Prefeitura do Rio de Janeiro–RJ

Secretaria Municipal de Educação

SME - Professor Adjunto de Educação Infantil

Língua Portuguesa
Compreensão de textos contemporâneos. ................................................................................................................... 1
1.1 Localização de informações explícitas e implícitas no texto. ............................................................................ 3
1.2 Significado de vocábulos e expressões em função do contexto. 1.3 Uso significativo dos diferentes
recursos gramaticais no texto. 1.4 Denotação e conotação – figuras de linguagem. ................................................ 5
2. Estrutura e formação de palavras; emprego das diferentes classes de palavras. 2.1 Valor semântico de
elementos mórficos. 2.2 Uso e função do artigo, dos pronomes e numerais. 2.3 Valor substantivo, adjetivo e
adverbial dos vocábulos portugueses. 2.4 Emprego de preposições e conjunções que conferem coesão e
coerência ao texto escrito. 3. Relações de sentido entre segmentos do texto. ........................................................ 14
4. Variação linguística e adequação no uso da língua às situações de comunicação. ....................................... 37
5. Ortografia. 5.1 Emprego de letras. ........................................................................................................................... 40
5.2 Acentuação gráfica (conforme o atual Acordo Ortográfico). ........................................................................... 47
6. Flexão verbal – valor semântico de tempos e modos. 6.1 Correlação entre tempos verbais. 6.2.
Concordância verbal. 7. Concordância nominal. ............................................................................................................ 49
8. Regência nominal e verbal – o fenômeno da crase. ............................................................................................. 55
9. Uso e função dos sinais de pontuação. .................................................................................................................... 62

Matemática
1. Números reais: Resolução de problemas envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão. ........................................................................................................................................................................................ 1
2. Divisibilidade: Múltiplos e Divisores. ......................................................................................................................... 2
3. Proporcionalidade: Regra de três simples e porcentagem. .................................................................................. 5
4. Sistema Legal de Medidas: Medidas de comprimento, área, volume, capacidade, massa e tempo. ............ 8
5. Princípio Multiplicativo. .............................................................................................................................................. 10
6. Volumes dos principais sólidos geométricos. ........................................................................................................ 11
7. Conservação, redução ou ampliação de perímetros e áreas das principais figuras planas usando malhas
quadriculadas. Cálculo de áreas e perímetros. ................................................................................................................ 15
8. Relacionar figuras tridimensionais com suas respectivas planificações. 9. Reconhecer arestas, vértices e
faces de um sólido geométrico. ........................................................................................................................................... 20
Legislação
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394, Brasília,
1996 ............................................................................................................................................................................................. 1
_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, capítulo III, seção I, 1988. _______. Emenda
constitucional no 59 de 11 de novembro de 2009.......................................................................................................... 15
_______. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei no 8.069), Brasília 1990 ........................................... 17
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010...................................................... 50
________. Lei no 13.005 de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Meta 1 e respectivas estratégias
- Brasília, 2014 ........................................................................................................................................................................ 59
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular/
Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB ..................................................................................................... 62
RIO DE JANEIRO. Lei no 6.362 de 28 de maio de 2018, Meta 1 e respectivas estratégias. RIO DE JANEIRO
..................................................................................................................................................................................................... 76

