Trastorno específico del lenguaje (T.E.

L): Problemas en el

componente gramatical del lenguaje.

Trastorno específico del lenguaje (T.E.L): Problemas en el

componente gramatical del lenguaje.

1. Introducción

“las patatas, el Burger, mi Mamá, mi Miguel, mi María,...un muñeco de

Spiderman...son “gande...un tarta, toda, comieron los niños“ (Jose Miguel R,

5 años)

Discursos como éste que he extraído de una muestra de lenguaje

espontáneo de un niño de 5 años con el que trabajo actualmente en clínica,

son los que me han empujado a elegir este tema a la hora de hacer una

revisión teórica sobre un trastorno del lenguaje.

La desorganización a nivel sintáctico así como los errores a nivel

morfológico que plagan esta muestra del lenguaje ponen al clínico, en este

caso a mi, ante algunas incógnitas no del todo desentrañadas hasta el

momento por la investigación entorno a este tema: ¿Cuál es el origen de

estas dificultades?... ¿En qué consisten exactamente?... ¿Cómo ha

evolucionado este lenguaje desde la aparición de sus primeras palabras?...

¿Qué pronóstico puede tener?... y sobre todo: ¿Cómo podemos actuar

padres y profesionales al respecto?

Por ello, a continuación describiré la revisión bibliográfica que he

realizado en torno a lo que se ha venido llamando en los últimos años

“Trastorno específico del lenguaje”, y más específicamente, entorno al

componente gramatical “dañado” o “deteriorado” que muestra el lenguaje de

estos niños. De esta manera, iremos desentrañando estas incógnitas que en

un primer momento me planteo y arrojando luz sobre este trastorno gracias

a la multitud de estudios de investigación realizados.

2. Definición del T.E.L

Criterios de inclusión/exclusión. El problema al que nos referimos en este

trabajo comenzó a ser objeto de estudio hace casi ciento cincuenta años,

por estudiosos de la patología audiológica, pero es realmente a partir de

nuestros años 50 cuando el trastorno se delimita y cobra identidad en la

nosostaxia de la mano de autores como Ingram, Benton, Ajuriaguerra y

Borel-Maissony. Los niños a los que se refieren en estas primeras

descripciones desarrollan sus capacidades lingüísticas de forma tardía,

pobre y distorsionada; y ello, sin deficiencias sensoriales, cognitivas, ni

trastornos psicopatológicos o carencias ambientales que lo justifiquen. Aquí

reside el misterio y el punto de partida para múltiples debates surgidos en

los años 70 y 80 y que continúan hoy en pie: parece tratarse de trastornos

“específicos” del desarrollo del lenguaje en los que no parece hallarse una

causa aparente.

En los años 70 y 80 existe una explosión de estudios descriptivos, con

base psicolingüística en la mayoría de los casos, tratando de definir

subtipos y rasgos clínicos que permitan definir la naturaleza del trastorno

sobre indicadores positivos, frente a la clásica definición por exclusión a la

que hemos aludido anteriormente. Los distintos cuadros lingüísticos

encontrados en esta población contribuyen a la proliferación de términos y

a la necesidad de diferenciación y clasificación atendiendo a diversos

criterios.

Launay (1975) empleó el término de disfasia para referirse a “un

trastorno funcional, sin substrato de lesión orgánica clínicamente

describible (...) La disfasia funcional es, para nosotros, una forma de

evolución del déficit del lenguaje observado en los primeros años de vida,

todos los estadios intermedios existentes entre un retraso totalmente

curable y las formas más duraderas de la disfasia”. En esta

conceptualización, Launay propuso un continuo de trastornos de adquisición

del lenguaje sin alteración sensorial ni neurológica, que va desde el retraso

simple del habla hasta la afasia congénita, pasando por la disfasia.

La definición más característica de TEL procede de la ASHA

(American Speech- Language-Hearing Association, 1980): “Un trastorno

específico del lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión

del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o

alguno de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o

pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con estos trastornos

tienen frecuentemente problemas en el procesamiento del lenguaje o de

abstracción de la información significativa para almacenamiento y

recuperación por la memoria a corto o largo plazo”.

Progresivamente, se ha ido acotando el campo del trastorno a definir.

Stark y Tallal (1981) marcan una delimitación operativa del TEL fijando unos

criterios mínimos para la definición de niños con TEL y de exclusión de niños

cuyos problemas del lenguaje obedecen a una causa diferente. Estos

criterios hacen referencia a una capacidad auditiva normal, unos indicadores

emocionales y conductuales normales, la ausencia de signos de alteración

neurológica, la existencia de destrezas motoras del habla normales y un CI

de ejecución superior a 85. En esta línea de definición por exclusión

coinciden diversos autores como Chevrie-Muller (1997) que incluye como

trastorno específico del lenguaje “todo inicio retrasado y desarrollo

enllentecido del lenguaje que no pueda ser relacionado con un déficit

sensorial (auditivo) o motor, ni con una deficiencia mental ni con trastornos

psicopatológicos, ni con privación socioafectiva o disfunciones cerebrales

evidentes”.

Criterios de especificidad. La existencia de una patología específica en los

trastornos del lenguaje ha sido reconocida desde antiguo. Chevrie-Muller

(1997) hace una revisión histórica de las distintas acepciones del término

-audiomudez, disfasia, afasia del desarrollo...- y en todas ellas se alude a la

especificidad del trastorno. La especificidad asume la normalidad en todos

los dominios excepto en el lingüístico.

Investigaciones más recientes indican que parece que la especificidad

en este trastorno no es tan clara como apuntaban las primeras

descripciones. Estudios como los de Stark y Tallal (1988) demuestran que

niños con TEL muestran una dificultad en el procesamiento perceptivo de

algunos estímulos. Asimismo, otros estudios (Daeman y Carpenter, 1980) han

relacionado este trastorno con dificultades a la hora de retener

información en la memoria de trabajo. Finalmente, distintas tareas

experimentales han puesto de manifiesto que los niños con TEL presentan

unos tiempos de reacción más largos que sus iguales sin problemas

lingüísticos y han hecho referencia a un “enlentecimiento generalizado de

respuesta” que se puede extender a gran parte del procesamiento

lingüístico y cognitivo ( Kail, 1994).

Por tanto, esta nueva generación de estudios apunta claramente a que

el TEL no sea tan “específico” del lenguaje como el mismo nombre lo indica,

ya que parece haber distintos tipos y grados de deficiencias en la ejecución

de tareas tanto lingüísticas como no lingüísticas que requieran unos

recursos perceptivos, de almacenamiento o de ejecución que no son

lingüísticos en sentido estricto, pero precisen fuertes demandas del

procesamiento cognitivo.

Criterios de discrepancia. Los criterios de discrepancia más seguidos en

investigación y en clínica son los propuestos por Stark y Tallal (1981), que

responden a dos fórmulas: discrepancia cronológica (diferencia entre edad

cronológica y edad lingüística) y discrepancia cognitiva (diferencia entre

edad mental y edad lingüística). Los criterios de discrepancia están basados

en la hipótesis cognitiva de Cromer (1974), que asume una relación causal y

unidireccional entre cognición y lenguaje: la cognición es necesaria al

lenguaje aunque no a la inversa. Son varias las investigaciones (Cole y cols.,

1990) que han demostrado que los prerrequisitos cognitivos no son siempre

suficientes, ni incluso necesarios para que emerja o se desarrolle el

lenguaje. Los datos correlacionales apuntan más a una interacción que a una

relación unidireccional causa-efecto. Por tanto, la investigación ha arrojado

datos suficientes para considerar que las fórmulas de discrepancia no son

predictoras de éxito en un tratamiento (Cole y cols., 1992) y que si seguimos

estos criterios, la población real de TEL se puede reducir

significativamente frente a lo que la realidad nos muestra. En la actualidad,

el criterio psicométrico más utilizado para establecer la discrepancia

cognitiva con respecto al desarrollo lingüístico es el uso de alguna medida de

CI no verbal.

