EVALUACIÓN EDUCATIVA

Maria Elena Segura

EJE 1
Conceptualicemos
 Marco conceptual de la evaluación educativa 4
Conocimiento y aprendizaje 6
Conductismo 6
Cognitivismo 6
Constructivismo 8
Evaluación y concepción de currículo 9
Enfoque técnico 12
Enfoque práctico 12
Enfoque curricular crítico 12
Evolución del concepto de evaluación 13
Perspectivas 15
Evaluación y modelos pedagógicos 17
Modelo de pedagogía tradicional 18
Modelo pedagógico tecnicista o de enfoque conductista 19
Modelo pedagógico de enfoque constructivista 19
Modelo social o crítico social 20
Modelo romántico naturalista 20
Evaluación como proceso 22
Evaluación integral 23
Dimensiones de la evaluación 24
¿Qué evaluar? 25
Referido al objeto de la evaluación 25
¿Para qué evaluar? 25
Responde a las funciones de la evaluación 25
ÍNDICE

¿Por qué evaluar? 26

Establece la intención de la evaluación 26
¿Quiénes evalúan? 26
¿Cuándo?: 27
Determina el momento de la evaluación 27
¿Cómo evaluar? 27
Referido a los procedimientos e instrumentos 27
Dimensiones de la evaluación 28
 La intención de este referente de pensamiento es que el estudiante pueda in-
terrelacionar los modelos pedagógicos con la evaluación educativa, de allí que sea
INTRODUCCIÓN

necesario que vea la evaluación como un proceso integral, identifique las dimen-
siones de la evaluación, así como su evolución histórica. La pregunta que orienta
el eje es: ¿Cuáles son los Fundamentos de la Evaluación educativa tomando como
referentes los diferentes modelos pedagógicos y los elementos que debe contener
un proceso de evaluación del aprendizaje en el aula?.
Marco conceptual
de la evaluación
educativa
 El tema de evaluación, podría decirse, constituye un tema de carácter transversal y
de vital importancia en la educación, por ello es necesario iniciar con una reflexión sobre
cuestiones de carácter general relevantes en el ámbito educativo que la sustentan. Este
concepto está ligado a la concepción de cómo se conoce y cómo se aprende, También a
la perspectiva de currículo y a la concepción misma de lo pedagógico. La forma de eva-
luar muestra la visión ante la vida, ante el aprendizaje, frente a la pedagogía y la forma
particular de ser y actuar.

En la evaluación se evidencian las concepciones de quien evalúa en tal sentido Santos

Guerra ((2010: p.11) señala: “La evaluación es un fenómeno que permite poner sobre el
tapete todas nuestras concepciones. Más que un proceso de naturaleza técnica y asép-
tica es una actividad penetrada de dimensiones psicológicas, políticas y morales”.

Dadas las dimensiones que se ponen en juego al tratar el tema, se propone una síntesis
de las relaciones conocimiento, aprendizaje, currículo, pedagogía y evaluación de manera
tal que lo contextualicen y no se entienda como un concepto aislado de otros aspectos
fundamentales que tienen que ver con la acción educativa.

Evaluación educativa

Sustentada en
concepciones de

Aprendizaje
Conocimiento

Modelo
Currículo
Pedagógico

Figura 1.
Fuente: propia.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 5

Conocimiento y aprendizaje
La perspectiva de evaluación depen-
derá como ya se mencionó, de las ideas
sobre conocimiento y aprendizaje en tanto
elementos constitutivos de la acción pe-
dagógica. A continuación se presentan las
nociones de conocimiento y aprendizaje
desde las posturas conductista, cognitivis-
ta y constructivista.
Conductismo
Para el conductismo el conocimiento es
producto de los estímulos, es el resultado
de asociaciones entre estímulo-respuesta.
El conocimiento se da a partir de la aso-
ciación de ideas de acuerdo con principios
de semejanza, contigüidad y causalidad.
En suma es información que se va elabo-
rando de forma lineal, desvinculada de la
actividad de descubrimiento y creatividad.
El aprendizaje de acuerdo con esta co-
rriente es un cambio permanente de con-
ducta, resultado de la repetición y el re-
fuerzo. Un comportamiento observable
producto de las recompensas, castigos y
estímulos. En otras palabras una modi-
ficación relativamente permanente del
comportamiento de los individuos, a partir
del ejercicio repetido y la práctica.
El aprendizaje por condicionamiento
operante derivado de este enfoque, es un
proceso por el cual una acción o conduc-
ta sucedida de una consecuencia favora-
ble (estímulo reforzador) se consolida. Se
produce cuando el sujeto demuestra una
respuesta apropiada a continuación de la
presentación de un estímulo específico. La
respuesta que es seguida por un refuerzo
tiene mayor posibilidad de volver a repetir-
se, en este sentido los factores ambienta-
les son determinantes.
El conductismo excluye los procesos
cognoscitivos; asume que la asimilación
de información puede descomponerse en
actos aislados de instrucción; busca que
los productos obtenidos sean los deseados
sin tener en cuenta la actividad creativa,
las formas de procesamiento de la infor-
mación, ni la curiosidad por descubrir pro-
pia del ser humano.
La postura conductista sobre el apren-
dizaje ha influido en la educación y por
tanto en la evaluación, en este sentido se
evidencia por la formulación de objetivos
observables y medibles cuantitativamen-
te, se expresa también en la práctica de
pruebas objetivas test y exámenes. No
tiene en cuenta el proceso, solo la conse-
cución de los objetivos o conductas espe-
radas, la evaluación final debe responder
a una planeación previamente definida,
para verificar el producto deseado.
Cognitivismo
Para las teorías cognitivistas el conoci-
miento se entiende como un proceso cada
vez más amplio de procesamiento de la
información formulando los mecanismos
que llevan a la elaboración del conocimien-
to este se adquiere mediante un proceso
de construcción individual y subjetiva, don-
de la percepción del entorno está determi-
nada por las expectativas de la persona.
El acto de conocimiento integra acciones,
como almacenar, reconocer, comprender,
organizar y utilizar la información que se
recibe a través de los sentidos.
El cognitivismo busca conocer cómo las
personas entienden la realidad en la que
viven a partir de la transformación de la
información sensorial, de la organización
de información significativa, pensamien-
tos, valores, creencias, actitudes expe-
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 6
riencias anteriores. Importa quién aprende y cómo aprende, en otras palabras tiene en
cuenta la psicología del aprendizaje.

La evaluación, en este enfoque, estará centrada en el proceso de aprendizaje, básica-

mente es cualitativa, le interesan las estrategias cognitivas que utiliza el aprendiz y no el
grado de alcance de los objetivos, evidencia el nivel de desarrollo, las habilidades de pen-
samiento; el estudiante es parte activa del proceso, incluyendo el procesos evaluativo.