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil

1. Práticas e concepções de Educação Infantil ............................................................................................................. 1
2. Currículo na Educação Infantil .................................................................................................................................... 7
3. Espaço e tempo no cotidiano da Educação Infantil............................................................................................... 20
4. Observação e registro na Educação Infantil ........................................................................................................... 24
HORN, Maria da Graça Souza. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre: Penso, 2017
..................................................................................................................................................................................................... 25
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educação infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas:
Papirus, 2012 ........................................................................................................................................................................... 25
________. Registros na Educação Infantil. Pesquisa e prática pedagógica. Campinas: Papirus, 2018 .............. 26
RAMOS, Zilma. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2011 ............................ 26
RIO DE JANEIRO. Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, 2010 ............................................................................................................................................................... 29
_____________. Orientações para profissionais da Educação Infantil. Secretaria Municipal de Educação do Rio
de Janeiro, 2010 ...................................................................................................................................................................... 51
_____________. Planejamento na Educação Infantil. Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 2011
..................................................................................................................................................................................................... 58
______________. Orientações para organização da sala na Educação Infantil: ambiente para a criança criar,
mexer, interagir e aprender. Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 2013 .................................... 72
______________. A avaliação na Educação Infantil. Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 2013
..................................................................................................................................................................................................... 79
______________. Orientações ao professor de Pré-escola I e II. Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, 2013 ............................................................................................................................................................................ 89
______________. O fazer das artes plásticas na Educação Infantil. Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, 2012 ......................................................................................................................................................................... 103
LÍNGUA PORTUGUESA
 APOSTILAS OPÇÃO
Compreensão de textos
contemporâneos.
COMPREENSÃO DO TEXTO
Há duas operações diferentes no entendimento de um texto.
A primeira é a apreensão, que é a captação das relações que
cada parte mantém com as outras no interior do texto. No
entanto, ela não é suficiente para entender o sentido integral.
Uma pessoa que conhecesse todas as palavras do texto, mas
não conhecesse o universo dos discursos, não entenderia o
significado do mesmo. Por isso, é preciso colocar o texto
dentro do universo discursivo a que ele pertence e no interior
do qual ganha sentido. Alguns teóricos chamam o universo
discursivo de “conhecimento de mundo”, mas chamaremos essa
operação de compreensão.
E assim teremos:
Apreensão + Compreensão = Entendimento do texto
Para ler e entender um texto é preciso atingir dois níveis
de leitura, sendo a primeira a informativa e a segunda à de
reconhecimento.
A primeira deve ser feita cuidadosamente por ser o
primeiro contato com o texto, extraindo-se informações e se
preparando para a leitura interpretativa. Durante a
interpretação grife palavras-chave, passagens importantes;
tente ligar uma palavra à ideia central de cada parágrafo.
A última fase de interpretação concentra-se nas perguntas
e opções de respostas. Marque palavras como não, exceto,
respectivamente, etc., pois fazem diferença na escolha
adequada.
Retorne ao texto mesmo que pareça ser perda de tempo.
Leia a frase anterior e posterior para ter ideia do sentido global
proposto pelo autor.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto
pela ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a
conclusão do texto.
A alusão histórica serve para dividir o texto em pontos
menores, tendo em vista os diversos enfoques.
Convencionalmente, o parágrafo é indicado através da
mudança de linha e um espaçamento da margem esquerda.
Uma das partes bem distintas do parágrafo é o tópico
frasal, ou seja, a ideia central extraída de maneira clara e
resumida.
Atentando-se para a ideia principal de cada parágrafo,
asseguramos um caminho que nos levará à compreensão do
texto.
Produzir um texto é semelhante à arte de produzir um
tecido, o fio deve ser trabalhado com muito cuidado para que
o trabalho não se perca. Por isso se faz necessária a
compressão da coesão e coerência.
Coesão
É a amarração entre as várias partes do texto. Os principais
elementos de coesão são os conectivos e vocábulos
gramaticais, que estabelecem conexão entre palavras ou
partes de uma frase. O texto deve ser organizado por nexos
adequados, com sequência de ideias encadeadas logicamente,
evitando frases e períodos desconexos. Para perceber a falta
Língua Portuguesa
de coesão, a melhor atitude é ler atentamente o seu texto,
procurando estabelecer as possíveis relações entre palavras
que formam a oração e as orações que formam o período e,
finalmente, entre os vários períodos que formam o texto. Um
texto bem trabalhado sintática e semanticamente resulta num
texto coeso.
Coerência
A coerência está diretamente ligada à possibilidade de
estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com
que o texto tenha sentido para quem lê. Na avaliação da
coerência será levado em conta o tipo de texto. Em um texto
dissertativo, será avaliada a capacidade de relacionar os
argumentos e de organizá-los de forma a extrair deles
conclusões apropriadas; num texto narrativo, será avaliada
sua capacidade de construir personagens e de relacionar ações
e motivações.
Tipos de Composição
Descrição: é representar verbalmente um objeto, uma
pessoa, um lugar, mediante a indicação de aspectos
característicos, de pormenores individualizantes. Requer
observação cuidadosa, para tornar aquilo que vai ser descrito
um modelo inconfundível. Não se trata de enumerar uma série
de elementos, mas de captar os traços capazes de transmitir
uma impressão autêntica. Descrever é mais que apontar, é
muito mais que fotografar. É pintar, é criar. Por isso, impõe-se
o uso de palavras específicas, exatas.
Narração: é um relato organizado de acontecimentos reais
ou imaginários. São seus elementos constitutivos:
personagens, circunstâncias, ação; o seu núcleo é o incidente,
o episódio, e o que a distingue da descrição é a presença de
personagens atuantes, que estão quase sempre em conflito. A
narração envolve:
- Quem? Personagem;
- Quê? Fatos, enredo;
- Quando? A época em que ocorreram os acontecimentos;
- Onde? O lugar da ocorrência;
- Como? O modo como se desenvolveram os
acontecimentos;
- Por quê? A causa dos acontecimentos;
Dissertação: é apresentar ideias, analisá-las, é estabelecer
um ponto de vista baseado em argumentos lógicos; é
estabelecer relações de causa e efeito. Aqui não basta expor,
narrar ou descrever, é necessário explanar e explicar. O
raciocínio é que deve imperar neste tipo de composição, e
quanto maior a fundamentação argumentativa, mais brilhante
será o desempenho.
Sentidos Próprio e Figurado
Comumente afirma-se que certas ocorrências de discurso
têm sentido próprio e sentido figurado. Geralmente os
exemplos de tais ocorrências são metáforas. Assim, em “Maria
é uma flor” diz-se que “flor” tem um sentido próprio e um
sentido figurado. O sentido próprio é o mesmo do enunciado:
“parte do vegetal que gera a semente”. O sentido figurado é o
mesmo de “Maria, mulher bela, etc.” O sentido próprio, na
acepção tradicional não é próprio ao contexto, mas ao termo.
O sentido tradicionalmente dito próprio sempre
corresponde ao que definimos aqui como sentido imediato do
enunciado. Além disso, alguns autores o julgam como sendo o
sentido preferencial, o que comumente ocorre.
O sentido dito figurado é o do enunciado que substitui a
metáfora, e que em leitura imediata leva à mesma mensagem
que se obtém pela decifração da metáfora.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
O conceito de sentido próprio nasce do mito da existência
da leitura ingênua, que ocorre esporadicamente, é verdade,
mas nunca mais que esporadicamente.
Não há muito que criticar na adoção dos conceitos de
sentido próprio e sentido figurado, pois ela abre um caminho
de abordagem do fenômeno da metáfora. O que é passível de
crítica é a atribuição de status diferenciado para cada uma das
categorias. Tradicionalmente o sentido próprio carrega uma
conotação de sentido “natural”, sentido “primeiro”.
Invertendo a perspectiva, com os mesmos argumentos,
poderíamos afirmar que “natural”, “primeiro” é o sentido
figurado, afinal, é o sentido figurado que possibilita a correta
interpretação do enunciado e não o sentido próprio. Se o
sentido figurado é o “verdadeiro” para o enunciado, por que
não chamá-lo de “natural”, “primeiro”?
Pela lógica da Retórica tradicional, essa inversão de
perspectiva não é possível, pois o sentido figurado está
impregnado de uma conotação desfavorável. O sentido
figurado é visto como anormal e o sentido próprio, não. Ele
carrega uma conotação positiva, logo, é natural, primeiro.
A Retórica tradicional é impregnada de moralismo e
estetização e até a geração de categorias se ressente disso.
Essa tendência para atribuir status às categorias é uma
constante do pensamento antigo, cuja índole era