Criterios evolutivos. Uno de los primeros debates que surgió en este

terreno se centró en la necesidad de diferenciar el llamado retraso del

lenguaje de otras manifestaciones más severas, como el TEL. Los

indicadores más destacados a la hora de diferenciar entre el TEL y el

retraso simple del lenguaje partiendo de un criterio evolutivo han sido

perdurabilidad y resistencia (Monfort y Juárez, 1993). Según estos

autores, el TEL presenta un carácter duradero y es resistente al

tratamiento. Bishop y Rosenbloom (1987) proponen tres criterios para guiar

la práctica de investigadores y clínicos: “ los niños que sólo dicen algunas

palabras a los 3 años, utilizan holofrases a los 3 años y medio y sólo emiten

frases de dos palabras a los 4 años pueden presentar un TEL severo”. Tal

como indican Acosta y Moreno (1999), en el retraso simple del lenguaje

existe una evolución paralela a la estándar en los rasgos característicos de

cada etapa, y estos niños pueden compensar por sí solos este desajuste

temporal y evolucionar de manera significativa hacia la normalidad entorno a

los 5 años, sobre todo si se produce una intervención frente a la cual

reaccionan de manera muy positiva. El núcleo de su dificultad se centra

normalmente en lo expresivo, siendo especialmente llamativas las

alteraciones fonológicas y las limitaciones de léxico. Los niños con retraso

del lenguaje muestran un desarrollo lingüístico homogéneo en todos los

componentes del sistema y la comparación de sus perfiles lingüísticos

muestra poca variabilidad.

Frente a esto, en el TEL los problemas se extienden también plano

expresivo, observándose a su vez asincronías en los distintos componentes.

Los niños con TEL presentan patrones de error no usuales y el componente

morfosintáctico es uno de los más alterados.

A pesar de esta distinción, es importante destacar la afirmación que

hace Acosta (1999) de que en muchos casos, un retraso del lenguaje puede

desembocar en un TEL si no se atienden las primeras manifestaciones de

desajustes evolutivos. Por ello, autores como Tombling (1996) o Bishop y

Edmunson (1987) han intentado buscar pruebas diagnósticas de screening y

detección de TEL en edades tempranas hallando que la narrativa es el más

poderoso predictor de TEL en edades tempranas.

2. Prevalencia del TEL

Se han realizado numerosas investigaciones que han abordado el

estudio epidemiológico de los retrasos del lenguaje en la infancia, pero en

muy pocas, los niños estudiados cumplían los criterios de TEL. Law y otros

(2000) han realizado una revisión de los trabajos aparecidos hasta 1997

que habían abordado la prevalencia y el curso evolutivo de los retrasos del

lenguaje. Los estudios sobe prevalencia de Law y sus colaboradores se

refieren a la población de niños con retraso del lenguaje entre 0 y 16 años,

excluyendo las poblaciones clínicas. Estos son los datos que arroja:

- Prevalencia de retrasos del habla y del lenguaje. El porcentaje de

niños que presentan estos retrasos oscila aproximadamente entre 2,3

y 2,7%, con una media de 5,9%.

- Prevalencia de retrasos del lenguaje. Existe gran variabilidad entre

los distintos estudios (2- 19%). Law (2000) sólo reseña dos estudios
 que han tratado la prevalencia del TEL, oscilando las estimaciones

entre el 0,6% y el 7,4%.

- Prevalencia de retrasos del habla. Porcentajes también muy variables

(entre 2,3 y 24,6%).

Por tanto, estos datos muestran muchas discrepancias debido a las

distintas definiciones empleadas para describir a los retrasos y a los

criterios de discrepancia empleados. Lo que parece que queda claro es que

existe una mayor prevalencia en niños que en niñas siguiendo una ratio de

2:1.

3. Diversidad dentro del TEL

Los numerosos y variados nombres que ha recibido este trastorno, así

como su delimitación y amplitud ciertamente imprecisas, sugieren que el TEL

debe estar constituido por diversos trastornos, relacionados pero con

características distintivas.

Las primeras distinciones se hicieron en función de la existencia de

trastornos de expresión y comprensión. La clasificación más extendida y

aceptada es la que propusieron Rapin y Allen (1987, 1988). Tiene una base

clínica, está aceptablemente bien delimitada y su capacidad para recoger de

una manera organizada los síntomas vistos en los niños con TEL es también

aceptable. Rapin y Allen en este trabajo distinguieron entre Trastornos

Expresivos (dentro de los cuales se encontraban la Dispraxia verbal y el

Déficit de Programación Fonológica), Trastornos expresivo/receptivos

(dentro de los cuales se encontraba la Agnosia auditivo-verbal y el Déficit

fonológico-sintáctico) y Trastornos de procesamiento de orden superior

(Déficit léxico-sintáctico y Déficit semántico-pragmático).

Otros autores como Behares y Elizaincin (1981), también intentaron

realizar una clasificación basándose en los datos clínicos, basándose en la

presencia y ausencia de determinados síntomas lingüísticos. Estos autores

consideran la disfasia expresiva y disfasia receptiva y distinguen cada una

de ellas según tres niveles de gravedad. Sin embargo, estas clasificaciones

resultaron de escasa utilidad debido a que se fue comprobando que no

existían sujetos con TEL exclusivamente receptivos y que la clasificación de

un niño como receptivo o expresivo va cambiando con la edad en muchas

ocasiones. Por tanto, se realizó la primera modificación a esta clasificación

que consistió en que el grupo previamente considerado como receptivo

sufría en realidad un trastorno mixto, receptivo-expresivo. De esta manera

se mantiene la clasificación de los trastornos de comunicación en el DSM IV

(1995), que consta de 5 categorías: trastorno expresivo del lenguaje,

trastorno mixto (receptivo-expresivo), trastorno fonológico, tartamudeo y

trastorno de comunicación sin especificar. Tanto esta categorización como

la del CIE-10 en la opinión de diversos autores (Rispens y Van Yperen, 1997)

se pueden considerar demasiado vagas.

Por tanto, aunque estas clasificaciones se han criticado

abundantemente y en muchos casos se han abandonado, algunos trabajos

recientes ponen de manifiesto que un estudio pormenorizado de los datos

acumulados hasta la fecha conduce a la distinción clínica tradicional entre

déficits expresivos y déficits mixtos comprensivo y expresivos (Leonard,

1998; Evans y cols, 1997). Parece ser que no sólo existen diferencias entre

estas dos categorías en cuanto a los síntomas lingüísticos sino también en

factores causales, como la historia familiar con trastornos del lenguaje,

significativamente más frecuente en los trastornos expresivos que en los

mixtos.

Dada la insatisfacción a la que conducía la división dicotómica de

estos niños en expresivos y mixtos, dicotomía en la que, con mucha

frecuencia, no se podía encajar a muchos sujetos, surgieron nuevos intentos

de clasificación basándose en métodos estadísticos. Autores como Korkman

y Hakkinen-Rihu (1994) buscaron a través de estos métodos patrones de

asociación y disociación entre diferentes déficit lingüísticos en los niños con

TEL. Estos autores lograron definir varios subtipos de TEL, entre los cuales

la posibilidad de combinaciones está totalmente abierta. Por tanto, el

solapamiento de los subtipos es notable, y por tanto, los límites entre ellos

resultan bastante imprecisos. En esta clasificación distinguieron un

trastorno mixto (subtipo global), un trastorno específico de comprensión y

dos trastornos relacionados con la expresión (dispraxia y disnomia). Surgen

varias críticas importantes a clasificaciones como estas, entre la cuales

destacamos la pertinencia de los tests empleados para utilizar las conductas

lingüísticas en estos métodos. Es necesario emplear los tests, pero también

son fundamentales las muestras del lenguaje espontáneo para tener una idea

precisa del lenguaje de un niño.