Características de los modelos

Conductista Cognoscitivista Constructivista

E S Proceso de Proceso de cons-

construcción por trucción y reestruc-
estructuración turación interna y
interna externa

Modelos con el enfoque en Modelo con enfoque en Modelo con enfoque de pro-
resultados procesos internos cesos internos y externos

Figura 2.
Fuente: propia.

Lectura complementaria

Antes de avanzar lo invitamos a realizar la siguiente lectura y posteriormente de-

sarrolle el Control de Lectura.

El constructivismo en el aula

Coll et al

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 7

Constructivismo
Para la corriente constructivista, el ser
humano adquiere el conocimiento me-
diante un proceso de construcción indi-
vidual y subjetiva, de manera que la per-
cepción del mundo está determinada por
los intereses y necesidades del sujeto. De
acuerdo con esta corriente las personas
logran el conocimiento a través de la cons-
trucción individual, como producto de la
relación entre el individuo y el medio, este
definido desde lo social y lo cultural. Los
conocimientos previos, las creencias, junto
con las estructuras mentales permiten la
configuración del conocimiento.
El constructivismo reconoce que las ac-
ciones individuales y directas con el medio
ambiente son críticas, pero son los seres
humanos quienes elaboran significados e
interpretan. Entran en juego el sujeto, las
condiciones ambientales y la interacción
entre estos componentes. Los conceptos
cambian, evolucionan continuamente con
toda nueva utilización que se hace de ellos;
el aprendizaje es esencialmente activo.
Un sujeto que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus vivencias y a sus propias
estructuras mentales; cada nueva infor-
mación es asimilada en una red de cono-
cimientos y experiencias que existen, por
tanto el aprendizaje es subjetivo cada
persona lo va modificando constantemen-
te a la luz de las expectativas propias.
Las teorías constructivistas tienen di-
versos enfoques de aprendizaje, estos son
el psicogenético, el cognitivo y el socio-
cultural.
Desde el enfoque psicogenético el
aprendizaje es construido a partir de la
consolidación de estructuras cognitivas
por lo tanto está relacionado con el nivel
de desarrollo del sujeto. La estructuración
del pensamiento dependerá de los conflic-
tos cognitivos y los procesos de restableci-
miento del equilibrio.
Jean Piaget plantea la interpretación
psicogenética sustentada en el desarro-
llo de las estructuras mentales. Formula
los conceptos de adaptación, asimilación
y acomodación. Propone etapas dividi-
das en periodos: sensorio motor, preope-
racional, de las operaciones concretas y
de operaciones formales, que determinan
las características de pensamiento, por lo
tanto las posibilidades de aprender.
Otra de las corrientes constructivista la
constituye el enfoque cognitivo, explica
el aprendizaje como un proceso activo, el
cual se desarrolla de acuerdo a las viven-
cias del sujeto. La consolidación de con-
ceptos proviene de la negociación de sig-
nificados, de su nivel de maduración, del
compartir múltiples interpretaciones y de
la modificación de las propias representa-
ciones en la relación con otros.
En el enfoque cognitivo surge la noción
de aprendizaje significativo como un
proceso por el cual la nueva información
es articulada a conceptos relevantes que
existen con antelación en la estructura de
conocimiento del aprendiz. Para Ausubel,
el aprendizaje significa la organización e
integración de información en la estructu-
ra cognoscitiva del individuo, este constru-
ye significados, a partir de vivencias rea-
les. Esto significa que la acción educativa
debe consultar el contexto y lo que sabe
el estudiante sobre la nueva información.
Por otra parte J. Bruner propone una
visión del aprendizaje de carácter cons-
tructivista, denominada aprendizaje por
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 8
descubrimiento. En esta sentido expli-
ca que los sujetos aprenden guiados por
la exploración y la curiosidad. Mediante la
observación, la comparación, el análisis de
semejanzas y diferencias, se llegan al co-
nocimiento de una forma activa, este tipo
de aprendizaje se aleja del mecanicismo,
permite potenciar las estrategias cogniti-
vas y aprender a aprender.
En relación con la educación el conte-
nido a aprender no aparece en su forma
final, sino que debe ser descubierto por
quien aprende, opuesto a aprendizaje por
recepción. La comprensión conceptual y el
desarrollo de las estrategias cognitivas son
los aspectos más importantes, por otra
parte promueve la seguridad en sí mismo
y la autoestima.
Dentro de la corriente cognitiva está
el enfoque sociocultural, este considera
que el aprendizaje es producto de un con-
texto, Los nuevos conocimientos se for-
man a partir de los propios esquemas de
la persona, resultado de su realidad y su
comparación con los esquemas de otros
individuos que lo rodean. Los procesos
psicológicos superiores tienen un origen
social. El aprendiz es guiado por el adulto
o personas con mayor experiencia ya que
requiere de procesos de andamiaje.
La evaluación en un enfoque construc-
tivista tiene en cuenta los aspectos cogni-
tivos y afectivos que los sujetos usan en el
proceso de construcción del conocimiento,
será dinámica, continua, integral, funda-
mentalmente dirigida a los procesos.
Evaluación y concepción de currículo
La evaluación no constituye un aspecto
aislado de la educación, de la enseñanza,
del aprendizaje o del currículo, está rela-
ciona con todos los componentes educa-
tivos; es así que existe un vínculo con los
propósitos, los contenidos y los métodos
de enseñanza.
Cada modelo curricular, propone su for-
ma particular de evaluar; es necesario en-
tonces hacer una breve relación de lo que
comprende el currículo partiendo de algu-
nas concepciones y los diferentes enfoques
con el fin de contextualizar la evaluación.
César Coll, señala que los componentes
del currículo son cuatro: uno los conteni-
dos y los objetivos a alcanzar; el segundo
la forma de ordenar y secuenciar las temá-
ticas; el tercero cómo disponer las activi-
dades para la enseñanza y el aprendizaje;
el cuarto el qué, cómo y cuándo evaluar,
de esta manera verifica que la enseñan-
za-aprendizaje logra o no los propósitos
curriculares, con el fin de realizar los cam-
bios pertinentes. En esta explicación, hay
evidencia de la subordinación de la eva-
luación a las nociones epistemológicas,
sociales, pedagógicas y curriculares.
La concepción de currículo dependerá
de la interpretación y del momento de de-
sarrollo pedagógico y social en la que está
inmersa; a continuación, algunas defini-
ciones desde el punto de vista de autores
reconocidos por sus aportes a la compren-
sión del currículo que dan cuenta de algu-
nas de estas nociones.
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 9
 Según Tyler (1949:34) “Básicamente el
currículo es lo que ocurre a los niños en la
escuela como consecuencia de la actua-
ción de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los niños por las que la es-
cuela debe aceptar responsabilidades”.
Para Stenhouse (1984:29) “El currículum
es un intento de comunicar los principios
esenciales de una propuesta educativa de
tal forma que quede abierto al escrutinio
crítico y pueda ser traducida efectivamen-
te a la práctica” .
Zabalza (1987:37) define el currículo
como:
Un conjunto de los supuestos de partida, de
las metas que se desea lograr y los pasos que
se dan para alcanzarlas; el conjunto de cono-
cimientos, habilidades, actitudes, etc; que se
considera importante trabajar en la escuela
año tras año.
Como señala Coll (1987:33) “Entende-
mos por currículum el proyecto que preside
las actividades educativas escolares, pre-
cisa sus intenciones y proporciona guías de
acción adecuadas y útiles para los profe-
sores que tienen la responsabilidad directa
de su ejecución”.
A partir de la revisión de estos concep-
tos puede establecerse cómo la noción de
currículum ha ido ampliándose gradual-
mente, incluyendo contenidos y diversos
significados ubicando la importancia en
distintos componentes o relaciones de
acuerdo con la época en que ellos fue-
ron formulados. Existen varios énfasis: así
una primera visión estará centrada en las
orientaciones generales para la escuela,
la organización de lo que es pertinente a
estudiar determinado por los niveles de
enseñanza, la planificación, el diseño y la
evaluación de los programas.
En este sentido la noción de currículo
es explicada como las oportunidades de
aprendizaje que han de brindarse a los es-
tudiantes, lo que ocurre en las institucio-
nes educativas; formula el diseño desde
las posturas conductistas que pretende
productos en función de conductas ob-
servables. Los propósitos a alcanzar y las
acciones secuenciadas para obtenerlos,
elementos como los objetivos, la estruc-
turación de los contenidos, la definición
de actividades, la selección de recursos
didácticos y la evaluación de resultados
constituyen los aspectos articuladores del
currículo en esta postura.
Figura 3.
Fuente: http://dynamic.pixton.com/comic/
g/6/n/y/g6nyyinsvf8f6s28.png
Otra mirada plantea la concepción del
currículo como proceso llevado a cabo en
un contexto especifico en la relación ense-
ñanza- aprendizaje, en esta visión vincula
lo que está proyectado hacer con lo que en
la práctica realmente sucede, emerge la
idea de un currículo formal y un currículo
real, destacan aspectos como el contex-
to, desarrollo curricular, dinámica del aula,
procedimientos, currículo oculto, evalua-
ción dinámica, aspectos integradores de
una reflexión e investigación permanente
sobre la práctica. Surge también la idea de
currículo oculto que denomina lo no ex-
plícito, lo que está encubierto, expresado
en la comunicación no verbal, el lenguaje
implícito de la práctica en el aula.
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 10
 Además esta una interpretación referida al currículum como sistema, la cual lo
considera un proyecto abierto, flexible, condicionado a la búsqueda de vías, formas, sis-
temas de enseñanza para favorecer el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos
habilidades que permitan al individuo de manera independiente, orientarse y resolver los
problemas de la vida; supera la selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades
de aprendizaje y evaluación de resultados, favorece la comprensión teoría-práctica en
un contexto histórico-cultural.

