de potencializar as
interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos.
Como no oralismo, a comunicação total os resultados são questionáveis em relação a
reflexão com as pessoas com surdez em relação a vida cotidiana. De acordo com a autora,
a linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que
caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento
satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela
deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Ou seja, a Língua
de Sinais não é vista, e nem valorizada por essas duas tendências.
Já abordagem educacional pelo víeis bilíngue tem a perspectiva em capacitar o
sujeito com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e social, a junção
da Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte inserida. Segundo a autora, as
experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes e as
propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. As propostas
educacionais dessa tendência começaram a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou
a lei de Libras.

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 A língua de sinais é o principal meio de comunicação entre a comunidade surda.
Todavia, o uso isolado da LIBRAS nas escolas não trará um resultado completo para os
alunos surdos. Precisa-se todo aparato em construção de práticas pedagógicas que
constituem a maior questão na escolarização dos sujeitos com surdez. Pois, não acreditar
que suas limitações estão ligadas sobre a sua deficiência, todavia, as dificuldades podem
aparecer pela carência por práticas pedagógicas.
Como vimos anteriormente, a melhor pratica de ensinar ao discente surdo em salas
comuns e/ou especiais é a proposta de um ambiente alfabetizador bilíngue. Nesse sentido,
a autora destaca três momentos didático-pedagógico:
1° Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares,
são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez. 2° Momento do Atendimento Educacional
Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com
surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição,
principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo
professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o
estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.
O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que
o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 3° Momento do Atendimento
Educacional para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as
especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado
todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum,
por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área,
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico
do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. Damázio
(2007, p. 25)

A função do Atendimento Educacional Especializado é composta e realizada em

conjunto com os professores das turmas regulares e os que ministram as aulas em
LIBRAS, como, também o Língua Portuguesa para os com Surdez. O planejamento tem
que ser a priori das aulas e deve estar pautado sobre entre as pesquisas e nos materiais
desenvolvidos em culminância ente os docentes. Os professores selecionam e constroem
os recursos pedagógicos para o AEE – LIBRAS e Língua Portuguesa, respeitando as
divergências entre os discentes com surdez e as etapas do processo de ensino.
De acordo com temos processos didáticos-pedagógicos que são: momento
Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola
Comum; Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional Especializado
para o ensino de Libras; Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional
Especializado para o Ensino de Língua Portuguesa.
Referente ao primeiro momento Didático-Pedagógico, é feito pelo professor
especializado, juntamente com os docentes de turma comum e os professores de Língua

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Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao desenvolvido na sala de aula
comum. Dessa forma, o AEE em Libras dar o embasamento dessa língua e do currículo
estudado na sala de aula comum, promovendo o aluno com surdez a compreender os
conteúdos transmitidos.
No segundo didático-Pedagógico, o processo se inicia com o diagnóstico do aluno
no qual ocorre corriqueiramente, no contra turno aos das aulas regulares/comum. Na sala
de AEE em LIBRAS, é realizado pelo docente ou instrutor de libras, que ensina de acordo
com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o discente se encontra. O
instrutor de Libras organiza o trabalho do AEE, respeitando as particularidades dessa
língua, especialmente os estudos dos termos científicos que são apresentados pelo
conteúdo curricular. Dessa forma, os professores do Atendimento Educacional
Especializado de Libras fazem permanentemente avaliações para verificação da
aprendizagem dos alunos em relação à evolução conceitual de Libras.
Já no terceiro didadico-Pedagogico, o atendimento educacional especializado para
o ensino de Língua Portuguesa também deve acontecer no contra turno das aulas
regulares, e principalmente deve ser um profissional da área. O objetivo da Língua
Portuguesa para os surdos é desenvolver a parte gramatical, como, também, a parte de
produção textual. Já que, os discentes surdos possam desenvolver as sequencias
linguísticas bem formada. Como na Linguagem de Sinais tem métodos e práticas
pedagógicas, a segunda língua deve respeitar todo o aparato de recursos adequados para
o ensino para os surdos.
O AEE para o ensino de Língua Portuguesa é preparado em conjunto
com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos
alunos com surdez, em relação ensino-aprendizado e domínio da Língua Portuguesa.
Nesse sentido, o AEE, o docente trabalha os sentidos das palavras de maneira
contextualizada, da estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo tem seus
primórdios desde a educação infantil, e vai elevando-se na alfabetização é segue
exponencialmente até ensino superior. Sendo assim, o professor de Língua Portuguesa
em consonância com os docentes regulares da sala comum e da Libras, faz toda a
preparação nos estudos adequados seguindo o conteúdo curricular.
No quarto capitulo a autora traz a reflexão do papel do interprete em Libras nas
escolas. De acordo com a autora:
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e
sua recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de dezembro
de 2005, legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e

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 intérpretes de Libras e Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do
ensino de Libras na educação básica e no ensino superior - cursos de
licenciatura e de Fonoaudiologia e regulamenta a formação de professores da
Libras, o que abre um amplo espaço, nunca antes alcançado, para a discussão
sobre a educação das pessoas com surdez, suas formas de ocorrência e
socialização. Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e
intérpretes de Libras e de Língua Portuguesa torna-se cada vez mais valorizada,
pois a presença destes profissionais é fundamental para a inserção das pessoas
com surdez, que são usuárias da Língua de Sinais. Damázio (2007, p.49)

O interprete em Libras tem a habilidade de se comunicar nas duas línguas. O

processo de tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das línguas
envolvidas no processo. Damázio (2007). Seguindo a reflexão da autora, a atuação do
tradutor ou interprete escolar na na perspectiva da inclusão envolve-se em ações que vão
da interpretação de conteúdos em sala de aula. Ele faz a mediação na comunicação entre
a relação docente-discente, discente-discente, ou seja, acontece em todo contexto da
comunidade escolar.
Ressalta-se que, o tradutor ou interprete faz o papel de um mediador da
comunicação e não um atenuativo da aprendizagem, visto que essas funções são
exclusivamente distintas e precisam ser devidamente diferenciadas e respeitadas nas
escolas de nível básico e superior. O docente que é fluente em Libras é a pessoa capacitada
para transmitir seus conhecimentos aos educandos surdos em relação ao uso da Língua
de Sinais. Quando isso ocorre o interprete será desnecessário, visto que, o professor vai
possuir a influencia e não haverá barreiras da comunicação entre educador e educando
surdo.
Outro ponto em questão o tradutor/intérprete poderá atuar na sala comum, mas
sempre evitando interferir na construção da Língua Portuguesa, como segunda língua dos
alunos com surdez. Damázio (2007, p. 52). A atuação do interprete escolar não apenas se
resumi a sala de aula, a mediação da comunicação dever abranger toda a comunidade
escolar efetivar a inclusão social. Dessa forma, consciente da relevância de seu trabalho
o tradutor ou interprete é um profissional que mobilizará a interação do discente surdo
com seu ambiente educacional, assim promovendo acessos igualdades.