hierarquizante, sempre buscando uma estrutura piramidal
para o conhecimento, o que se estende até hoje em algumas
teorias modernas.
Ainda hoje, apesar da imparcialidade típica e necessária ao
conhecimento científico, vemos conotações de valor sendo
atribuídas a categorias retóricas a partir de considerações
totalmente externas a ela. Um exemplo: o retórico que tenha
para si a convicção de que a qualidade de qualquer discurso se
fundamenta na sua novidade, originalidade, imprevisibilidade,
tenderá a descrever os recursos retóricos como “desvios da
normalidade”, pois o que lhe interessa é pôr esses recursos
retóricos a serviço de sua concepção estética.
Sentido Imediato
Sentido imediato é o que resulta de uma leitura imediata
que, com certa reserva, poderia ser chamada de leitura
ingênua ou leitura de máquina de ler.
Uma leitura imediata é aquela em que se supõe a existência
de uma série de premissas que restringem a decodificação tais
como:
- As frases seguem modelos completos de oração da língua.
- O discurso é lógico.
- Se a forma usada no discurso é a mesma usada para
estabelecer identidades lógicas ou atribuições, então, tem-se,
respectivamente, identidade lógica e atribuição.
- Os significados são os encontrados no dicionário.
- Existe concordância entre termos sintáticos.
- Abstrai-se a conotação.
- Supõe-se que não há anomalias linguísticas.
- Abstrai-se o gestual, o entoativo e editorial enquanto
modificadores do código linguístico.
- Supõe-se pertinência ao contexto.
- Abstrai-se iconias.
- Abstrai-se alegorias, ironias, paráfrases, trocadilhos, etc.
- Não se concebe a existência de locuções e frases feitas.
- Supõe-se que o uso do discurso é comunicativo. Abstrai-
se o uso expressivo, cerimonial.
Admitindo essas premissas, o discurso será indecifrável,
ininteligível ou compreendido parcialmente toda vez que nele
surgirem elipses, metáforas, metonímias, oximoros, ironias,
alegorias, anomalias, etc. Também passam despercebidas as
conotações, as iconias, os modificadores gestuais, entoativos,
editoriais, etc.
Língua Portuguesa
Na verdade, não existe o leitor absolutamente ingênuo, que
se comporte como uma máquina de ler, o que faz do conceito
de leitura imediata apenas um pressuposto metodológico. O
que existe são ocorrências eventuais que se aproximam de
uma leitura imediata, como quando alguém toma o sentido
literal pelo figurado, quando não capta uma ironia ou fica
perplexo diante de um oximoro.
Há quem chame o discurso que admite leitura imediata de
grau zero da escritura, identificando-a como uma forma mais
primitiva de expressão. Esse grau zero não tem realidade, é
apenas um pressuposto. Os recursos de Retórica são
anteriores a ele.
Sentido Preferencial
Para compreender o sentido preferencial é preciso
conceber o enunciado descontextualizado ou em contexto de
dicionário. Quando um enunciado é realizado em contexto
muito rarefeito, como é o contexto em que se encontra uma
palavra no dicionário, dizemos que ela está
descontextualizada. Nesta situação, o sentido preferencial é o
que, na média, primeiro se impõe para o enunciado. Óbvio, o
sentido que primeiro se impõe para um receptor pode não ser
o mesmo para outro. Por isso a definição tem de considerar o
resultado médio, o que não impede que pela necessidade
momentânea consideremos o significado preferencial para
dado indivíduo.
Algumas regularidades podem ser observadas nos
significados preferenciais. Por exemplo: o sentido preferencial
da palavra porco costuma ser: “animal criado em granja para
abate”, e nunca o de “indivíduo sem higiene”. Em outras
palavras, geralmente o sentido que admite leitura imediata se
impõe sobre o que teve origem em processos metafóricos,
alegóricos, metonímicos. Mas esta regra não é geral. Vejamos
o seguinte exemplo: “Um caminhão de cimento”. O sentido
preferencial para a frase dada é o mesmo de “caminhão
carregado com cimento” e não o de “caminhão construído com
cimento”. Neste caso o sentido preferencial é o metonímico, o
que contrapõe a tese que diz que o sentido “figurado” não é o
“primeiro significado da palavra”. Também é comum o sentido
mais usado se impor sobre o menos usado.
Para certos termos é difícil estabelecer o sentido
preferencial. Um exemplo: Qual o sentido preferencial de
manga? O de fruto ou de uma parte da roupa?
Questões
01. (SEDS/PE - Sargento Polícia Militar -
MS/CONCURSOS) O preenchimento adequado da manchete:
“Pelé afirma que a seleção está bem, ______Portugal e Espanha
também estão bem preparadas.” faz parte de um recurso de:
(A) Adequação vocabular.
(B) Falta de coesão.
(C) Incoerência.
(D) Coesão.
(E) Coerência.
02. (SEDUC/PI - Professor - NUCEP) O sentido da frase:
Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história
e de nossa realidade, considerando-se a palavra destacada,
continuará inalterado, em:
(A) Equivale dizer, talvez, que nós somos sujeitos de nossa
história e de nossa realidade.
(B) Equivale dizer, por outro lado, que nós somos sujeitos
de nossa história e de nossa realidade.
(C) Equivale dizer, preferencialmente, que nós somos
sujeitos de nossa história e de nossa realidade.
(D) Equivale dizer, novamente, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
(E) Equivale dizer, também, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (TJ/SP - Agente de Fiscalização Judiciária -
VUNESP)
No fim da década de 90, atormentado pelos chás de cadeira
que enfrentou no Brasil, Levine resolveu fazer um
levantamento em grandes cidades de 31 países para descobrir
como diferentes culturas lidam com a questão do tempo. A
conclusão foi que os brasileiros estão entre os povos mais
atrasados - do ponto de vista temporal, bem entendido - do
mundo. Foram analisadas a velocidade com que as pessoas
percorrem determinada distância a pé no centro da cidade, o
número de relógios corretamente ajustados e a eficiência dos
correios. Os brasileiros pontuaram muito mal nos dois
primeiros quesitos. No ranking geral, os suíços ocupam o
primeiro lugar. O país dos relógios é, portanto, o que tem o
povo mais pontual. Já as oito últimas posições no ranking são
ocupadas por países pobres.
O estudo de Robert Levine associa a administração do
tempo aos traços culturais de um país. "Nos Estados Unidos,
por exemplo, a ideia de que tempo é dinheiro tem um alto valor
cultural. Os brasileiros, em comparação, dão mais importância
às relações sociais e são mais dispostos a perdoar atrasos", diz
o psicólogo. Uma série de entrevistas com cariocas, por
exemplo, revelou que a maioria considera aceitável que um
convidado chegue mais de duas horas depois do combinado a
uma festa de aniversário. Pode-se argumentar que os
brasileiros são obrigados a ser mais flexíveis com os horários
porque a infraestrutura não ajuda. Como ser pontual se o
trânsito é um pesadelo e não se pode confiar no transporte
público?
(Veja, 2009.)
Há emprego do sentido figurado das palavras em:
(A) ... os brasileiros estão entre os povos mais atrasados...
(B) No ranking geral, os suíços ocupam o primeiro lugar.
(C) Os brasileiros ... dão mais importância às relações
sociais...
(D) Como ser pontual se o trânsito é um pesadelo...
(E) ... não se pode confiar no serviço público?
04. (UNESP - Assistente Administrativo
VUNESP/2016)
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a
lua. Olhamos todos para o céu em busca de algo mais
sensacional e comovente – o gavião malvado, que mata
pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com
que a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das
pombas e também o lance magnífico em que o gavião se
despenca sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-
Exupéry, “a verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar
com um belo tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999)
1http://educacao.globo.com/portugues/assunto/estudo-do-texto/implicitos-e-
pressupostos.html (Adaptado)
Língua Portuguesa
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em
outro homem. –, é empregado com sentido:
(A) próprio, equivalendo a inspiração.
(B) próprio, equivalendo a conquistador.
(C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
(D) figurado, equivalendo a alimento.
(E) figurado, equivalendo a predador.
Gabarito
01.D / 02.E / 03.D / 04.E
1.1 Localização de
informações explícitas e
implícitas no texto.
INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS E EXPLÍCITAS
Para que seja possível compreender o que vem a ser
informação explícita1 em um texto, é preciso compreender que
a linguagem verbal é polissêmica: um mesmo enunciado pode
assumir diferentes sentidos em diferentes contextos e
diferentes leitores podem atribuir sentidos distintos a um
texto, segundo Kátia Lomba Bräkling. Vejamos a interação a
seguir:
Aluno: [levantando a mão] Professora, você pode me dizer
que horas são?
Professora: [olha no relógio e responde] Podem guardar o
material, pessoal!
Aluno: Êba! [rapidamente, guarda o material, seguido por
outros colegas]
Podemos observar que o aluno não perguntou se poderia
guardar o material. No entanto, pela reação dele era o que
queria saber. A professora, interpretando a sua intenção,
- autorizou a guarda do material, encerrando a aula. Nesse caso,
o sentido dos enunciados foi definido por fatores externos ao
texto, autorizados pelas características da situação
comunicativa e pelo conhecimento mútuo dos interlocutores
sobre si mesmos e sobre as regras de convivência colocadas.
Se o texto tivesse sido compreendido no sentido literal –
ou seja, se tivessem sido consideradas as suas informações
explícitas– a resposta da professora teria que ser outra- como,
por exemplo, “São cinco para as 11”. Nesse caso, as
autorizações não teriam sido dadas e os alunos continuariam
executando as tarefas.
Podemos dizer, então, que o sentido de um texto é
constituído tanto por informações que são apresentadas
explicitamente na superfície ou linearidade do texto, quanto
por outras, que se encontram implícitas. As primeiras são
facilmente localizáveis no texto, pois se encontram escritas
com todas as letras. Já as segundas são dependentes do
repertório prévio dos interlocutores e das características da
situação comunicativa.
A capacidade de localizar informações explícitas no texto é
fundamental para a constituição da proficiência leitora e deve
ser objeto de ensino, desde os primeiros anos de escolarização,
já no processo de alfabetização.
Muitos consideram essa capacidade a mais simples de
todas. No entanto, é preciso considerar que nenhuma
capacidade de leitura é mobilizada no vazio, mas sempre em
função da materialidade textual. Assim, se o texto for mais
complexo ou extenso, o processo de localização da informação
3
 APOSTILAS OPÇÃO