Las perspectivas de currículo enunciadas anteriormente afectarán la noción de

evaluación, estas se agrupan con mayor precisión en tres enfoques principales técnico,
práctico y crítico.

Técnico
Enfoques
Planeación
del currículo
instruccional

Práctico Crítico
Relación Consulta
dialógica la realidad

Figura 4.
Fuente: propia.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 11

Enfoque técnico
Dirigido al resultado, al producto fun-
damentado en metas preestablecidas, se
concreta a través de un plan de instruccio-
nes el cual determina objetivos medibles y
cuantificables, estableciendo las acciones
pedagógicas que debe ejecutar el maes-
tro e impartirá a los educandos; el profe-
sor actúa como un técnico encargado de
reproducir y transmitir las intenciones y
contenidos de planes realizados por espe-
cialistas, asignados socialmente; define las
asignaturas mediante las cuales, transmi-
te el conocimiento en forma fraccionada.
El contenido curricular es solo una herra-
mienta para alcanzar un fin. Para lograr su
funcionamiento es necesario el control de
estudiantes, de la ejecución y de todos los
insumos del proceso, este papel lo cumple
la evaluación.
La evaluación en un currículum desde la
perspectiva técnica radica en establecer la
medida en que el producto responde a lo
previsto. El resultado es reconocido, para
obtener autoridad y legitimidad adquiere
el carácter de medición, los datos arroja-
dos deben ser cuantitativos, es un instru-
mento de verificación de todos los elemen-
tos del currículo, constituye junto con los
objetivos el eje central en este modelo, de
manera que lo ejecutado este ajustado a
lo planteado inicialmente.
En síntesis, el modelo con énfasis en
la eficiencia, constituye una prescripción,
una intención de lo que debe suceder en
las instituciones educativas y en el aula,
donde la realidad pedagógica está aislada
de lo previsto y organizado con antelación.
Este enfoque es el más tradicional por su
vigencia en el tiempo.
Enfoque práctico
Este enfoque considera el currículo des-
de una perspectiva cualitativa en el cual
existe una relación dialógica inmersa en
las acciones pedagógicas; centrado en la
enseñanza- aprendizaje, con una visión di-
námica, en la que se expresan las expecta-
tivas, motivaciones, interpretaciones, ima-
ginarios y valoraciones de los involucrados,
para la toma de decisiones conjuntas y de-
mocráticas; responde al aspecto humano
por excelencia. Los fines estarán determi-
nados por las interacciones, los intercam-
bios permanentes, busca precisar los ajus-
tes a las intenciones que se han formulado
colectivamente.
Por ello los participantes han de ser te-
nidos en cuenta y el currículum es respon-
sable de la construcción de significados
compartidos en el aula, como una forma
de reconocer a todos por igual. La evalua-
ción será concertada, debe arrojar infor-
mación que fundamentalmente será cua-
litativa, susceptible de ser analizada por
los estamentos que tengan incidencia en
la acción educativa.
La pretensión no es comprobar los re-
sultados, sino informar sobre las alterna-
tivas para hacer los ajustes necesarios
especialmente en las interacciones entre
los sujetos y el contexto en el cual se esta-
blecen. No se trata de medir, la función es
mostrar caminos para fortalecer el pro-
ceso pedagógico.
Enfoque curricular crítico
En este enfoque la cualificación del
acto educativo es el resultado de la in-
vestigación-acción. Está orientado a la
construcción del conocimiento entre las
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 12
personas que participan mediante la pra-
xis, integrando acción, reflexión, la teoría
y la práctica. La búsqueda de soluciones a
los problemas de la realidad serán el eje
articulador de las relaciones conocimien-
to, estudiante y maestro; los contenidos se
establecen de acuerdo a las necesidades
de respuestas frente a la problemática, re-
lacionada con las realidades de una comu-
nidad en un contexto sociocultural.
Las instituciones educativas las aulas y
el currículum, son espacios en constante
transformación sustentados en las relacio-
nes de quienes participan, en este sentido,
la enseñanza y el aprendizaje constituyen
un proceso permanente de toma de deci-
siones, en relaciones de igualdad entre do-
centes y educandos y no verticales como
sucede en los modelos técnicos; todos
tienen un saber, el maestro no es el depo-
sitario exclusivo del conocimiento. Los an-
teriores enfoques enfatizan el control y la
comprensión, aquí el interés está centrado
en la emancipación, en el compromiso au-
tónomo crítico para la construcción colec-
tiva de mejores sociedades.
En esta perspectiva la evaluación es
parte del mismo desarrollo de la enseñan-
za-aprendizaje en la cual los integrantes
intervienen con el fin de plantear estra-
tegias para la transformación; en el en-
foque curricular crítico predomina la au-
toevaluación, y la coevaluación, elementos
fundamentales de la estrategia de investi-
gación-acción constitutiva de esta visión,
como alternativa que aporta un espacio
propicio para la participación y el redirec-
cionamiento colectivo.
De acuerdo con lo expuesto sobre los
enfoques curriculares, es evidente una per-
