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Laboratorio de innovación educativa

Fundamentos
del Modelo Didáctico
Clase Inversa
 Presidente de la República
Lenín Moreno Garcés

Ministro de Educación
Fander Falconí Benítez

Viceministro de Educación
Álvaro Sáenz Andrade

Subsecretaría para la Innovación

Educativa y el Buen Vivir
María Fernanda Porras

Directora Nacional de Tecnologías

para la Educación
Malena Melo Andrade

Equipo Técnico
Soledad Albán Montalvo
Hamilton Cabrera Brunes
Marcos Salas Acosta
Rodrigo Merchán Márquez

Fundación It’s About Kids

Asesor pedagógico
Fausto Guerra

Diseño y diagramación
Diego Bolaños R.

© Ministerio de Educación del Ecuador, 2018

Av. Amazonas N34-451 y Atahualpa
Quito, Ecuador
www.educacion.gob.ec
La reproducción parcial o total de esta publicación, en
cualquier forma y por cualquier medio mecánico o electró-
nico, está permitida siempre y cuando sea autorizada por
los editores y se cite correctamente la fuente
DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

ADVERTENCIA.

Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de

género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres
y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esque-
mas sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos
oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar
de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma mascu-
lina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta
práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhis-
pánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a
través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía
expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso
de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de
ambos sexos.
 Introducción ..................................................................................
8
1. Fundamentos del Modelo Didáctico
Clase Inversa ...................................................................... 9

1.1. Bases Didáctico-Pedagógicas

1.1.1. Enfoque Sociocultural ............................................... 9

1.1.2. Flipped Classroom (Clase Inversa) ........................... 9

1.1.3. Backward Design

(Diseño Inverso en la Planificación) ................................. 10

1.1.4. Aprendizaje Visible...................................................

10
2. Contextualización al Sistema
11
Contenido

Educativo Ecuatoriano ..........................................................

3. Etapas de Innovación del Modelo

Didáctico Clase Inversa ....................................................... 15

3.1 Proceso MDCI ...............................................................

16
¿Qué son las Grandes Ideas? ....................................... 17

3.1.1 Etapa 1
Identificar los resultados de aprendizaje.................... 22

• Niveles de aprendizaje y comprensión..................... 22

• ¿Qué son las preguntas esenciales? ......................... 23

• ¿Qué son las comprensiones perdurables? .............. 25

3.1.2. Etapa 2
Determinar evidencias de aprendizaje. ...................... 25
• Proyecto de desempeño ...........................................
25
3.1.3 Etapa 3
Planificar experiencias de aprendizaje. ...................... 29

• Aprendizaje colaborativo.......................................... 29

• Secuencia didáctica de Clase Inversa ....................... 31

 Guías del Modelo
Didáctico Clase Inversa

1. Fundamentos del Modelo

Didáctico Clase Inversa

3. Manejo de clase y MODELO DIDÁCTICO 2. Estructura

autorregulación CLASE INVERSA(MDCI) del aprendizaje

6
1. Fundamentos del Modelo Didáctico
Clase Inversa
Esta guía consiste en una introducción al Modelo Didáctico Clase Inversa; y
en una desagregación de los fines, objetivos, contenidos, metodología,
recursos y evaluación a ser desarrollados en un nivel educativo.

2. Estructura del aprendizaje

Esta guía presenta el ciclo de aprendizaje que se ejecuta en el Modelo Didác-
tico Clase Inversa. Intervienen: aprendizaje previo, aprendizaje individual,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje de clase, seguimiento del aprendiza-
je, visibilización del aprendizaje.

3. Manejo de clase y autorregulación

La guía de manejo de clase y autorregulación, consiste en una explicación de
los procesos que le permitirán al profesorado liderar eficientemente la clase,
para que el estudiante alcance su autorregulación.

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Dirección Nacional de Tecnologías para la Educación

Introducción
El Diseño Inverso en la Planificación, sus fundamentos pedagógicos y didácticos,
proporcionan herramientas que orientan al docente a saber identificar la esencia
del aprendizaje: ¿qué enseñar? y ¿cómo evaluar?. A partir de este proceso de
pensamiento, el docente podrá diseñar ¿cómo enseñar?, es decir, establecer la
ruta para llegar al fin en mente.

Diseñar una clase teniendo como premisa ¿qué es lo que quiero que mis estudiantes
aprendan?, se vuelve el ideal al momento de planificar, puesto que cada una de las
actividades dentro del Modelo Didáctico Clase Inversa estarán conectadas y cada
elemento será vital para el desarrollo de una clase efectiva, que más allá de cumplir
con el currículo, busca evidenciar lo que son capaces los estudiantes.

En tal sentido, los docentes procuran nuevas estrategias, metodologías y técnicas

que: 1) permitan delinear el cambio integral para que los estudiantes logren apren-
dizajes significativos; 2) posibiliten resolver problemas cotidianos, aplicando
contenidos científicos, experiencias de aprendizajes y comprensiones perdura-
bles; 3) puedan ser identificadas de manera transversal en el contexto en que se
desarrolla el estudiante.

Bienvenidos a
tomar el reto de cambiar la
realidad del aula, la docencia es la
única que puede lograrlo.

El empleo de las Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC), en el proceso

de aprendizaje es parte fundamental para la obtención de comprensiones perdura-
bles, fácilmente aplicables dentro y fuera del aula de clase.

8
1
1.1. BASES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS
1.1.1. Enfoque Sociocultural
Fundamentos del Modelo
Didáctico Clase Inversa

El trabajo de Vygotsky se puede resumir en la Ley de Doble Formación de los Procesos

Psicológicos y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). En la primera, explica que todo proce-
so psicológico superior aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, primero en el
ámbito interpsicológico y luego en el ámbito intrapsicológico, considerando el valor del
lenguaje como herramienta primordial para el desarrollo del pensamiento humano.

