2

1
www.cedsa.edu.ar
Especialización Docente de Nivel Superior en El Enfoque Pedagógico Basado en Competencias
Formación por Competencias en la

Enseñanza
MÓDULO 2
Autor: Mg. Manuel Céspedes Rico
P á g i n a 1 | 76
Año: 2018
Se prohíbe el uso y reproducción del material sin la autorización de C.E.D.Sa
“ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS”
MÓDULO II: FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA ENSEÑANZA
CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075 2
CARTA DE PRESENTACIÓN
Estimados estudiantes:
Qué maravilloso poder compartir este espacio de ampliación formativa. Ya se

encuentran encaminados y listos para avanzar en el segundo módulo de este postítulo.
Las competencias docentes constituyen un saber hacer indispensable para desarrollar
nuestras prácticas en esta sociedad del conocimiento. Es importante que juntos
podamos avanzar hacia la construcción de nuevos itinerarios competenciales, de
manera de ofrecer a nuestros educandos espacios significativos de aprendizaje, donde
puedan incorporar los conocimientos necesarios para desarrollar al máximo sus
potencialidades.
Para ello es indispensable estar abiertos al cambio. Dejar atrás los prejuicios y
aventurarnos por nuevos rumbos. No les prometo que vaya a ser fácil, pero les aseguro
que la satisfacción será grande cuando puedan disponer de nuevas y mejores
herramientas para hacer frente a los desafíos que el contexto actual nos presenta.
No existen recetas mágicas. Solo el compromiso profesional para crecer como

educadores, el primer paso ya lo dieron. Espero que disfruten del proceso y que los
contenidos les sirvan para enriquecer su quehacer docente cotidiano. ¡Sigan adelante!
Los saluda cordialmente,
Equipo docente
P á g i n a 2 | 76
CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075
CONTENIDOS
EJE 1: Educar en
Escenarios sociales, económicos, culturales y educativos.
contextos complejos
¿Sociedad de la información o sociedad del
conocimiento? El aprendizaje a lo largo de la vida: una
tarea ineludible en la sociedad del conocimiento.
Itinerarios competenciales desde las demandas sociales
contemporáneas. Enseñar y aprender en la diversidad.
Formación por competencias y equidad social:
aprendizajes fundamentales para una ciudadanía
efectiva.
EJE 2: El enfoque en
De un perfil docente tradicional a un perfil docente
competencias en el perfil
basado en competencias. Sentido y trascendencia de las
profesional docente
competencias básicas. Las competencias en el ámbito
profesional docente. Competencias docentes generales.
Competencias docentes específicas. Competencias
docentes transversales.
EJE 3: Competencias
Competencias profesionales para enseñar: 1. Gestión de
profesionales docentes
ambientes de aprendizaje 2. Implicar a los alumnos en
en los procesos de
sus aprendizajes (animar el deseo de aprender) 3.
enseñanza y aprendizaje
Planificación y organización de dispositivos de
enseñanza 4. Promoción de procesos comunicativos y
trabajo en equipo 5. Uso pedagógico de las TIC 6.
Trabajo más allá del aula: participación en la gestión de
la institución educativa 7.Vinculación de la dimensión
sociocomunitaria en la institución: implicar a las familias
en el proyecto educativo institucional 8. Organización de
la propia formación continua.
P á g i n a 3 | 76
OBJETIVOS
 Profundizar en la incidencia de las transformaciones socioeconómicas, políticas

y culturales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Problematizar las exigencias del perfil profesional docente desde las demandas
sociales emergentes
 Promover la actualización de habilidades docentes para el desarrollo de

propuestas de enseñanza basadas en competencias.
 Poner en tensión las competencias profesionales para la enseñanza.
P á g i n a 4 | 76
Escenarios sociales, políticos,

económicos, culturales
Equidad social: aprendizajes

Enseñar y aprender en Demandas sociales y
fundamentales para una
contextos diversos educativas emergentes
ciudadanía efectiva
Competencias profesionales
docentes
- Específicas
- Generales
- Transversales
Competencias para enseñar
P á g i n a 5 | 76
INTRODUCCIÓN
Sabemos, por experiencia propia o por la que compartimos con nuestros colegas, que
enseñar se ha vuelto una tarea cada vez más compleja. Los contextos cambian y con
ellos los sujetos de la educación.
El surgimiento y desarrollo de las nuevas tecnologías han transformado la forma en

que interactuamos y nos relacionamos con el mundo. Estos cambios han alcanzado
aspectos fundamentales de nuestra vida, desde la socialización, la comunicación, la
forma de hacer ciencia, e incluso los modos de acceder al conocimiento. Frente a este
escenario vemos, también, crecer la desigualdad, ampliar la grieta que separa a los
incluidos de los excluidos, delimitando nuevas fronteras en el acceso a los derechos de
la ciudadanía. Es por eso que en esta sociedad del conocimiento, el aprendizaje se
torna una tarea ineludible a lo largo de toda la vida. Como un requisito fundamental
que nos permite acceder, permanecer, participar, desarrollar todas las potencialidades
que el entorno informacional- social nos ofrece y nos demanda.
En este contexto, la pregunta que orienta el interés de este escrito tiene que ver con
qué propuestas, qué herramientas conceptuales y metodológicas, qué
posicionamientos podemos proponer, construir, ofrecer desde el marco de la
especificidad de las competencias docentes, en relación a la problemática de la
educación en la diversidad y la búsqueda de la equidad, en la construcción de una
sociedad más justa.
Para ello intentaremos ofrecer un análisis, no exhaustivo pero si profundo de la

realidad socio educativa actual, que nos permita comprender cuales son los cambios
que se perciben en los roles y funciones del profesorado, haciendo especial hincapié
en aquellas características, actitudes, valores y capacidades que se consideran
fundamentales a la hora de plantear soluciones creativas a los problemas que se le
presentan día a día.
P á g i n a 6 | 76
En este cometido, se torna imprescindible propiciar una mirada acerca de las 7

competencias básicas, como un horizonte común, un proyecto que nos guíe y nos
oriente hacia una mejora en la calidad educativa, comprendiendo que la incorporación
equitativa de los sujetos a la vida social y laboral, implica el desarrollo de una serie de
conocimientos y habilidades indispensables, a las que todos dentro del sistema
educativo, deberían tener acceso.
Esto nos permitirá abordar las competencias propias del ámbito profesional docente,
de manera de poder repensar nuestras prácticas y desentrañar aquellos elementos
cognitivos, sociales y personales que, puestos en juego, pueden favorecer una mejora
en los aprendizajes de nuestros alumnos. A su vez, desde esta perspectiva,
intentaremos reflexionar sobre la importancia de tener una actitud abierta a la
formación permanente, como una vía para poder incorporar nuevas experiencias y
renovar el vínculo con nuestra profesión.
A partir de este eje presentaremos, sin pretensiones deterministas, una serie de

competencias para enseñar, consideradas prioritarias para hacer frente a las nuevas
demandas educativas que un entorno complejo y cambiante nos presenta. Estas se
encuentran ligadas a la necesidad de individualizar y diversificar itinerarios de
aprendizaje más equitativos, introducir nuevas estrategias, centradas en el alumno y
en el desarrollo autónomo de habilidades que le permitan construir el conocimiento
de manera crítica y activa.
EJE I
EDUCAR EN CONTEXTOS COMPLEJOS
VIDEO TUTORIAL
Presentación Eje 1
https://goo.gl/B2n3te P á g i n a 7 | 76
1. Escenarios sociales, políticos, culturales y económicos

¿De qué hablamos cuando decimos que hoy los educadores se enfrentan al desafío de
enseñar en contextos complejos? ¿Cuáles son estos contextos? ¿Cómo se visualizan
actualmente?
Para dar respuesta a estos interrogantes, debemos hacer una revisión de las
transformaciones políticas, sociales y económicas que se vienen desarrollando durante
las últimas décadas a nivel global, pero que asumen características y rasgos
particulares en los distintos países latinoamericanos.
De esta manera, las sociedades se enfrentan con una serie de problemas, que si bien
no afectan del mismo modo a todos
los países, involucran cuestiones que
tienen que ver con la profundización
de la desigualdad en la distribución
de la riqueza, una reconfiguración de
las relaciones de poder entre los
países centrales y periféricos, la
precarización de la fuerza de trabajo,
lo cual trajo aparejado la disolución
de las protecciones sociales para un amplio sector de la población junto con un
alarmante aumento en el porcentaje de trabajadores informales y desempleados.
(Serra y Canciano, 2006)
Todo esto ha conducido a una agudización de la pobreza y de la brecha que separa

ricos y pobres, acentuando procesos de fragmentación social y generando situaciones
de extrema exclusión y vulnerabilidad.
P á g i n a 8 | 76
Estos procesos deben ser 9

entendidos como parte de las
políticas de reforma del Estado,
Los autores nos hablan de una crisis de la que recogiendo las versiones
dimensión simbólica del Estado, donde se
ha perdido la confianza en el “contrato neoliberales, ha pasado de tener
social”. Esto se traduce en un sentimiento un rol principal a tener un rol
de rechazo y desconfianza hacia las
instituciones y a sus representantes. subsidiario en materia de
derechos sociales, adoptando
medidas de privatización de servicios como la salud y la educación, y de desregulación
dejando vastos sectores de la población a merced de un mercado altamente
competitivo e individualista.
En este sentido, vemos que el declive del Estado como principal organizador y
regulador societal, como campo común de integración material y simbólica de los
individuos e instituciones (Tiramonti, 2005), ha conducido a profundizar los procesos
de desintegración social. Los Estados Nacionales ven limitada su autonomía frente a la
fuerte presencia que adquiere el mercado, haciendo que las estrategias locales e
individuales adquieran un mayor protagonismo.
Ante este panorama, Inés Dussel (2004) nos invita a reflexionar sobre la existencia de
viejas y nuevas desigualdades.
La autora plantea que el incremento de las desigualdades sociales no debe pensarse

solo en términos económicos, sino que el carácter relacional de la pobreza nos lleva a
preguntarnos por el conjunto de la sociedad y no sólo por la frontera que demarca a
los incluidos de los excluidos. Esto
conduce a pensar las
desigualdades más allá de las
viejas divisiones de clase social, Material Complementario
señalando que actualmente éstas Para profundizar estos aspectos te invito a leer
presentan un carácter más Ines Dussel- Desigualdades sociales y
desigualdades escolares en la Argentina, de
dinámico y flexible que involucra
hoy.pdf, (Pág. 1 a 13) el cual te permitirá
profundizar tu comprensión del contexto
socioeducativo en Argentina.
P á g i n a 9 | 76
aspectos variados ligados a lo geográfico, al género, a la forma y estructura de los 10

ingresos (salarial- no salarial), a lo generacional, a los sistemas locales de transporte,
comunicación, salud, educación, etc. que pueden facilitar o entorpecer las trayectorias
individuales.
Esta nueva forma de pensar las dinámicas y procesos que generan desigualdad y
exclusión en las sociedades contemporáneas, se encuentra estrechamente relacionada
con el contexto social, político, económico y cultural de un mundo cada vez más
globalizado.
¿Qué es la globalización?
De acuerdo con Castells, M. “la globalización es el proceso según el cual las actividades
decisivas en un ámbito de acción determinado (la economía, los medios de
comunicación, la tecnología, la gestión del medio ambiente, el crimen organizado)
funcionan como unidad en tiempo real en el conjunto del planeta” (Castells, 2006).
Se trata de un proceso históricamente nuevo, que se vio favorecido por la

informacionalización de la sociedad a partir de la Revolución de las tecnologías de la
información y la comunicación iniciada en la década de los ’70.
Es decir, que el fenómeno de la globalización se encuentra estrechamente relacionado

con el desarrollo de un sistema tecnológico (telecomunicaciones, sistemas de
información interactivos, transporte de alta velocidad en un ámbito mundial, etc.) que
lo hace posible.
ACTIVIDAD
- ¿Estás de acuerdo con esto? Piensa en un día de tu vida cotidiana. Recurres a tu celular
para comunicarse con amigos y/o conocidos por WhatsApp. Pero ¿sólo eso? Además lo
utilizas para conectarse a las redes sociales, para buscar e intercambiar información,
descargar archivos o aplicaciones que puedan serles útiles. Incluso aquellos más
favorecidos por la velocidad y el alcance de sus dispositivos podrán “visitar” a familiares
que viven a cientos o miles de kilómetros de distancia vía skype. Esto mencionando solo
algunos ejemplos. A este respecto:
¿Qué más ha posibilitado el desarrollo de la tecnología en tu Pvida?

á g i nComparte
a 10 | 76 las
reflexiones suscitadas con tu tutor y compañeros en el encuentro.
11
Ahora bien, no todo es global. En realidad, la inmensa mayoría del empleo, de la
actividad económica, de la experiencia humana y de la comunicación es local y regional.
Y las instituciones nacionales continúan siendo las instituciones políticas dominantes, y
lo serán en el futuro previsible. Sin embargo, los procesos estructurantes de la
economía, de la tecnología, de la comunicación, si están cada vez más globalizados. Este
sistema global tiene una estructura de red que, valiéndose de la flexibilidad
proporcionada por las tecnologías de información, conecta todo lo que vale y
desconecta todo aquello que no vale o se devalúa: personas, empresas, territorios,
organizaciones.
Por ello la globalización es a la vez segmentación y diferenciación. Junto a la inter-

relación y el intercambio de mercados, se observa la marginación de grupos sociales,
de personas, de actividades y, a veces, de regiones y países enteros. En este sentido, es
que el autor (Castells, 2006) plantea que la globalización es a la vez dinamismo
productivo, inclusión de los creadores de valor, y marginación social, exclusión de
Es decir que asistimos a un doble proceso. Por un lado, la globalización

como fenómeno que tiende a incluir, a ampliar las posibilidades de acción y
participación; pero por otro genera nuevos mecanismos de exclusión y
reproducción de las desigualdades. Sumado a esto, la pérdida del Estado como
agente articulador de las diferencias sociales, que deja al individuo desprovisto
de seguridades y sometido a los caprichos de un mercado global regido por la
competitividad, conduce a un estado de situación donde la fragmentación social
se torna una realidad difícil de revertir.
P á g i n a 11 | 76
quienes carecen de interés como productores o consumidores desde la perspectiva de 12
la productividad, competitividad y
ganancia, que se constituyen en el
criterio fundamental para mercados
desregulados y economías privatizadas.
Por otro lado, los medios de

comunicación, como centro generador
de mensajes, imágenes e información,
también han entrado en un proceso acelerado de globalización. Pero no en la forma
simplista en que generalmente se entiende este proceso. No hay una cultura única,
global, impuesta de la información. Sino que estamos ante una producción global de
imágenes, sonidos e información, que a la vez recibe inputs de todo el mundo, y de
todas las culturas, y se re edita en el seno de cada sociedad y para cada audiencia
especifica.
No estamos en un sistema de medios de comunicación de masas,