4. Trastorno específico del lenguaje: los problemas gramaticales en el

TEL

Nos vamos a centrar en este trabajo en los problemas gramaticales

en el TEL ya que es un tema cuyo estudio ha despertado gran interés en los

últimos años y cuya investigación está respondiendo a una serie de

cuestiones relativas a la propia naturaleza del trastorno, a los procesos

psicológicos subyacentes al mismo y a los modelos de aprendizaje del

lenguaje.

Aunque siempre se ha asumido la heterogeneidad del TEL, se ha

considerado que, o bien todos los niños con TEL tienen problemas

gramaticales, o bien existe un subgrupo homogéneo de niños que presentan,

de forma principal o exclusiva, dichos problemas. Van der Lely se refiere a

este subgrupo como niños con TEL gramatical. En sus palabras, “los niños

con TEL gramatical se caracterizan por un persistente trastorno específico

del lenguaje con un deterioro desproporcionado en la comprensión y

expresión gramatical del lenguaje. Esto es, sus habilidades gramaticales

están trastornadas, además de otros trastornos generales del lenguaje

(secundarios) que pueden presentar en, por ejemplo el desarrollo del léxico”

(Van der Lely, 1996).

Los primeros trabajo sobre las dificultades de aprendizaje de la

gramática en los niños con TEL iban dirigidos a estudiar si obedecían a un

retraso en la adquisición de determinados aspectos gramaticales o a una

desviación o desarrollo anómalo de determinados componentes (Jahnston,

1988). Posteriormente, el tema de la gramaticalidad de los niños con TEL ha

constituido el foco central del estudio de los modelos alterados de

aprendizaje del lenguaje, situándose en el debate modularidad versus

conexionismo, déficit de competencia versus déficit de ejecución,

problemas gramaticales versus problemas de procesamiento del lenguaje.

 En los últimos años, incluso algunos investigadores están haciendo

referencia a la existencia de un “trastorno específico del lenguaje de tipo

gramatical” (Gramatical Specific Language Impairment, G-SLI, Bishop y

cols, 2000) y proponiéndolo como un subtipo distinto y peculiar de trastorno

específico del lenguaje, por lo que creemos que es importante hacer un

especial hincapié en este aspecto.

Problemas en la morfología. Quizá lo más sobresaliente del TEL, junto a

los déficits fonológicos sea el fracaso en el uso correcto de las reglas

morfológicas y sintácticas. Los niños con TEL suelen presentar unos

problemas especialmente severos en la comprensión/producción

morfológica, siendo común encontrar en su discurso errores del tipo de

omisión y sustitución de unos morfemas por otros. A partir de estos

fenómenos la sintaxis se reduce en su complejidad y puede hacer el lenguaje

ininteligible. La mayor parte de los estudios realizados al respecto se han

basado en la lengua inglesa y en el uso y comprensión de morfemas

gramaticales verbales. Existen escasos datos translingüísticos que

presentan resultados bastante contradictorios.

Parece ser que, en general, los niños con TEL utilizan el mismo número

de términos inflexivos que sus controles de la misma edad lingüística,

aunque cometen más errores y presentan un uso más inconsistente. Según

Van der Lely (1996) los problemas morfológicos que presentan los niños con

TEL no son meramente un problema de producción sino que también afectan

a la comprensión (juicio de gramaticalidad) de dichos marcadores.

Problemas sintácticos. Los problemas gramaticales que se han descrito en

los niños con TEL van más allá de la morfología inflexiva y afectan también a
la sintaxis. Además, el estudio de la sintaxis en niños con TEL, tanto en sus

aspectos productivos como receptivos, trasciende la propia sintaxis y

entronca con los dominios semánticos y pragmáticos del lenguaje.

Los trabajos entorno a las dificultades sintácticas que presentan los

niños con TEL se han realizado en dos direcciones: a) a través del análisis de

la narrativa de estos niños; b) a través de la comprensión de determinadas

frases que varían en longitud y complejidad de su estructura sintáctica.

Estos estudios han arrojado datos bastante contradictorios, aunque, en su

mayor parte, los resultados obtenidos sugieren deficiencias en los niños con

TEL en algunas estructuras sintácticas.

Teorías explicativas

Los problemas gramaticales que presentan los niños con TEL se han

estudiado desde distintas perspectivas teóricas. La investigación de

orientación lingüística ha hallado en los niños con TEL una población en la

que se evidencian problemas gramaticales bastante selectivos que se han

interpretado como manifestaciones de la modularidad del lenguaje y de un

déficit de competencia gramatical. Estos autores han considerado el TEL

como una fuente de evidencia sobre las bases biológicas y genéticas de la

gramática, basándose en la gramática transformacional de Chomsky. Las

teorías lingüísticas generativas abogan porque los componentes

computacionales del lenguaje (fonología, morfología, y sintaxis) serían los

constituyentes de un sistema modular, mientras que los aspectos relativos a

la inferencia pragmática y al almacenamiento de las representaciones

léxico-conceptuales se pueden considerar parte de un sistema central. De

esta concepción modular del lenguaje derivan algunas reflexiones que son de

crucial importancia a la hora de explicar los problemas gramaticales de los

niños con TEL.

- Tal como indicamos anteriormente, de acuerdo con una

consideración innatista y modular de los aspectos computacionales

del lenguaje (Pinker, 1984), estos aspectos son parte de la

dotación de la especie humana y no son “enseñables” en sentido

estricto. De acuerdo con esta teoría, la explicación de las

dificultades mostradas por los niños con TEL se basa en que el

módulo lingüístico gramatical de estos niños no opera de forma

adecuada. Estos niños no reunirían las condiciones para la

“aprendibilidad” del lenguaje, con independencia de cuál fuera el

input y la exposición ambiental.

- De acuerdo con Pinker, (1984), el aprendizaje gramatical es un

tipo de aprendizaje paradigmático, entendiendo por paradigma la

representación de una serie de afijos relacionados. De acuerdo

con esta teoría, los niños con TEL deben tener dificultades para

crear paradigmas (Leonard, 1989), debido a que virtualmente

todos los problemas descritos están relacionados con ellos. Pinker

(1984) considera que los niños con TEL aprenden los componentes

lingüísticos reglados como si de elementos no reglados o léxicos se

tratara.

- Los estudios de Gopnik y sus colaboradores (1991) basados en los

datos de la familia “KE” postularon la hipótesis sobre el déficit de

omisión de características en el TEL. Estos autores consideraron

que los niños con TEL no pueden formular de modo fiable las reglas

implícitas de la gramática, y en ausencia de estas reglas implícitas,

 se apoyan en un mecanismo más conceptual que lingüístico para

orientar el uso de su lenguaje.

- Van der Lely y cols (1996, 1997), han ofrecido una explicación del

TEL-Gramatical en términos “deficiente representación de las

relaciones dependientes” (representational déficit for dependent

relationships, RDDR) en el sistema sintáctico de procesamiento de

la información. Según esta hipótesis para comprender el lenguaje

se requiere establecer una correspondencia entre unos roles

temáticos y unas reglas sintácticas. De acuerdo con este autor, los

niños con TEL son capaces de establecer estas correspondencias

siempre que existan suficientes indicadores semánticos y

pragmáticos que los ayuden. Los problemas surgen cuando estos

indicadores semánticos y pragmáticos son insuficientes y los niños

deben basarse sólo en relaciones sintácticas.