Por otro lado, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) reivindica el valor del docente al
posicionarlo como el mediador social o puente conceptual entre el nuevo aprendizaje y la
estructura mental de los estudiantes. Así el nuevo rol del docente se resume en la compe-
tencia del mediador, quien identifica lo que los estudiantes pueden hacer solos (desarrollo
real) y crea las condiciones de un entorno de aprendizaje enriquecido que destaca el
pensamiento del estudiante para que pueda desempeñarse con el andamiaje del profesor
(desarrollo potencial) y que en otras circunstancias sería imposible de lograr.1

1.1.2. Flipped Classroom

(Clase Inversa)
“Los métodos tradicionales se basan en la taxonomía de Bloom, que sigue este orden:
conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear; teniendo más importancia la
primera y relegando a un papel secundario a la última. Los pioneros del mayor enfoque
Flipped proponen invertir esta pirámide dedicando menor tiempo al contenido teórico en
clase para dar rienda suelta a la imaginación de los alumnos”.2

Jon Bergmann y Aaron Sams idearon Clase Inversa (Flipped Classroom) al vivenciar la proble-
mática que se genera cuando el tiempo de la clase se destina mayormente a situaciones
docentes expositivas con poca o mínima participación de los estudiantes, sin considerar las
diferencias individuales; constituyéndose la estrategia expositiva prolongada en una pérdida
de tiempo, pues no todos los estudiantes están interesados en aprender receptivamente,
además de no promover una actividad intelectual real.

Para aprovechar mejor el tiempo constructivo de clase, estos profesores de química de la

Woodland Park Colorado propusieron la idea de exponer a los estudiantes el contenido de
manera diferente; a través de videos o material de lectura que puede ser analizado por los
estudiantes en casa, a su ritmo con la finalidad que al día siguiente todos posean una
1. Tascan, C. (2003). La función constructivista de la Mediación: el mediador y el aprendizaje mediado. Anuario de filosofía, psicología y
sociología. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Recuperado el 17 de octubre de 2017 de
https://acceda.ulpgc.es/bitstream/10553/3642/1/0237190_02003_0006.pdf
2. Recuperado el 17 de octubre de 2017 de
www.fundacionbias.org/jon-bergmann-aaron-sams-nos-explican-las-multiples-caras-del-flipped-classroom/

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Dirección Nacional de Tecnologías para la Educación

comprensión previa que será evidenciada en experiencias de aprendizaje más activas,

retadoras, constructivas y significativas a ser trabajadas en momentos de construcción
colaborativa.

1.1.3. Backward Design

(Diseño Inverso en la Planificación)
Muchas veces al recorrer un camino en dirección inversa se ven cosas que tomando la
dirección habitual no se verían (a veces solo por el hecho de recorrerlo más lento y otras por
presentarse en un orden diferente al habitual las cosas se construyen de manera más rica)3

Este modelo de planificación tridimensional propone un currículo centrado en GRANDES

IDEAS de acuerdo a la visión de la famosa experta en currículo Lynn Erickson; es decir, si
bien los contenidos y destrezas no desaparecen, el verdadero énfasis se encuentra en el
desarrollo de comprensiones perdurables como resultado de experiencias de aprendizaje
mediadas. Estas van más allá de la memorización mecánica de hechos, datos, contenidos o
destrezas aisladas.

1.4 Aprendizaje visible

De los meta-análisis emprendidos por John Hattie a partir de la jerarquización de los
factores y efectos que mayor impacto han tenido en la educación, nace la idea del
aprendizaje visible, cuyo postulado principal se centra en la importancia de crear
entornos de aprendizaje que no solo hagan observables las intenciones de enseñanza,
sino también las oportunidades para que los estudiantes puedan expresar sus compren-
siones y niveles de logro de diversas maneras, sean estas verbales o no verbales.

La clave radica en que cada persona tenga la posibilidad de verbalizar su pensamiento,

estrategia esencial para desempeñar procesos cognitivos superiores en el menor tiempo
posible, de acuerdo a la escala planteada en la Taxonomía de Bloom actualizada y en
equivalencia con los tres niveles de aprendizaje de John Hattie: Base, Profundo y Transfe-
rencia (Surface, Deep, Transfer).

“Todos los alumnos son susceptibles de cumplir los criterios de éxito si se dan las condicio-
nes de aprendizaje adecuadas. A saber: alto nivel de cooperación entre los compañeros,
retroalimentación dirigida del profesor que sea tanto frecuente como de diagnóstico e
individualizada; permitir la flexibilidad en el tiempo que el alumno necesita para alcanzar
los objetivos”4.
3. Furman, L., (2009). El camino inverso diseño de clases de atrás hacia adelante.
4. Varela, M., Comprensión a través del diseño – diseñando la clase de atrás hacia adelante, al revés. Recuperado el 17 octubre de 2017 de
http://www.isabelperez.com/aprendizajevisible.htm

10
2 Contextualización al Sistema
Educativo Ecuatoriano
Un ejercicio analógico puede ayudar a comprender mejor esta idea:

Cultura superficial - Contenido

(lo que se ve) - Destrezas
- Comportamiento

Cultura profunda - Conceptos

(lo que no se ve) - Preguntas esenciales
- Comprensiones
Las grandes ideas: perdurables
¿por qué? y ¿para qué?

Ilustración 1

La idea del iceberg en combinación con la frase tomada del clásico de la literatura El Principito:
“Lo esencial es invisible a los ojos”, muestra que la educación tradicional está enfocada en
alcanzar resultados de aprendizaje superficiales como los contenidos, las destrezas y los compor-
tamientos. Con esto, no se quiere decir que sean menos importantes. Sin embargo, una extrema
concentración en ellos o su tratamiento aislado descuida el verdadero fin de la educación.