manente relación de interdependencia y
pertenencia entre un currículo que puesto
en ejecución y la forma de evaluar el mismo.
En resume, los conceptos de currículo y
evaluación han tenido; diferentes y varia-
dos significados en la práctica. No obs-
tante, pueden agruparse en dos perspecti-
vas amplias: de una parte, la concepción,
de la “administración científica del traba-
jo”, expuesta por Taylor con el objetivo de
generar un rendimiento económico, expre-
sado en el medio educativo en un proceso
lineal de planeación, ejecución, evaluación
que intenta obtener una mayor eficacia y
eficiencia.
En contraposición a esta corriente de
Tecnología educativa, aparecen tenden-
cias pedagógicas dirigidas a superar el
pragmatismo y la psicología conductista
del aprendizaje. Con objetivos diferentes
como el de democratizar la actividad pe-
dagógica, incluida la evaluación y elaborar
una perspectiva más integral e integrado-
ra de la educación a través del análisis crí-
tico, la problematización y la inclusión.
Evolución del concepto de evaluación
Figura 5.
Fuente: http://www.psicodiagnosis.es/images/
discalcul2_590.jpg
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 13
 En los procesos educativos es necesario
utilizar herramientas para facilitar la au-
torregulación de los aspectos que la cons-
tituyen: los estudiantes, las temáticas, las
interrelaciones, los recursos entre otros,
por tanto es preciso un instrumento que
dé cuenta de ellos, este es la evaluación.
Como concepto educativo ha tenido nu-
merosas interpretaciones y acepciones a
lo largo del tiempo; en este apartado se
establecerá esa evolución desde los pos-
tulados de Tayler, considerado el padre de
la evaluación educativa, hasta las inter-
pretaciones más recientes las cuales inte-
gran aspectos que van mucho más allá de
la medición.
El modelo que plantea Tayler responde
a una visión esencialmente tecnológica,
con un carácter cuantitativo, la cual ha in-
fluido en la noción a través del tiempo y
aún hoy continúa teniendo vigencia a pe-
sar del avance de las teorías psicológicas y
pedagógicas que sustentan la educación.
El énfasis está en los objetivos planeados
con antelación, lo evaluativo cumple el
papel de verificación de los mismos; por lo
tanto los programas comprueban lo que
previamente se ha definido y cómo los
educandos logran alcanzarlo, insistiendo
en los resultados.
La noción de valor en relación con la
evaluación aparece en algunas definiciones
como la de Scriven (1978) quien la interpre-
ta como el “proceso por el que se determi-
na el mérito o valor de alguna cosa”. El juz-
gar o emitir juicios valorativos está presente
en todo evento evaluativo, que articula los
elementos anteriormente mencionados y le
da una connotación propia.
En la transformación de las ideas sobre
evaluación Stufflebeam (1987) la define como;
Proceso de identificar, obtener y proporcio-
nar información útil y descriptiva acerca del
valor y el mérito de las metas, la planificación,
larealización y el impacto de un objeto deter-
minado, con el fin de servir de guía para la
toma de decisiones, solucionar los problemas
de responsabilidad y promover la comprensión
de los fenómenos implicados.
Por lo tanto estará dirigida a realizar
cambios y a optimizar los resultados, tie-
ne en cuenta el contexto y los elementos
involucrados en la actividad pedagógica,
tendientes a dar respuestas para decidir
las reformas necesarias a fin de perfeccio-
nar los procesos.
Esta connotación está explicita en la in-
terpretación que hace Tejada (1997) quien
ubica la evaluación como un proceso sis-
temático de recogida de información. Re-
lacionada con la emisión de un juicio de
valor. Orientada a la toma de decisiones.
Hoy en día hay una tendencia a aprobar
una concepción integradora de las diferen-
tes vertientes que han surgido en un deter-
minado momento histórico y en un estado
de la evolución de las nociones anterior-
mente mencionadas. A continuación la
definición propuesta por Ahumada (2001)
expone dicha integración: “la evaluación
es el proceso de delinear, obtener, proce-
sar y proveer información valida, confiable
y oportuna que nos permita juzgar el méri-
to o valía de programas, procedimientos o
productos con el fin de tomar decisiones”.
Otra perspectiva actual es la que consi-
dera la evaluación como un recurso útil para
comprender las razones, el por qué los pro-
cesos educativos, muchas veces, no cumplen
su función, explica las causas, va más allá de
la verificación, identifica las circunstancias y
modos que permiten reconocer los factores
determinantes para hacer las transforma-
ciones requeridas.
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 14
 El siguiente cuadro muestra los énfasis que ha tenido la evaluación.

Evolución concepto de evaluación

Criterios cuantitativos expresados en cantidades sobre un

Medición
proceso educativo.
Juicio Exponer juicio de valor de un proceso educativo.
Determinar previamente objetivos y establecer el grado en
Logro de objetivos
que se han alcanzado.
Obtener información sobre procesos educativos para la
Toma de decisiones
toma de decisiones.
Explicar, dar razones del por qué y cómo de un proceso
Comprensión
educativo.

Tabla 1.
Fuente: propia.