Frente al enfoque modular, otras corrientes de investigación han

aportado otras posibles explicaciones de los problemas gramaticales en el

TEL. Estos investigadores proponen que, en general, las dificultades que se

evidencian en esta población pueden ser una secuela de deficiencias de

procesamiento de la información que interfieren con el aprendizaje del

lenguaje. Estas explicarían el TEL no como un déficit en la competencia

gramatical sino como un déficit en la propia ejecución gramatical.

- En el origen de esta teoría se relaciona se encuentran los modelos

conexionistas y la analogía del aprendizaje en red , clave en estos

modelos. En los modelos conexionistas el procesamiento se lleva a

cabo a través de la acción de muchas unidades simples e

interconectadas que forman una “red”. Los estudios de McClelland

 y Rumelhart (1981, 1982) desarrollaron un modelo conexionista

(modelo de activación interactiva y competitiva) para explicar el

aprendizaje de algunos tiempos verbales en la lengua inglesa. La

explicación conexionista comparte con las orientaciones modulares

el problema de una falta de poder explicativo de las ejecuciones

encontradas en distintos tipos de tareas relativas a la morfología

verbal.

- La explicación de las inconsistencias: Frente a la hipótesis del

déficit de competencia para el aprendizaje reglado de Gopnk y

Crago, Bishiop plantea como teoría alternativa la hipótesis de la

vulnerabilidad de los marcadores. Los hallazgos de Bishop sugieren

que los errores de los niños con TEL eran consistentes den la

dirección pero inconsistentes en la ocurrencia. Bishop interpretó

estas inconsistencias gramaticales en el sentido de que los niños

con TEL tenían una competencia gramatical adecuada aunque a

veces fracasaban al manifestarla a causa de sus limitaciones de

ejecución. Concluyó diciendo que los problemas de comprensión y

producción de los morfemas gramaticales en el TEL dependen de

la carga de procesamiento general y de la presencia o ausencia de

indicadores semánticos y pragmáticos en el contexto lingüístico

inmediato.

- La implicación de otros dominios linguísticos: Los modelos que han

estudiado el TEL en base a un déficit de procesamiento intentan

determinar las variables que pueden estar implicadas en la

deficiente ejecución gramatical. Entre estas variables las más

investigadas han sido el léxico y la fonología. En cuanto a la

influencia del léxico en el desarrollo morfológico es de destacar la

Hipótesis de la masa crítica (Marchman y Bates, 1994) que plantea

 que el desarrollo gramatical está condicionado directamente por el

incremento de vocabulario. Leonard y sus colaboradores se han

orientado hacia una explicación de corte fonológico. Este autor

postula que los niños con TEL están específicamente limitados en

su capacidad de percibir y por tanto de producir estos elementos

gramaticales de baja sustancia fonética. Por tanto, las

dificultades en el procesamiento fonológico estarían en la base de

los problemas de los niños con TEL en la producción de las

inflexiones morfológicas.

De estas aportaciones teóricas han surgido algunas cuestiones que

son de gran relevancia a la hora de explicar los problemas gramaticales que

muestran los niños con TEL.

En primer lugar, es importante destacar la cuestión de la

independencia o relación de la gramática con el léxico. Tal como vimos, la

hipótesis de la “masa crítica” sugiere una continuidad de desarrollo léxico y

gramatical con un mecanismo subyacente similar. Leonard y cols (1999)

comprobaron que los niños con TEL presentan menos diversidad léxica un

menor número de verbos que sus controles lingüísticos. Por tanto, podemos

decir que los niños con TEL presentan problemas lexicales, aunque no está

probada la continuidad del desarrollo léxico y gramatical en el TEL.

En segundo lugar, parece claro que existe un déficit de memoria en

los niños con TEL. Sin embargo, las distintas perspectivas teóricas postulan

diferentes sistemas mnemónicos responsables del procesamiento de los

aspectos gramaticales del lenguaje. El modelo de la doble ruta postula dos

mecanismos de memoria, procedimental y declarativa que interviene en el

almacenamiento y recuperación de elementos gramaticales y léxicos

respectivamente. Por el contrario, los enfoques de procesamiento proponen

la existencia de un único sistema mnemónico responsable de todos los

componentes del lenguaje. Los niños con TEL presentan más limitaciones en

su memoria de trabajo que les dificulta el almacenamiento y recuperación de

determinados elementos lingüísticos. Asimismo sucede con respecto al

procesamiento gramatical. Los autores que abordan el problema bajo una u

otra orientación consideran de forma diferente la influencia de la memoria

en los problemas de los niños con TEL.

Finalmente, se plantean los efectos de la fonología y de la frecuencia

de los términos gramaticales. Los estudios revisados anteriormente ilustran

el que las reglas morfológicas pueden tener importantes componentes

fonológicos, no limitándose a se una mera concatenación de afijos. De hecho,

algunos autores como Joanisse y Seindberd (1998) consideran que las

deficiencias en la morfología inflexiva son secundarias a alteraciones

fonológicas. Igualmente, la hipótesis de la baja sustancia fonética de

Leonard se orienta en la dirección de proponer un déficit fonológico

subyacente para explicar los problemas con las inflexiones morfológicas que

presentan los niños con TEL. En cuanto a la influencia de la frecuencia y

familiaridad de determinadas formas inflexivas como responsables de las

diferencias en los niños con TEL en la realización de las formas inflexivas,

parece que no está suficientemente estudiado ni controlado, por lo que será

necesario continuar investigando en este sentido.

5. Evaluación del componente gramatical

La consideración de un problema en el plano gramatical se establece

cuando los niños tienen dificultades o no logran incorporar a su repertorio

lingüístico los elementos y unidades que regular la organización interna de

las palabras y de las oraciones. La manifestación de estos problemas suele

evidenciarse en el desarrollo de los morfemas flexivos, del mismo modo que

afectan a la organización gramatical de los sintagmas en las oraciones, así

como la utilización adecuada de la concordancia gramatical entre las

distintas palabras y proposiciones que conforman sus estructuras

oracionales.

¿Para qué evaluamos? Tal como indica Acosta (1999), partimos de

que la evaluación es el primer paso de la intervención, por lo que en una

buena evaluación debemos: a) Identificar el tipo de respuesta educativa que

requiere el sujeto evaluado; b) determinar el nivel de desarrollo

morfosintáctico alcanzado; c) detectar dificultades específicas en algunos

de los componentes que integran la dimensión gramatical de la lengua; d)

examinar los cambios producidos por un programa.

¿Qué evaluamos? Una de las referencias más importantes en este

terreno es la obra de Cristal, Fletcher y Garman (1983), y más

concretamente las categorías propuestas para el examen de la gramática

infantil. Estos autores, en su LARSP ( Language assessment, remediation,

and screening procedure) proponen un análisis estructural de las

producciones del niño, en cuatro niveles fundamentales (estructura de la

oración y de la cláusula, estructura del sintagma, estructura de la palabra y

conexión de oraciones) y describen los pasos y exámenes necesarios que

posibilitan la obtención de información en cada nivel de análisis. En el mismo

sentido, Rondal y cols (1988) señalan la utilidad de valorar los tipos de

oraciones dominantes en el discurso y cómo son marcadas, cuál es la

estructura interna de las oraciones, cómo se construyen los sintagmas y

cómo se usan las distintas clases de palabras. Mayor (1994) afirma que las

categorías descritas por la gramática tradicional son las más adecuadas

para clasificar los términos lingüísticos que pueden analizarse en las

expresiones de los niños.

Acosta (1999) sugiere recurrir a las categorías más generales, esto

es, al análisis de las oraciones formuladas por los niños y descender, a partir

de ellas, a estudiar cómo las organizan y estructuran, qué errores suelen

cometer y qué nivel de comunicabilidad permiten en las interacciones con el

entorno.