¿Cómo modificar, mejorar o potenciar la comprensión que nuestros estudiantes tienen

para comprender el mundo con mayor profundidad?

La comprensión conceptual profunda del mundo y su funcionamiento, obliga a los

docentes a superar los límites de la memorización de los contenidos o el entrenamiento
mecánico de las destrezas. Con base al pensamiento de John Hattie, los docentes deberían
estar en la capacidad de llevar a sus estudiantes desde un nivel Base (conceptos básicos,
contenidos importantes y conexiones iniciales), pasando por un nivel Profundo (nuevas
conexiones conceptuales, metacognición y aplicación) hasta alcanzar un nivel de Transferen-
cia (aplicaciones en contextos nuevos o diferentes).

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La propuesta innovadora del Modelo Didáctico Clase Inversa se presenta como una nueva
forma de concebir la educación a la luz de las mejores prácticas educativas a nivel mundial,
considerando las exigencias de la sociedad del conocimiento. Con la guía del hexágono
curricular de la ilustración 2, este Modelo Didáctico sistematiza una estructura curricular con
elementos que no solo revolucionan, sino que estimulan al docente a comprender el proceso
educativo de una manera radicalmente diferente.

- Contenidos - Desarrollo
- Destrezas - Comprensión conceptual
- Recursos materiales Recursos Propósitos profunda del mundo
- TIC, TAC, TEP (¿Con qué?) (¿Para qué?) (transferible)
Otros

- Mediación: ZDP
- Lenguaje - indagación Didácticas Matriz Matriz Evaluación - Desempeño
- Pensamiento lógico, (¿Cómo?) Didáctica Pedagógica (¿Cuáles?) - Logros
critico, reflexivo
y creativo

Aprendizaje
Secuencias Enseñanzas
(¿Cuándo?) (¿Qué?) Grandes Ideas
Desarrollo

Ilustración 2

12
Las preguntas sobre educación en esta propuesta curricular se responden de la siguiente
manera:

- Propósitos. ¿Para qué aprender?: Para alcanzar una comprensión conceptual

profunda del mundo y, por ende, desarrollar al máximo el potencial de aprendizaje
del ser humano. Este énfasis en la comprensión brinda a los estudiantes la posibilidad
de aplicar y transferir sus aprendizajes.

- Evaluación. ¿Cuáles son los logros?: El fin en mente de la educación, es el desem-

peño en base al principio de aprendizaje visible, es decir: lo que los estudiantes dicen,
cómo lo dicen; y lo que ellos hacen y cómo lo hacen son las evidencias que el docente
recoge para evaluar su nivel de comprensión, en función de los criterios de éxito
previamente planteados.

- Enseñanzas. ¿Qué enseñar?: En la visión de Clase Inversa, este componente es una

de las innovaciones clave. Los docentes, al momento de pensar sobre las enseñanzas,
requieren realizar un cambio radical y librarse de la rigidez del contenido y/o las
destrezas para enfocar sus esfuerzos, en un nivel más profundo de enseñanza:

GRANDES IDEAS
Aquellos elementos del aprendizaje con una base conceptual
abarcadora, transferible, productiva e interdisciplinaria.

Nivel profundo de aprendizaje:

- Secuencias ¿Cuándo aprender?: Desde una perspectiva piagetiana, es necesario
alcanzar cierto desarrollo para estar listo para aprender. De acuerdo a Vygotsky, el
aprendizaje genera desarrollo. Combinando estas dos perspectivas, los estudiantes
son organizados por grados o cursos. Sin embargo, adecuadas experiencias de
aprendizaje mediadas (Feuerstein, 1980) pueden acelerar el desarrollo.

- Didácticas ¿Cómo enseñar?: Una vez determinadas las enseñanzas del conocimien-
to. El docente debe planificar sus estrategias metodológicas para alcanzar el fin en
mente. La teoría vygostkiana de la Zona de Desarrollo Próximo y las propuestas
actuales sobre mediación y retroalimentación (Marzano, Hattie, Temperly, Brookhart,
etc.) hacen gran énfasis en el uso del lenguaje como herramienta esencial para
emprender procesos de indagación. El docente debe dominar la destreza de interac-
ción metacognitiva con sus estudiantes, para generar pensamiento lógico, reflexivo,
crítico y creativo a través de la gestión de diferentes tipos de preguntas en la dinámica
constructiva del aprendizaje.

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- Recursos. ¿Con qué enseñar?: Entender a los contenidos y destrezas como

recursos para el conocimiento que permiten construir aprendizaje profundo, suele ser
contrario al pensamiento docente tradicional.

En este Modelo, las destrezas y sus respectivos contenidos son elegidos una vez que
se haya entendido ¿qué enseñar? y ¿cómo evaluar? (fin en mente), es decir, no
se busca la memorización mecánica de los contenidos; estos son analizados, sintetiza-
dos, discutidos, cuestionados, aplicados para alcanzar una comprensión profunda de
los aprendizajes deseados. Por lo tanto, se mantiene una interacción íntima entre
contenidos y destrezas o procesos cognitivos de orden superior (analizar, evaluar y
crear). Los recursos materiales y tecnológicos se elegirán con esta orientación en
mente.

14
 3 Etapas de innovación del Modelo
Didáctico Clase Inversa
El principio básico de este instrumento es iniciar analizando el currículo que se haya estableci-
do a nivel macro o nacional y realizar un proceso de pensamiento llamado “desempaque”
que exige al docente comprender ¿qué enseñar? y ¿cómo evaluar? Esto es lo que se
conoce como el fin en mente.

Esta estructura curricular está constituida por tres etapas relacionadas con una esencia sinérgi-
ca, constructiva y coherente, que permiten mantener una cohesión adecuada entre ellas:

Resultados de aprendizajes deseados.