tradicionalmente caracterizados por la emisión de unos pocos mensajes para una
audiencia masiva e indiferenciada. Sino que evolucionamos hacia una multiplicidad de
mensajes y de fuentes emisoras, gracias al desarrollo de internet como medio global de
comunicación horizontal.
De esta manera, vemos como el desarrollo de las TIC, de las que Internet es su máximo
exponente, ha democratizado el acceso a la información, y ni los gobiernos ni las
instituciones sociales tradicionales pueden impedir que toda la información, tanto la
que les conviene como la que no, circule por esta red de redes que no sólo nos permite
consumir esa información sino también producirla. Todo ciudadano o ciudadana que
tenga acceso a la red puede convertirse en consumidor y productor de información y
generar contra- información. (García Aretio, 2012) P á g i n a 12 | 76
13
ACTIVIDAD DE FORO
A continuación, te invito a escuchar el discurso pronunciado por José Mujica, por

entonces presidente de la República de Uruguay, en la Cumbre +20 de Rio de
Janeiro, 2012. El mismo nos permitirá reflexionar acerca de todo lo que hemos
venido desarrollando. Luego debate de manera reflexiva en el foro a partir de las
siguientes consignas iniciales
https://www.youtube.com/watch?v=QxE0ntnt7-0
- ¿Qué características asume la sociedad actual?
- ¿Cuáles son las paradojas de la globalización?
- ¿Qué desafíos se nos presentan, desde nuestro rol de docentes, para

hacer frente a las mismas?
1.2 ¿Sociedad de la información o Sociedad del Conocimiento?
Desde finales del siglo pasado, ha comenzado a ser muy común la expresión “sociedad
de la información” y/ o “sociedad del conocimiento”, anunciada como la sociedad del
siglo XXI. Se trata de un término que surge ligado a la revolución tecnológica, y que
parte de los países desarrollados, sobre todo
Estados Unidos, para luego ser trasladado o
apropiado por los “países en desarrollo”.
La autora Torres, Rosa María (2005) plantea

que el concepto emerge en la década de los 90,
década en la que se instala el modelo neoliberal
en el mundo. En buena medida inspirada por el
P á g i n a 13 | 76
alargamiento de la vida y por la expansión de las TIC, resurge la vieja utopía del 14
“aprendizaje a lo largo de toda la vida”, planteada como el paradigma que deberá
orientar los sistemas de educación, capacitación e investigación en el nuevo siglo.
En este contexto, surgen visiones muy distintas de la Sociedad de la Información (SI) en

ciernes: “una SI entendida como acceso a las TIC, que aspira a reducir la “brecha
digital” y lograr un mundo de “conectados” a la red, y una SI “con rostro humano” que
trasciende a las TIC, comprometida con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y con la
construcción de un nuevo paradigma societal con justicia económica, equidad y
bienestar para todos. Ambas visiones están en pugna y estuvieron presentes en la
Conferencia Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI, Ginebra 2003; Túnez
2005)”. (Torres, 2005)
No obstante, el término Sociedad de la Información es cuestionado y convive hoy

difusamente con otros tales como Sociedad del Conocimiento, Sociedad de la
Información y el Conocimiento, Sociedad de la Información y la Comunicación,
Sociedad del Aprendizaje, Sociedad de los Saberes para Todos y por Todos, entre otros.
Hay quienes ven la Sociedad de la Información como una transición hacia la Sociedad
del Conocimiento.
Sin embargo, hay posturas que abogan en favor de la Sociedad del Conocimiento
puesto sostienen que promover flujos de información, por sí mismo, no es suficiente
para tomar las oportunidades para el desarrollo que sí ofrece el conocimiento.
Garcia Aretio, L. (2012) plantea que: “la sociedad del conocimiento se

explica por la institucionalización de mecanismos reflexivos en todos los ámbitos
de la sociedad. Esta reflexividad modifica las formas de producción de
conocimiento y aprendizaje, que dejan de ser una simple aplicación de saber
transmitido y se convierte en el descubrimiento y en la producción de un nuevo
saber”
P á g i n a 14 | 76
Investigar, innovar, tratar y 15

compartir información, se han
convertido en operaciones
habituales en la sociedad actual.
Es por eso que el autor se pronuncia

a favor del término “Sociedad del
Conocimiento”, ya que a través de la información surge el conocimiento, una vez que
la información adquiere significado para el sujeto por medio de la educación, de las
experiencias previas y de los valores asumidos.
En este sentido, el conocimiento se produce por una confluencia, entre otros, de dos
factores sustanciales: la información (búsqueda, procesamiento, almacenamiento) y la
comunicación (distribución e intercambio de información). Y esos procesos se activan
de forma sistemática a través de la educación, para lo cual se hace preciso el uso
adecuado de los recursos, herramientas, aplicaciones, redes y entornos tecnológicos
que configuran elementos esenciales de esta sociedad.
Pero ¿Cómo será la educación en este nuevo paradigma social?
Haciendo una revisión de la historia de la educación, las “modernas” TIC constituyen

tan solo el último desarrollo de una serie de etapas de innovación tecnológica. La
tecnología educativa o instruccional viene adquiriendo relevancia en el campo
educativo desde hace varias décadas: en los 60s y 70s fueron la radio y la televisión; en
los 80s y 90s los textos escolares, el video y la computadora como auxiliar en la
instrucción; desde mediados de 1990 domina el escenario la computadora y el CD-Rom
y, en años más recientes, la Internet, desplazando a las “tecnologías convencionales”.
De las primeras redes telemáticas (1980s), empeñadas en conectar escuelas entre sí a

nivel nacional e internacional, hemos pasado a macro políticas y proyectos que se
propusieron instalar computadoras en cada escuela (Conectar Igualdad - PLANIED en
Argentina) y, más ambiciosos aún, a hacer realidad el aprendizaje personalizado y a lo
largo de toda la vida, entre otros con ayuda de artefactos manuales que caben en la
palma de la mano y que cada persona puede llevar consigo.
P á g i n a 15 | 76
16
ACTIVIDAD
¿Conoces el Programa Conectar Igualdad? ¿Alguna vez has participado en él o

sabes de qué se trata?
Te invito a que realices un relevamiento de información acerca de este Programa
educativo nacional, e intentes dar respuesta a los siguientes interrogantes
 ¿Cuáles son los objetivos que plantea el programa? ¿De qué manera se
propone conseguirlos? Durante los años que lleva desarrollándose ¿qué
impacto ha producido en la educación? ¿Realiza un relevamiento qué
impacto produjo en tú institución educativa?
 Indaga entre tus familiares y conocidos ¿Qué mirada tienen acerca de la
implementación de este programa?
En este sitio web podrás encontrar información para iniciar tu proceso
indagatorio. Esta actividad será compartida durante el encuentro.
Imagen extraída de la página de ANSES,

sobre el nuevo Plan de Reparación
Histórica, donde los jubilados deben
realizar todos los tramites vía internet
P á g i n a 16 | 76
1.3 El aprendizaje a lo largo de la vida: una tarea ineludible en la 17
sociedad del conocimiento
Como ya lo señalamos, el conocimiento es una característica fundamental de la

sociedad actual. Una sociedad vinculada a nuevas formas de producción y distribución
de los conocimientos, que cuestiona y altera las formas tradicionales de comprender
este concepto, como así también las organizaciones dedicadas a su creación y difusión.
Hemos pasado de pensar en el conocimiento como algo objetivo, estable, producido

por expertos y que se puede transmitir a algo subjetivo, dinámico, producido de forma
colaborativa.
Este contexto efervescente, donde todo cambia a un ritmo vertiginoso, nos plantea
continuamente la necesidad de desarrollar nuevas competencias que nos permitan
desempeñarnos con éxito en el mundo que nos rodea. Los requerimientos de
formación se prolongan más allá de los estudios profesionalizantes y se extienden
durante toda la vida.
Asistimos hoy a un proceso de aceleración sin precedentes del ritmo de creación,

acumulación y devaluación del conocimiento. Este fenómeno tiene múltiples
consecuencias y plantea numerosos retos a las personas y organizaciones que
dependen para su propio desarrollo de la actualización constante de sus propios
conocimientos y habilidades.
De ahí que los discursos acerca de la educación permanente, aprendizaje a lo largo de

la vida, aprendizaje continuo, han cobrado especial relevancia en los últimos años.
Discursos que destacan la necesidad de promover la participación educativa más allá
de la educación formal para hacer frente, por un lado, a la aparición constante de
nuevos conocimientos y, por otro, al peligro de fractura social como consecuencia de
un acceso desigual al conocimiento y a los recursos educativos. Es así como el
aprendizaje deja de ser una carga localizada en la infancia y la adolescencia para
convertirse en una tarea necesaria de desarrollar durante toda la vida.
P á g i n a 17 | 76
18
Por estos motivos, se torna imprescindible hacer frente
Nativos Digitales
a las barreras que impiden el acceso de determinados
sectores sociales a los avances y transformaciones que
hemos analizado; valorando las respuestas educativas
que se están ofreciendo y las nuevas posibilidades de
aprendizaje que posibilitan.
1.4. Itinerarios competenciales desde las

demandas sociales contemporáneas
“Nativos Digitales” es una
expresión acuñada por el De esta manera, vemos como las tecnologías de la
norteamericano Marc Prensky.
información y la comunicación (TIC) han transformado
Hace referencia a las nuevas la manera como interactuamos y nos relacionamos con
generaciones de estudiantes,
el mundo. Estos cambios han alcanzado aspectos
que han nacido y se han
formado utilizando la “lengua fundamentales de nuestra vida, desde la socialización,
digital”, propia de los juegos la comunicación, la tecnología, la forma de hacer
de ordenador, el video e
ciencia, e incluso la forma de acceder al conocimiento.
internet.
Motivados por la veloz e Frente a estas circunstancias, la educación se ve

ininterrumpida difusión de la abocada a reinventarse y a profundizar en el
tecnología digital, que aparece conocimiento de las TIC aplicadas a los procesos de
a fines del siglo XX, estos
estudiantes piensan y enseñanza y aprendizaje.
procesan la información de un
Las nuevas generaciones de estudiantes, nativos
modo significativamente
distinto a sus predecesores. digitales, demandan cada día una mayor y más
frecuente incorporación de las tecnologías al ambiente
escolar. Pero incorporar nuevos dispositivos y recursos
tecnológicos en el aula de clase, implica la innovación y una renovación de las
estrategias pedagógicas. Se requiere desarrollar en el docente las competencias
necesarias que lo habiliten a desempeñar adecuadamente su rol en este nuevo
escenario social- informacional.
P á g i n a 18 | 76
Sin embargo, se plantea un problema, una ruptura, un desfase, una brecha digital y 19
generacional: los “Inmigrantes Digitales” (aquellos que por su edad no han vivido tan
intensamente ese aluvión tecnológico), que se dedican a la enseñanza están
empleando una “lengua” obsoleta (la propia de la edad pre-digital) para instruir a una
generación que controla perfectamente la lengua actual. Es por eso que a menudo, los
nativos digitales sienten que se les habla en un lenguaje desconocido. (Prensky, 2010)
Pero, • Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata
¿en qué se • Se sienten atraídos por multitareas y los procesos paralelos
diferencian • Prefieren los gráficos a los textos

los Nativos • Se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos)
de los • Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en Red
Inmigrantes
• Tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta
Digitales? satisfacción y recompensa inmediatas
• Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del

trabajo tradicional
De ahí que a los estudiantes actuales les impacienten y cansen las conferencias, así
como la lógica del aprender “paso a paso” y la instrucción basada en pruebas de
valoración.
Los profesores -Inmigrantes Digitales-,

por el contrario, piensan que los métodos
por los que ellos aprendieron no están
obsoletos, sino que los que empiezan su
formación rechazan el esfuerzo y la
seriedad, como también les
ocurrió a ellos cuando se iniciaban. Habituarse a los métodos tradicionales, sólo sería
P á g i n a 19 | 76
cuestión de tiempo y voluntad, más que de intentar adaptar los materiales de la 20

enseñanza al contexto y el lenguaje en el que crecieron y se desarrollaron sus alumnos,
de manera de ofrecerles experiencias de aprendizaje significativas.
De esta forma, la voluntad férrea de los profesores de instruir a los alumnos según su
propia perspectiva, dificulta mucho más el proceso. Les reprochan a sus estudiantes
por no prestar atención y por la falta de seriedad y responsabilidad, ante lo cual cabría
preguntarse ¿no será que el proceso de formación no les atrae, no les motiva, no
despierta su interés?
ACTIVIDAD DE FORO
Una de las prácticas propias de los inmigrantes Digitales que más suelen resistir y condenar los
profesores, es el uso de los celulares en el aula o clase ¿Estás de acuerdo?
Te propongo a escuchar la charla de Gustavo de Elorza, pronunciada en TEDx Mar del Plata,
que nos invita a reflexionar sobre algunos de los conceptos desarrollados.
- ¿Crees que es posible desarrollar nuevas estrategias de enseñanza, más adaptadas a las
características de los nuevos estudiantes? Diseña una propuesta o estrategia pedagógica
que podrías implementar con tus alumnos en clase, que incorpore como recurso el uso
del celular.
https://youtu.be/Iv3HaTkzAmk
Comparte la actividad con tu tutor y compañeros para enriquecer la experiencia
P á g i n a 20 | 76
Llegados a esta coyuntura se impone la necesidad urgente de dar respuesta a la brecha 21

que separa Nativos de Inmigrantes, y que impide la valiosa interacción entre docentes
y estudiantes. Para ello, es preciso analizar críticamente tanto la metodología como los
propios contenidos de la enseñanza.
Los educadores del Siglo XXI han de aprender a comunicarse con sus estudiantes a
través de una lengua y de un estilo común. Su tarea hoy en día, consistirá en ayudar a
sus alumnos a desarrollarse de manera autónoma por medio de un “aprender a
aprender”, que les permita desenvolverse con éxito en esta cultura del cambio,
aprovechando las potencialidades de las herramientas TIC, para que construyan
activamente el conocimiento y no se limiten a ser meros receptores pasivos de
información.
En definitiva, los profesores deberán intentar abrirse a la realidad,