¿Cómo evaluamos? Debido a la concepción actual de la evaluación

cuyo objetivo es proporcionar toda una serie de métodos, técnicas e

instrumentos que permitan al clínico caracterizar el lenguaje que examinan,

determinar la existencia de necesidades educativas especiales en esta área

y suministrar el mayor número de orientaciones posibles para la

intervención educativa, actualmente contamos con múltiples procedimientos

para evaluar el componente gramatical del lenguaje. Distinguiremos tests

estandarizados y procedimientos cualitativos:

Tests estandarizados: La oferta de test que midan el componente

gramatical en exclusividad es muy restringida. Sin embargo, suelen incluirse

en la mayoría de las pruebas de lenguaje subtests o ítems concretos que

evalúan este componente. No nos detendremos a explicar cada uno de estos

tests pero sí daremos una idea de cuáles son las pruebas estandarizadas que

existen en el mercado que pueden ayudarnos a evaluar el componente

gramatical.
Tests específicos que evalúan la dimensión morfosintáctica. La mayoría de

estos tests están en inglés: Berko experimental test of morphology, Berko,

1995; Northwestern syntax screening test, (NSST), Lee, (1971);

Developmental Sentence Análisis (DSA), de Lee y Canter (1974);

Assessment of childrens language comprehension, Foster, Giddan y Stark

(1973), Test for reception of grammar (TROG) de Bishop (1983). Se han

hecho algunas adaptaciones de tests ingleses para la población de habla

hispana: Test de evaluación del desarrollo de la morfosintaxis en el niño

(TSA), Aguado (1989); Test de morfología española de Kernan y Blount

(1966); Test de desarrollo oracional, de Toronto (1976)...

Tal como indicamos anteriormente, muchas evaluaciones del

componente gramatical del lenguaje se basas a su vez en la información

procedente de Subtest incluídos en pruebas de evaluación de habilidades

lingüísticas generales. En español: ITPA (Test Illinois de aptitudes

psicolingüísticas), Kira y cols. (1968); PLON (Prueba de Lenguaje Oral de

Navarra); Aguinaga y cols (1991) y BLOC (Batería de lenguaje objetiva y

criterial), Puyuelo, (1998). Finalmente, nos servimos de información

procedente de las Escalas de Desarrollo: Reynell Developmental Language

scale, Reynell (1969); Inventario de desarrollo Batelle, Newborg y

cols(1989), y Preschool Language scale (PLS-3), Zimmerman y cols.(1969).

Tal como afirma Puyuelo (1995), los tests son una de las técnicas más

utilizadas para valorar el componente morfosintáctico del lenguaje en niños,

pero, como hemos visto, la oferta es muy restringida, y cuentan con algunas

limitaciones. El uso de Procedimientos cualitativos se justifica por la

necesidad de profundizar más en las características específicas de las

unidades y elementos morfosintácticos que presentan los niños. Asimismo,

permiten obtener una información más representativa del nivel de

competencias y dificultades que manifiestan los niños en esta parcela.

Uno de estos procedimientos es la observación. La observación puede

ser muy eficaz a la hora de obtener una primera aproximación del nivel de

desarrollo gramatical que manifiestan los niños a la hora de comunicarse en

los distintos entornos. Esta observación nos puede proporcionar una

información sobre los aspectos más genéricos del desarrollo gramatical.

El procedimiento de obtención de una muestra del lenguaje cuenta la

ventaja de proporcionar una gran riqueza de información a la vez que se

adapta al análisis de distintos aspectos o componentes gramaticales,

ayudando a determinar la necesidad o no de emplear otros procedimientos

más concretos. Los aspectos que suelen analizarse con más frecuencia en

una MLE son: tipos de construcciones sintácticas, complejidad de los

sintagmas, errores y omisiones gramaticales, el uso de categorías

gramaticales... Aparte de estos análisis cualitativos, se suelen emplear otros

índices de desarrollo gramatical: Longitud media del enunciado e Índice de

complejidad sintáctica.

En cierto modo relacionado con este procedimiento está el análisis de

la narrativa al que han recurrido diversas investigaciones en los últimos

años. La narrativa se ha empleado para el análisis de diversos componentes

gramaticales, especialmente en cuanto a las estructuras sintácticas. El uso

de este procedimiento es muy enriquecedor, pero a la vez debemos

interpretar con precaución los datos obtenidos a través de este

procedimiento ya que, debido a la propia naturaleza de la narrativa, se

pueden “enmascarar” las deficiencias gramaticales y la naturaleza de las

mismas; cuando hablamos de forma espontánea tendemos a evitar el uso de

las formas lingüísticas que nos resultan más difíciles.

Otro procedimiento de evaluación de tipo cualitativo es la Producción

provocada. Este procedimiento suele complementar al análisis del lenguaje

en situaciones espontáneas y nos proporciona información concreta sobre el

nivel de comprensión y producción de determinadas estructuras

morfológicas o sintácticas que no aparecen normalmente en el habla

espontánea. Existen distintas estrategias entre las cuales se encuentran

solicitar al niño que interprete o describa imágenes u objetos o pedir que

complete frases emitidas por el examinador. A pesar de que con este

procedimiento no siempre se consigue elicitar las formas que estamos

pretendiendo, parece que este procedimiento ofrece bastantes

posibilidades en la evaluación de la morfosintaxis.

Finalmente, podemos recurrir a la Imitación provocada. Como su

nombre indica, se trata de tareas de imitación en la que podemos valorar la

capacidad del niño de integrar las marcas morfológicas en determinadas

palabras y oraciones de longitud y complejidad crecientes, y en segundo

lugar, establecer comparaciones en el nivel de rendimiento del niño en

tareas que le exigen imitar, comprender y producir distintas construcciones

gramaticales.

6. Etiología

Si bien es cierto que la definición del TEL incluye un criterio para su

diagnóstico que dice que no debe existir evidencia de ataques, parálisis

cerebral ni lesiones cerebrales, resulta imposible considerar la existencia

de un trastorno del lenguaje sin pensar en una relación con algunas

funciones cerebrales. El módulo del lenguaje, no existe al margen del

cuerpo.

Podríamos hipotetizar que los niños con TEL, aún contando con un

cerebro “normal”, no supieran emplearlo de una manera adecuada. Sin

embargo, los niños con TEL reciben una estimulación lingüística similar a la

que reciben los niños con un desarrollo normal del lenguaje. ¿Por qué esta

estimulación no logra poner en marcha los mecanismos cerebrales implicados

en el lenguaje normal?

El TEL plantea un problema difícil de resolver: un trastorno sin

evidencias de lesión cerebral y que, sorprendentemente, es más duradero

que otros trastornos del lenguaje consecuentes a lesiones comprobadas

(afasias infantiles). Y, si hay una relación entre el TEL y algunas anomalías

del cerebro, sin que se haya producido una lesión, los factores genéticos, en

ese caso, son importantes. La evidencia de que el TEL se transmite por

herencia pone de relieve el papel de los genes en su origen.