Etapa 1 ¿Qué enseñar?, ¿Cómo evaluar? y ¿Qué necesitan
los estudiantes comprender, conocer y hacer?

Determinar tareas de desempeño que evidencien

Etapa 2 los resultados de aprendizaje, ¿Cómo medir los
resultados de aprendizaje deseados?

Planificar estrategias de enseñanza y

experiencias de aprendizaje coheren-
Etapa 3 tes a las etapas 1 y 2, ¿Cómo demues-
tran su desempeño los estudiantes?
Ilustración 3

La planificación en diseño inverso consta de dos momentos microcurriculares: el plan de

unidad didáctica y la planificación semanal. El plan de unidad es el mapa que explicita el fin en
mente, y la planificación semanal se construye en conexión directa con el anterior para mante-
ner la coherencia y alcanzar los resultados de aprendizaje deseados.

Gran Idea Aprendizaje de clase

PLAN DE UNIDAD DIDÁCTICA

PLANIFICACIÓN SEMANAL

Preguntas esenciales Aprendizaje colaborativo

DE APRENDIZAJE

Comprensiones perdurables Aprendizaje individual

Proyecto de desempeño Aprendizaje previo/

seguimiento del aprendizaje

Ilustración 4

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3.1 Proceso MDCI

Criterio de Evaluación

Desempaque

Conceptos esenciales

1. Grandes ideas redactadas como enunciados

ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3

Identificar los resultados Determinar evidencias Planificar experiencias
de aprendizaje de aprendizaje de aprendizaje

- Objetivo de la unidad - Aprendizaje previo/

- Proyecto de desempeño
- Preguntas esenciales seguimiento del aprendizaje
- Resolución de casos
- Comprensiones perdurables - Aprendizaje individual
(Casuística)
- Destrezas - Aprendizaje colaborativo
- Alianzas estratégicas
- Contenidos - Aprendizaje de clase

UNIDAD DIDÁCTICA PLANIFICACIÓN SEMANAL

Ilustración 5

16
 ¿Grandes Ideas?
La comprensión de las Grandes Ideas está supeditada al nivel de profundidad conceptual que
el docente tiene sobre lo que va a enseñar, no necesariamente por la cantidad de información
o contenidos que conoce; aunque el poseer más conocimiento sobre una asignatura puede
ayudar a una mejor comprensión conceptual. En este sentido, las Grandes Ideas tienen
diferentes niveles de abstracción que pueden ir desde el nivel más complejo y abarcador
como un concepto, hasta uno más particular como un enunciado. Sin embargo, las Grandes
Ideas siempre serán constructos mentales con características generalizables y transferibles.

Estructura del conocimiento

- Proveen un lente conceptual para

priorizar el qué del currículo.
- Conectan los hechos, destrezas y - Hechos
acciones importantes. - Destrezas
GRAN IDEA
- Transferibles a otros contextos. - Datos
- Requiere indagación para - Información
conseguir su comprensión
conceptual profunda.
- Constructos mentales abstractos.
- Difieren en nivel de complejidad,
pero mantienen generalidad.
- Utilizados para redactar las
comprensiones perdurables.

Terminologías conceptuales Enunciados conceptuales

- Conceptos - Controversias
- Temas - Problemas
- Procesos - Perspectivas
- Teorías

Ilustración 6: Gran Idea

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Para los docentes expertos que cuentan con amplio y profundo nivel de comprensión concep-
tual de lo que enseñan, un concepto puede ser utilizado como Gran Idea para diseñar toda
una planificación clara y coherente.

Es preciso para los docentes emprender un proceso de construcción conceptual profundo.

Para lo cual, se hace necesario iniciar un manejo de las Grandes Ideas a nivel de enunciados
que reflejen la comprensión del ¿qué enseñar? de manera clara y concisa.

Ejemplo desempaque 1:

En este ejemplo, se realizará el desempaque curricular de una unidad de la asignatura de

Matemática para el Subnivel de Educación Medio, a partir del currículo correspondiente
(Currículo de los niveles de educación obligatoria, Pág. 726).

Pasos para realizar el desempaque:

1.Determinar el Criterio de Evaluación

a ser planificado en la PUD.

2. Máxima proposición

3. Reto/desafío

4.Enlace con el entorno

5. Escribir la Gran Idea

Ilustración 7

18
1) Determinar el Criterio de Evaluación a ser planificado en la P.U.D:

criterio de evaluación:
CE.M.3.8. Resuelve problemas cotidianos que impliquen el cálculo del perímetro y el área
de figuras planas; deduce estrategias de solución con el empleo de fórmulas; explica de
manera razonada los procesos utilizados; verifica resultados y juzga su validez.

2) Máxima proposición

Leer y entender el críterio Identificar la idea central

de evaluación del críterio de evaluación

Máxima proposición: Cálculo de perímetro y el área de figuras planas.

3) Reto/desafío

Identifica problemas sociales, Plantea un reto relacionado a

objetivos de los estudiantes, lo identificado al paso anterior
objetivos institucionales, otros. y la máxima proposición.

Reto: Alcanzar desafíos en contextos planificados con los estudiantes (se recomienda que el docen-
te especifique el contexto a trabajar según el nivel, ejemplo deportes, ciencia y tecnología, etc.)

4) Enlace emocional

Relaciona la máxima Crea la Gran Idea relacionando la

proposición y el reto a máxima proposición, el reto planteado y
objetivos de vida y deseos el enlace en una oración corta,
de los estudiantes. innovadora, motivadora y creativa.

Verifica que la oración apunte a la

construcción de aprendizaje perdurable
por parte del estudiante.

Enlace emocional: Identificar los espacios disponibles para entrenar y alcanzar una meda-
lla olímpica.