solicitada – e a decorrente atribuição de sentido - poderá ser Questão

igualmente mais complexo.
01. Texto I
Informações Implícitas

Muitos candidatos ao ENEM se perguntam como melhorar

sua capacidade de interpretação dos textos. Primeiramente, é
preciso ter em mente que um texto é formado por informações
explícitas e implícitas. As informações explícitas são aquelas
manifestadas pelo autor no próprio texto. As informações
implícitas não são manifestadas pelo autor no texto, mas
podem ser subentendidas. Muitas vezes, para efetuarmos uma
leitura eficiente, é preciso ir além do que foi dito, ou seja, ler
nas entrelinhas.
Por exemplo, observe este enunciado:

- Patrícia parou de tomar refrigerante.

A informação explícita é “Patrícia parou de tomar
refrigerante”. A informação implícita é “Patrícia tomava
refrigerante antes”.
Agora, veja este outro exemplo: (Época. 12 out. 2009 - Foto: Reprodução/Enem)
- Felizmente, Patrícia parou de tomar refrigerante.
A informação explícita é “Patrícia parou de tomar Texto II
refrigerante”. A palavra “felizmente” indica que o falante tem Conexão Sem Fio no Brasil
uma opinião positiva sobre o fato – essa é a informação Onde haverá cobertura de telefonia celular para baixar
implícita. publicações para o Kindle.
Com esses exemplos, mostramos como podemos inferir
informações a partir de um texto. Fazer uma inferência
significa concluir alguma coisa a partir de outra já conhecida.
Nos vestibulares, fazer inferências é uma habilidade
fundamental para a interpretação adequada dos textos e dos
enunciados.
A seguir, veremos dois tipos de informações que podem ser
inferidas: as pressupostas e as subentendidas.

Pressupostos
Uma informação é considerada pressuposta quando um
enunciado depende dela para fazer sentido.
Considere, por exemplo, a seguinte pergunta: “Quando
Patrícia voltará para casa?”. Esse enunciado só faz sentido se
considerarmos que Patrícia saiu de casa, ao menos
temporariamente – essa é a informação pressuposta. Caso
Patrícia se encontre em casa, o pressuposto não é válido, o que
torna o enunciado sem sentido.
Repare que as informações pressupostas estão marcadas
através de palavras e expressões presentes no próprio
enunciado e resultam de um raciocínio lógico. Portanto, no
enunciado “Patrícia ainda não voltou para casa”, a palavra
“ainda” indica que a volta de Patrícia para casa é dada como
certa pelo falante.
Subentendidos
Ao contrário das informações pressupostas, as
informações subentendidas não são marcadas no próprio
enunciado, são apenas sugeridas, ou seja, podem ser
entendidas como insinuações.
O uso de subentendidos faz com que o enunciador se
esconda atrás de uma afirmação, pois não quer se
comprometer com ela. Por isso, dizemos que os subentendidos
são de responsabilidade do receptor, enquanto os
pressupostos são partilhados por enunciadores e receptores.
Em nosso cotidiano, somos cercados por informações
subentendidas. A publicidade, por exemplo, parte de hábitos e
pensamentos da sociedade para criar subentendidos. Já a
anedota é um gênero textual cuja interpretação depende a
quebra de subentendidos.
(Época. 12 out. 2009 - Foto: Reprodução/Enem)
A capa da revista Época de 12 de outubro de 2009 traz um
anúncio sobre o lançamento do livro digital no Brasil. Já o texto
II traz informações referentes à abrangência de acessibilidade
das tecnologias de comunicação e informação nas diferentes
regiões do país. A partir da leitura dos dois textos, infere-se
que o advento do livro digital no Brasil
(A) possibilitará o acesso das diferentes regiões do país às
informações antes restritas, uma vez que eliminará as
distâncias, por meio da distribuição virtual.
(B) criará a expectativa de viabilizar a democratização da
leitura, porém esbarra na insuficiência do acesso à internet por
telefonia celular, ainda deficiente no país.
(C) fará com que os livros impressos tornem-se obsoletos,
em razão da diminuição dos gastos com os produtos digitais
gratuitamente distribuídos pela internet.
(D) garantirá a democratização dos usos da tecnologia no
país, levando em consideração as características de cada
região no que se refere aos hábitos de leitura e acesso à
informação.
(E) impulsionará o crescimento da qualidade da leitura dos
brasileiros, uma vez que as características do produto
permitem que a leitura aconteça a despeito das adversidades
geopolíticas.