Alteraciones cerebrales pre y perinatales: La mayoría de los niños con

TEL no presentan datos objetivos de daño cerebral. Los estudios con

técnicas de neuroimagen no han encontrado daños cerebrales estructurales,

aunque sí suele ser común la constatación de diferencias en el tamaño de

determinadas áreas del cerebro (Bishop, 1992; Leonard, 1998). Sin

embargo, estos resultados no significan que no exista algún tipo de

alteración.
 Se ha especulado de la relación que pudieran tener los niños de bajo

peso en el nacimiento (que frecuentemente muestran hemorragias

intraventriculares) con el TEL. La investigación sin embargo, parece

apuntar a que los niños de bajo peso no tienen más riesgo de padecer un

TEL, pero sí de tener problemas de desarrollo más masivos entre los que se

incluyen los trastornos del lenguaje. En la búsqueda de lesiones cerebrales

prenatales que expliquen el TEL, Aram y Eisele (1994), plantean la

posibilidad de que estos niños hayan sufrido daños en ciertas estructuras

subcorticales, concretamente en los ganglios basales, que tienen una función

de control de la conexión entre distinta áreas corticales implicadas en la

producción del lenguaje, y áreas adyacentes. Se puede especular asimismo

que se dan lesiones cerebrales más generalizadas por anoxia fetal. Esta

posibilidad sería consecuencia de los procesos toxémicos que Bishop (1997)

ha encontrado en las madres de niños con TEL. Otra hipótesis especulativa

que explicaría algunas características del TEL es la propuesta por Kelley

(1993) sobre el papel de la testosterona, que basa su explicación en los

hallazgos relativos a la falta de, o menor asimetría hemisférica encontrada

en los niños con trastornos del lenguaje

Por tanto, actualmente no puede asegurarse que unas lesiones

determinadas estén en el origen del TEL. Sin embargo, existen ciertas

anormalidades anatómicas que deben ser tenidas en cuenta, aunque la falta

de asimetría sea un fenómeno excesivamente general para explicar

detalladamente el TEL.

Input sensorial: Es bien sabido que la estimulación lingüística tiene una

importancia vital durante los dos primeros años de vida para el desarrollo

cerebral después del nacimiento. Por ello, se ha considerado la posibilidad

de que las pérdidas auditivas, frecuentes durante la Educación Infantil,

tengan una influencia negativa decisiva en el establecimiento del entramado

conectivo de las regiones temporales del cerebro. Sin embargo, actualmente

se está de acuerdo en que la otitis no representa una causa mayor del TEL

(Bishop, 1992; Dodd, 1995). Probablemente, tenga una importancia en la

explicación del TEL cuando se asocia a otros factores. La tendencia actual

tiende a considerar el TEL más como el resultado de la influencia sinérgica

de varios factores, más que de un factor causal aislado.

Influencias genéticas: En los últimos años se ha producido un enorme

interés en la posibilidad de que muchos trastornos evolutivos sean

consecuencia, al menos en parte, de factores genéticos. En este sentido,

respecto al TEL se ha hallado un alto porcentaje de familiares afectados,

más de lo que sería esperable por azar (Bishop, 1992; Tomblin, 1997). Y no

parece que esta herencia sea mendeliana sino que existen datos que

muestran que el TEL se hereda por transmisión poligénica (Lewis y

Freebairn, 1997). En general los estudios sobre antecedentes familiares han

sido retrospectivos (por ejemplo, (Lewis y Freebairn, 1997). En estos

estudios, alrededor del 60% de los niños estudiados tienen antecedentes

familiares con TEL. Hay un claro predominio del sexo masculino y una mayor

probabilidad de transmisión hereditaria de trastornos fonológicos. Según

estos estudios sobre la transmisión hereditaria del TEL, se podría

conjeturar que los genes marcarían el umbral y sería el entorno el

encargado de sobrepasar ese umbral (Lewis y Freebairn, 1997). También se

han realizado numerosos estudios con gemelos mono y dizigóticos, los más

sobresalientes realizados por Bishop y colaboradores (Bishop, 1992; 1997,

1999). Estos estudios han mostrado que no existen diferencias actuales

entre los gemelos monozigóticos y los dizigóticos en cuanto a presencia de

TEL. Este resultado pone de manifiesto que, aunque sin duda existe una

influencia genética, ésta no explica totalmente el trastorno. En segundo

lugar, fue sorprendente observar la cantidad de otros trastornos

relacionados con el lenguaje que se encontraban en los niños que no

satisfacen los criterios para ser considerados con TEL. Este resultado

podría interpretarse como una confirmación de una herencia poligénica, que

daría supuestamente fenotipos más diversos.

6. Tratamiento en el TEL

Si bien es cierto que la cuestión del tratamiento es muy compleja

debido a la heterogeneidad de la población de la que estamos hablando y la

existencia potencial de tantos trastornos del lenguaje como individuos que

los presentan, tenemos que asumir la comunalidad, concepto que equivale a

decir que a pesar de que todas las personas presentan su propio perfil

lingüístico, todas a su vez comparten determinadas manifestaciones y

habilidades, y que en base a éstas en la actualidad se puede hablar de

programas de tratamiento aplicables a una serie de personas que tienen en

común alguna o algunas manifestaciones lingüísticas (Hedge, 1988).

Además, tenemos que considerar el modelo teórico al que se adhiere

el programa, que va a constituir su fundamento. Haremos por ello una breve

aproximación a algunas de las orientaciones teóricas que han hecho

importantes aportaciones al tema que nos ocupa, bien sea por los contenidos

sobre los que debe versar el tratamiento o sobre los procedimientos y

técnicas a seguir para conseguir el objetivo de eliminar o reducir los

déficits lingüísticos.
Orientaciones teóricas

Las obras publicadas por Chomsky (1975) y Skinner (1975)

representaron los dos polos de un espectro teórico. Las teorías de

Chomsky defienden la idea del lenguaje como un bagaje que toda persona

humana porta al nacer y sólo necesita que vaya desplegando en el curso de

su desarrollo en virtud de la maduración de las estructuras orgánicas que lo

han de sustentar. En el otro extremo, la obra de Skinner “Verbal behavior”

expone su consideración del lenguaje como una conducta aprendida

compuesta de redes de asociaciones estímulo-respuesta que se forman a

través del condicionamiento.

Estas perspectivas teóricas ponen el énfasis en distintos objetivos y

contenidos: mientras que la orientación nativista de Chomsky pone el énfasis

máximo en los contenidos estrictamente sintácticos, la orientación

conductista de Skinner considera que la precisión de los contenidos

específicos sobre los que actuar es un aspecto totalmente irrelevante ya

que cualquier manifestación verbal puede ser objeto de enseñanza e

intervención.

A su vez, estas dos posturas han aportado visiones distintas en

cuanto a los procedimientos de intervención. La propuesta nativista

considera que el lenguaje no se enseña ya que cualquier individuo lo aprende

de manera natural. La postura opuesta basada en el aprendizaje, despliega

un sistema de procedimientos de enseñanza muy sistemático, basado en la

manipulación de estímulos para conseguir las respuestas que se consideran

más adecuadas.
 Las teorías cognitivas y sociales se encuentran en el medio de estos

dos polos. Las teorías cognitivas consideran el aprendizaje del lenguaje

como un componente más del aprendizaje cognitivo general. Esta

perspectiva considera que si las habilidades cognitivas previas necesarias

para que se desarrolle el lenguaje no se desarrollan de forma eficaz, no

podrá tener lugar el aprendizaje del lenguaje. La obra de Piaget ha sido la

que ha tenido un mayor impacto en las posteriores explicaciones cognitivas

del desarrollo del lenguaje. También se han desarrollado una serie de

teorías sobre la adquisición del lenguaje derivadas de los modelos de

procesamiento de la información. Estas orientaciones se dirigen

principalmente a la consideración de las bases perceptivas subyacentes al

lenguaje y a su posible papel en el origen del TEL. Principalmente se han

orientado a la consideración de la influencia de los problemas perceptivo y

de memoria de trabajo en el TEL. Esta postura ha influido en muchas de las

técnicas de intervención que actualmente se practican en la clínica

logopédica: entrenamiento de discriminación auditiva, conciencia fonológica,

velocidad de procesamiento, memoria a corto plazo, etc.

Las teorías sociales se basan en las teorías de Vygotsky (1962) y

Bandura (1977) y tienden a considerar a los niños como interlocutores y

participantes activos en el aprendizaje del lenguaje. Por ello, abogan por

unas situaciones naturales y un enfoque centrado en la comunicación como

los ideales para la enseñanza del lenguaje y el tratamiento de sus

problemas.