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5) Escribir la Gran Idea

Gran Idea (fin en mente)

Calcular perímetros y área de figuras planas (procesos) identifican-
do los espacios disponibles en su entorno para entrenar y alcanzar
una medalla olímpica como desafío (deportivo) planificado con
los estudiantes.

Una vez establecido con claridad ¿qué enseñar? es mucho más sencillo enfocarse en ¿cómo
evaluar? la comprensión de las Grandes Ideas, elegir las estrategias de enseñanza y las
experiencias de aprendizaje más adecuadas para determinar el camino hacia el fin en mente.
Se podría cuestionar el ejercicio y argumentar que no hace falta hacerlo porque es claro lo que
se debe enseñar. Sin embargo, en la realidad y debido a la influencia de la educación tradicio-
nal, el docente se enfocaría unicamente en:

Contenidos: perímetro y área de figuras planas.

Y termina enseñándolos como simples contenidos a ser memorizados.

En el caso del ejemplo planteado, un docente no podría introducir los contenidos explícitos de
matemáticas sin previamente asegurarse que sus estudiantes comprendan conceptos esencia-
les como PROCESOS, MÉTODOS, SISTEMAS, NÚMEROS, PATRÓN; un requisito previo para
fomentar el aprendizaje significativo es partir de conexiones con situaciones apegadas a sus
realidades e intereses.

El desempaque y la identificación de las Grandes Ideas permiten

mantener la idea integral del objetivo de aprendizaje y criterio de
evaluación y no centrarse únicamente en los contenidos.

20
Ejemplo de desempaque 2:
Desempaque curricular de una unidad de la asignatura de Matemática de Bachillerato
General Unificado (BGU) a partir del currículo correspondiente Currículo de los niveles de
educación obligatoria, página. 172)

CRITERIO DE EVALUACIÓN:
CE.M.5.3. Opera y emplea funciones reales, lineales, cuadráticas,
polinominales, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas para
plantear situaciones hipotéticas y cotidianas que puedan resolver-
se mediante modelos matemáticos; comenta la validez y limitacio-
nes de los procedimientos empleados y verifica sus resultados
mediante el uso de las TIC.

Máxima proposición: emplear funciones para plantear situaciones hipotéticas y cotidianas

para resolver modelos matemáticos.
Reto: resolución de problemas en diferentes contextos.
Enlace emocional: Crear soluciones.

Grandes Ideas:
• La creación de soluciones (procesos, pasos, métodos) para la
resolución de problemas, mediante el modelado (patrón) aplica-
dos a un contexto (real o hipotético).

Contenidos: funciones lineales, cuadráticas, logaritmos, exponentes.

21
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3.1.1 Etapa 1
Identificar los resultados de aprendizaje
• Niveles de aprendizaje y comprensión
Una característica esencial del diseño inverso de planificación es considerar que lo propuesto
por los docentes permitirá conducir a los estudiantes desde el nivel base de aprendizaje, pasan-
do por el nivel profundo hasta que ellos puedan alcanzar el nivel de transferencia.

La relación entre los niveles de aprendizaje de John Hattie y la Taxonomía de Bloom actualizada
facilita comprender no sólo los verbos más adecuados para redactar objetivos de aprendizaje,
sino también los procesos cognitivos a ser desarrollados por los estudiantes, con una orienta-
ción de complejidad creciente.

Estos tres niveles de aprendizaje son:

- BASE: Capacidad de recordar e identificar conceptos, vocabulario y contenido básico.
Relaciones iniciales entre lo concreto y lo abstracto. Memoria de largo plazo propensa al
olvido.
- PROFUNDO: Capacidad de realizar conexiones nuevas y más complejas entre diferentes
conceptos, conocimientos y aplicaciones dentro del campo de estudio. Pensamiento
crítico y metacognición. Memoria semántica.
- TRANSFERENCIA: Capacidad de aplicar los aprendizajes y comprensiones profundas
en otros ámbitos diferentes a los estudiados. Creación.
¿Es capaz de crear un producto,
CREAR una evidencia de aprendizaje o
defender un punto de vista?
¿Es capaz de hacer preguntas que
custionen su conocimiento? EVALUAR
¿Sabría justificar una postura o criterio?
¿Puede distinguir las distintas partes
ANALIZAR del todo?
¿Es capaz de visualizar la organización
¿Puede emplear lo aprendido de un tema y detectar las conexiones?
para algo concreto? APLICAR
¿Es capaz de detectar sus
limitaciones cuando lo hace?
COMPRENDER ¿Puede explicar ideas o conceptos?
¿Es capaz de relacionarlos con otros?

¿Puede evocar algún tipo de

conocimiento previo sobre el tema? RECORDAR

Ilustración 9 - www.theflippedclassroom.es

22
 Evidencias del aprendizaje

BASE PROFUNDA TRANSFERENCIA

Prueba escrita: opción
Prueba escrita: ensayo Proyectos
múltiple

Exposición oral: comprensión Exposición oral: debates,

Aprendizaje basado
de vocabulario, definiciones, análisis crítico, explicaciones en problemas
ideas clave, fórmulas argumentadas

Retos en matemática,
Ejercicios Estudios de caso
química, física

Creaciones artísticas
Ejemplos Organizadores gráficos, otros
explicadas

Descripciones Reflexiones Inventos explicados

Resumen Producción literaria

Tabla 1
• Preguntas esenciales
- Son el componente clave para orientar procesos de indagación y construcción de
comprensiones más profundas y perdurables.
- No deben ser usadas en las primeras clases, más bien deben ser vistas como metas a
alcanzar a largo plazo, luego de un proceso constructivo.
- Deben usarse preguntas específicas, reflexivas para que luego de un proceso
constructivo, los estudiantes estén en capacidad de analizarlas y responderlas de
manera directa.
- Relacionan los conceptos que contienen las Grandes Ideas.
- Son abiertas, recurrentes, no tan obvias y su respuesta no es única, final o correcta.
- Están hechas para ser discutidas, argumentadas, fundamentadas, descubiertas e
indagadas.
- Su comprensión se construye progresivamente.
- Generan otras preguntas importantes.
- Estimulan la posibilidad de repensar continuamente sobre las grandes ideas y sus
conocimientos previos.