Para la consolidación de definiciones a los conocimientos aprendidos en el aula;

más integrales pueden plantearse ciertos
atributos que caracterizan la evaluación:
debe producir información, que muchas
veces no es evidente fácilmente, para re-
troalimentar y consolidar la comprensión
sobre un objeto o secuencia didáctica, que
facilite de manera precisa, los componen-
tes, la estructuración, causas y efectos de
los mismos, otro elemento es la toma de
decisiones como un rasgo que la hace dis-
tinta a otras actividades de indagación,
lo que ha sido evaluado sufrirá algunas
transformaciones como resultado de esa
valoración.
Perspectivas
En un modelo pedagógico tradicionalis-
ta los educandos solo reciben contenidos
de forma pasiva, son reconocidos la me-
morización y el almacenamiento de datos
transmitidos por el maestro. En este tipo
de enseñanza, la evaluación está referida
el recurso por excelencia lo constituyen las
pruebas, esta visión es denominada “cul-
tura de los test o del examen”.
En general los exámenes o pruebas no
siempre han arrojado información perti-
nente sobre los avances en el aprendiza-
je, generan desmotivación para aprender,
temores, ansiedades y la mayoría de las
veces hay poca evidencia real de la efica-
cia de la intervención.
El enfoque actual del proceso pedagó-
gico, privilegia la consolidación de compe-
tencias cognitivas, metacognitivas y socia-
les; el centro de la perspectiva vigente será
la comprensión, por lo tanto la evaluación
debe buscar cómo entender otros sabe-
res valorados en las nuevas circunstancias
educativas como por ejemplo el aprender
a aprender.
Nuevos métodos pedagógicos, distintos

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 15

objetivos de aprendizaje, así como la aparición de otros entornos de aprendizaje, mues-
tran la necesidad de revisar la evaluación críticamente, para poder establecer cohe-
rencia con la enseñanza- aprendizaje, más allá de la medida, de la repetición mecánica
del conocimiento; sino hacia la construcción de significados para plantear soluciones a
situaciones problemáticas del contexto, que requieren la comprensión, la comparación,
la argumentación. Debe reflejar cómo los niños, niñas y adolescentes son capaces de
usar el conocimiento de una forma totalizadora al interpretar y resolver interrogantes
auténticos. Esta orientación es denominada “cultura de la evaluación”.

En esta orientación existe realmente una interrelación entre los dos aspectos. La eva-
luación educativa como instrumento para optimizar la acción de la escuela, donde el
sujeto es participe activo que tiene un papel determinante en su propio aprendizaje,
mediante la autoevaluación y el diálogo permanente con el maestro. Uso de diferentes,
múltiples recursos e instrumentos, distintos a la prueba, que permita la reflexión sobre
el propio aprendizaje.

Instrucción

Lo invitamos a revisar el siguiente organizador gráfico, como recurso de

aprendizaje, le permitirá una mayor comprensión, acerca de las organizaciones.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 16

 Evaluación
y modelos
pedagógicos
 Como se enuncio anteriormente la evaluación constituye un elemento fundamental
del proceso educativo, por ello es importante hacer referencia a los modelos pedagó-
gicos que enmarca la evaluación, de los fundamentos derivados de cada uno de ellos
dependerá el qué para qué y cómo de la evaluación.

En la historia de la pedagogía se han generado modelos que son producto de su

tiempo y sus circunstancias sociales y educativas, los cuales dan respuestas particu-
lares tanto a la práctica como a los conocimientos de los maestros. Existen diversas
clasificaciones, aquí se retoman las que tienen mayor influencia en el ámbito educativo.

Modelo con enfoque

conductista Modelo con enfoque
medir respuestas constructivista
expresadas en com-
Modelo naturalista portamientos Evaluación continua
Autoevaluación observables
Enfatiza la evaluación
de procesos

Modelo tradicional Modelo social

Reproducir los cono- Evalúa el potencial de
cimientos transmiti- aprendizaje de forma
dos por el profesor dinamica

Figura 6.
Fuente: propia.

Modelo de pedagogía tradicional

En este modelo el papel de la escuela será el de transmitir unos saberes socialmente

aceptados a las nuevas generaciones, a través del discurso oral del maestro conocedor
y poseedor del conocimiento. El papel del estudiante será pasivo tratando de aprender
lo que el maestro ha definido previamente. No se tienen en cuenta sus experiencias ni
sus saberes previos; la memorización y la repetición son las habilidades más valoradas
en este modelo.

Los saberes que se enseñan están referidos a los saberes de las áreas de conocimien-
to, específicamente a los aspectos teóricos, cobrando relevancia los datos y conceptos
definidos con antelación por un interés externo al estudiante.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 18