olvidando sus tradiciones y su tendencia a la repetición de fórmulas didácticas
del pasado. Deberán abandonar sus excusas y temores, y arrojarse a la
aventura de construir nuevos “puentes” de comunicación e intercambio con
sus alumnos.
1.5. Enseñar y aprender en la diversidad
Una de las causas por las cuales consideramos se produce esta brecha entre docentes
y estudiantes, que dificulta la consideración de las particularidades del alumnado a la
hora de proponer un intercambio pedagógico fructífero, tiene que ver con que gran
parte del profesorado se ha formado en un sistema educativo con características
predominantemente distintas de las que asume en la actualidad.
P á g i n a 21 | 76
El surgimiento y extensión del sistema educativo en el siglo XIX vino a satisfacer una 22
necesidad socio- política, pues permitió la consolidación de los Estados Nación a través
de la formación de sus ciudadanos, alfabetizándolos como objetivo primordial, y
formando en ellos una conciencia nacional. Su función principal era integrar a
poblaciones provenientes de las zonas rurales o de diferentes países, a la cultura
nacional.
Las escuelas, en tanto instituciones formativas, recibieron entonces el mandato de

homogeneizar a la población y colaborar en la creación de un sentimiento nacional a
partir de la educación de las generaciones más jóvenes. Este mandato fue llevado a
cabo desplegando una serie de dispositivos tendientes a ocultar las diferencias. El
guardapolvo blanco (el cual perdura hasta nuestros días) constituye un claro ejemplo
de ello.
En este sentido, Rebeca Anijovich (2014) indica

que la homogeneización fue considerada como un
medio para ofrecer igualdad de oportunidades y
brindar bases comunes en la educación pública.
Sin embargo, este parámetro frecuentemente no
ha tenido en cuenta que los niños llegan a la
escuela con un “capital cultural incorporado”,
construido en su familia de origen, lo que marca para la educación formal un punto de
partida inevitablemente diverso. Igualdad en este contexto, no es sinónimo de
equidad. En el próximo apartado desarrollaremos esta cuestión en profundidad.
Es así que a finales del siglo XX, comienzan a surgir miradas acerca de la educación en
la diversidad, que intentan superar la visión homogeneizadora y proponer enfoques y
estrategias más inclusivas que contemplen al mismo tiempo las diferencias que existen
entre las personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones del Estado.
La preocupación por la diversidad en educación, surge como respuesta a la necesidad

de atender a los problemas multiculturales que la globalización pone de manifiesto, la
sensibilización por la integración de las minorías culturales y religiosas y las nuevas
P á g i n a 22 | 76
consideraciones acerca del género, 23

también instala en los sistemas
educativos un debate profundo
acerca de la justicia y la equidad.
En este sentido, un enfoque pedagógico que contemple la diversidad

como una condición inherente al ser humano y, por lo tanto, como un valor para
respetar parte de la base de que cada persona nace con una carga biológica
diferente y se desarrolla en múltiples contextos sociales, culturales, económicos y
educativos. (Anijovich, 2014)
La autora propone abordar la diversidad en educación, a partir del diseño de aulas

heterogéneas. Este supone un nuevo modo de mirar a las escuelas, a sus actores y a
los procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de valores democráticos.
Desde un enfoque de la diversidad en educación, se afirma que todos los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes se convierten en el centro del proceso educativo cuando como
docentes reconocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son sus intereses, sus
debilidades y fortalezas, sus entornos culturales y sociales. Solo entonces la enseñanza
podrá ofrecer mejores opciones para que todos se involucren activamente, encuentren
sentido a lo que aprenden y al mundo en el que están insertos.
Según esta interpretación, la heterogeneidad de las personas debe ser

respetada, estimulada, valorada y conservada, por una pedagogía que no solo se
sostiene en el principio de que todos los alumnos son diferentes entre sí, sino también
en el de que la diversidad es un valioso patrimonio de la humanidad. (Camillioni, 2014)
P á g i n a 23 | 76
Para trabajar este enfoque, es necesario contar con docentes que tengan una 24
mentalidad de crecimiento. Es decir que vean en los alumnos un mundo de
posibilidades.
“Desde la perspectiva del desarrollo profesional, los educadores deben saber que la
dedicación invertida en capacitarse y ser aprendices permanentes de sus alumnos los
ponen en una situación de mayor seguridad para afrontar cualquier dificultad”
(Anijovich, 2014).
Es importante que los docentes conozcan bien su rol a la hora de establecer altos
objetivos y proveer un sólido soporte para que sus estudiantes alcancen el máximo
potencial en la escuela, aun en situaciones complejas.
De esta manera, enseñar y aprender en la diversidad significa creer (estar

convencidos), de que todos los estudiantes pueden aprender, pero para que eso suceda
todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen
a desarrollar sus capacidades individuales y a convertirse en miembros plenos y
productivos de la sociedad.
1.6. Formación por competencias y equidad social: aprendizajes

fundamentales para una ciudadanía efectiva
Como lo hemos venido analizando hasta aquí, los cambios y transformaciones

suscitados en las últimas décadas, han hecho de la sociedad actual una sociedad global,
caracterizada por nuevas formas de producción y desarrollo del conocimiento, que
implican la democratización del acceso a la información y a la comunicación. Sin
embargo estas posibilidades no son universales, no todos disponen de ellas. Existe la
brecha digital, cuando el acceso a las herramientas y soportes tecnológicos se
encuentra limitado para un determinado sector de la población.
Ahora bien, esta brecha no se define tan solo por la capacidad de acceso o no a las
tecnologías digitales, sino que puede incluir otros factores, como el generacional, el
cual tiene fuertes implicaciones en el ámbito educativo. También está la distancia que
existe entre aquellos que hacen un uso adecuado de las tecnologías, y aquellos que
P á g i n a 24 | 76
aun pudiendo acceder a ellas, no las utilizan adecuadamente o no logran desarrollar 25

todas sus potencialidades.
Numerosos autores coinciden en argumentar sobre la necesidad de contar con

determinadas capacidades específicas para hacer un uso adecuado del entorno
informacional vinculado a las TIC. Para ello, sería imprescindible contar con una
alfabetización digital , un conocimiento básico previo que posibilite la contratación de
informaciones, la capacidad de asignar significados, la capacidad para relacionar las
informaciones y para valorar el grado de validez o relevancia de las mismas en la
construcción del conocimiento y la resolución de problemas. Y es aquí donde aparece
una nueva brecha: entre los ciudadanos que han podido adquirir las competencias
necesarias para buscar, seleccionar y aplicar información, y aquellos que, por sus
desconocimientos previos, operan en el entorno digital como usuarios pasivos.
(Barroso Jerez, 2012)
En este escenario, es que cobra especial relevancia el discurso sobre la equidad en

educación, una educación de calidad que permita a todos los sujetos la adquisición de
competencias deseables para ejercer plenamente sus derechos y participar de los
bienes sociales y culturales. Es decir, una educación capaz de brindar aquel conjunto
de saberes y competencias necesarias para integrarse y participar activamente en la
vida pública, sin que nadie se vea excluido o con una ciudadanía negada.
Bolívar A. (2005) aborda el tema de la justicia escolar y la equidad educativa,

argumentando que:
“un sistema educativo equitativo sería aquel que trata a todos los alumnos
como iguales y que intenta favorecer una sociedad equitativa, en la que los bienes
esenciales están distribuidos conforme a las reglas de la justicia y que favorece la
cooperación en un plano de igualdad”
En este sentido, se plantea que la igualdad de oportunidades exige hacer lo que sea
posible, mediante acciones y recursos compensadores, para que todos estén
P á g i n a 25 | 76
inicialmente en las mismas condiciones; es decir, se deben compensar todas las 26

circunstancias de las que no es responsable la persona, por ejemplo, el origen familiar,
pero que afectan a sus posibilidades; no así aquellas de las que el sujeto es
responsable, por ejemplo, el esfuerzo. El problema de este enfoque, es que el propio
esfuerzo o mérito no es independiente de otros condicionamientos sociales. Se trata
de una igualdad que opera en un plano formal.
Esta tensión que se genera entre democracia y meritocracia, debemos

entenderla como una contradicción propia de la escuela moderna
De este modo, la escuela democrática moderna, regida por el principio de igualdad, se

encuentra abierta a todos, eliminando cualquier tipo de obstáculo para el acceso a la
educación; sin embrago funciona con una lógica meritocrática y competitiva, ya que
selecciona y clasifica a los alumnos en función de sus logros y resultados. En este
contexto, algunas desigualdades pueden parecer legítimas, debido a que la escuela
coloca a todos en una teórica igualdad de oportunidades, donde los alumnos son
responsabilizados por sus “propios fracasos”.
Por otra parte, el autor retoma la obra de

Rawls (1979) en su discurso sobre la
equidad, como una propuesta superadora
que intenta ir más allá de la igualdad
estricta, donde todos son tratados según su
mérito. En efecto, evocar la equidad en
lugar de la igualdad, supone que
determinadas desigualdades, además de ser
inevitables, deben ser tenidas en cuenta; ya
que “el hecho de considerar a todos por
P á g i n a 26 | 76
igual puede resultar en que se dé un trato desigual a aquellos que se encuentran en 27

una posición desfavorable” (Bolívar, 2005).
En este sentido, la equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos. Puede
haber una igualdad formal de acceso a la educación; pero, equitativamente, para
garantizar una igualdad de oportunidades, se debe apoyar con mayores recursos a los
grupos más vulnerables. De esta manera, la equidad en educación gira la cuestión de la
justicia escolar a cómo resolver la situación de los peor posicionados, mediante una
educación que sea capaz de reconocer al sujeto en su especificidad.
ACTIVIDAD
Pensemos por un momento. En tu trabajo como docente, recibes estudiantes

provenientes de diferentes contextos socioeconómicos, con diversas capacidades y
habilidades para desempeñarse en las tareas escolares. Si bien todos tienen la posibilidad
de recibir educación, no todos logran los resultados esperados.
Te invito a conocer una experiencia educativa desarrollada por Unicef en nuestra

provincia: El Colegio Secundario Rural mediado por TIC N° 5212
https://www.youtube.com/watch?v=1vle3wAUYQM
1) ¿Consideras que este proyecto favorece el desarrollo de la equidad en educación?

¿Por qué?
2) ¿Es posible pensar otras formas de educación, capaces de atender a la diversidad,
en el acceso a los derechos de la ciudadanía?
3) Desde tus propias prácticas ¿Cuáles son los factores que consideras obstaculizan
el acceso equitativo a una educación de calidad?
4) ¿Podrías explicitar alguna propuesta para llevar a cabo con tus estudiantes que
invite a superar dichos obstáculos?
P á g i n a 27 | 76
28
Ahora bien, ¿de qué manera la formación en competencias puede favorecer trayectos
equitativos para el desarrollo de una ciudadanía efectiva?
De acuerdo con la UNESCO (1990) la relevancia de las competencias radica en que son
indispensables para cualquier persona en el sentido de “poder sobrevivir, desarrollar
todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y
continuar aprendiendo”.
De esta manera, el enfoque en competencias interpela profundamente a la escuela, en

tanto institución encargada de la distribución de saberes y habilidades mínimas e
indispensables para la participación en la vida social. Una escuela comprensiva, que
apunte a la realización tanto social como personal de sus educandos, debe favorecer el
máximo desarrollo de sus capacidades, atendiendo a la diversidad y al refuerzo de la
equidad educativa, superando la compensación de las desigualdades.
Desde este enfoque, el papel del docente será fundamental, en el sentido de favorecer
contextos y procesos educativos que permitan la formación de personas autónomas,
capaces de tomar decisiones informadas que afecten a sus vidas y de participar, a
través de la iniciativa individual, en la vida profesional, social y política. (Vila y
Santamaría, 2011)
Por todo esto, se percibe ampliamente la necesidad de una renovación en los roles del
profesorado. Pero a su vez, las nuevas condiciones de enseñanza conllevan nuevas
oportunidades de aprendizaje para los docentes, donde la formación permanente en
P á g i n a 28 | 76
competencias resulta esencial para su actualización y desarrollo profesional, siendo 29

este un factor clave para la mejora educativa.
Como habremos podido analizar a lo largo del eje, nos encontramos ante
escenarios socioeducativos cambiantes y complejos, caracterizados por la
transformación de procesos que tienen que ver con la socialización, la comunicación,
la producción y el intercambio de los conocimientos, donde la tarea de aprender se ha
constituido en un requisito indispensable de desarrollar a lo largo de toda la vida.
Sin embargo, vemos también que el potencial del entorno digital en los procesos de
construcción del conocimiento, es relativa a las capacidades previas de cada sujeto. En
este sentido, las posibilidades de acceso al desarrollo social y personal que favorecen
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se encuentran aún
restringida para vastos sectores de la sociedad.
Esta realidad debe hacernos recapacitar sobre los compromisos pedagógicos que
debemos asumir para superar esta brecha, que no solo es digital, y avanzar hacia la
construcción de una sociedad equitativa, que favorezca el acceso a una ciudadanía
efectiva.
EJE II
EL ENFOQUE EN COMPETENCIAS EN EL PERFIL PROFESIONAL DOCENTE
2.1 De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en

competencias
El escenario descripto a lo largo del eje 1, nos muestra de modo elocuente que los
docentes (conscientes o no de ello) vivimos una etapa de transición, un periodo de
transformación con respecto a nuestras funciones. Esto se debe a múltiples causas,
entre las cuales destacamos el impacto que los cambios tecnológicos han tenido en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales incluso han modificado el concepto de
educación, en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
VIDEO TUTORIAL
Presentación Eje 2
P á g i n a 29 | 76
https://goo.gl/PTafiJ
En este contexto, la noción de aprendizaje se modifica, se renueva, se amplia. Es por 30

eso que adquiere especial relevancia poder realizar una aproximación hacia las
principales características, conocimientos y competencias que debe asumir el
profesional de la educación hoy, para dar respuesta a los interrogantes que se le
presentan día a día.
Permanentemente escuchamos acerca de las nuevas demandas que se le plantean al

perfil profesional docente. Demandas que se ven influenciadas por un contexto
marcado por lo intercultural, la creciente heterogeneidad del alumnado, el progresivo
aumento de las dificultades de aprendizaje, o la incorporación de las nuevas
tecnologías a la educación, por nombrar solo algunos ejemplos.
Sin embargo, como plantea Galvis, R. (2007) “no se trata de definir,

mecánicamente mediante un listado, las competencias del docente, sino que es preciso
desentrañar que elementos cognitivos, actitudinales y de destrezas favorecen la
resolución de problemas, desde los diferentes niveles de desempeño docente, para así
poder identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social
determinado, en un contexto específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo
perfil”.
En este cambio de óptica, el educador debe ser capaz de despertar el interés por
aprender, por cómo aprender y mantener al día esos aprendizajes. Debe facilitar la
adquisición de capacidades y destrezas que permitan la resolución de problemas y
favorezcan el desarrollo de habilidades socio-afectivas tales como valores, actitudes,
motivaciones o emociones, imprescindibles para lograr aptitudes tanto personales
como profesionales en un escenario social dinámico y cambiante.
P á g i n a 30 | 76
Ante los retos que la sociedad del siglo 31