Se las redacta iniciando con: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿De qué

manera?, ¿Hasta qué punto?, ¿Para qué?, ¿Cómo se relacionan/-
difieren?, entre otras.

23
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Ejemplos de preguntas esenciales

En relación al ejemplo anterior del desempaque de la Gran Idea las preguntas esenciales
podrían ser:
Ejemplo 1 del desempaque
- ¿El uso de instrumentos de mediciones permite facilitar el cálculo de perímetro; deducir
y calcular el área de paralelogramos y trapecios en la resolución de problemas?
Ejemplo 2 del desempaque
- ¿La generación de algoritmos agilita el cálculo de áreas y perímetros para la resolu-
ción de problemas, aplicando la fórmula correspondiente?
- Partiendo del análisis de los elementos de polígonos regulares e irregulares y el
círculo, así como utilizando fórmulas de perímetro y área; ¿es posible aplicar el
conocimiento en la solución de problemas geométricos relacionados a objetivos
deportivos?
Otros ejemplos
- ¿En qué incide las limitaciones al momento de validar alguna información mediante la
aplicación de métodos?
- ¿De qué manera los procesos permiten evidenciar la resolución de problemas de la
realidad?
- ¿Cómo influye modelar los problemas aplicando las TIC para encontrar la respuesta?

Ejemplos de preguntas esenciales

para evidenciar el aprendizaje

BASE PROFUNDA TRANSFERENCIA

¿Cómo se podría recrear

¿Qué es un ciclo?
un ciclo, controlar las
¿Hasta que punto el ciclo
variables y predecir
del agua se puede alterar?
el resultado?

¿Qué tanto puede

¿Cómo influyó el contexto
¿Cuál es la idea central influenciar el contexto
social del personaje principal
del cuento? social de un individuo
en su personalidad?
en su personalidad?

¿Qué pasos se siguen ¿Qué variables se podrían ¿Qué tan aplicable

para resolver el ejercicio?
¿Cuáles son las partes
de un ensayo?
cambiar y obtener el es el algebra en
mismo resultado? la contabilidad?
¿Cómo se podría
¿Qué tan válido es el utilizar la destreza
argumento del autor? argumentativa
en marketing?

Tabla 2

24
• Comprensiones perdurables
- Se derivan y desagregan de las Grandes Ideas.
- Son las respuestas ideales a las preguntas esenciales.
- Dan significado e importancia a los hechos y contenidos.
- Pueden ser transferidas a otros temas, campos y a la vida real.
- Son deliberadamente expresadas como generalizaciones.
- Su comprensión debe ser construida a partir de experiencias de aprendizaje basadas en
la indagación (que generen pensamiento lógico, crítico, creativo, reflexivo).
- Completan la oración: “Los estudiantes comprenderán que...”

Ejemplos de comprensiones perdurables

En relación al ejemplo anterior del desempaque de la Gran Idea las comprensiones perdurables
podrían ser:
Ejemplo 1 del Desempaque
- El uso de instrumentos de mediciones permite facilitar el cálculo de perímetro; deducir
y calcular el área de paralelogramos y trapecios en la resolución de problemas.
Ejemplo 2 del Desempaque
- La generación de algoritmos agilita el cálculo de áreas y perímetros para la resolución
de problemas, aplicando la fórmula correspondiente.
- Partiendo del análisis de los elementos de polígonos regulares e irregulares y el círculo,
así como utilizando fórmulas de perímetro y área; es posible aplicar el conocimiento en
la solución de problemas geométricos relacionados a objetivos deportivos mediante el
entrenamiento.

Otras comprensiones perdurables

- Realizar la resolución de problemas paso a paso permite determinar qué variables son
necesarias despejar para encontrar la respuesta correcta.

- Poder utilizar las TIC para encontrar, verificar y validar una respuesta permite optimizar
los recursos y aplicar respuestas reales y que pueden ser aplicables.

- Las limitaciones permiten evidenciar que variables intervienen en la resolución de

problemas y de qué manera podemos modelar las posibles soluciones.

3.1.2 Etapa 2
Determinar evidencias de aprendizaje.
• Proyecto de desempeño
Es la mejor evidencia sobre el nivel de logro y aprendizaje que los estudiantes han alcanzado. En el, los
estudiantes deben reflejar lo que conocen, lo que son capaces de hacer y la comprensión conceptua-
profunda, resultado de un proceso constructivo sostenido, orientado por el docente.

25
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Se hace uso del acrónimo MARPEC para orientar el diseño y las ideas del proyecto de desempeño. Sin
embargo, antes de completar el acrónimo, se recomienda que el docente se sienta libre de poner en
juego toda su imaginación y crear la idea más adecuada para que sea interesante, lo más real posible,
evidencia de profunda comprensión y que motive el trabajo esforzado y organizado.
DESCRIPCIÓN DEL ACRÓNIMO MARPEC
El reto, problema o desafío del proyecto que tiene un contexto
Meta
lo más apegado a la realidad posible.
Audiencia Los beneficiarios reales o clientes del proyecto.
Papel que desempeñarán los estudiantes asumiendo una
Rol
actitud de compromiso responsable acorde al proyecto.
Descripción:
1. Pasos a seguir para alcanzar el producto final.
Procesos 2. Materiales.
3. Modo de presentación o difusión.