 Como elementos metodológicos se des-
tacan la clase magistral, el discurso del
maestro, el seguimiento sistemático de
textos y guías, repetición de ejercicios, ca-
rentes de relación con la vida intereses y
experiencias de los estudiantes.
La evaluación está dirigida a identificar
cuánto ha retenido el estudiante, cuál es su
capacidad de memorización, y que tanto
de las explicaciones puede repetir, no se
indaga por la comprensión. El estudiante
se limita a tomar o copiar notas y “repa-
sar para “aprender” de la explicación del
maestro. La evaluación se convierte espe-
cialmente en instrumento de control y vi-
gilancia permanente. Aparece entonces el
“fracaso escolar por la imposibilidad de los
estudiantes de obtener ciertos niveles de-
terminados por el sistema educativo. Los
exámenes y pruebas son los instrumentos
por excelencia para cumplir con los propó-
sitos de la evaluación.
Modelo pedagógico tecnicista o de
enfoque conductista
Se fundamenta en los principios de la
teoría psicológica conductista, la cual de-
fine el comportamiento como observable,
medible, producto del condicionamiento
operante, estímulo y respuesta. El proce-
so de aprendizaje se reduce a respuestas
emitidas ante los refuerzos adecuados, al
principio de ensayo y error para la asimila-
ción de conceptos.
El modelo pedagógico conductista pro-
pugna por los resultados del proceso en-
señanza-aprendizaje. Pretende definir
objetivos y metas con el fin de cambiar
conductas en los sujetos de la enseñanza.
Los objetivos educativos deben estar en
consonancia con los objetivos económi-
cos y de la producción, de esto se deriva
la necesidad de planificar con anticipación
todos los elementos del diseño instruccio-
nal, desprovisto del conocimiento del estu-
diante, del entorno y de su contexto social.
Los especialistas –tecnólogos- están a
cargo de la definición de objetivos y la
planeación, el maestro es un ejecutor y los
estudiantes serán los receptores del pro-
ceso. Responde a principios de la adminis-
tración: planeación, ejecución, evaluación
como proceso de tipo lineal dirigido a con-
seguir una meta.
La evaluación está dirigida a verificar el
cumplimiento por parte de los estudian-
tes, de los objetivos previamente definidos
en la planeación. Las pruebas objetivas
son los instrumentos con los que se evalúa
dentro de este modelo pedagógico.
Modelo pedagógico de enfoque
constructivista
Se basa en los principios psicológicos
que muestran un sujeto activo y partici-
pe de su propio proceso de aprendizaje,
a partir del desarrollo de sus estructuras
de pensamiento, para usar, transformar,
recuperar información pertinente y para
dar respuesta a sus propios interrogantes
cognitivos. Los sujetos construyen nuevo
conocimiento desde las propias experien-
cias y en relación con su representación
del mundo.
El modelo constructivista destaca el
papel activo del estudiante en su propio
aprendizaje. Se parte de las ideas, repre-
sentaciones mentales y conocimientos pre-
vios del estudiante para la elaboración de
nuevos conocimientos. Las construcciones
mentales son una elaboración de modelos,
esquemas o hipótesis para comprender.
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 19
 Desde esta visión el estudiante pasa de
ser receptor a tener un papel transforma-
dor en la construcción del conocimiento y el
maestro es quien guía, orienta o acompaña
este proceso, dejando su lugar de dueño y
máxima autoridad del saber. La resolución
de problemas, la creatividad, el desarrollo
de procesos metacognitivos, el aprender a
aprender serán los tópicos de aprendizaje
a los cuales se dirige la acción pedagógica
en este modelo. Se invita a la exploración
y la experimentación, en un ambiente de
aprendizaje libre y democrático.
El aprendizaje se produce mediante la
acción del propio sujeto sobre los objetos
de la realidad; el maestro es un facilitador
del desarrollo cognitivo de los estudian-
tes para pensar, idear, crear y reflexionar.
El objetivo de la escuela es potenciar las
habilidades de pensamiento de los sujetos
de manera tal que puedan desarrollar sus
estructuras cognitivas para construir co-
nocimientos cada vez más complejos.
Por lo señalado anteriormente la eva-
luación también cobra una dimensión di-
ferente, en consonancia con una visión de
sujeto y de aprendizaje. La evaluación está
dirigida a entender el proceso de adquisi-
ción del conocimiento, no los resultados;
por tanto la evaluación es de tipo cuali-
tativo, formativo que atiende al proceso
desarrollado durante el mismo y no solo al
finalizar.
Modelo social o crítico social
Es un modelo emancipador, propende
por la libertad, la visión crítica de las pro-
blemáticas sociales, buscando soluciones
a ellas, los ejes de los cuales se ocupa es-
tán centrados en el trabajo cooperativo y
solidario; el aula se convierte en un taller
vivencial para dar respuestas a los proble-
mas que se han identificado, propende por
mejorar las condiciones de vida de una co-
munidad, a través del predominio de una
metodología participativa.
La transformación de la sociedad será
el propósito fundamental del modelo, los
contenidos no están predeterminados sino
que se definen en torno a las problemáti-
cas identificadas y a los intereses del co-
lectivo, mediante el método de formula-
ción de problemas.
La evaluación es de carácter cualitativo,
puede ser individual o colectiva mediante
la autoevaluación y coevaluación; la con-
frontación con el otro de manera colectiva
es importante dado que el proceso básica-
mente se desarrolla en grupos donde existe
una relación horizontal maestro-estudiante.
Modelo romántico naturalista
La acción educativa está centrada en el
estudiante; reconoce sus capacidades na-
turales, la libertad del sujeto; sus intereses
y necesidades guían el proceso, la educa-
ción es para la vida, por lo tanto no existe
una planificación anticipada, ni determi-
nación de metas a largo plazo; propende
por el desarrollo natural y espontáneo así
como la libre expresión del sujeto de la en-
señanza-aprendizaje.
El aprendizaje es libre, el papel del
maestro es limitado a lo que el estudiante
requiere en un ambiente totalmente flexi-
ble muy poco normatizado; es un orien-
tador, del proceso promoviendo la acción
del estudiante y la participación activa. El
objetivo fundamental es que los estudian-
tes logren aprender significativamente a
partir de su propia experiencia en un am-
biente educativo de libertad que permita
la expresión.
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 20
 Prácticamente no existe la evaluación como en los otros modelos. El conocimiento
que tiene el estudiante tiene un valor que no es necesario medirse, compararse, ni verifi-
carse, mucho menos es cuantificable ni calificable. La forma de evaluación está referida
a la observación del maestro como también a la autoevaluación, ya que el estudiante
es el dueño de su propio aprendizaje y conocimientos.

Modelos pedagógicos y evaluación

Tradicional Conductista Constructivista Social

Transmisionista Modeladora de Constructora de Problematizadora-

memorística conductas sentido Crítica - Dialógica
Colectiva

Currículo Currículo por Currículo por pro- Currículo

asignaturista objetivos cesos cognitivos participativo

Evaluación cuantitativa Evaluación cualitativa integral

Figura 7.
Fuente: propia.

Lectura complementaria

Antes de continuar, lo invitamos a realizar la siguiente lectura.

La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos

Mora, I.