Gabarito
01.B

Língua Portuguesa 4
 APOSTILAS OPÇÃO
1.2 Significado de
vocábulos e expressões em
função do contexto. 1.3 Uso
significativo dos diferentes
recursos gramaticais no texto.
1.4 Denotação e conotação –
figuras de linguagem.
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
O significado das palavras2 é estudado pela semântica, a
parte da gramática que estuda não só o sentido das palavras
como as relações de sentido que as palavras estabelecem entre
si: relações de sinonímia, antonímia, paronímia, homonímia...
Compreender essas relações nos proporciona o
alargamento do nosso universo semântico, contribuindo para
uma maior diversidade vocabular e maior adequação aos
diversos contextos e intenções comunicativas.
Sinônimos
Trata3 de palavras diferentes na forma, mas com sentidos
iguais ou aproximados. Tudo depende do contexto e da
intenção do falante.
Vale lembrar também que muitas palavras são sinônimas,
se levarmos em conta as variações geográficas (aipim =
macaxeira; mexerica = tangerina; pipa = papagaio; aipo =
salsão...).
Exemplos de sinônimos:
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não tem diferença usar um sinônimo
ou outro. Embora tenham sentido comum, os sinônimos
diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por nuances de
significação e certas propriedades que o escritor não pode
desconhecer.
Com efeito, estes têm sentido mais amplo, aqueles, mais
restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios da fala
corrente, vulgar, outros, ao invés, pertencem à esfera da
linguagem culta, literária, científica ou poética (orador e
tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo).
Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se
sinonímia, palavra que também designa o emprego de
sinônimos.
Antônimos
Trata de palavras, expressões ou frases diferentes na
forma e com significações opostas, excludentes. Normalmente
2 https://www.normaculta.com.br/significacao-das-palavras/
Língua Portuguesa
ocorre por meio de palavras de radicais diferentes, com
prefixo negativo ou com prefixos de significação contrária.
Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido
oposto ou negativo.
Exemplos:
- bendizer/maldizer
- simpático/antipático
- progredir/regredir
- concórdia/discórdia
- explícito/implícito
- ativo/inativo
- esperar/desesperar
Questões
01. (MPE/SP – Biólogo – VUNESP) McLuhan já alertava
que a aldeia global resultante das mídias eletrônicas não
implica necessariamente harmonia, implica, sim, que cada
participante das novas mídias terá um envolvimento
gigantesco na vida dos demais membros, que terá a chance de
meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que quiser das
informações que conseguir. A aclamada transparência da coisa
pública carrega consigo o risco de fim da privacidade e a
superexposição de nossas pequenas ou grandes fraquezas
morais ao julgamento da comunidade de que escolhemos
participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais,
apenas em número de atualizações nas páginas e na
capacidade dos usuários de distinguir essas variações como
relevantes no conjunto virtualmente infinito das
possibilidades das redes. Para achar o fio de Ariadne no
labirinto das redes sociais, os usuários precisam ter a
habilidade de identificar e estimar parâmetros, aprender a
extrair informações relevantes de um conjunto finito de
observações e reconhecer a organização geral da rede de que
participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes
sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem
conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o
sentimento de pânico experimentados por um número
crescente de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo
móvel ou quando ficam sem conexão com a Internet. Essa
informação, como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir
os poros da sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto
um veneno para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes.
Revista USP, no 92. Adaptado)
As expressões destacadas nos trechos – meter o bedelho
/ estimar parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos
adequados respectivamente em:
(A) procurar / gostar de / ilustrar
(B) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
(C) interferir / propor / embrutecer
(D) intrometer-se / prezar / esclarecer
(E) contrapor-se / consolidar / iluminar
02. (Pref. Itaquitinga/PE – Psicólogo – IDHTEC) A
entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os combatentes
3 Pestana, Fernando. A gramática para concursos públicos / Fernando
Pestana. – 1. ed. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
5
 APOSTILAS OPÇÃO
contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se;
comoviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante,
naquele armistício transitório, uma legião desarmada,
mutilada faminta e claudicante, num assalto mais duro que o
das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela
gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres
bombardeados durante três meses. Contemplando-lhes os
rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos
molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e
escalavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de
súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com
efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e
sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos,
num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de
sinônimos?
(A) Armistício – destruição
(B) Claudicante – manco
(C) Reveses – infortúnios
(D) Fealdade – feiura
(E) Opilados – desnutridos
Gabarito
01.B / 02.A
Homônimos
Trata de palavras iguais na pronúncia e/ou na grafia, mas
com significados diferentes. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Só o contexto é que determina a significação dos
homônimos. A homonímia pode ser causa de ambiguidade,
por isso é considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto
fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes
no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de
per+o).
Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e
diferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
Língua Portuguesa
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar
(acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira), era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na
pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos
São palavras parecidas na escrita e na pronúncia:
- coro e couro,
- cesta e sesta,
- eminente e iminente,
- degradar e degredar,
- cético e séptico,
- prescrever e proscrever,
- descrição e discrição,
- infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
- sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
- comprimento e cumprimento,
- deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
- ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
- vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Questões
01. (Pref. Lauro Muller/SC – Auxiliar Administrativo –
FAEPESUL) Atento ao emprego dos Homônimos, analise as
palavras sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA:
(A) Ainda vivemos no Brasil a descriminação racial. Isso é
crime!
(B) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
(C) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão
agora expiar seus crimes.
(D) Em todos os momentos, para agir corretamente, é
preciso o bom censo.
(E) Prefiro macarronada com molho, mas sem estrato de
tomate.
02. (Pref. Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico
e Mecânico – Instituto Excelência) Assinale a alternativa em
que as palavras podem servir de exemplos de parônimos:
(A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem
gentil).
(B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
(C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se
senta).
(D) Nenhuma das alternativas.
03. (TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis –
UFMT) Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas,
6
 APOSTILAS OPÇÃO
seja no modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por
exemplo, assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada
uma apresenta sentido diferente. Esse caso, mesmo som,
grafias diferentes, denomina-se homônimo heterográfico.
Assinale a alternativa em que todas as palavras se encontram
nesse caso.
(A) taxa, cesta, assento
(B) conserto, pleito, ótico
(C) cheque, descrição, manga
(D) serrar, ratificar, emergir
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A
Hiperonímia e Hiponímia
Partindo do princípio de que as palavras estabelecem
entre si uma relação de significado, observe este enunciado4:
Fomos à feira e compramos maçã, banana, abacaxi, melão...
Nossa! Como estavam baratas, pois são frutas da estação.
Atenção aos vocábulos “maçã”, “banana”, “abacaxi”,
“melão” e também “frutas”, perguntamo-nos: existe alguma
relação entre eles? Toda, não é verdade? Desse modo, ao
observar o conceito de hiperonímia e hiponímia, chegaremos
à conclusão pretendida. Note:
Hiperonímia5 - como o próprio prefixo já nos indica, esta
palavra confere-nos uma ideia de um todo, sendo que deste
todo se originam outras ramificações, como é o caso de frutas.
Palavras e expressões de sentido mais geral.
Hiponímia - demarcando o oposto do conceito da palavra
anterior, podemos afirmar que ela representa cada parte, cada
item de um todo, no caso: maçã, banana, abacaxi, melão. Sim,
essas são palavras hipônimas. Palavras e expressões com
sentido mais restrito, mas estão associadas ao conjunto maior
que são as frutas.
Questões
01. Os vocábulos destacados em “Na banca da feira da
vinte e cinco, havia cupuaçu, bacuri, taperebá e outras frutas
regionais.”, têm relação entre si por possuírem o mesmo
campo semântico, isto é, todos são frutas inclusive típicas da
Amazônia.
Tais termos destacados, em relação à palavra “fruta”, são
designados como:
(A) hiperônimos.
(B) hipônimos.
(C) cognatos.
(D) polissêmicos.
(E) parônimos.
02. “O caminhão atravessou a pista e bateu na mureta de
proteção, o veículo ficou totalmente destruído”. Na frase acima
a palavra “veículo” representa um caso de:
(A) polissemia;
(B) antonímia;
(C) hiponímia;
(D) hiperonímia;
(E) heteronímia.
Gabarito
01.B / 02.D
4 https://portugues.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-hiponimia.html
5 https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-
hiponimia.htm
Língua Portuguesa
Polissemia
A palavra polissêmica é aquela que, dependendo do
contexto, muda de sentido (mas não muda de classe
gramatical!). Por exemplo, veja os sentidos de “peça”: “peça de
automóvel”, “peça de teatro”, “peça de bronze”, “és uma boa
peça”, “uma peça de carne” etc.
Agora, observe mais estes exemplos:
Desculpe o bolo que te dei ontem.
Comemos um bolo delicioso na casa da Jéssica.
Tenho um bolo de revistas lá em casa.6
Monossemia é o oposto de polissemia, ou seja, quando a
palavra tem um único significado.
É possível perceber que alguns desses contextos passaram
a fazer sentido por questões sociais, culturais ou históricas
adquiridas ao longo do tempo. Vale ressaltar, no entanto, que
o sentido original descrito no dicionário é o que prevalece,
sendo os demais atribuídos pela analise contextual.
Polissemia e Homonímia
Não confunda polissemia e homonímia. Polissemia remete
a uma palavra que apresenta diversos significados que se
encaixam em diversos contextos, enquanto homonímia refere-
se as duas ou mais palavras que apresentam origens e
significados distintos, mas possuem grafia e fonologia
idênticas.
Por exemplo, “manga” é uma palavra que representa um
caso de homonímia. O termo designa tanto uma fruta quanto
uma parte da camisa. Não se trata de uma polissemia por que
os dois significados são próprios da palavra e têm origens
diferentes. Por esse motivo, muitos especialistas defendem
que a palavra “manga” deveria possuir duas entradas distintas
no dicionário.
Polissemia e Ambiguidade
Tanto a polissemia quanto a ambiguidade são elementos
da linguagem que podem provocar confusões na interpretação
de frases. No caso da ambiguidade, geralmente, o enunciado
apresenta uma construção de palavras que permite mais de
uma interpretação para a frase em questão.
Nem sempre se trata de uma palavra que tenha mais de um
significado, mas de como as palavras estão dispostas na frase,
permitindo que as informações sejam interpretadas de mais
de uma maneira. Ex. Jorge criticou severamente a prima de sua
amiga, que frequentava o mesmo clube que ele. Nesse caso, o
pronome que pode estar referindo-se a amiga ou a prima.
Já no caso da polissemia, por uma mesma palavra possuir
mais de um significado, ela pode fazer com que as pessoas não
compreendam o sentido usado no primeiro contato com a
frase e interpretem o enunciado de uma maneira diferente do
que ele era intencionado. Neste caso, para que isso não ocorra,
é importante que fique claro qual é o contexto em que a
palavra foi usada.
Questão
01. (SANEAGO/GO - Agente de Saneamento - CS/2018)
Predestinação
Tinha no nome seu destino líquido: mar, rio e lago.
Pois chamava-se Mário Lago.
Viu a luz sob o signo de Piscis.
Brilhava no céu a constelação de Aquário.
Veio morar no Rio.
6 PESTANA, Fernando. A gramática para concursos. Elsevier. 2013.
7
 APOSTILAS OPÇÃO

Quando discutia, sempre levava um banho.

Pois era um temperamento transbordante.
Sua arte preferida: água-forte.
Seu provérbio predileto: "Quem tem capa, escapa".
Sua piada favorita: "Ser como o rio:
seguir o curso sem deixar o leito".
Pois estudava: engenharia hidráulica.
Quando conheceu uma moça de primeira água.
Foi na onda. Considerando-se a representação semântica da palavra
Teve que desistir dos estudos quando “vendo” no contexto da tirinha abaixo, é CORRETO afirmar
já estava na bica para se formar. que ocorre:
Então arranjou um emprego em Ribeirão das Lajes. (A) Denotação.
Donde desceu até ser leiteiro. (B) Conotação.
Encarregado de pôr água no leite. (C) Homonímia.
Ficou noivo e deu à moça uma água-marinha. (D) Homofonia.
Mas ela o traiu com um escafandrista. (E) Sinonímia.
E fugiu sem dizer água vai.
Foi aquela água. 04. (Pref. Videira/SC - Agente Administrativo -
Desde então ele só vivia na chuva ASSCONPP/2016) Observe as frases abaixo:
Virou pau de água. I. A mãe vela pelo sono do filho doente.
Portanto, com hidrofobia. II. O barco à vela foi movido pelo vento.
Foi morar numa água-furtada.
Deu-lhe água no pulmão. A palavra vela presenta vários sentidos, esta propriedade
Rim flutuante. das palavras é denominada:
Água no joelho. (A) Homonímia;
Hidropsia. (B) Polissemia;
Bolha d’água. (C) Sinonímia;
Gota. (D) Antonímia;
Catarata. (E) Nenhuma das alternativas anteriores.
Morreu afogado.
FERNANDES, Millôr. Trinta anos de mim mesmo. Editora 05. (Pref. Fronteira/MG - Contador - MÁXIMA/2016)
Círculo do Livro: São Paulo, 1975.