XXI nos presenta, no cabe duda que el
profesor tendrá que abordar nuevas
tareas, desde una actitud abierta a los
múltiples acontecimientos e
informaciones que se generan a su
alrededor. En este sentido, no podemos
seguir considerando a los docentes
como almacenes del saber y dispensadores de información.
En el momento en que vivimos, el modelo de profesor cuya actividad se basa en la

clase magistral ha quedado obsoleto. Las redes telemáticas pueden llegar a sustituir al
docente si a este se lo considera como un mero transmisor de información (Fernández
Muñoz). En este sentido, el profesor no puede ni debe competir con otras fuentes de
información, sino que debe convertirse en gestor, analizador y buen administrador de
las mismas.
No basta con manejar los contenidos de una materia para enseñar bien. Es necesario
comenzar a concebir al docente desde otro paradigma, diferente al tradicional.
Además de contar con los conocimientos específicos de su área, el profesor tendrá que
aprender a ser un buen administrador de los medios a su alcance para dinamizar el
aprendizaje de sus alumnos y propiciar en ellos las actitudes necesarias para
desenvolverse con éxito en la sociedad actual.
Entre tales conocimientos destacamos una valoración positiva del

pensamiento crítico y creativo, la capacidad de adaptación al cambio y la
promoción de valores que favorezcan la intervención solidaria en la realidad.
Vemos surgir entonces, un cambio importante en el papel del docente, quien pasará
de ser un expositor a ser guía del conocimiento, entendiendo que los nuevos medios
de comunicación e información constituyen un aporte muy significativo al cambio o
P á g i n a 31 | 76
innovación en educación, al permitir nuevas posibilidades de expresión y participación. 32
En este marco, la figura del profesor aparece como la de un tutor o facilitador, capaz
de preparar para sus alumnos experiencias significativas de aprendizaje. Su tarea se
dirige a que los alumnos puedan aprender por sí mismos, participando activamente en
su propio proceso de aprendizaje, fomentando la autonomía como así también el
trabajo en equipo.
En el siguiente cuadro podemos observar las diferencias que se presentan entre un

perfil docente tradicional y un perfil basado en competencias.
Visión de la enseñanza de un perfil docente
tradicional
• El profesor como instructor • El profesor como mediador

basado en competencias
Visión de la enseñanza de un perfil docente
• El docente es el • Centrada en el aprendizaje

protagonista principal del y en el alumno
proceso didáctico • El docente es guía en el
• Se pone énfasis en la proceso educativo
enseñanza, basada en la • Estimulador del aprendizaje
exposición autónomo y responsable
• Se restringe la autonomía del alumno
de los alumnos • Docente como creador de
• El uso de las nuevas contextos de aprendizaje
tecnologias esta al margen • Ayuda a los estudiantes “a
de la programación aprender a aprender"
• La evaluacion es concebida • El uso de las nuevas
como una instancia final, tecnologías esta integrado
donde el alumno debe ser al curriculum
capaz de repetir lo que se le • Facilitador del logro de
transmitió competencias
P á g i n a 32 | 76
33
ACTIVIDAD
Material Complementario
En este apartado, te propongo - ¿Por qué la autora afirma que el perfil

leer PERFIL DOCENTE BASADO EN docente está cambiando?
COMPETENCIAS.pdf, de Galvis, R. - ¿De qué se tratan esos cambios?
(2007). El mismo te permitirá - ¿De qué hablamos cuando hablamos de
competencias?
comprender mejor de que se
tratan estos cambios en los roles - ¿Qué características asume un perfil
del profesorado. docente basado en competencias?
2.2. Sentido y trascendencia de las competencias básicas

Las transformaciones sociales, económicas y culturales que venimos desarrollado a lo
largo del módulo, plantean un escenario donde cabe interrogarse cuáles son las
aptitudes mínimas que deben adquirir los ciudadanos/as en esta nueva sociedad del
conocimiento, y en base a ello, surge la necesidad de repensar las funciones sociales
de los sistemas educativos y de brindar nuevas experiencias formativas, que
favorezcan la incorporación equitativa de los sujetos a la vida social y laboral. En este
sentido, es que surgen las competencias básicas, es decir, aquellos conocimientos,
destrezas, actitudes y valores considerados clave para el desarrollo, tanto individual
como social.
En el módulo 1, hemos abordado los fundamentos teóricos que

sustentan el enfoque en competencias, como así también su desarrollo y
experiencias en el campo socioeducativo, y las diferentes perspectivas
desde las cuales es posible sostener un proceso de enseñanza y
aprendizaje basado en competencias.
P á g i n a 33 | 76
Partiendo de estos supuestos, en este 34

eje nos avocaremos al tratamiento de
las competencias básicas,
profundizando en su interés y
relevancia, para luego avanzar hacia
una definición de las competencias
propias del ámbito profesional docente.
El Dr. Luis Toribio Briñas (2010) realiza una aproximación al concepto de competencias
básicas, partiendo de un recorrido por su desarrollo institucional. En este sentido,
expone que el concepto innovador de competencia, hace su aparición por primera vez
en el año 1997, año en que la OCDE pone en marcha el Programa para la Evaluación
Internacional para Estudiantes (PISA), con el fin de monitorear si aquellos alumnos
que se encuentran al final de su escolaridad obligatoria, han adquirido conocimientos y
destrezas necesarias para su completa participación en la sociedad.
Dicho concepto intenta expresar la preocupación por la capacidad de los estudiantes

para “analizar, razonar y comunicarse efectivamente, a medida que se presentan,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas”. Es por eso que las
evaluaciones PISA comenzaron con una comparación de los saberes de los alumnos en
las áreas de Lectura, Matemáticas y Resolución de problemas.
La evaluación de desempeño en determinadas materias se realizó con el

entendimiento de que el éxito de un estudiante en la vida, depende de un rango
mucho más amplio de competencias. Es por eso a finales de 1997, nace el Proyecto de
Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), también de la OCDE, con el objetivo
de proporcionar un marco, a largo plazo, que pudiera guiar la evaluación de nuevos
dominios de competencias.
Este proyecto contó con el esfuerzo y colaboración multidisciplinaria de expertos,

investigadores y profesionales, para poder brindar un marco conceptual pertinente y
compartido, acerca de cuáles son las competencias clave, necesarias para el mundo
moderno.
P á g i n a 34 | 76
Uno de los interrogantes surgidos, fue pensar si era posible identificar un conjunto de 35
competencias que pudieran ser consideradas clave, incluso en países de diferentes
culturas o niveles de desarrollo. De esta manera, el Proyecto logró identificar un
conjunto convenido de ideales fundamentales con el cual el enfoque de competencias
debía ser compatible. Así, se logró acceder a un marco común de aspiraciones,
admitiendo, al mismo tiempo, una
diversidad en su aplicación.
En líneas generales, desde el Proyecto

En este sitio podrás encontrar más
DeSeCo, se plantea que las información y publicaciones en español
acerca de las pruebas PISA. En qué consiste,
competencias básicas están más allá de qué se ocupa, cómo trabaja, últimos
del conocimiento y las destrezas resultados.
enseñadas. Es decir, no solo se espera https://goo.gl/m7sQXo
que los individuos sean adaptables,

sino también innovadores, creativos, auto motivados y autónomos.
“Hacer frente a los desafíos actuales requiere de un mejor

desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver tareas
mentales complejas, más allá de la reproducción básica del conocimiento
acumulado. Las competencias clave involucran la movilización de
destrezas prácticas y cognitivas, habilidades creativas y
P á g i n a 35 | 76
36
A modo de realizar un acercamiento teórico al concepto de competencias, la autora

Coronado, M. (2009) las define como “un conjunto dinámico de saberes, habilidades,
capacidades, y destrezas, actitudes y valores puestos en juego en la toma de
decisiones, en la acción –en el desempeño concreto- del sujeto en un determinado
espacio (profesional, laboral, etc.)”. Es decir que implica tanto un saber, como una
habilidad, motivación y destreza para actuar en función de dicho conocimiento de
manera ajustada, reflexiva y creativa a la situación o problema y al contexto.
En este sentido, lo que se destaca del concepto de competencia es, ante todo, la
capacidad de integración y articulación de diversos órdenes de saberes que se ponen
en juego en contextos cambiantes.
Así, la competencia en un campo se adquiere integrando y verificando el

conocimiento en la acción, lo cual requiere tanto de una actuación como de una
actividad cognitiva compleja que la soporte.
Es decir, que lo que se activa al poner en juego una competencia, es un conocimiento

práctico.
Por su parte, Vila y Santamaría (2011) realizan un aporte fundamental a la noción de

Competencia, planteando que mediante el adjetivo “básica”, lo que se busca es
referirse a un determinado tipo de competencias, las cuales deben estar al alcance de
todos dentro del sistema educativo obligatorio. Esto refuerza la importancia del
principio de equidad. Es decir, se trata de un mínimo competencial, al cual todos los
sujetos deben acceder para poder ser considerados ciudadanos.
P á g i n a 36 | 76
37
COMPETENCIA BÁSICA
SABER HACER (habilidades, ALCANCE DE TODOS (contexto

destrezas, actitudes y valores) democrático)
Los conocimientos aprendidos se Todos deben poder acceder a
transfieren a situaciones diversas esas competencias básicas
COMPETENCIAS BASICAS
Conjunto de habilidades, capacidades, actitudes y valores que
permiten al sujeto demostrar un saber hacer en situaciones diversas de
su vida, tanto presentes como futuras, para adaptarse y transformar su
situación vital y su contexto.
Fuente: Vila y Santamaría, 2010
En resumen, podría decirse que las competencias básicas son todo lo

que una persona necesita para su realización y desarrollo personal, para una
ciudadanía activa, y para la inclusión social y laboral.
2.3. Las competencias en el ámbito profesional docente

Al igual que otras profesiones, el ejercicio de la docencia es una actividad situada en un
campo. En este caso, el campo de la enseñanza. Diremos entonces que las
competencias docentes no son competencias académicas, como las que se podría
adquirir en la formación docente inicial, sino que son laborales. Tanto del maestro,
como del profesor y de otros profesionales que trabajan ejerciendo la docencia.
P á g i n a 37 | 76
Es decir que la especificidad de las competencias docentes no se refiere 38

exclusivamente a aquellos que se han formado para serlo, sino a quienes de hecho
trabajan como docentes.
Tejada (2009) plantea que este término, docentes, da cuenta de una amplitud y
complejidad, por lo cual se hace difícil definirlo inequívocamente. Parafraseando al
autor, diremos que:
Se trata de un grupo heterogéneo de personas, de distintas profesiones, que

responden a diferentes responsabilidades y funciones. A esto se suma su distinta
procedencia y formación inicial, la diversidad de contextos y situaciones en las que
tienen que operar, los niveles y modalidades de formación, las especialidades y los
materiales que deben emplear o diseñar, entre otros factores, que no hacen más que
añadir complejidad a una profesión, para la cual se hace difícil definir con precisión un
marco competencial propio del perfil.
En este sentido, rescatamos la relevancia que un enfoque basado en competencias

puede tener para todos aquellos profesionales que desempeñan la tarea de enseñar, y
que han elegido la docencia como profesión, más allá de sus diferentes recorridos
formativos, y los contextos en los que desarrollan su tarea, para que puedan reflexionar
sobre su formación profesional y comprometerse con una educación capaz de brindar
mejores posibilidades de aprendizaje, en un marco de justicia y equidad.
Por todo esto, podría decirse que la

formación docente inicial no es
precisamente el entorno más idóneo para
sostener el enfoque por competencias.
Primero, porque la formación académica
P á g i n a 38 | 76
responde a una lógica diferente de la que rige la formación en el contexto laboral. 39

Tampoco son iguales las demandas planteadas a un sujeto que está en formación, que
a aquel que ejerce una profesión para la cual se encuentra habilitado.
Por ello, la importancia de realizar un análisis del perfil profesional en base a las
competencias que lo definen, ya que estas constituyen el horizonte que debe orientar
la formación, permanente y continua, a lo largo de toda la carrera profesional.
De acuerdo con Pavié, A. (2012) se consideran competencias docentes a “aquel grupo

de conocimientos, estrategias, técnicas de enseñanza y rasgos personales que,
mediante su planificación, aplicación y transferencia oportuna, le permite al profesor
mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos en un ámbito específico del
saber”. Al desarrollarse a lo largo de la práctica docente, exigen al profesorado una
postura abierta y disponible a realizar nuevos aprendizajes y ajustar el propio
conocimiento a las nuevas demandas sociales y profesionales.
Es por eso que este enfoque rescata la importancia de la experiencia,

como espacio de integración de saberes. Asimismo, se plantea que la capacidad
para tomar decisiones y resolver problemas, sobre la marcha y en el contexto,
empleando diferentes recursos, conocimientos y habilidades, constituyen el
espacio de convergencia de las competencias.
Aquí también seguiremos los aportes de Coronado, M. (2009), cuando destaca que “el
enfoque de competencias docentes (…) retoma y capitaliza la tradición del docente que
realiza una práctica profesional abierta al aprendizaje continuo, atenta y reflexiva, ya
que destaca la integración, interrelación y articulación de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes puestos en juego en la acción, en un contexto incierto y
en el marco de los desempeños propios de un perfil profesional”.
P á g i n a 39 | 76
40
En efecto, el trabajo docente responde a determinados lineamientos curriculares y se

desarrolla en diferentes espacios, lo cual demanda una contextualización y adecuación
de los contenidos, una toma de decisiones en lo que respecta a seleccionar materiales
y actividades en función del contexto, los destinatarios y los propósitos educativos.
La competencia Así, la noción de competencia

profesional es una
aporta y enriquece, aumenta
construcción subjetiva,
por lo tanto individual e complejidad a la problemática
intransferible, un del aprendizaje a lo largo de
¿Qué son las esquema de acción toda la vida, planteando que
Competencias altamente complejo y ser competente no se reduce a
desarrollado en y por el
Profesionales?
sujeto a través del un saber o a un saber hacer, ya
conocimiento situado y la que poseer determinadas
experiencia, a lo largo de
capacidades no significa poseer
la historia personal.
(Coronado, 2009) competencias.
La peculiaridad de las competencias, es que implican la toma de

decisiones y una concreta movilización de recursos, ajustada a las necesidades
particulares de cada contexto. Es decir, no se trata sólo de saber, sino de utilizar
de manera eficiente y creativa aquello que se sabe.
P á g i n a 40 | 76
41
Para referirse al concepto de

profesionalidad, con mucha claridad
Gimeno Sacristán (1997) plantea que esta
constituye una “expresión de la
especificidad de la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones,
destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo
específico de ser maestro o profesor.”
En este sentido, el concepto de profesionalidad docente se encuentra sujeto a una