Entregables Producto/s que hacen VISIBLE EL APRENDIZAJE del proyecto.

Criterios Criterios de éxito que detallan la calidad y desempeño esperado del

proyecto con las Grandes Ideas como eje. (en rúbrica o lista de cotejo)
Tabla 3
¿Qué son los criterios de éxito?: Tradicionalmente llamados criterios e indicadores de
evaluación. El cambio de nomenclatura permite evitar el prejuicio que los estudiantes y docen-
tes tienen sobre la evaluación. Los criterios de éxito ofrecen al estudiante la idea que hay ciertos
elementos que se observan en su desempeño y que si los cumple, siempre tendrá una gran
probabilidad ser exitoso. Este término es muy común en la nueva perspectiva de evaluación de
aprendizajes, comúnmente usados por autores contemporáneos como John Hattie, Susan
Brookhart y Robert Marzano.

Los criterios de éxito tienen algunas características propias:

- Son redactados en un lenguaje adecuado para la comprensión del estudiante.
- Son claros, cortos, sencillos, observables, medibles y muy específicos.
- Son la materia prima para elaborar instrumentos de evaluación como rúbricas, listas de
cotejo o escalas valorativas.
- Se recomienda un número máximo es de cinco criterios de éxito.
- Se los expresa iniciando con la frase: Soy capaz de…
- Los docentes deberán explicar qué hacer y cómo hacerlo.

Ejemplos de criterios de éxito

• Soy capaz de explicar mis opiniones con argumentos, ejemplos o hechos específicos
de manera clara, coherente y concisa.
• Soy capaz de patear la pelota con la técnica de empeine aprendido con fuerza,
dirección y precisión.

26
 • Soy capaz de plantear una solución adecuada al problema de matemáticas y explicar
verbalmente los pasos que he seguido, las dificultades encontradas y la respuesta.
• Soy capaz de crear un cuento que conste de la estructura básica permite mostrar
elementos específicos de mi creatividad.

Ejemplos de proyectos de desempeño

1. Matemática, subnivel medio

Proyecto de desempeño

Meta Generar un programa de ejercicios para una disciplina

deportiva que incluya el detalle de espacios disponibles y
que permita alcanzar el objetivo de una medalla olímpica.

Audiencia Mis compañeros y docente.

Rol Coordinador, reportero, nutricionista, deportista.

Investigar sobre las disciplinas deportivas.

Identificar espacios, áreas y perímetros disponibles en la
institución educativa.
Proceso Realizar cálculo de ejercicios vs recorridos y espacios
requeridos.
Generar el programa de ejercicios para una disciplina-
deportiva en los espacios institucionales.

Entregable Guía de entrenamiento y video tutorial.

Es capaz de calcular áreas y perímetros de diferentes

figuras geométricas.

Es capaz de explicar la relación entre figuras geométricas,

Criterio áreas y perímetros con programas de ejercicios.

Es capaz de reflexionar sobre aspectos positivos o por

mejorar de los espacios de esparcimiento /
entrenamiento en la IE y comunidad

Tabla 4

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2. Matemáticas, subnivel bachillerato

Proyecto de desempeño Otras evidencias

M Modelar las soluciones posibles al lanzamiento de un

balón al arco de gol por un futbolista.

Estudiantes que están en las escuelas de fútbol.

A Preparador físico.

Tic.

Jugador.

R Entrenador.

Asistente técnico. Lecciones orales.

Lecciones escritas.
Lista de cotejo.
Los estudiantes investigarán y analizarán las siguientes
preguntas y recrear los resultados para comprobar su
P respuesta.
¿Por qué muchos jugadores no pueden convertir
goles cuando están frente al arco o lejos de el?, ¿Qué
técnica debe utilizar el jugador para impactar el balón
aplicando las variables encontradas?

Elaborar un video utilizando las tabletas donde se

E explique la forma de cobrar tiros libres, tiros de
esquina, penales y demás jugadas.

Es capaz de entregar a tiempo el producto

C Es capaz de modelar las soluciones del proyecto

Posee contenidos científicos

Uso de recursos

Tabla 5

28
3.1.3 Etapa 3
Planificar experiencias de aprendizaje.
Imagina un mundo donde cada problema tenga que ser solucionado individualmente

Iniciemos de nuevo:
Imagina que se reúnen un grupo de expertos en distintas áreas para identificar la solución a un
problema planteado en base a una pregunta:

¿Cómo iluminar los hogares usando energía eléctrica?

La esencia del trabajo colaborativo es preparar a los estudiantes para un mundo fuera del aula,
donde los problemas se solventan en equipos multidisciplinarios.

29
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• Aprendizaje colaborativo
Pasar de salones con distribución de mobiliario que evitan la interaccion entre estudiantes a
espacios que orienten al desarrollo de aprendizaje colaborativo

ANTES AHORA
Ilustración 10

Nota: Se recomienda tener en cuenta que juntar el mobiliario para unificar a

los estudiantes no bastará para desarrollar aprendizaje colaborativo, para ello
es necesario que los docentes planteen preguntas abiertas, actividades
retadoras y la búsqueda de solución a problemas identificados en conjunto
con los estudiantes.

ANTES AHORA
Ilustración 11

Nota: Toda actividad deberá conducir a la construcción del aprendizaje por

parte de los estudiantes y con la asesoría del docente convertirse en compren-
siones perdurables.

30
• Secuencia didáctica de Clase Inversa

Se caracteriza por ser una estructura temporal, estratégica y constructiva del plan de clase. En
otras palabras, una hora de clase requiere tener un inicio, un desarrollo y un fin claro, coheren-
temente organizado y secuenciados para alcanzar el objetivo de aprendiazaje.