http://www.redalyc.org/html/447/44740211/

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 21

Evaluación como proceso
La evaluación constituye un proceso
continuo que permite tener información
clara y objetiva, para generar juicios de
valor y apoyar la toma de decisiones per-
tinentes en la tarea educativa. Es perma-
nente no un suceso aislado, comprende
una serie de fases articuladas dependien-
tes del sistema de enseñanza-aprendiza-
je; en este sentido es dinámica, continua,
e inclusiva, busca la transformación de ac-
titudes, verifica los logros en función de
propósitos planteados, y encuentra evi-
dencias de los cambios a medida que se
van presentando.
Como proceso la evaluación es forma-
tiva, incluyente , coherente con los actua-
les requerimientos del aprendizaje, cen-
trada en la acción del sujeto que aprende,
por esta razón, favorece el aprendizaje y
la autonomía del estudiante, hace un se-
guimiento, a la comprensión de lo que se
aprende, no solo se dirige a la verificación
del mismo.
La evaluación como proceso continuo
significa que la recolección de información
es permanente, durante un período esta-
blecido, para hacer un seguimiento a los
avances o retrocesos del acto educativo,
con el fin de fortalecer la relación ense-
ñanza aprendizaje, gracias al análisis y la
reflexión en diferentes momentos.
La acción continua facilita la recolección
de la información más relevante y no solo
datos fraccionados o muy particulares, de
manera tal que concuerden de forma más
precisa, relevante y ajustados a una rea-
lidad siempre cambiante. La información
dentro de este continuo permite plantear
diferentes estrategias en el instante en que
se requieren y no solo al final de la inter-
vención pedagógica, donde muchas veces
ya no es pertinente.
En este sentido supone planear, orga-
nizar e implementar las estrategias para
obtener y valorar la información de forma
ordenada y estructurada con el fin de lle-
var a cabo el seguimiento a las acciones
determinadas por la evaluación; recono-
ciendo los elementos que inciden en el
aprendizaje. De otra parte propone los ins-
trumentos que favorecen la valoración, las
formas de registro y la comunicación de
los resultados así como una retroalimen-
tación permanente.
Por lo tanto es una evaluación con ob-
jetivos formativos, efectuada durante las
tareas diarias de trabajo, en un ambiente
flexible, que permite conocer al estudiante
sin la necesidad de pruebas, para verificar
sus avances, falencias, o potencialidades;
supone que el maestro tenga una dispo-
sición investigadora y realice una reflexión
sobre el proceso.
Figura 8.
Fuente: http://1.bp.blogspot.com/-jkyuhVj0v7E/USzRH2uG-
NYI/AAAAAAAAADI/elVeU9qCd7o/s1600/mafalda3.gif
De acuerdo a lo expresado anteriormen-
te la evaluación transforma el trabajo es-
colar y por tanto, la práctica del docente
porque proporciona mayor flexibilidad en
el qué, cuándo y cómo se enseña. Ofrece
a los profesores facilidad para atender a
la diversidad de necesidades de los estu-
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 22
 diantes y faculta a estos últimos para que
reconozcan sus propios aprendizajes ade-
más da una visión sobre cómo lo logran. En
resumen la evaluación como proceso debe
contribuir a una pedagogía que atienda la
diferencia con el fin de evidenciar los inte-
reses y dificultades de los niños o niñas, be-
neficiando la inclusión como base de una
educación para todos.
Evaluación integral
La evaluación integral toma en cuenta
los procesos del aprendizaje, los factores
que intervienen en él, las formas de apren-
der de los estudiantes, las dimensiones de
la personalidad, el rendimiento. Evaluar in-
tegralmente supone la toma de decisiones
pertinentes, a partir de información rele-
vante proveniente de diversos componen-
tes para regular lo que se evalúa.
La evaluación integral está inscrita en
una perspectiva holística, que facilita la
valoración de los conocimientos, los proce-
sos cognitivos, los aprendizajes significati-
vos, los métodos y estrategias usados para
el aprendizaje, las potencialidades, prin-
cipios, valores comportamientos y actitu-
des, así como las diferentes dimensiones
del desarrollo, expectativas, motivación e
interés de quien aprende.
Figura 9.
Fuente: https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tb-
n:ANd9GcQZEvKh_pXgluHl3tV_ck5w9GkehraQipuz9cbm-
g75kZyf2YSpFGA
Evaluar de forma integral implica defi-
nir el currículo y los ejes transversales, ade-
más establecer estrategias pedagógicas y
didácticas. Asi mismo consensuar los ob-
jetivos de aprendizaje, integrar las dimen-
siones del desarrollo humano, los conoci-
mientos, las habilidades y competencias
que se pretenden desarrollar.
Por otra parte, establecer la fundamen-
tación de la evaluación; los criterios e indi-
cadores para analizar la información de-
rivada del proceso evaluativo. Definir los
procedimientos para llevar a cabo la re-
troalimentación tanto de los procesos cu-
rriculares y pedagógicos como del sistema
mismo de evaluación. Determinar los crite-
rios para revisar las técnicas e instrumentos
evaluativos e interpretar la información ob-
tenida a través de ellos de una manera más
objetiva.
Es necesario también, definir el papel en
la evaluación de los agentes educativos: el
educador, el estudiante, los padres y ma-
dres de familia, de otros miembros de la
comunidad educativa, el gobierno escolar,
los expertos y asesores y el mismo Estado.
La evaluación integral se considera como
un sistema de valoración desarrollada en
un lapso de tiempo amplio que incluye di-
ferentes aspectos del desempeño de los es-
tudiantes, de tal forma que refleje de una
manera amplia la comprensión, el aprendi-
zaje, los logros, la motivación sobre el pro-
ceso de aprendizaje. Existe una valoración
argumentada y reflexionada de las respues-
tas en contraposición con la evaluación tra-
dicional, que requiere resultados correctos
sin la explicación del por qué.
El papel del maestro frente a la eva-
luación integral es evidenciar, describir y
valorar el estado de los procesos formati-
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 23
vos de sus educandos con el propósito de Dimensiones de la evaluación
realimentarlos y consolidar el aprendizaje:
en el ser, el sentir, el actuar, el vivir, el con-
vivir, el saber, el saber-hacer, el pensar, el
aprender, el emprender, todo ello de una
manera holística.

En la evaluación integral es necesario

considerar los siguientes factores: el estu-
diante como sujeto integral, un ser acti-
vo, centro del proceso de formación en sus
diferentes dimensiones cognitiva, afecti-
va, comunicativa, axiológica, psicomotriz;
contemplar elementos como la imagen
o auto- concepto de sí mismo, intereses,
gustos, necesidades y potencialidades. Figura 10.
Fuente: http://1.bp.blogspot.com/-mLqCSnST7b4/TeZFa0eiH-
gI/AAAAAAAAARc/zuTNzM0jyVM/s640/comic.jpg
Entender el aprendizaje como una serie
de interacciones humanas en una relación
dialógica, reconocer que el estudiante, Todo modelo de evaluación debe res-
piensa, actúa y siente por sí mismo, como ponder a las preguntas que representan
ser autónomo e independiente, posee va- las dimensiones de la evaluación.
lores, capacidades; explora, indaga, inves-
tiga y resuelve problemas a partir de sus
propios interrogantes. Una evaluación de Video
carácter integral, globalizadora requiere
valorar el conocimiento, los valores, las ac-
Ferreyra, H. [Horacio Ademar Ferreyra]. (2013,
titudes, las habilidades aspectos que dan
febrero 16).La evaluación en un modelo edu-
cuenta de una perspectiva humanista de
cativo centrado en el estudiante. [Archivo
entender a los estudiantes, que tiene en
de video]. Recuperado de https://youtu.be/
cuenta no sólo lo intelectual, sino también
EA6l4YL9TOM
otras dimensiones de tipo afectivo, social
y ético.

Al evaluar integralmente el proceso es

necesario responder a los interrogantes:
¿Qué se aprende o enseña? ¿Quién enseña
o aprende? ¿Cómo se enseña o aprende?
Supone reconocer modelos ecológicos de
explicación del desarrollo y del proceso mis-
mo de aprendizaje que implican interpretar
realidades complejas. Una pedagogía y por
tanto una evaluación que atienda a la in-
tegridad del sujeto, explicando sus avances
como resultado de su ser en relación con las
circunstancias que le rodean.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 24

¿Qué evaluar? aprendizajes, así como los métodos y pro-
cesos didácticos, la evaluación arroja in-
Referido al objeto de la evaluación formación importante, para analizar y to-
mar decisiones sobre la acción educativa.

Será importante entonces, confrontar

la información generada en un proceso
continuo con los propósitos educativos, la
intervención pedagógica del maestro, los
recursos educativos y los procesos admi-
nistrativos. Se evalúa todo aquello que se
inscribe en el ámbito del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en su totalidad.

Figura 11. ¿Para qué evaluar?

Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9GcSA4asDXF0lX5uh_cRtU- Responde a las funciones de la
Y22mBxVjy9Fuhjn87gBBywnmJ4ji17J-w
evaluación

Qué se quiere evaluar del proceso edu-

cativo significa valorar los procesos de de-
sarrollo de los estudiantes, reconocer los
alcances, logros, limitaciones, así como los
aciertos o deficiencias en la intervención
pedagógica.