constante redefinición, en tanto tiene referencia a un momento histórico, y se
encuentra supeditado a las diferentes realidades del sistema educativo.
Para significar todo lo que hemos venido desarrollando, los invito a mirar este
video, de la serie Las 400 clases donde se nos presentan algunos “consejos para los
docentes del futuro”. El mismo nos permitirá repensar nuestra formación profesional, a la
luz de los desafíos que nos interpelan como educadores comprometidos con la justicia y la
equidad.
https://youtu.be/b_efzXJ-cpo?list=PLmgLPb7EPsb0a5T8JwdEj0ha_wOlh9If3
2.4 Las competencias docentes generales, específicas y transversales
Vamos a considerar tres categorías de competencias:
Competencias Generales o Genéricas: Son aquellas cuyo desarrollo es esperable en

cualquier graduado de nivel superior, son aplicables en otros contextos laborales e
incluye las “competencias básicas” de menor nivel de complejidad, vinculadas con la
educación básica.
P á g i n a 41 | 76
Se trata de competencias más amplias o globales, transferibles a otros campos 42

laborales. Enriquecen el capital laboral (y personal), es decir que amplían la capacidad
de desarrollarse laboralmente, tanto en éste como en otros campos ocupacionales.
Constituyen un potencial para acceder también a otros trabajos.
Aquí adquiere especial relevancia la noción de “empleabilidad”, la cual designa la

aptitud que tiene un sujeto para, en función del capital obtenido en su experiencia y
en su formación, obtener o generar un nuevo puesto, como así también migrar de
trabajo. Esto le permite no quedar atrapado en un determinado lugar o espacio
laboral.
Así, las competencias generales son cualidades y cualificaciones que le pertenecen al

sujeto y son intransferibles. Pueden adquirirse mediante diversos trayectos formativos
y admitir diversos grados de complejidad.
Competencias Específicas: son las propias del ejercicio profesional, en este caso
docente, y se encuentran circunscriptas a la enseñanza.
Tienen que ver directamente con las tareas de la profesión, aquello que le da su
identidad y singularidad. En el caso de las competencias docentes, varían según niveles
y modalidades, manteniendo aspectos o desarrollos comunes, que son los que
pretendemos desarrollar en el módulo.
En este sentido, analizando la pertinencia de un perfil docente, tomando como

referencia las funciones requeridas para cumplir con los fines de la educación, se hace
preciso contar con un profesorado capaz de planificar situaciones de aprendizaje
basándose en el currículo prescriptivo, teniendo en cuenta las características de los
alumnos, tanto en la metodología como en la evaluación a desarrollar.
Aquí también emerge la capacidad para guiar a los estudiantes en su aprendizaje

integrando procesos de orientación y tutoría, empleando contextos flexibles que
potencien la transferencia de conocimientos en situaciones reales y concretas.
Competencias Transversales: son las que atraviesan la formación, tienen que ver con
procedimientos generales, habilidades intra e interpersonales, compromisos éticos y
P á g i n a 42 | 76
políticos. Integran aspectos actitudinales y valorativos, disposiciones y sensibilidades, 43

cuya emergencia es permanente en todo el proceso formativo.
Estas competencias tienen que ver con las disposiciones propias de un perfil
profesional crítico y comprometido con la realidad social. Allí reside su primordial
importancia, ya que se manifiestan en la capacidad para actuar con responsabilidad y
autonomía, tener una actitud abierta al aprendizaje permanente, a la investigación y la
innovación, al trabajo en equipo y de forma interdisciplinaria, de manera de garantizar
la coherencia educativa y propiciar el diálogo y la colaboración con todos los miembros
de la comunidad educativa.
P á g i n a 43 | 76
44
COMPETENCIAS DOCENTES
Articulan conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores vinculados con:
GENERALES ESPECIFICAS TRANSVERSALES
 Comunicación  La educación como  Actitud reflexiva y

 Comprensión y practica social crítica
producción de  La enseñanza y el  Conciencia política
textos aprendizaje y ciudadana
 Resolución de  Docencia,  Autonomía,
problemas y toma investigación y independencia y
de decisiones extensión responsabilidad
 Manejo de  Instituciones  Orientación al
relaciones educativas servicio
interpersonales y  La historia y política  Participación y
resolución de de la educación compromiso
conflictos  Pedagogía y  Trabajo en equipo
 Gestión de la currículo  Iniciativa y
información:  Sujeto de liderazgo
búsqueda, aprendizaje  Ética (personal y
selección  Contextos profesional)
interpretación, socioculturales  Conciencia del
integración y  Estrategias de sentido y de las
elaboración de enseñanza y consecuencias de
información aprendizaje sus prácticas
 Diseño y gestión de  Planificación
proyectos didáctica
 Uso de tecnologías  Materiales y
de la información y recursos de
la comunicación enseñanza
 Formulación de  La evaluación,
metas y objetivos métodos e
de formación instrumentos
 Ambientes y climas
de aprendizaje
Fuente: Coronado M. (2009)
P á g i n a 44 | 76
45
ACTIVIDAD DE FORO
En esta oportunidad les presento una nota publicada en la revista on- line
Selecciones.com, que trata sobre una problemática que si bien, desde siempre ha
existido, en los últimos años ha alcanzado cifras alarmantes con desenlaces muy
preocupantes, tanto para los padres como para los propios docentes. Estamos
hablando del “bullying”, un fenómeno que suele darse entre niños y adolescentes
en edad escolar. Un enemigo invisible en la escuela.docx
A partir de la lectura del mismo, comparte en el foro las respuestas a los siguientes
interrogantes:
 ¿Alguna vez, a lo largo de tu trayectoria te ha tocado vivenciar una

experiencia como esta o similar?
 ¿Qué competencias consideras necesarias para poder intervenir, desde tu
rol de docente, ante situaciones como esta?
 Analiza y describe ¿qué competencias generales, específicas y
transversales, resultan significativas, trascendentales a la hora de dar una
respuesta a esta u otra problemática de violencia en la escuela? Retoma los
aportes de tus colegas.
 Justifica tu respuesta con los aportes teóricos desarrollados a lo largo del
eje.
En este sitio podrás encontrar un conjunto de materiales de PLANIED, con

orientaciones didácticas y propuestas pedagógicas sobre temáticas relacionadas con
navegación segura, bullying y ciberbullying, grooming, ciudadanía digital, etc.
https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=navegarconseguridad
P á g i n a 45 | 76
46
Creemos que el proceso de cambio de un perfil docente tradicional a un perfil

docente basado en competencias, conducirá a lograr transformaciones que favorezcan
su vinculación con la sociedad, con responsabilidad ética, con pertinencia y eficacia.
Asimismo, esta transformación debe hacer hincapié en la construcción del
conocimiento escolar, de manera que los estudiantes desarrollen las capacidades
necesarias para actuar en un mundo complejo y cambiante, para el ejercicio de una
ciudadanía activa, y para su realización personal y social.
De la misma forma, la transformación pedagógica es el resultado del desarrollo de

competencias profesionales docentes, a través de la actualización de conocimientos,
destrezas y habilidades necesarias para ajustar su perfil a las nuevas demandas sociales
y profesionales.
Es decir, se precisa de un profesional que revise críticamente su propia práctica desde

la reflexión de sus intervenciones como docente, para que pueda desempeñarse con
solvencia, de forma flexible, y obteniendo mejores resultados en sus realizaciones
tanto personales como profesionales.
EJE III
COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
VIDEO TUTORIAL
Presentación Eje 3.
https://goo.gl/fsUtJN
P á g i n a 46 | 76
47
3. Competencias profesionales para enseñar
En este apartado, nos centraremos en desarrollar las competencias docentes,

intentando ofrecer un análisis de aquellas funciones, habilidades, conocimientos y
actitudes necesarias para desempeñarse en un escenario complejo, marcado por la
turbulencia de los cambios y la urgencia de innovación en las actuaciones del
profesorado, que permita una mejora en los procesos educativos y sus resultados.
Este eje recoge, entonces, todo lo que hemos venido construyendo a lo largo del
módulo, sintetizando en un conjunto de competencias consideradas prioritarias, el
nuevo rol de los profesores. Un rol que debe ser compatible con la formación a lo largo
de toda la vida y con las transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales
que plantean nuevas demandas a la educación: individualizar y diversificar itinerarios
de actualización formativa más equitativos, introducir nuevos contextos de
aprendizaje, centrados en el alumno y en el desarrollo autónomo de habilidades que
permitan construir el conocimiento de manera crítica y activa, fomentar el trabajo en
equipo y la responsabilidad colectiva, educar en la ciudadanía.
Sin embargo, esta selección (de competencias) que realizamos no es definitiva, ya que
la profesión no es inmutable. Como plantea Perrenoud (2005), sus transformaciones
pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias. Las prácticas cambian, los
modos de concebir los roles docentes se modifican, en base al contexto socio histórico
en el cual se inscriben. Pero además, una clasificación de competencias se justifica por
el tipo de profesional al que atiende, el nivel del sistema educativo, o el contexto
particular en el que actúa. Más, como nos dice Tejada (2009), responden a la misma
familia profesional: la educativa.
P á g i n a 47 | 76
De esta manera, y sin pretensiones concluyentes o exhaustivas, presentaremos una 48

serie de competencias que nos permitirán abrir el debate sobre la profesión, repensar
nuestras prácticas y re-pensarnos como educadores de un presente que nos interpela.
3.1 Gestión de ambientes de aprendizaje
La reflexión sobre las situaciones didácticas empieza con la pregunta (…): «Yo enseño,
pero ellos, ¿aprenden?»
Desde una visión clásica, se ha sostenido un modelo de enseñanza, donde el oficio del
profesor consiste en desarrollar una clase magistral, pronunciar la lección
acompañada, sin más recursos que el libro de texto. Salones de clases llenos de alumnos
anónimos. La situación de aprendizaje se desarrolla en un ambiente sin más estímulos
que la palabra autorizada del docente. Esta es la realidad de gran parte de nuestras
aulas hoy en día.
Sin embargo, como ya lo hemos esbozado en apartados anteriores, conocer los

contenidos del área que se pretende enseñar, es lo mínimo cuando se trata de instruir
a alguien. Perrenoud (2005) nos dice que allí no se encuentra la verdadera
competencia pedagógica, sino que reside en la capacidad de relacionar los contenidos
con los objetivos, por un lado, y con las
situaciones de aprendizaje, por otro.
Esta competencia no parece relevante

cuando el profesor se limita a recorrer,
capitulo tras capitulo, el libro de texto. El
conocimiento es estrictamente organizado
en un plan que tiene en cuenta el nivel de
desarrollo y adquisición de los alumnos,
quienes deben dar cuenta de la asimilación de los contenidos mediante un control o
evaluación oral o escrita. En esta pedagogía, los objetivos se encuentran
implícitamente definidos por los contenidos.
P á g i n a 48 | 76
Ante esta situación, es que puede surgir para el docente el interrogante sobre si sus 49
alumnos realmente están aprendiendo. Ya que para hacer aprender, no basta con
estructurar los contenidos alrededor de un texto, para que luego el alumno pueda
leerlo de modo inteligible. Sino que hoy en día, es necesario desarrollar la competencia
que nos permita manejar los contenidos con suficiente soltura y distancia, como para
luego reconstruirlos en situaciones abiertas, en tareas complejas, partiendo de los
intereses de los estudiantes, de manera de favorecer su apropiación activa, sin tener
que pasar por su exposición metódica. (Bernal y Teixidó, 2012)
En este sentido, para gestionar buenos ambientes de aprendizaje, se plantea como

indispensable poder partir de los saberes y las representaciones de nuestros
alumnos.
Ellos no llegan a la escuela con la “mente vacía”, al contrario saben muchas cosas. A lo
largo de su vida, han elaborado hipótesis, saberes e ideas que suelen chocar con las
concepciones del conocimiento que se tienen en la escuela, por lo cual la mayoría de
los docentes suele dejarlos de lado.
Por lo general, cuando se intenta indagar sobre los saberes previos que pueden tener
los alumnos sobre algún tema en particular, el mensaje del docente suele ser: “ahora
olviden todo lo que saben y desconfíen del sentido común, yo les diré como son en
verdad las cosas”.
Es por eso que sostenemos la importancia de dar al estudiante el derecho a ejercer su

ciudadanía en clase, de interesarse por ellos, comprender sus modos de razonar y
elaborar el conocimiento, dar lugar a la palabra y no censurar o ridiculizar sus
explicaciones o razonamientos espontáneos. Es indispensable que los nuevos
conocimientos a enseñar puedan entrar en diálogo con las concepciones previas de los
estudiantes, de manera que sean capaces de construir aprendizajes significativos.
En este sentido, se debe tener en cuenta que aprender no es lo mismo que memorizar
o almacenar información. Aprender, desde una perspectiva constructivista, es
P á g i n a 49 | 76
reestructurar los esquemas de comprensión del mundo. Esta reestructuración, 50

requiere un importante trabajo cognitivo. Es un proceso que se inicia para dar
respuesta a un conflicto, reestablecer el equilibrio roto y controlar mejor la realidad, a
nivel práctico y simbólico.
De esta manera, es que se hace especial hincapié en la necesidad de trabajar a partir

de los errores y obstáculos en el aprendizaje. Es importante tener en cuenta que una
verdadera situación problema, obliga al sujeto a superar un obstáculo, a resolver un
conflicto, lo cual eventualmente dará lugar a un aprendizaje inédito.
Por ello, como docentes debemos ser capaces de interesarnos por los errores
de nuestros alumnos, de comprenderlos como etapas dentro del proceso de conocer, de
comprender. No debemos descartarlos o intentar corregirlos, sino brindar al estudiante
los medios para que pueda tomar conciencia de ellos, identificar su origen y superarlos.
A continuación, les presentamos algunas ideas que pueden serles útiles a la hora de
trabajar con las ideas previas de sus educandos.
Entre las estrategias posibles podemos mencionar:
 Resolver problemas: A diferencia de las preguntas teóricas,

los problemas obligan a los estudiantes a explicar un hecho
o problema utilizando sus esquemas previos
 Razonar a partir de la negación: “¿Qué sucedería si no se
diera tal fenómeno...?”
 Participar en juegos de rol: Se trata de proponer una
pregunta haciendo que el estudiante adopte el punto de
¿Cómo vista de cierto actor dentro de la problemática
indagar las  Comparar analogías: consiste en establecer una
comparación entre dos sistemas o procesos diferentes. La
concepciones
analogía puede facilitar la comprensión de un fenómeno no
previas de los conocido a partir de otro más familiar
estudiantes?  Evaluar las ideas de otros: cuando se propone al estudiante
que dé su opinión sobre las ideas de otro (científicos, mitos,
teorías) es menos probable que se sienta evaluado y se
anime a expresar sus ideas libremente
 Realizar dibujos o esquemas: La comparación entre las
respuestas escritas y los dibujos suelen revelar ciertas
contradicciones cuya explicación por parte del alumno,
facilita la explicitación de las ideas previasP á g i n a 50 | 76
51
ACTIVIDAD
A modo de ejercicio, para indagar sus ideas previas respecto quienes son nuestros
alumnos y qué significa ser docente hoy, reflexionemos sobre la siguiente imagen
- ¿Esta situación te resulta familiar? ¿A qué crees que se debe?