O humor do texto é construído por meio do jogo entre

palavras denotativas e conotativas. O principal recurso de
sentido usado, portanto, foi a:
(A) polissemia.
(B) ironia.
(C) intertextualidade. A mensagem dessa tirinha apoia-se no duplo sentido de
(D) ambiguidade. uma palavra através de um recurso:
(A) Vida - homonímia;
02. (SEDUC/PI - Professor Temporário - Língua (B) Balanço - polissemia;
Portuguesa - NUCEPE/2018) (C) Balanço - sinonímia;
(D) Vida - polissemia.

Gabarito

01.D / 02.B / 03.C / 04.B / 05.B

Sentido Próprio e Sentido Figurado

O efeito de humor, na tirinha, é explorado pelo recurso
semântico da: As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou
(A) Sinonímia. no sentido figurado. Exemplos:
(B) Polissemia - Construí um muro de pedra. (Sentido próprio).
(C) Contradição. - Ênio tem um coração de pedra. (Sentido figurado).
(D) Antonímia. - As águas pingavam da torneira. (Sentido próprio).
(E) Ambiguidade. - As horas iam pingando lentamente. (Sentido figurado).
03. (SAMAE de Caxias do Sul/RS - Assistente de Denotação e Conotação
Planejamento - OBJETIVA/2017)
Denotação é o sentido da palavra interpretada ao pé da
letra, isto é, de acordo com o sentido geral que ela tem na
maioria dos contextos em que ocorre. É o sentido próprio da
palavra, aquele encontrado no dicionário. Exemplo: “Uma
pedra no meio da rua foi a causa do acidente.”
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal, ou
seja, o objeto mesmo.