En relación con los estudiantes atiende

a tres dimensiones así: Figura 12.
Fuente: http://mine-productofinalmodulo5.
1. Conceptual: conocimientos, com- blogspot.com/2012/07/modulo10-capitu-
lo-1-la-evaluacion-en.html
prensión de conceptos, capacidad
para relacionar hechos, procesa-
miento de información análisis y
síntesis.
El ¿para qué? evaluar significa estable-
2. Procedimental: manejo de métodos,
cer el propósito de la evaluación, con el fin
técnicas e instrumentos. Secuencia
de determinar cómo se utilizan los resul-
de procedimientos, habilidades.
tados, identificar el progreso de los estu-
diantes en los aprendizajes que propone
3. Actitudinal: desarrollo de valores,
el currículo. También permite verificar la
autonomía personal competencias
incidencia de los procesos metodológicos
comunicativas.
implementados por el maestro. Detectar
dificultades de aprendizaje, para modifi-
La evaluación tiene como fin valorar los
car la intervención pedagógica.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 25

 El para qué evaluar está relacionado
con la toma de decisiones tanto por el es-
tudiante, el maestro, la institución y en ge-
neral la comunidad educativa.
¿Por qué evaluar?
Establece la intención de la evaluación
Evaluar Orientar Comunicar
Figura 13.
Fuente: propia.
Está referido a la intención de quien
evalúa, dependiendo de sus concepciones
sobre la evaluación. Se evalúa porque se
quiere “medir” en un marco tradicional;
o se realiza la evaluación para apreciar,
comprender o para mejorar la comunica-
ción en el ámbito educativo dentro de una
visión integral y formativa. Debe responder
a quién utiliza la evaluación para la toma
de decisiones.
Es necesario evaluar por que se requiere
información para comprender un proceso
y mejorar su calidad e intervenir de mane-
ra clara y precisa en los aspectos o áreas
que lo requieran: la relación pedagógica,
los estudiantes, los eventos didácticos, los
maestros, los recursos o los aspectos ad-
ministrativos.
Instrucción
Lo invitamos a observar el videoresumen.
¿Quiénes evalúan?
Figura 14.
Fuente: http://revistaeducar.com.ar/wp-content/
uploads/2012/12/nota1_02.jpg.
La evaluación estará dirigida a los estu-
diantes, maestros, agentes externos.
Autoevaluación: la evaluación realiza-
da por sí mismo, atiende a procesos de
metacognición.
La coevaluación, valoración por parte
de los pares que tienen las mismas cir-
cunstancias.
¿Quiénes evalúan? Todos las instancias
y personas que intervienen en el proce-
so de formación: profesores, estudiantes
coordinadores, supervisor.
Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 26
¿Cuándo?: de los estudiantes. Definir qué estrategias
pedagógicas son pertinentes para el gru-
Determina el momento de la po, requiere, saber cuáles son los conoci-
evaluación mientos de los estudiantes, sus actitudes y
competencias.

La evaluación continua, según la infor-

mación que arroje, permitirá ir ajustando
el proceso pedagógico en cada etapa, es
formativa en la medida que facilita detec-
tar las falencias y sus causas, así como in-
troducir los cambios que se deben realizar.

La evaluación final establece si el apren-

dizaje, se ha logrado, y cuál sería el punto de
partida para la siguiente fase pedagógica.

¿Cómo evaluar?

Referido a los procedimientos e

instrumentos

Figura 15.
Fuente: http://tejiendoelmundo.files.wordpress.
com/2011/01/retroceder-en-el-tiempo1.jpg

Evaluación inicial, continua y final

La evaluación debe ser continua por

tanto, es importante recopilar informa-
Figura 16.
ción a lo largo del proceso, con el fin de Fuente: http://elprofesormanuel.files.wor-
realizar los cambios necesarios en el mo- dpress.com/2011/06/mafalda-examen.jp-
mento oportuno. Es conveniente hacer g?w=300&h=298
una evaluación inicial para ubicar el pun-
to de partida del grupo de estudiantes así
como las condiciones de los maestros, de
los recursos humanos y materiales. En la
evaluación inicial se establecen los cono-
cimientos previos, intereses y necesidades

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 27

 ¿Cómo evaluar? explica los procedimientos e instrumentos adecuados a la forma-
ción. Para cada situación de aprendizaje la evaluación es diferente por tanto requiere
también métodos, técnicas e instrumentos distintos. En una perspectiva actual de la
evaluación se considera pertinente abordar la evaluación a través de una multiplicidad
de técnicas y herramientas, dejando de lado la prueba o examen como único recurso.

• Aspecto conceptual: pruebas de rendimiento, mapas conceptuales, escritos

• Aspecto procedimental: análisis de tareas y procedimientos.

• Aspecto actitudinal: observación, escala de apreciación.

A continuación se presenta un cuadro que informa sobre las dimensiones de la eva-

luación en sus diferentes aspectos:

Dimensiones de la evaluación

¿Para qué? ¿Qué?

Finalidad Objeto
Contexto-nece-
Diagnóstica sidades-objetivos
Formativa contenidos-instrucciones
Sumativa profesores-alumnos-meto-
dología-recursos

Experimental
¿Cuándo? Naturalista ¿Cómo?
Inicial Toma de decisiones
Momento continua final Evaluación Modelo
Verificación logros

Cuantitativa
Cualitativa
Profesores alumnos
Observación
equipo directivo usua-
entrevistas cuestionarios test
rio experto
Ruebas objetivas escalas • Autoevaluación
Validez fiabilidad heteroevaluación
¿Con qué? pertinencia • Interna externa ¿Quién?
Instrumento Evaluador

Coherencia con las Adecuación a las Adecuación a Adecuación a los

finalidades defini- necesidades forma- determinados participantes nece-
Referente das por la política tivas del contexto principios psicope- sidades expectati-
de formación inmediato dagógicos vas intereses

Figura 17.
Fuente: propia.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 28

 Se mencionó a lo largo del referente que la evaluación es uno de los elementos funda-
mentales de los modelos pedagógicos. Cada uno de estos cuenta con sus propias lógicas
evaluativas, instrumentos, sentido y momentos en los cuáles se aplican. El docente en
formación ha de reconocer el valor que tiene la evaluación para favorecer aprendizajes
significativos en los niños y las niñas, también es menester que emplee la información
que arrojan los instrumentos y técnicas evaluativas para fortalecer el desarrollo inte-
gral y tomar decisiones que impacten positivamente la labor educativa. En general es
indispensable identificar unos elementos mínimos que se deben considerar a la hora de
consolidar los procesos evaluativos, los cuales se construyen a partir del saber sobre los
modelos pedagógicos, la experiencia en el quehacer docente así como las característi-
cas propias de los niños y niñas que se tengan a cargo.

Evaluación educativa - eje 1 conceptualicemos 29

 Aguirre, L. (2013). Aprendizaje y evaluación.

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