- ¿Esto sucedía cuando vos estudiabas en la escuela?
- ¿Cómo se debería abordar este fenómeno desde la educación hoy?
- Proponga una actividad para partir de las concepciones previas y conectar
con los universos de los estudiantes. Comparta esta producción con su tutor
y colegas a través de la plataforma
P á g i n a 51 | 76
52
3.2 Implicar a los alumnos en

sus aprendizajes (animar el
deseo de aprender)
“No puedo hacer nada por él, si no quiere

aprender”
El deseo de saber y la decisión de aprender,

durante mucho tiempo han sido factores considerados fuera del alcance de la acción
pedagógica. Cada profesor espera que sus alumnos se impliquen en el trabajo, que
manifiesten su deseo de saber y la voluntad de aprender. La motivación todavía a
menudo, se considera como una condición previa, cuya fuerza no depende del
profesor.
Sin embargo, la democratización en el acceso a la educación, ha introducido en las

instituciones alumnos muy heterogéneos desde el punto de vista de la relación con el
conocimiento, y enfrentan a los docentes con situaciones en las que el deseo por
aprender y las ganas de trabajar son casi nulos.
De esta manera, el hacerse cargo del deseo y la voluntad se fue incluyendo poco a
poco en el oficio del profesor, a menudo por falta de poder hacer otra cosa más que
despertar las ganas y la motivación. La nostalgia de clases homogéneas y preparadas
para ponerse a trabajar no ha desaparecido. Pero algo hay que hacer con la realidad de
la escolarización masiva.
Si bien el ocuparse del sentido de construir aprendizajes no debería descansar

únicamente sobre los hombros de los profesores, consideramos que ellos constituyen
un factor fundamental a la hora de reafirmar en el alumno la voluntad de aprender y la
comprensión del sentido del trabajo escolar en relación con el conocimiento.
P á g i n a 52 | 76
En general, la mayoría de las personas están dispuestas a introducirse en el juego del 53

aprendizaje cuando se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes. No
debemos olvidar que la educación es uno de los rasgos fundamentales que nos
identifica como seres humanos.
Sin embargo, esto no siempre bastará. Incluso cuando el profesor haga todo lo posible
por movilizar a la mayoría, aprender es una empresa que cuesta tiempo, esfuerzo,
emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustración por no lograrlo, sensación de
haber llegado a los limites, miedo por lo que pensarán los demás. Por lo tanto, para
tomar la decisión de aprender y resistir, hacen falta muy buenas razones.
Para ilustrar esta situación podemos recurrir a nuestra propia

experiencia como estudiantes. Recordemos por ejemplo, cuando estábamos
estudiando en el secundario o el profesorado, ¿cuantas veces no nos sentimos
frustrados, cansados, con ganas de abandonarlo todo? ¿Qué fue lo que nos hizo
persistir en nuestra decisión de estudiar?
Es por eso que enseñar es también estimular el deseo de saber. Sólo podemos desear
saber leer, calcular mentalmente, comunicarnos en otro idioma o entender el ciclo del
agua si nos imaginamos de qué se tratan estos conocimientos y cuáles podrían ser sus
usos. Una relación con el saber siempre es solidaria con una representación de las
prácticas sociales en las que esta se emplea.
Al principio esta representación no está formada en los alumnos, y es tarea del

docente ayudar a construirla o consolidarla. Incluso en el caso de las competencias
básicas, cuya utilidad parece evidente. Para la mayoría de los estudiantes que tienen
una relación confusa con la escuela o el conocimiento, de nada sirve dar ánimos,
llamar a la razón o decir: “es por tu bien”, “más adelante lo entenderás”.
La competencia profesional que aquí se requiere, alude a las habilidades en

el dominio de la transposición didáctica. El trabajo sobre la transferencia de
conocimientos, así como los recursos para ayudar a los alumnos a imaginarse las
P á g i n que
prácticas sociales para las que se les prepara y el papel de los conocimientos a 53las| 76
hacen posibles. (Perrenoud, 2005)
54
PARA REFLEXIONAR
Te invito a conocer una experiencia que hace ya 10 años se realiza en nuestra

provincia. Se trata del Modelo de Naciones Unidas, que surge como iniciativa de la
OAJNU (Organización Argentina de Jóvenes para Naciones Unidas). El mismo
favorece la implicación de los estudiantes en situaciones que tienen que ver con
problemáticas actuales, mediante la expresión, la negociación, la participación, el
respeto y la tolerancia a la diversidad cultural, etc.
https://youtu.be/LV0ZQ4BM9Ug
¿Qué otras posibilidades seremos capaces de ofrecer a nuestros estudiantes para

involucrarlos en sus propios aprendizajes?
En este sentido, Zabalza y Abala Beraza (2003) plantean la necesidad de poder manejar
un repertorio de diferentes metodologías de trabajo didáctico (por problemas, por
proyectos, estudio de casos, etc.) que nos permitan encarar las tareas de aprendizaje
desde diferentes perspectivas, y no recaer constantemente en el dictado de la clase
magistral.
Esto constituye un prerrequisito fundamental a la hora de implicar a los estudiantes en

sus propios aprendizajes. Sobre todo cuando se busca favorecer la definición de un
proyecto personal. Que el alumno pueda incluir su esfuerzo en un proyecto en
particular (aun cuando este no sea definitivo), es la manera más segura de que pueda
otorgarle sentido a los aprendizajes.
P á g i n a 54 | 76
55
3.3 Planificación y organización

de dispositivos de
enseñanza
“La planificación de la enseñanza y su

aplicación estratégica es donde más
perceptible es la profesionalidad docente”
(Coronado, 2009)
De acuerdo con la autora citada, diremos que la planificación constituye una estrategia
cognitiva compleja, mediante la cual el docente estructura el tiempo, organiza y
sistematiza su práctica educativa. Esta incluye una secuenciación de los contenidos,
donde se articulan las actividades, los cursos de acción, eventos y nexos dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
En ella también se deben prever los imprevistos, e incorporar caminos alternativos. Por
ello la planificación se concibe como un proceso flexible y dinámico, capaz de
incorporar la incertidumbre, y de ajustarse permanentemente a las necesidades que
pudieran surgir en la práctica cotidiana.
La importancia de la planificación didáctica reside en la capacidad de articular fines y

medios en el tiempo. Se destaca que a diferencia del Programa, donde el tiempo
aparece como continuo y fluido, la planificación trabaja con un tiempo real, que suele
ser discontinuo, alternado en sesiones de trabajo que deben articularse continuamente
para retomar el hilo conductor que le otorga coherencia. Esta tarea sucede mejor
cuando hay un plan, una herramienta que nos guíe y oriente durante
todo el proceso.
Es por eso que la planificación, cuando es estratégica, constituye un instrumento cuya

presencia y referencia constante andamia nuestra acción y nos permite relacionar
P á g i n a 55 | 76
aquello que pudiera quedar fragmentado por las condiciones en las cuales se 56
desarrolla nuestra práctica.
Diremos entonces que una planificación como producto, debe plasmar o poner de
manifiesto el conjunto de opciones metodológicas tomadas para lograr los objetivos
propuestos, como así también prever los recursos, espacios y tiempos requeridos para
el desarrollo de las actividades. En este punto es importante no olvidar que si bien la
planificación constituye un guion general que nos orienta dentro del proceso
educativo, ésta no compromete la obediencia de los actores, que siempre son co-
autores de la misma. Por ello, su apretura y flexibilidad le agregan calidad.
ACTIVIDAD
- A modo de reflexión, te invito a que pienses en alguna situación en la que por

descuido o falta de tiempo, no pudiste planificar bien una situación de
enseñanza ¿qué ocurrió en esa clase? ¿Cómo se desarrolló?
- O por el contrario, piensa en alguna vez en que tenías todo perfectamente
planificado y las cosas no salieron como esperabas.
Comparte las reflexiones suscitadas con tu tutor y compañeros, para que puedan
valorar la importancia de la planificación.
A este respecto, Zabalza y Abala Beraza (2003) nos dicen que la complejidad del acto
de planificar no reside en hacer un listado de los contenidos que tienen que ver con la
asignatura, sino en la capacidad de pensar y re pensar nuestra materia poniéndonos en
el lugar del alumno. El asunto está en preguntarnos cómo puedo organizar mi clase de
manera tal que resulte efectiva para el grupo de alumnos con los que estoy
trabajando.
Por otro lado, resulta innegable la importancia de planificar, no solo para evitar
improvisar, sino para aliviar la carga cognitiva que implica decidir diariamente el qué
hacer cotidiano con el grupo de alumnos. En la situación de agobio laboral o exceso de
P á g i n a 56 | 76
horas en que se encuentran muchos docentes, la planificación ahorra esfuerzo 57

innecesario y eleva la sensación de control, lo cual deriva en un menor desgaste.
De esta manera, sintetizaremos en una serie de ítems, todas las posibilidades que el
desarrollo de un plan de trabajo flexible y operativo, nos permite abordar
estratégicamente.
 El emplazamiento de la enseñanza y aprendizaje en el

tiempo y espacio
Una  Un alivio a la carga cognitiva del docente
planificación  La toma de decisiones didácticas, la previsión de
recursos
didáctica
 Un mejor manejo de contenidos y actividades
estratégica  La previsión de un ritmo de trabajo
tiene como  Consistencia y sentido de lo que se enseña y se
resultado: pretende que el otro aprenda
 Organización y sistematización de las practicas
3.4 Promoción de procesos comunicativos y trabajo en equipo
La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional
La afirmación con la que iniciamos este apartado da cuenta de la necesidad de

incorporar a nuestras prácticas, una serie de actitudes, normas y valores relacionados
con competencias esencialmente sociales. Estas tienen que ver con habilidades tales
como saber relacionarse y colaborar con las otras personas de forma comunicativa y
constructiva. Aluden a un saber ser y a un saber estar, e incluyen competencias de
organización, gestión, comunicación y animación (feedback, procesos de grupo,
trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, liderazgo, etc.) (Tejada, 2009)
En un contexto de recambio de los roles del docente, donde emergen nuevas

funciones relacionadas con la tutorización, la motivación, la orientación; la dinámica
relacional también se modifica y se orienta hacia la búsqueda de cooperación.
P á g i n a 57 | 76
Por otro lado, vemos que la intervención reciente en la escuela de psicólogos, 58

psicopedagogos y otros profesionales de la educación, requiere de la apertura al diálogo
y la incorporación de procesos colaborativos, que nos permitan ofrecer nuevas y
mejores respuestas a la diversidad del alumnado (alumnos que atraviesan dificultades
en el aprendizaje, que sufren alguna discapacidad, que son objeto de violencia u
otros maltratos, por mencionar solo algunos ejemplos).
Relacionado con estos y otros motivos, vemos que trabajar en grupo se ha

convertido en una necesidad relacionada con la evolución del oficio, más que con una
opción personal.
Sin lugar a dudas, trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero

presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Ya que
por lo general, se rechaza lo que se desconoce, y en el contexto de una cultura que ha
establecido el individualismo y la competencia como principales estrategias de
desarrollo y supervivencia, la reticencia a este tipo de trabajos en ocasiones esconde el
miedo a ser dominado o quedar
relegado por el grupo o el líder.
Sin embargo, una de las

competencias fundamentales en
relación a la promoción de procesos
colaborativos, tiene que ver
también con la capacidad de
discernir entre los problemas que
requieren de una cooperación intensiva de nuestra parte y aquellos que no.
“Ser profesional, no es trabajar en equipo “por principio”, es saberlo hacer en el

momento oportuno, cuando resulta más eficaz. Así pues, es participar en una cultura
de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de
trabajo óptimas, en función de los problemas que resolver”. (Perrenoud, 2005)
P á g i n a 58 | 76
De esta manera, se plantea que trabajar en equipo implica contar con un proyecto 59
común, en cuyo cumplimiento se establecen diversas formas de consenso y
cooperación.
Los proyectos pueden ser tan variados como las situaciones, necesidades y acciones
posibles de desarrollar en la institución. Pero para elaborar un proyecto es necesario
contar con un conocimiento específico y una disposición especial al diálogo: identificar
el producto al cual se aspira, ponerse de acuerdo en la imagen exacta que se tiene de
éste, el nivel de exigencia, los destinatarios, el calendario, la división de tareas, el
liderazgo, todas cosas que deben ser aclaradas para que cada uno pueda implicarse
voluntariamente y tomar una decisión informada.
En este sentido, aquello que da origen a un proyecto es siempre una cuestión de

representaciones compartidas, de lo que los actores quieren hacer juntos.
Articular representaciones es abrir un espacio de libre expresión antes y durante el

proyecto, escuchar las proposiciones, hablar de los miedos, los fantasmas, buscar
compromisos inteligentes, lograr un
equilibrio entre los deseos de unos y
otros.
Es por eso que estar abierto a una

dinámica cooperativa, implica siempre la
posibilidad de promover procesos
comunicativos. Esto no quiere decir que
no exista el conflicto. Todo lo contrario, cada vez que hay que decidir se corre el riesgo
de no estar de acuerdo. Sin embargo, se debe comprender que la vida del equipo está
hecha de pequeños conflictos que lo hacen avanzar si se solucionan a través del
dialogo y el respeto por el otro. (Bernal Agudo y Teixidó Saballs, 2012)
P á g i n a 59 | 76
Una de las herramientas didácticas que, en entornos virtuales, permiten y potencian el 60

trabajo en equipo es la wiki.
El término wiki (del hawaiano wiki, «rápido») alude al

nombre que recibe un sitio web, cuyas páginas pueden ser
editadas directamente desde el navegador, donde los
mismos usuarios crean, modifican o eliminan contenidos
que, generalmente, comparten.
¿Qué es Esta herramienta presenta características que facilitan el

trabajo colaborativo así como la coordinación de acciones
una e intercambio de información sin necesidad de estar
wiki? presentes físicamente ni conectados de forma simultánea.
Así, permite la co- autoría en la escritura de artículos

colectivos.
ACTIVIDAD N° 3: “Escribiendo una wiki”
Les propongo comenzar a poner en práctica la competencia en cuestión. Para

ello trabajaremos todos juntos de manera colaborativa, a través de la siguiente
consigna:
- Indagar, analizar y describir las posibilidades y potencialidades, ventajas