Procedimiento y Técnicas
 Los procedimientos de intervención en los niños con TEL se derivan de

los modelos teóricos que enfatizan el papel del medio en el desarrollo del

lenguaje.

En general, en las teorías sociales y en las aportaciones del

condicionamiento operante skinneriano encontramos los aspectos

procedimentales y metodológicos a los que se atienen en la actualidad la

mayoría de los programas de tratamiento. Estos se extienden a lo largo de

un continuo que oscila entre los altamente estructurados y los

procedimientos más interactivos. En el extremo estructurado del continuo

se encuentran las técnicas de origen didáctico-conductual diseñadas para

enseñar los aspectos formales del lenguaje siguiendo un modelo conductista,

tales como imitación, moldeamiento, desvanecimiento y generalización. En el

otro extremo se encuentran los procedimientos interactivos que se dirigen

básicamente a proporcionar modelos lingüísticos no demandantes durante

las interacciones con los adultos. El modelado es la técnica principal que se

utiliza en este contexto, derivada del concepto de aprendizaje vicario de

Bandura. En el centro de este continuo se encuentran los modelos de

intervención en el medio, que recogen las aportaciones de Bruner (1983), de

Nelson (1986) y de Vygotsky.

Los métodos formales o estructurados se basan en que el profesor o

terapeuta elige los objetivos en función de una evaluación bien hecha, y

organiza el entorno de forma restrictiva para conseguir los objetivos

propuestos. Se intenta seguir la secuencia del desarrollo normal del

lenguaje y la secuencia de tratamiento en general empieza por la

comprensión, sigue con la imitación, la expresión controlada y finaliza con la

generalización. Además, se emplean refuerzos para que la conducta se

aprenda y se establezca. Según esta metodología, existe una asimetría clara

entre el adulto y el niño, siendo el adulto el que establece la visión del

mundo en que se produce la interacción y controla la visión que el niño va a

aprender. Finalmente, otro rasgo característico de esta metodología es que

la intervención suele darse de manera individual.

En los métodos funcionales es el niño quién selecciona los objetivos

que van a ser aprendidos y el profesor o terapeuta los conoce a través de

los intereses de aquel. El entorno adquiere una gran importancia, ya que es

el origen y objetivo de la interacción. En estos métodos, las dimensiones del

lenguaje no se trocean sino que son consideradas todas a la vez, ya que el

objetivo de la intervención es que el niño consiga una comunicación eficaz y

no se proponen conductas que no tengan un fin comunicativo. Finalmente, una

característica importante de los métodos funcionales es la total implicación

del grupo (clase y familia). La intervención debe estar integrada en el

currículo, y se trataría de organizar la clase y el grupo familiar de manera

que el niño con TEL encuentre las oportunidades necesarias para mejorar su

lenguaje.

En cualquier caso, como argumenta Leonard (1998), ya hablemos de

métodos formales o funcionales, las estrategias utilizadas en el tratamiento

de los niños con TEL consisten en aumentar la frecuencia con la que

determinados objetivos lingüísticos son presentados al niño, y asegurarse de

que tales objetivos aparecen en contexto lingüísticamente no ambiguos.

Intervención en el componente gramatical del lenguaje

 La vinculación teórica de los programas de intervención con el

protagonismo de las distintas tendencias o perspectivas acerca del lenguaje

tiene un reflejo claro en el terreno gramatical, dado que, durante mucho

tiempo, los argumentos utilizados en la explicación de la adquisición del

lenguaje se basaban en cómo los niños asimilaban sus características

estructurales. Los hallazgos producidos en este terreno se trasladaban al

campo de los trastornos del lenguaje, incorporando a los programas los

elementos y condiciones que favorecían el aprendizaje de las estructuras

morfológicas y sintácticas así como los medios y procedimientos que

contribuían a “reconducir” dicho aprendizaje cuando se había producido una

mala adquisición.

La intervención en morfosintaxis ha seguido la pauta explicada más

arriba que ha seguido la intervención en general en niños con TEL. Hasta los

años setenta fueron dos los enfoques más influyentes; el modelo conductual

y el modelo cognitivo, que se preocupó más por desarrollar las capacidades y

procesos psicológicos de los que supuestamente depende el aprendizaje de

las estructuras lingüísticas. A mediados de los años setenta se produce un

cuestionamiento de la intervención centrada en la forma del lenguaje y un

desplazamiento hacia los usos comunicativos de éste, que redundó en una

pérdida de importancia y en una forma diferente de abordar la intervención

en el campo gramatical. Además de los cambios que trajo consigo esta

postura en cuanto a las metodologías empleadas a los que nos referimos más

arriba, también se produjo un cambio importante en cuanto a los contenidos

en los que se pone énfasis. Se pasó de focalizar la atención en el

aprendizaje de reglas y estructuras lingüísticas a suministrar los elementos

estructurales que contribuyan a mejorar la calidad y comunicabilidad de los

intentos comunicativos de los niños.

 En medio de estos extremos surgieron otros modelos entre los cuales

destacamos el modelo interactivo desarrollado por Bloom y Lahey (1978).

Según estos autores, un programa de intervención debe situar en un mismo

plano de importancia las dimensiones de contenido, forma y uso del lenguaje,

intentando ponerlas siempre en relación. Sobre esta base, los objetivos y

actividades que incidan en el aspecto formal del lenguaje deben intentar que

el niño se dote de los recursos lingüísticos formales que sirvan para usar el

lenguaje como un medio de representación e intercambio de ideas, con la

conciencia de que, si no se considera el uso, las producciones lingüísticas

pueden ser estereotipadas, limitadas a situaciones específicas y no ayudar,

en definitiva a desarrollar la competencia comunicativa.

Moreno y Acosta (1998), partiendo de estos presupuestos

naturalistas e interactivos, proponen una serie de aspectos que deben

tenerse en cuenta a la hora de diseñar un programa de intervención en el

plano gramatical. Estos autores consideran que es fundamental intentar que

el niño sea el verdadero protagonista de su crecimiento y/o corrección

lingüística. Para ellos, la tarea del terapeuta es suministrar las situaciones,

medios y materiales que contribuyan a crearle la necesidad de descubrir,

adquirir y usar nuevas elaboraciones gramaticales. Es importante bajo esta

perspectiva el utilizar los intereses del niño como herramientas de

enseñanza y permitir que los sujetos comprueben los efectos de sus

tentativas comunicativas y lingüísticas. Finalmente, consideran importante

propiciar, desde el nivel en el que se encuentre el niño, que éste se

enriquezca con los elementos que le permitan desarrollar un lenguaje más

organizado y voluntariamente expresivo.

 Algunas de las estrategias básicas de intervención en el campo

gramatical que se han empleado en la intervención en niños con TEL son la

imitación, el modelado, las expansiones y reformulaciones y los sistemas de

facilitación externos (bootstrappings). La imitación ha sido un

procedimiento dominante, sobre todo en los primeros pasos dados en

intervención del lenguaje y sigue siendo actualmente una de las estrategias

más utilizadas. Su eficacia depende de que consigamos que la atención del

niño se dirija al segmento del enunciado que es el objetivo en eses momento.

En cuanto al modelado, también se han puesto de manifiesto sus ventajas,

sobre todo cuando es acompañado de otras estrategias, como

reformulaciones, relevancia perceptiva del objetivo, evocación. Connell y

Stone (1992) encuentran que, tanto con la imitación como con el modelado,

hay una mejoría de los niños tratados en un cuanto a la adquisición de

morfemas, siendo la imitación el recurso terapéutico con mayor eficacia. La

estimulación focalizada consiste en proveer al niño de una exposición

concentrada de una determinada forma morfosintáctica, aunque también

puede emplearse con formas semánticas, léxicas o fonológicas. Finalmente,

trataremos las estrategias basadas en la conversación, que son las

expansiones y reformulaciones. Estas estrategias derivan directamente de

los modos inconscientes en que los padres mejoran el lenguaje de sus hijos.