La secuencia didáctica de Clase Inversa ha condensado las competencias profesionales del

Siglo XXI como el pensamiento crítico, solución de problemas, comunicación, trabajo en
equipo, creatividad, mentalidad abierta y el autoaprendizaje para toda la vida en la vivencia
diaria del aula.

La cotidianidad académica de Clase Inversa refleja todo el fundamento didáctico-pedagógico

antes expuesto en una jornada de clase regular de entre 40 a 55 minutos. Esta secuencia didáctica
busca aprovechar al máximo el tiempo y potencial de aprendizaje de los estudiantes con un
sistema de aprendizaje eficiente, eficaz y efectivo. (Más detalles en la Guía de Estructura del
aprendizaje)

Aprendizaje Aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje
Previo Objetivo Individual Colaborativo de clase

Ilustración 12

Es recomendable recordar que no existe una receta al momento de planificar las actividades
que se van a realizar en el aula para lograr que los estudiantes alcancen los objetivos de apren-
dizaje. Sin embargo, las metodologías y estrategias de enseñanza deben lograr que el
estudiante aprenda de manera significativa y vivencial; que el aprendizaje sea diferenciado y
que vaya de acuerdo a sus intereses, necesidades y nivel académico.

31
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Actividades del ciclo de

aprendizaje en el MDCI

Objetivo. Deberá plantearse con la concepción del fin en mente, para

lograr la excelencia educativa. Se recomienda que cumpla con la estructura
del qué, cómo, para qué y que se construya junto con los estudiantes.

Aprendizaje individual. Se escribe el detalle de lo que los estudiantes

van a trabajar en la hora de clase. El aprendizaje individual se publica al
inicio de clase. Actividad retadora que el estudiante deberá responder
con base a su criterio y los conocimientos desarrollados durante el apren-
dizaje prévio.

Aprendizaje colaborativo. Deberá estar compuesto por actividades en

las que los estudiantes puedan compartir sus pensamientos críticos, reflexi-
vos y creativos con sus compañeros.

Aprendizaje de clase. Se refuerza lo que no comprendieron los

estudiantes en los momentos anteriores, en este proceso se introducen
conceptos y fórmulas específicas. Se orienta al estudiante a que construya
el conocimiento planificado.

Aprendizaje previo/seguimiento del aprendizaje. Se debe especifi-

car detalladamente la actividad que se va a enviar a los estudiantes, ya sea
una actividad nueva o una de seguimiento para reforzar la clase dada.

32
 Ejemplo 1
1. Aprendizaje previo/seguimiento de aprendizaje
Investiga de la disciplina deportiva que más te llame la
atención ¿Cuáles son los factores (medidas del campo o
área requerida, distancias por recorrer, ejercicios de
entrenamiento, otros) que tendrías que tomar en cuenta
para obtener una medalla olímpica? Resume en pocas
palabras el proceso de preparación o entrenamiento.

Del deporte que seleccionaste en el aprendizaje previo

identifica posibles espacios presentes en la institución
educativa que te permitan prepararte para obtener la
medalla olímpica.

2. Objetivo
Identificar la aplicabilidad del cálculo de áreas y perímetros en una disciplina deporti-
va determinada por el estudiante, identificando los espacios disponibles en su
entorno para entrenar y alcanzar una medalla olímpica.

3. Aprendizaje individual
Del deporte que seleccionaste en el aprendizaje previo, identifica posibles espacios
presentes en la institución educativa que te permitan prepararte para obtener la
medalla olímpica.

4. Aprendizaje colaborativo
Coordina con tu equipo de trabajo la disciplina deportiva que más les llame la
atención y generen un plan de entrenamiento con los siguientes criterios:
De entre las áreas disponibles en la institución educativa seleccione la más idónea
para la práctica de la disciplina e identifique sus medidas.
Teniendo en cuenta que hipotéticamente un deportista deba entrenar trotando
durante 5 km diarios, identifica el total de vueltas que deberá dar al espacio seleccio-
nado como ideal para el entrenamiento.
Calcular el área que debería ser reservada para la práctica exclusiva del deporte.

5. Aprendizaje de clase
Calcular, en la resolución de problemas, el perímetro y área de polígonos regulares,
aplicando la fórmula correspondiente.

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Ejemplo 2

• Aprendizaje previo
Observe el siguiente video y describa que diferencia existe
entre el dominio y el recorrido; de que manera afecta esto a
la gráfica.
https://www.youtube.com/watch?v=32rXE73H9JY
título: DOMINIO Y RANGO FUNCION LOGARITMO
autor: Mas Aprendo
• Objetivo
Hoy aprenderemos a identificar una función logarítmica y su utilidad para representar
problemas de índole cotidiano.

• Aprendizaje individual
Grafique la siguiente función logarítmica:
f(x)=2·log 3 x

• Aprendizaje colaborativo
Observe el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=PfEZ8QXLPdc
Resuelvan la actividad de la página 19 y describa la relación que existe entre cada uno
de ellos.

• Aprendizaje de clase

34
 Ejemplo 3

1. Aprendizaje previo/seguimiento del aprendizaje

Investiga ¿Qué es la bulimia y la anorexia?

2. Objetivo
Determinar las causas y consecuencias de la desnutrición, y, desór-
denes alimenticios en el desarrollo del adolescente para prevenir
afecciones de salud.

3. Aprendizaje individual
¿Cuáles serían las causas de la desnutrición?

4. Aprendizaje colaborativo
-¿Crees que la pobreza es un factor de desnutrición? y ¿Qué harías para dar solución?
b.- ¿Tu dieta es balanceada?¿Por qué?
c.- Según tú, ¿Para qué debes alimentarte bien? y ¿qué es para ti buena alimentación?
d.- ¿Cuál es la importancia de la nutrición en el desarrollo del ser humano?

5. Aprendizaje de clase
Identificación de beneficios de una buena nutrición.

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