y posibles usos de las diferentes herramientas web (kanban Trello,
google drive, calendar, etc.), como así también otros recursos y
consejos prácticos a tener en cuenta a la hora de trabajar en equipo.
Entre todos deberán acordar los criterios de selección y organización de
la información.
Esto no solo les permitirá explorar nuevos instrumentos y espacios

interesantes para sostener el trabajo en equipo, sino que además les servirá
como un baúl o repositorio de herramientas útiles al cual podrán recurrir
siempre que sea necesario, como así también compartirlo con otros colegas.
En plataforma recibirán todas las orientaciones necesarias para la gestión y

construcción de la wiki.
P á g i n a 60 | 76
61
3.5 Uso Pedagógico de las TIC
Los niños nacen y se desarrollan en la cultura del “click”, y es deber de los profesores
de hoy en día integrarse al universo de sus alumnos, a riesgo de que sus prácticas
pierdan legitimidad. De la misma manera, si la escuela ofrece una enseñanza que no
resulta útil afuera, cómo esperamos que los alumnos se impliquen y logren dar sentido
a los procesos de enseñanza.
Ante esta coyuntura podríamos preguntarnos, ¿Qué lugar debemos dar a las nuevas
tecnologías cuando no se pretende enseñarlas como tales? En este apartado,
intentaremos esbozar una respuesta a este interrogante.
Leer en la pantalla se ha convertido en una práctica social común y corriente, y los

hipertextos son escritos tan legítimos como cualquier material impreso a la hora de
transmitir didácticamente un contenido. Sin embargo, resulta claramente más difícil
controlar la lógica de los vínculos, la arquitectura de las redes, las estrategias de
navegación inteligente en una acumulación de datos, textos e imágenes, cuyo valor y
pertinencia a menudo son difíciles de evaluar.
En relación a la complejidad que asumen los nuevos contextos informáticos,

se plantea que formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico,
el pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de
investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura y el
análisis de textos e imágenes, desafíos y estrategias de comunicación.
En este sentido, resulta evidente que el avance de las tecnologías plantea nuevos
campos de desarrollo a estas competencias fundamentales, y a su vez incrementa sin
igual el alcance de desigualdades en el acceso a estas nuevas formas de relacionarse
con la información y con el mundo. En consecuencia, preparar para las nuevas
P á g i n a 61 | 76
tecnologías significa, para una 62

proporción creciente de alumnos,
lograr más éxito en sus objetivos, tanto
escolares como sociales.
De tal forma, para iniciar a los alumnos

en el manejo de entornos informáticos,
la vía más interesante (y la más
adecuada) sería implicarlos en las
distintas actividades intelectuales que se pretenden dominar, porque las TIC liberan de
las tareas largas y fastidiosas que desaniman a los alumnos, hacen más visibles los
procedimientos o las estructuras conceptuales, y les permiten cooperar y compartir
recursos.
Para ello, es importante desarrollar una serie de competencias que nos permitan
explotar las potencialidades didácticas de los diferentes recursos informáticos
disponibles, como los programas de edición de documentos, los diferentes soportes y
materiales multimedia, las diversas formas de comunicarse a la distancia, entre otros.
Estos instrumentos se asocian a métodos activos que favorecen la exploración, la
simulación, la investigación, el debate, la construcción de estrategias, todo lo cual nos
permitirá incrementar la eficacia de la enseñanza. (Zabalza, 2005)
Sin embargo, en este punto también resulta fundamental la capacidad de los docentes
para saber lo que aportan las nuevas tecnologías, así como sus peligros y sus límites, y
a partir de allí decidir si darles un lugar preponderante en sus clases o utilizarlas solo
de forma aislada. No por desconocimiento o por ignorancia, sino porque han
ponderado sus ventajas y desventajas en relación al nivel de sus alumnos, la disciplina
considerada o los objetivos que se pretenden alcanzar.
En este sentido, una cultura tecnológica de base es necesaria también para pensar las
relaciones entre la evolución de los instrumentos (informático e hipermedias), las
competencias intelectuales y la relación con el saber que la escuela pretende formar.
P á g i n a 62 | 76
Cualquier profesor que pretenda luchar contra el fracaso escolar y la exclusión social 63
deberá interesarse por desarrollar competencias profesionales en el dominio de las
tecnologías.
ACTIVIDAD
Inés Dusell nos propone una forma
1) En el contexto actual, y en el marco diferente de pensar sobre el uso
de una educación que trabaje por pedagógico de las TIC.
la inclusión social ¿Crees que es
necesario incorporar las TIC en el https://youtu.be/iMykbNNGmrg
aula?
2) ¿Cómo otorgar un sentido
pedagógico a las mismas?
3) ¿Qué competencias docentes son
necesarias para lograrlo?
4) Sugiere un recurso didáctico en el
marco de las TIC y reflexiona acerca
de su potencial pedagógico
3.6 Trabajo más allá del aula: participación en la gestión de la

institución educativa
Cada uno de nosotros, docentes, directivos, etc. Tiene un saber acerca de las
instituciones escolares. Ese saber organiza nuestras representaciones acerca de lo
escolar, es decir, la óptica con la que miramos las instituciones educativas. Percepciones
personales, intuiciones y marcos de referencia nutren nuestra lectura parcial de la
cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura tomamos decisiones, organizamos
nuestras actividades y prácticas pedagógicas basándonos en ese saber.
(Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992)
P á g i n a 63 | 76
Sin embargo, más allá de las miradas personales, frecuentemente los discursos sobre 64
lo educativo suelen referirse a las escuelas en términos de comunidades. Se apela al
término comunidad para convocar a la población en general, o a los actores de la tarea
educativa, para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con
los problemas de la educación. Es decir, que esta apelación a lo comunitario está
acompañada de una convocatoria a la participación en los ámbitos escolares.
Y ¿qué se entiende por comunidad?
“Siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos conocen, poseen

intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para
resolverlos, podemos afirmar seguramente ahí existe una comunidad”. (Neto, A.F. y
García, S.; 1987, en Frigerio, et al 1992)
Para pensar:
En este sentido, podríamos preguntarnos si realmente nos encontramos ante comunidades

educativas, o si simplemente se trata de agregados institucionales donde coexisten
profesores de diversas disciplinas, avocados a cumplir su horario y desarrollar sus clases, sin
detenerse demasiado a mirar lo que ocurre a su alrededor.
¿Cuál es el caso de tu experiencia trabajando como docente? Reflexiona al respecto.
Esta actividad será retomada durante el encuentro.
Las últimas transformaciones

operadas en relación al
funcionamiento burocrático del
sistema educativo (durante la
década de los 90), tendientes a
descentralizar
administrativamente los
subsistemas locales, delegan en
P á g i n a 64 | 76
las escuelas una mayor responsabilidad y autonomía de gestión. Más allá de las modas, 65
o de las críticas que sostienen la prevalencia de una lógica economicista en esta medida,
la profesionalización, responsabilidad, participación y cooperación, aparecen como
competencias deseables en el funcionamiento de la gestión escolar.
Ante este panorama, Bernal Agudo (2012) sostiene la importancia que tenemos los
docentes, actores fundamentales del funcionamiento institucional, a la hora de
desarrollar y negociar proyectos. Como veremos en este apartado, al igual que cuando
hablábamos de promover procesos participativos y trabajar en equipo, se trata de salir
del aula para interesarnos por la comunidad educativa en su conjunto.
Los profesores y profesoras, son adultos instruidos, que a menudo, en su vida familiar
y profesional, son capaces de formar y dirigir proyectos. Valoran esta forma de relación
con el mundo. Ahora, ¿Por qué las mismas personas que trabajan en la misma institución
no podrían de igual modo comprometerse en un proyecto común? Porque las
individualidades, reunidas casi por azar no pueden constituirse fácilmente en actor
colectivo, sobre todo en el campo de una profesión todavía muy individualista.
Pero además, surgen en el campo educativo, nuevas limitaciones. Y es que las

instituciones educativas no son empresas personales. En el sector público, las escuelas
no son autónomas, sino que obtienen la mayor parte de sus recursos del Estado y de
una administración central que le asigna misiones y controla la gestión de sus recursos.
Las instituciones privadas también dependen de instancias centrales de los poderes
estatales. En este sentido, las escuelas no son realmente autónomas, sino que se
encuentran entre el mandato y la posibilidad de desarrollar proyectos para cumplir
mejor esos mandatos, en el marco de unos límites y recursos poco negociables.
Sin embargo, el proyecto institucional constituye una forma de disidencia, una

posibilidad de resistir al poder organizador. Y en este sentido, se afirma que desarrollar
y negociar un proyecto propio es una manifestación de libertad.
P á g i n a 65 | 76
66
Para participar en un proyecto común hacen falta competencias colectivas.

Exige una cierta aproximación de puntos de vista, entre los diferentes miembros de
la institución, una concepción común acerca del objetivo que los convoca y sobre el
modo de abordar la tarea.
Pero además requiere las competencias de la comunicación, negociación, resolución

de conflictos, planificación flexible y estratégica. No es necesario que cada uno sepa
hacerlo todo, sino que deben estar presentes todas las competencias, distribuidas
complementariamente, donde cada sujeto tenga un pleno conocimiento y confianza
en las capacidades del otro.
Y estas habilidades se presentan como necesarias, más allá de la gestión del proyecto
institucional. Aunque también forman parte de él. Coordinar el tratamiento de ciertas
situaciones que requieren intervenciones conjuntas será todavía más fácil porque las
personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recíproca y tienen una
buena representación de sus tareas y métodos de trabajo respectivos. Esto supone
actitudes y competencias en todos.
ACTIVIDAD
Ampliando la reflexión de la actividad anterior, te propongo conocer la experiencia

desarrollada por la comunidad educativa de Garupá. (Disponible como material
complementario) Provincia de Misiones para pensar en los siguientes interrogantes
LA ESCUELA POR DENTRO.docx
Tomando como referencia el CEP N° 3 ¿Qué significa formar parte de la

comunidad educativa? ¿Crees que hubiera sido posible para la comunidad
de Garupá conseguir los logros propuestos de no haber aunado esfuerzos y
voluntades?
-
¿De qué manera implicarse en el proyecto educativo de la institución, más
allá de las actividades del aula, puede aportar nuevas y mejores
posibilidades para nuestros alumnos? Retoma ejemplos mencionados en la
nota.
-
P á g i n a 66 | 76
67
3.7 Vinculación de la dimensión socio comunitaria de la escuela:

implicar a las familias en el Proyecto educativo institucional
La generalización y extensión de la escuela, hacia finales del siglo XIX, principios del
siglo XX, sobre la base del principio de la educación como un derecho y, por lo tanto,
también una obligación, se ha constituido en una formidable máquina de desposeer a
los padres de su poder educativo. La Ley obliga a los padres no solo a atender la
educación de los hijos, sino también a ceder una parte de ella a la escuela.
Hoy por hoy, la gran mayoría de los padres han asistido algunos años a la escuela, y por
lo tanto, no se cuestionan el carácter indispensable de la educación en la vida de sus
hijos. Por el contrario, perciben que la escuela tiene una importancia fundamental
para su futuro. En este sentido, muchos se preocupan por informarse y formarse para
poder ayudarlos mejor en sus aprendizajes.
Es innegable el derecho fundamental a que gozan las familias de participar en las

decisiones que atañen a los procesos formativos de sus hijos. Las legislaciones los
amparan en su derecho a ingresar a la escuela, a ser informados, consultados,
asociados, en definitiva, a participar en la gestión de la institución educativa.
En este intercambio que se plantea entre la escuela y la familia, los profesores se

transforman en el canal de diálogo, la vía de comunicación. Sin embargo las relaciones
entre padres y profesores no suelen ser tan sencillas.
Los padres no son simples usuarios, no tienen el poder
de renunciar a la escolaridad.
En principio, podría parecer que los padres, en general,

se encuentran abiertos a poder colaborar con los
docentes y a compartir con ellos la formación de sus
hijos. Pero esto sólo sucede así si hay un acuerdo global
entre el programa de la escuela y las intenciones y los
valores educativos de los padres. Cuando estos no
P á g i n a 67 | 76
otorgan la misma importancia que la escuela a los aprendizajes, o no comparten sus 68

ritmos, sus procesos disciplinarios (castigos, reprimendas, etc.), sus métodos o la
relación pedagógica instaurada, comprenden enseguida que el diálogo no es igualitario.
(Bernal Agudo y Teixidó Saballs, 2012)
De esta manera, el diálogo con

los padres puede ser fácil de
asumir en lo abstracto, pero,
cuando en el día a día, se choca
con la desconfianza, los
prejuicios, las sospechas, o las
críticas continuadas, la tentación
de cerrar el diálogo puede ser
muy real.
Incluso algunos docentes le temen, o ya no creen en él.
Sin embargo, el desarrollo de competencias en este sentido, serán importantes para

ayudar a mantener o establecer el dialogo. Aquellas escuelas donde existen buenos
intercambios con las familias, en general se observa una capacidad bastante grande
para colaborar y tener en cuenta el punto de vista y los deseos del otro.
No podemos negar que el deber de informar e implicar a las familias forma parte del
conjunto de condiciones de los profesores, y por lo tanto requiere de las competencias
correspondientes. Fundamentalmente la capacidad de los docentes para asumir su
profesionalidad.
Los profesores deben poder valorar esta cuestión, para entender que son quienes
deben hacer la mayor parte del trabajo en el desarrollo y mantenimiento del diálogo.
Algunos viven esta asimetría como algo injusto, y esperan que los padres hagan tanto
esfuerzo como ellos. Y aunque este deseo de reciprocidad resulta comprensible, no es
realista.
P á g i n a 68 | 76
En este sentido, es importante tener en cuenta también que en el seno de las familias, 69
la escolaridad de los hijos a menudo se vive de un modo muy emocional, entre
inquietudes y grandes esperanzas, por lo cual no debe resultar difícil entender la
desconfianza y el temor que pueden generar en los padres las experiencias vividas por
sus hijos, en un mundo que escapa completamente a su control.
Más allá de las habilidades a la hora de conducir una reunión, la competitividad del
profesor proviene de comprender que los padres ocupan otra posición, tienen otras
preocupaciones, otros puntos de vista sobre la escuela, otra formación, otra
experiencia de la vida. Así pues, no siempre pueden entender y compartir todos los
valores y representaciones del profesor. (Bernal Agudo y Teixidó Saballs, 2012)
Pero la escuela debe ser capaz de relacionarse con todas las familias, en su diversidad.
ACTIVIDAD: Analicemos la siguiente viñeta
1) ¿Qué esperan las familias de la escuela?