Parece, sin embargo, que estas estrategias son más apropiadas para niños

pequeños con un retraso simple del lenguaje, más que un trastorno severo

del lenguaje como el que aparece en el TEL.

Tal como afirmamos anteriormente, es complejo proporcionar una guía

exhaustiva de los procedimientos y contenidos a introducir en la

intervención en el componente gramatical debido a la gran variedad de

perspectivas teóricas y metodológicas que se plantean así como debido a la

variedad en la sintomatología lingüística de los niños con TEL. A pesar de

esta dificultad, Mendoza (1991) sugiere una secuenciación de objetivos en

las distintas dimensiones del lenguaje que pueden resultarnos muy útiles a

la hora de intervenir en el componente gramatical en niños con TEL. En esta

secuencia, Mendoza (1991) pone un primer énfasis en la adquisición de un

vocabulario básico, que sirva de base para la iniciación en la construcción

de frases elementales. Pero antes de pedirle que emita las primeras

combinaciones de palabras y frases es necesario asegurarse de que las

comprende. En el caso de que la comprensión de oraciones sea deficiente,

lo cual es lo más común, será necesario intervenir primero en este sentido

para poder comenzar con la emisión de éstas por parte del niño. Mendoza

(1991) propone una secuenciación de esta intervención en progresión de

dificultad, trabajando desde las combinaciones de dos palabras hasta las

frases causales, consecutivas y las expansiones de sintagmas.

Los trastornos más frecuentemente observados en los niños con TEL,

en el ámbito gramatical, se refieren a la omisión de morfemas y de nexos, y

a la alteración del orden de los constituyentes de las oraciones. Conviene

que cuando el niño ya es capaz de unir palabras y construir frases

elementales, comencemos el entrenamiento morfológico, sin dejar de lado

en ningún caso el aprendizaje de nuevas palabras y la unión de las mismas.

Tal como vimos más arriba, algunas teorías apoyan que el aprendizaje

morfológico está directamente relacionado con las limitaciones perceptivas

y depende, por tanto, de la relevancia perceptiva de esas partes de la

oración en una lengua determinada. También hablamos de la memoria a corto

plazo y su papel esencial en la comprensión de oraciones. Por tanto, de

acuerdo con Aguado (1999) los objetivos de la intervención en esta

dimensión del lenguaje, se referirán esencialmente a lo que la investigación

parece considerar como factores perceptivos y psicolingüísticos causantes

del TEL. Por tanto, habría que tomar como objetivo todas aquellas palabras

que sirvan de nexo y los morfemas sufijos de verbos, nombres y adjetivos.

La secuenciación a seguir, de acuerdo con Mendoza (1999) iría de los

términos de concordancia nominal (género y número) al aprendizaje de

morfemas gramaticales y estructuras sintácticas más complejas (términos

interrogativos: qué, quién…), pasando por las preposiciones y conjunciones,

los auxiliares...etc.

7. Orientaciones a padres y profesores

Tal como hablábamos en el apartado correspondiente a Posturas

teóricas en la intervención, a partir de los años sesenta empezaron a surgir

posturas teóricas que abogaban por una intervención del niño con TEL en la

que se pusiera un énfasis máximo en el entorno de este niño y en el uso del

lenguaje que este niño hacía en sus entornos más frecuentes, esto es, en la

familia y en el medio escolar.

En base a esta perspectiva, ha empezado a considerarse de mayor

importancia el que las familias y profesores se involucren en mayor medida

en el tratamiento del niño, haciéndose así partícipes de estos tratamientos.

Algunos estudios han demostrado la importancia del papel de los padres en

la intervención en niños pequeños con retraso del lenguaje (Minke y Scout,

1995).

Debemos considerar este aspecto con cuidado, ya que cuando nos

referimos a la participación de los padres no estamos hablando de

traspasarles la responsabilidad del tratamiento. Tal como explica Aguado

(1999), es necesario que el profesional enseñe la manera en que la

intervención debe ser llevada a cabo. Es importante, en este sentido, ser

cuidadoso y no dar consejos generales de escasa o nula utilidad. Rustin

(1995) propone una relación entre experto y familia de seis sesiones o más,

en las que se observan y comentan las conductas de los padres, grabadas en

vídeo, hasta que logran establecer unos modos adecuados para lograr la

mejora del lenguaje del niño. En esos encuentros debe también informarse a

los padres con realismo del trastorno que padece su hijo, sus causas, el

pronóstico más probable. Schuele y Hadley (1999) comprueban que una

información de este tipo respecto al TEL hace a los padres más fuertes y

más eficaces para afrontar el problema.

Nos centraremos en el papel de la familia que consideramos que es de

especial relevancia en los niños con TEL. EL niño con TEL muestras sus

deficiencias lingüísticas en todo momento y una gran parte del tiempo la

pasa con su familia. Por tanto, se debe aprovisionar a los padres con pautas

sencillas para reducir estas deficiencias. Hay abundantes evidencias de que

los padres utilizan una buena y diversa cantidad de estrategias para

corregir los enunciados incorrectos o incompletos de sus hijos, como puso

de manifiesto Moerk (1979) y en sucesivas investigaciones en sus estudios

sobre el lenguaje de Eve, una de las tres niñas de Harvard. Los padres de

los niños con TEL ajustan su lenguaje al de sus hijos y ello probablemente

conlleve una reducción de estos mecanismos correctores y un mayor uso de

enunciados directivos. Por tanto, según Aguado, G. (1999) parece necesario

poner al día en los padres estas estrategias.

 Se han aportado pruebas de que algunas estrategias como las

expansiones y reformulaciones son eficaces para el desarrollo del lenguaje

del niño. Sin embargo, no se ha comprobado la eficacia de otras. No

obstante, el empleo por parte de los padres de EVE de un gran número de

procedimientos nos permite aventurar que son efectivas, al menos en

edades tempranas.

Parece que como primera medida es conveniente enseñar a los padres

de los niños con TEL que son las expansiones y las reformulaciones las

demás estrategias que han sido descritas en estas páginas. Esta enseñanza,

a su vez, debe extenderse a la escuela. Los profesores también deben

responder a las expresiones de los niños con formas correctas basadas en

estos enunciados. Se puede proponer a padres y profesores que lleven un

registro de video o por escrito de las formas lingüísticas erróneas que

observan en sus hijos y de las expresiones empleadas por ellos tras el

enunciado del niño.

Por otra parte, a los padres se les puede enseñar cómo se lleva a cabo

el formato de “lectura de libros”, que ha mostrado ser una forma muy

eficaz para mejorar el lenguaje de los niños.

La petición de ayuda a la familia debe estar en función de las

características personales socioculturales de sus miembros y estas

peticiones deben introducirse gradualmente. No se trata en ningún caso de

trasladar a la familia las estrategias del logopeda. No se puede pedir a los

padres que abandonen su papel y adopten el de profesores de sus hijos. Es

conveniente, no obstante, mostrarles cómo pueden aumentar la eficacia de

los procedimientos que emplean de manera inconsciente a partir de una

mayor atención a la forma lingüística de las expresiones del niño y no sólo a

su contenido semántico. Es importante que los padres aprendan a utilizar las

estrategias señaladas sin interferir en la comunicación de sus hijos. Los

objetivos a conseguir en la familia deben ser conductas lingüísticas

previamente entrenadas por el especialista y que necesiten establecerse en

el repertorio lingüístico del niño a base de su uso en contextos naturales.

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