Língua Portuguesa 8
 APOSTILAS OPÇÃO
Conotação é o sentido da palavra desviado do usual, isto é,
aquele que se distancia do sentido próprio e costumeiro.
Exemplo: “As pedras atiradas pela boca ferem mais do que as
atiradas pela mão.”
“Pedras”, nesse contexto, não está indicando o que
usualmente significa, mas um insulto, uma ofensa produzida
pelas palavras.
Ampliação de Sentido
Fala-se em ampliação de sentido quando a palavra passa a
designar uma quantidade mais ampla de significado do que o
seu original.
“Embarcar”, por exemplo, que originariamente era usada
para designar o ato de viajar em um barco, ampliou
consideravelmente o sentido e passou a designar a ação de
viajar em outros veículos. Hoje se diz, por ampliação de
sentido, que um passageiro:
- embarcou em um trem.
- embarcou no ônibus das dez.
- embarcou no avião da força aérea.
- embarcou num transatlântico.
“Alpinista”, na origem, era usado para indicar aquele que
escala os Alpes (cadeia montanhosa europeia). Depois, por
ampliação de sentido, passou a designar qualquer tipo de
praticante de escalar montanhas.
Restrição de Sentido
Ao lado da ampliação de sentido, existe o movimento
inverso, isto é, uma palavra passa a designar uma quantidade
mais restrita de objetos ou noções do que originariamente. É o
caso, por exemplo, das palavras que saem da língua geral e
passam a ser usadas com sentido determinado, dentro de um
universo restrito do conhecimento.
A palavra aglutinação, por exemplo, na nomenclatura
gramatical, é bom exemplo de especialização de sentido. Na
língua geral, ela significa qualquer junção de elementos para
formar um todo, porém em Gramática designa apenas um tipo
de formação de palavras por composição em que a junção dos
elementos acarreta alteração de pronúncia, como é o caso de
pernilongo (perna + longa).
Se não houver alteração de pronúncia, já não se diz mais
aglutinação, mas justaposição. A palavra Pernalonga, por
exemplo, que designa uma personagem de desenhos
animados, não se formou por aglutinação, mas por
justaposição.
Em linguagem científica é muito comum restringir-se o
significado das palavras para dar precisão à comunicação.
A palavra girassol, formada de gira (do verbo girar) + sol,
não pode ser usada para designar, por exemplo, um astro que
gira em torno do Sol, seu sentido sofreu restrição, e ela serve
para designar apenas um tipo de flor que tem a propriedade
de acompanhar o movimento do Sol.
Há certas palavras que, além do significado explícito,
contêm outros implícitos (ou pressupostos). Os exemplos são
muitos. É o caso do adjetivo outro, por exemplo, que indica
certa pessoa ou coisa, pressupondo necessariamente a
existência de ao menos uma além daquela indicada.
Prova disso é que não faz sentido, para um escritor que
nunca lançou um livro, dizer que ele estará autografando seu
outro livro. O uso de outro pressupõe necessariamente ao
menos um livro além daquele que está sendo autografado.
Língua Portuguesa
Questões
01. (PC/CE – Delegado de Polícia Civil – VUNESP)
A morte do narrador
Recentemente recebi um e-mail de uma leitora
perguntando a razão de eu ter, segundo ela, uma visão tão dura
para com os idosos. O motivo da sua pergunta era eu ter dito,
em uma de minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais
vovôs e vovós, porque estavam todos na academia querendo
parecer com seus netos.
Claro, minha leitora me entendeu mal. Mas o fato de ela ter
me entendido mal, o que acontece com frequência quando se
discute o tema da velhice, é comum, principalmente porque o
próprio termo “velhice" já pede sinônimos politicamente
corretos, como “terceira idade", “melhor idade", “maturidade",
entre outros.
Uma característica do politicamente correto é que, quando
ele se manifesta num uso linguístico específico, é porque esse
uso se refere a um conceito já considerado como algo ruim. A
marca essencial do politicamente correto é a hipocrisia
articulada como gesto falso, ideias bem comportadas.
Voltando à velhice. Minha leitora entendeu que eu dizia
que idosos devem se afundar na doença, na solidão e no
abandono, e não procurar ser felizes. Mas, quando eu dizia que
eles estão fugindo da condição de avós, usava isso como
metáfora da mentira (politicamente correta) quanto ao medo
que temos de afundar na doença, antes de tudo psicológica,
devido ao abandono e à solidão, típicos do mundo
contemporâneo. Minha crítica era à nossa cultura, e não às
vítimas dela. Ela cultua a juventude como padrão de vida e está
intimamente associada ao medo do envelhecimento, da dor e
da morte. Sua opção é pela “negação", traço de um dos
sintomas neuróticos descritos por Freud.
Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que
na modernidade o narrador da vida desapareceu. Isso quer
dizer que as pessoas encarregadas, antigamente, de narrar a
vida e propor sentido para ela perderam esse lugar. Hoje os
mais velhos querem “aprender" com os mais jovens (aprender
a amar, se relacionar, comprar, vestir, viajar, estar nas redes
sociais). Esse fenômeno, além de cruel com o envelhecimento,
é também desorganizador da própria juventude. Ouço
cotidianamente, na sala de aula, os alunos demonstrarem seu
desprezo por pais e mães que querem aprender a viver com
eles.
Alguns elementos do mundo moderno não ajudam a
combater essa desvalorização dos mais velhos. As ferramentas
de informação, normalmente mais acessíveis aos jovens,
aumentam a percepção negativa dos mais velhos diante do
acúmulo de conhecimento posto a serviço dos consumidores,
que questionam as “verdades constituídas do passado". A
própria estrutura sobre a qual se funda a experiência moderna
– ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. Em termos humanos, o passado
(que “nada" serve ao mundo do progresso) tem um nome:
idoso. Enfim, resta aos vovôs e vovós ir para a academia ou
para as redes sociais.
(Luiz Felipe Pondé, Somma, agosto 2014, p. 31. Adaptado)
O termo empregado com sentido figurado está em
destaque na seguinte passagem do texto:
(A) Mas o fato de ela ter me entendido mal, o que acontece
com frequência quando se discute o tema da velhice…
(segundo parágrafo).
(B) O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma de
minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e
vovós… (primeiro parágrafo).
9
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia
que na modernidade o narrador da vida desapareceu.
(Penúltimo parágrafo).
(D) A própria estrutura sobre a qual se funda a experiência
moderna – ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. (Último parágrafo).
(E) Minha leitora entendeu que eu dizia que idosos devem
se afundar na doença, na solidão e no abandono… (quarto
parágrafo).
02. (PC/CE – Escrivão de Polícia Civil – VUNESP)
Ficção universitária
Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013 trazem elementos para que tentemos
desfazer o mito, que consta da Constituição, de que pesquisa e
ensino são indissociáveis. É claro que universidades que fazem
pesquisa tendem a reunir a nata dos especialistas, produzir
mais inovação e atrair os alunos mais qualificados, tornando-
se assim instituições que se destacam também no ensino.
O Ranking Universitário mostra essa correlação de forma
cristalina: das 20 universidades mais bem avaliadas em
termos de ensino, 15 lideram no quesito pesquisa (e as demais
estão relativamente bem posicionadas). Das 20 que saem à
frente em inovação, 15 encabeçam também a pesquisa. Daí não
decorre que só quem pesquisa, atividade estupidamente cara,
seja capaz de ensinar.
O gasto médio anual por aluno numa das três
universidades estaduais paulistas, aí embutidas todas as
despesas que contribuem direta e indiretamente para a boa
pesquisa, incluindo inativos e aportes de Fapesp, CNPq e
Capes, é de R$ 46 mil (dados de 2008). Ora, um aluno do
ProUni custa ao governo algo em torno de R$ 1.000 por ano em
renúncias fiscais.
Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos para colocar os quase sete
milhões de universitários em instituições com o padrão de
investimento das estaduais paulistas. E o Brasil precisa
aumentar rapidamente sua população universitária. Nossa
taxa bruta de escolarização no nível superior beira os 30%,
contra 59% do Chile e 63% do Uruguai.
Isso para não mencionar países desenvolvidos como EUA
(89%) e Finlândia (92%). Em vez de insistir na ficção
constitucional de que todas as universidades do país precisam
dedicar-se à pesquisa, faria mais sentido aceitar o mundo
como ele é e distinguir entre instituições de elite voltadas para
a produção de conhecimento e as que se destinam a difundi-lo.
O Brasil tem necessidade de ambas.
(Hélio Schwartsman,: http://www1.folha.uol.com.br, 2013.)
Assinale a alternativa em que a expressão destacada é
empregada em sentido figurado.
(A) ... universidades que fazem pesquisa tendem a reunir a
nata dos especialistas...
(B) Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013...
(C) Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos...
(D) ... das 20 universidades mais bem avaliadas em termos
de ensino...
(E) ... todas as despesas que contribuem direta e
indiretamente para a boa pesquisa...
03. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP)
Leia o texto para responder a questão.
Um pé de milho
Aconteceu que no meu quintal, em um monte de terra
trazido pelo jardineiro, nasceu alguma coisa que podia ser um
pé de capim – mas descobri que era um pé de milho.
Língua Portuguesa
Transplantei-o para o exíguo canteiro na frente da casa.
Secaram as pequenas folhas, pensei que fosse morrer. Mas ele
reagiu. Quando estava do tamanho de um palmo, veio um
amigo e declarou desdenhosamente que na verdade aquilo era
capim. Quando estava com dois palmos veio outro amigo e
afirmou que era cana.
Sou um ignorante, um pobre homem da cidade. Mas eu
tinha razão. Ele cresceu, está com dois metros, lança as suas
folhas além do muro – e é um esplêndido pé de milho. Já viu o
leitor um pé de milho? Eu nunca tinha visto. Tinha visto
centenas de milharais – mas é diferente. Um pé de milho
sozinho, em um anteiro, espremido, junto do portão, numa
esquina de rua – não é um número numa lavoura, é um ser vivo