2) ¿Cuál es el lugar que ocupan los padres en la educación de los hijos?
3) Puntualizando en la situación de la viñeta ¿Qué actitud deberían asumir los
profesionales docentes a la hora de implicar a las familias en el Proyecto
educativo de la escuela? Exponga propuestas de mejora para lograr dicha
implicación
P á g i n a 69 | 76
3.8 Organización de la propia formación continua 70
La capacidad para organizar el propio itinerario de formación continua no solo es

importante en sí misma, sino fundamentalmente, porque condiciona la actualización y
desarrollo de todas las otras competencias.
El ejercicio o puesta en práctica podrían bastar para mantener al día las competencias
esenciales, si la escuela fuera un escenario
estable. Sin embargo, el oficio se ejerce en
contextos inéditos, ante públicos que cambian,
en referencia a programas revisados, que se
supone se basan en nuevos conocimientos,
incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas.
De ahí la necesidad de una formación continua,
que en italiano se llama aggiornamento , lo cual hace hincapié en el hecho de que los
recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a
las condiciones de trabajo en permanente evolución.
Más allá de las continuidades, fácilmente podremos constatar (como lo hemos hecho
en diferentes momentos durante el desarrollo del módulo), que las practicas
pedagógicas cambian, lenta pero profundamente. Esto requiere de una renovación de
las competencias adquiridas durante la formación inicial, y a veces, de la construcción
de nuevas competencias, necesarias para hacer frente a los desafíos actuales que nos
presentan los diversos contextos en los que desarrollamos nuestras prácticas.
En relación a esta competencia fundamental, se destaca el valor que adquiere

la capacidad de reflexionar sobre las propias prácticas. El sentido de la formación
continua es precisamente partir de las prácticas profesionales para poder analizarlas y
transformarlas voluntariamente a partir de la reflexión. (Bernal Agudo, 2012)
P á g i n a 70 | 76
De esta manera, el saber analizar y explicitar las propias prácticas, constituye la base 71
de la autoformación de todo docente. Formarse no es asistir a cursos, sino que es
aprender, cambiar, a partir de distintos métodos, personales y colectivos (la lectura, la
innovación, el trabajo en equipo, la reflexión regular, la escritura de un diario, la
discusión con los compañeros) de autoformación.
¿A qué tipo de formación nos referimos?
Lo que nos interesa en este punto es invitar a una reflexión más metódica, que nos
permita aprender de la experiencia y transformar, año a año, momento a momento
nuestra praxis.
Para ello también es necesario poder establecer un balance de competencias y, a partir

de allí, organizar un programa personal de formación continua. Aquí se requiere de lo
que Perrenoud (2005) denomina lucidez profesional. Es preciso estar atentos.
Muchas veces la incertidumbre y complejidad, propias de los entornos donde

desarrollamos nuestra tarea pueden ofrecernos situaciones de aprendizaje. Pero
existen incidentes críticos que suelen presentarse muy rara vez, y cuando suceden no
permiten margen de error.
Por ejemplo, tener que hacer frente una situación de violencia en clase, o en la
familia, donde se ven afectadas tanto la integridad física como emocional de
nuestros alumnos, lo cual por lo general suele repercutir en el desempeño
escolar. Este puede ser un hecho aislado, pero cuando se presenta, demanda
de los docentes una capacidad de actuación eficaz y consistente.
Ser competente es estar listo para afrontar estas crisis en el momento en el que
surgen, en general de improviso, puesto que exigen entonces una reacción tan
inmediata como adecuada. Los directores de instituciones deben, igual que los
P á g i n a 71 | 76
profesores, saber actuar en una situación de crisis que rompa de repente con un 72
trabajo de rutina.
Por consiguiente, la lucidez profesional también consiste en saber cuándo se puede

progresar por los medios que ofrece la situación y cuándo resulta más económico y
rápido exigir nuevos recursos de autoformación: lectura, consulta, el resultado de
algún proyecto, investigación-acción o aportaciones estructuradas de formadores
dispuestos a proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos de enseñanza-
aprendizaje.
La formación nos permitirá dejar de hacer “más de lo mismo”, realizar una ruptura,
distanciarse para comprender mejor, imaginar formas completamente distintas de
hacer frente a los problemas.
Por otro lado, vemos que cuando no es absolutamente obligatorio debido a la

introducción de un nuevo plan o a una reforma educativa, no se sabe muy bien qué es
lo que preside la elección de los profesores respecto a su formación. Sin duda se deben
tener en cuenta los efectos de moda: gestión institucional, evaluación formativa,
métodos de proyectos, pedagogía diferenciada, etc.
Sin embargo, salvo excepciones, estas opciones expresan la voluntad de estar

actualizados respecto a los temas novedosos, más que una estrategia de
autoformación basada en un análisis preciso de los límites con los que nos
encontramos en clase.
Podríamos traducir esta competencia como una invitación a

realizar una práctica espontánea, haciendo uso de nuestra autonomía
profesional, a reflexionar sobre nuestras propias falencias, y a partir de
allí poder plantear las diferencias entre aquello que hacemos y aquello
que nos gustaría hacer, y traducirlo en un proyecto de formación
coherente.
P á g i n a 72 | 76
Un dispositivo pedagógico interesante, que como docentes podemos desarrollar 73

cotidianamente para retornar sobre nuestras propias prácticas, es el diario de
formación. Este constituye un instrumento metodológico que posibilita el dialogo entre
la subjetividad y la práctica, una estrategia de autoformación basada en la narración,
que nos permitirá una mayor reflexividad sobre nuestra tarea, favoreciendo la toma de
conciencia sobre lo que se hace, cómo se hace, porqué se hace, etc.
“Es un dispositivo narrativo que contribuye a la

construcción de la identidad profesional del docente. La
escritura de un diario puede ayudar a interpretar los
acontecimientos internos y externos que aparecen
mezclados en la situación pluridimensional de la clase,
¿Qué es un
permitiendo al autor del texto dotarlos de sentido, volver a
diario de
mirarlos, reinterpretarlos, explicarlos, y prefigurar sus
Formación? próximas acciones y decisiones. En la medida en que el
diario se convierte en un registro narrativo de la propia
práctica pasada, permite un compromiso activo y
consciente con la práctica futura…” (Anijovich, 2009)
P á g i n a 73 | 76
74
ACTIVIDAD
A modo de ejercitar la reflexividad en nuestra práctica profesional, los

invito a retomar la escritura de un diario de formación. Esta es una
actividad que solemos realizar en nuestra formación inicial, pero que por lo
general queda excluida de nuestra labor docente profesional.
Sin embargo, la escritura de un diario puede resultar muy significativa a la

hora de organizar nuestra propia formación continua, ya que nos permite
retornar sobre nosotros mismos, detectar problemas, explicitar ciertas
concepciones, cambiar otras, en definitiva, transformar la práctica.
Estas acciones se completan a partir del análisis solitario o compartido de

los diferentes pasajes del diario.
- En este sentido, inicia la escritura de un diario de formación

personal, que recoja las ideas, sentimientos, percepciones, de los
diferentes momentos en que se desarrolla tu práctica. Luego
comparte algún pasaje que te haya resultado particularmente
significativo con tu tutor y compañeros. Esta actividad será
compartida durante el encuentro.
A lo largo de este eje, hemos explorado de manera metódica, cada una de las
competencias que consideramos pertinentes en el marco de una actuación profesional
propia del actual contexto socioeducativo. Si bien, no debe olvidarse que tanto el
contexto como la profesión se encuentran sujetos a cambios y en permanente
evolución, por lo cual las mismas serán objeto de la formación continua de los docentes
que, en definitiva, son quienes establecen las necesidades de la actualización
y cualificación profesional.
Es por eso que este referencial intenta ser una aproximación abierta a las
competencias docentes, donde es necesario considerar los diferentes escenarios de
acción y práctica profesional para poder contextualizar y dar sentido a las mismas.
P á g i n a 74 | 76
CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075 75
De esta manera, creemos importante apuntar a una formación como clave de la

profesionalización en conexión con la práctica, centrada en la práctica. Por lo cual no
creemos en una única concepción del perfil profesional docente, sino que este debe
ajustarse a las necesidades reales del propio escenario de ejercicio profesional, que dé
lugar a una integración coherente entre formación y trabajo. Este es el verdadero
sentido del planteamiento de una educación basada en competencias.
A modo de cierre
Hemos llegado al final del módulo, a lo largo del cual hemos podido pensar y pensar-
nos en relación a nuestra profesión, y a la complejidad que asume la práctica docente
hoy en día.
A través de los diferentes pasajes, hemos intentado contribuir al debate sobre el perfil
de un nuevo oficio, que se desarrolla en clave de competencias, tanto para los docentes
como para los alumnos. En este sentido, el análisis de las funciones requeridas nos
permite comprender el movimiento de la profesión, haciendo especial hincapié en las
competencias emergentes o existentes, cuya importancia se refuerza
debido a nuevas ambiciones del sistema educativo.
Afrontar esta realidad hace preciso tener presentes las variables que condicionan o
favorecen actuaciones docentes eficaces, así como facilitar oportunidades para su
crecimiento profesional. Los docentes se muestran interesados en mejorar sus
prácticas y conocimientos, sin embargo, para ello necesitan conocer hacia dónde deben
encaminar sus esfuerzos. De esta manera, la definición del perfil, la selección y
descripción de sus competencias, ofrece al profesorado pautas para orientar su mejora
profesional dando a conocer los principios que deben guiar sus acciones y enmarcando
las líneas a tener en cuenta para mejorar su praxis. Además, posibilita la reorientación
de la formación permanente del profesorado hacia las necesidades educativas
P á g i n a 75 | 76
actuales, y permite contrastar si el profesorado en ejercicio tiene la cualificación 76

necesaria para las tareas y funciones que requiere el puesto que ocupa.
Por otro lado, conocer las competencias profesionales necesarias permite avanzar a los
docentes en su visión de la educación y en su manera de hacer (Pavié, 2012), le
exhorta a estar abierto a nuevos aprendizajes y a ajustarse a las demandas
profesionales.
Como dijimos anteriormente, el perfil resultante no se presenta como algo rígido o

estático, sino que se recrea en diferentes direcciones, según el contexto social y
educacional en el cual se integra.
Es por eso que este cierre intenta ser más bien, un final abierto, una invitación a seguir
reflexionando sobre los desafíos que como profesionales debemos asumir para brindar
respuestas enriquecidas a nuestros estudiantes, que nos permitan a la vez atender a la
diversidad y luchar por la igualdad y la equidad en el acceso a los derechos de la
ciudadanía.
Un proyecto de formación en competencias, como en el que se han embarcado, les

permitirá seguir creciendo, no solo como profesionales, sino también como sujetos
plenos, capaces de intervenir y transformar la realidad en la que están inmersos.
P á g i n a 76 | 76

2

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

2

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

1

Especialización Docente de Nivel Superior en El Enfoque Pedagógico Basado en Competencias

Formación por Competencias en la

Qué maravilloso poder compartir este espacio de ampliación formativa. Ya se

No existen recetas mágicas. Solo el compromiso profesional para crecer como

Los saluda cordialmente,

 Profundizar en la incidencia de las transformaciones socioeconómicas, políticas

 Promover la actualización de habilidades docentes para el desarrollo de

 Poner en tensión las competencias profesionales para la enseñanza.

Escenarios sociales, políticos,

Equidad social: aprendizajes

Competencias para enseñar

El surgimiento y desarrollo de las nuevas tecnologías han transformado la forma en

Para ello intentaremos ofrecer un análisis, no exhaustivo pero si profundo de la

En este cometido, se torna imprescindible propiciar una mirada acerca de las 7

A partir de este eje presentaremos, sin pretensiones deterministas, una serie de

1. Escenarios sociales, políticos, culturales y económicos

Todo esto ha conducido a una agudización de la pobreza y de la brecha que separa

Estos procesos deben ser 9

La autora plantea que el incremento de las desigualdades sociales no debe pensarse

aspectos variados ligados a lo geográfico, al género, a la forma y estructura de los 10

Se trata de un proceso históricamente nuevo, que se vio favorecido por la

Es decir, que el fenómeno de la globalización se encuentra estrechamente relacionado

¿Qué más ha posibilitado el desarrollo de la tecnología en tu Pvida?

Por ello la globalización es a la vez segmentación y diferenciación. Junto a la inter-

Es decir que asistimos a un doble proceso. Por un lado, la globalización

quienes carecen de interés como productores o consumidores desde la perspectiva de 12

Por otro lado, los medios de

No estamos en un sistema de medios de comunicación de masas,

A continuación, te invito a escuchar el discurso pronunciado por José Mujica, por

- ¿Qué características asume la sociedad actual?

- ¿Cuáles son las paradojas de la globalización?

- ¿Qué desafíos se nos presentan, desde nuestro rol de docentes, para

1.2 ¿Sociedad de la información o Sociedad del Conocimiento?

La autora Torres, Rosa María (2005) plantea

En este contexto, surgen visiones muy distintas de la Sociedad de la Información (SI) en

No obstante, el término Sociedad de la Información es cuestionado y convive hoy

Garcia Aretio, L. (2012) plantea que: “la sociedad del conocimiento se

Investigar, innovar, tratar y 15

Es por eso que el autor se pronuncia

Pero ¿Cómo será la educación en este nuevo paradigma social?

Haciendo una revisión de la historia de la educación, las “modernas” TIC constituyen

De las primeras redes telemáticas (1980s), empeñadas en conectar escuelas entre sí a

¿Conoces el Programa Conectar Igualdad? ¿Alguna vez has participado en él o

Imagen extraída de la página de ANSES,

1.3 El aprendizaje a lo largo de la vida: una tarea ineludible en la 17

sociedad del conocimiento

Como ya lo señalamos, el conocimiento es una característica fundamental de la

Hemos pasado de pensar en el conocimiento como algo objetivo, estable, producido

Asistimos hoy a un proceso de aceleración sin precedentes del ritmo de creación,

De ahí que los discursos acerca de la educación permanente, aprendizaje a lo largo de

1.4. Itinerarios competenciales desde las

Motivados por la veloz e Frente a estas circunstancias, la educación se ve

Pero, • Quieren recibir la información de forma ágil e inmediata

¿en qué se • Se sienten atraídos por multitareas y los procesos paralelos

diferencian • Prefieren los gráficos a los textos

• Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del

Los profesores -Inmigrantes Digitales-,

cuestión de tiempo y voluntad, más que de intentar adaptar los materiales de la 20

Comparte la actividad con tu tutor y compañeros para enriquecer la experiencia

Llegados a esta coyuntura se impone la necesidad urgente de dar respuesta a la brecha 21

En definitiva, los profesores deberán intentar abrirse a la realidad,

1.5. Enseñar y aprender en la diversidad

Las escuelas, en tanto instituciones formativas, recibieron entonces el mandato de