e independente. Suas raízes roxas se agarra mão chão e suas
folhas longas e verdes nunca estão imóveis.
Anteontem aconteceu o que era inevitável, mas que nos
encantou como se fosse inesperado: meu pé de milho pendoou.
Há muitas flores belas no mundo, e a flor do meu pé de milho
não será a mais linda. Mas aquele pendão firme, vertical,
beijado pelo vento do mar, veio enriquecer nosso canteirinho
vulgar com uma força e uma alegria que fazem bem. É alguma
coisa de vivo que se afirma com ímpeto e certeza. Meu pé de
milho é um belo gesto da terra. E eu não sou mais um medíocre
homem que vive atrás de uma chata máquina de escrever: sou
um rico lavrador da Rua Júlio de Castilhos.
(Rubem Braga. 200 crônicas escolhidas, 2001)
Assinale a alternativa em que, nas duas passagens, há
termos empregados em sentido figurado.
(A) ... beijado pelo vento do mar... (3º §) / Meu pé de milho
é um belo gesto da terra. (3º §)
(B) Mas ele reagiu. (1º §) / ... na verdade aquilo era capim.
(1º §)
(C) Secaram as pequenas folhas... (1º §) / Sou um
ignorante... (2º §)
(D) Ele cresceu, está com dois metros... (2º §) / Tinha visto
centenas de milharais... (2º §)
(E) ... lança as suas folhas além do muro... (2º §) / Há muitas
flores belas no mundo... (3º §)
04. (IF/SC – Técnico de Laboratório)
Assinale a opção em que NÃO há palavra usada em sentido
conotativo.
(A) Tuas atitudes são o espelho do teu caráter.
(B) Regras podem ser estabelecidas para uma convivência
pacífica.
(C) Pipocavam palavras no texto, como se fossem rabiscos
coloridos do próprio pensamento
(D) Choviam risadas naquela peça de humor.
(E) A sabedoria abre as portas do conhecimento.
05. (FAPESE - Assistente em Administração -
UFS/2018) No período “Tomara que a revolta que eu e muitos
sentiram não morra nas redes sociais”, a forma verbal “morra”
(do verbo morrer) é:
(A) usada em sentido denotativo;
(B) 3ª. pessoa do singular do pretérito perfeito, do modo
indicativo;
(C) uma flexão regular da 3ª. pessoa do singular, do
pretérito imperfeito, do modo subjuntivo;
(D) a flexão de 3ª. pessoa do singular, do futuro do
pretérito, do modo indicativo;
(E) usada em sentido conotativo.
Gabarito
01.D / 02.A / 03.A / 04.B / 05.E
10
 APOSTILAS OPÇÃO
FIGURAS DE LINGUAGEM7
Também chamadas de Figuras de Estilo. Podemos
classificá-las em quatro tipos:
- Figuras de Palavras (ou tropos);
- Figuras de Harmonia;
- Figuras de Construção (ou de sintaxe);
- Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
São as que dependem do uso de determinada palavra com
sentido novo ou com sentido incomum. Vejamos:
Metáfora: é um tipo de comparação (mental) sem uso de
conectivos comparativos, com utilização de verbo de ligação
explícito na frase. Exemplo:
“Sua boca era um pássaro escarlate.” (Castro Alves)
Catacrese: consiste em transferir a uma palavra o sentido
próprio de outra, utilizando-se formas já incorporadas aos
usos da língua. Se a metáfora surpreende pela originalidade da
associação de ideias, o mesmo não ocorre com a catacrese, que
já não chama a atenção por ser tão repetidamente usada.
Exemplos:
Batata da perna Azulejo vermelho
Pé da mesa Cabeça de alho
Comparação ou Símile: é a comparação entre dois
elementos comuns; semelhantes. Normalmente se emprega
uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que
nem. Exemplo:
“Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
Urbana)
Sinestesia: é a fusão de no mínimo dois dos cinco sentidos
físicos. Exemplos:
“De amargo e então salgado ficou doce, - Paladar
Assim que teu cheiro forte e lento - Olfato
Fez casa nos meus braços e ainda leve - Tato
E forte e cego e tenso fez saber - Visão
Que ainda era muito e muito pouco.” (Legião Urbana)
Antonomásia: quando substituímos um nome próprio
pela qualidade ou característica que o distingue. Exemplos:
O Águia de Haia (= Rui Barbosa)
O Pai da Aviação (= Santos Dumont)
Metonímia: troca-se uma palavra por outra com a qual ela
se relaciona. Ocorre a metonímia quando substituímos:
- O autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler
Jorge Amado (observe que o nome do autor está sendo usado
no lugar de suas obras).
- O efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Ganho a vida
com o suor do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e está
sendo usado no lugar da causa, ou seja, o “trabalho”).
- O continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma
caixa de doces. (= doces).
- O abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplo: A
velhice deve ser respeitada. (= pessoas velhas).
- O instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Ele
é bom volante. (= piloto ou motorista).
7
SCHICAIR. Nelson M. Gramática do Português Instrumental. 2ª. ed Niterói:
Impetus, 2007.
Língua Portuguesa
- O lugar pelo produto. Exemplo: Gosto muito de tomar
um Porto. (= a vinho da cidade do Porto).
- O símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Os
revolucionários queriam o trono. (= império, o poder).
- A parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os
necessitados. (= a casa).
- O indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o
judas do grupo. (= espécie dos homens traidores).
- O singular pelo plural. Exemplo: O homem é um animal
racional. (o singular homem está sendo usado no lugar do
plural homens).
- O gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Nós
mortais, somos imperfeitos. (= seres humanos).
- A matéria pelo objeto. Exemplo: Ele não tem um níquel.
(= moeda).
Observação: os últimos 5 casos recebem também o nome
de Sinédoque.
Sinédoque: significa a troca que ocorre por relação de
compreensão e que consiste no uso do todo, pela parte do
plural pelo singular, do gênero pela espécie, ou vice-versa.
Exemplo: O mundo é violento. (= os homens)
Perífrase: é a substituição de um nome por uma expressão
que facilita a sua identificação.
Exemplo: O país do futebol acredita no seu povo. (país do
futebol = Brasil)
Figuras de Harmonia
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons,
ou ainda quando se busca representa-los. São elas:
Aliteração: repetição consonantal fonética (som da letra)
geralmente no início da palavra.
Exemplo: “Sonhei que estava sonhando um sonho
sonhado...” (Martinho da Vila)
Assonância: repetição da mesma vogal no decorrer de um
verso ou poema. Exemplo:
“Sou Ana, da cama
Da cana, fulana bacana
Sou Ana de Amsterdã.” (Chico Buarque)
Paronomásia: reprodução de sons semelhantes através
de palavras de significados diferentes. Exemplos:
“Berro pelo aterro pelo desterro
Berro por seu berro pelo seu erro
Quero que você ganhe que você me apanhe
Sou o bezerro gritando mamãe...”
(Caetano Veloso)
Figuras de Construção
Dizem respeito aos desvios de padrão de concordância
quer quanto à ordem, omissões ou excessos. Dividem-se em:
Omissão
Assíndeto: ocorre por falta ou supressão de conectivos.
Exemplos:
"Saí, bebi, enfim, vivi." (Nel de Moraes)
11
 APOSTILAS OPÇÃO
"Vim, vi e venci." (Júlio César)
Elipse: supressão de vocábulo(s) que são facilmente
identificável(is). Exemplos:
"(Eu) Queria ser um pássaro dentro da noite."
"No céu, (há) estrelas que brilham indômitas."
Zeugma: elipse especial que consiste na supressão de um
termo já, anteriormente, expresso no contexto. Exemplos:
"Nós nos desejamos e (nós) não nos possuímos."
"Foi saqueada a vila, e (foram) assassinados os partidários
dos Filipes." (Camilo Castelo Branco)
Repetição
Anáfora: é a repetição intencional de palavras, no início de
um período, frase ou verso. Exemplos:
“Eu quase não saio
Eu quase não tenho amigo
Eu quase não consigo
Ficar na cidade sem viver contrariado."
(Gilberto Gil)
Polissíndeto: repetição enfática de conjunções
coordenativas (geralmente e). Exemplos:
"E saber, e crescer, e ser, e haver
E perder, e sofrer, e ter horror."
(Vinícius de Morais)
Pleonasmo: repetição da ideia, isto é, redundância
semântica e sintática, divide-se em:
a) Gramatical: com objetos direto ou indireto redundantes,
chamam-nos pleonásticos. Exemplos:
"Perdoo-te a ti, meu amor."
"O carro velho, eu o vendi ontem."
b) Vicioso: deve ser evitado por não acrescentar
informação nova ao que já havia sido dito anteriormente.
Exemplos: subir para cima; descer para baixo; repetir de novo;
hemorragia sanguínea; protagonista principal; monopólio
exclusivo.
Ruptura
Anacoluto: a construção do período deixa um ou mais
termos sem função sintática. Dê atenção especial porque o
anacoluto é parecido com o pleonasmo, ou melhor, na
tentativa de um pleonasmo sintático, muitas vezes, acaba-se
por criar a ruptura. Exemplo:
"Os meus vizinhos, não confio mais neles." - a função
sintática de os meus vizinhos é nula, não há; entretanto, se
houvesse preposição (Nos meus vizinhos, não confio mais
neles), o termo seria objeto indireto, enquanto neles seria o
objeto indireto pleonástico.
Inversão
Anástrofe: inversão sintática leve. Exemplos:
"Tão leve estou que já nem sombra tenho." (ordem
inversa) (Mário Quintana)
"Estou tão leve que já não tenho sombra." (ordem direta)
Hipálage: inversão de um adjetivo (uma qualidade que
pertence a um é atribuída a outro substantivo). Exemplos:
“A mulher degustava lânguida cigarrilha.”
Lânguida = sensual, portanto lânguida é a mulher, e não a
cigarrilha como faz supor.
"Em cada olho um grito castanho de ódio." (Dalton Trevisan)
Castanhos são os olhos, e não o grito.
Hipérbato: inversão complexa de termos da frase.
Exemplos:
"Enquanto manda as ninfas amorosas grinaldas nas
cabeças pôr de rosas." (Camões)
Língua Portuguesa
“Enquanto manda as ninfas amorosas pôr grinaldas de
rosas na cabeça.”
Sínquise: há uma inversão violenta de distantes partes da
oração. É um hipérbato "hiperbólico". Exemplos:
“...entre vinhedo e sebe
corre uma linfa e ele no seu de faia
de ao pé do Alfeu Tarro escultado bebe.”
(Alberto de Oliveira)
“Uma linfa corre entre vinhedo e sebe, e ele bebe no seu
Tarro escultado, de faia, ao pé do Alfeu.”
Quiasmo: inversão de palavras que se repetem. Exemplos:
"Tinha uma pedra no meio do meu caminho. / No meio do meu
caminho tinha uma pedra."
(G. D. Andrade)
Concordância Ideológica
Silepse: é a concordância feita pela ideia, e não através das
prerrogativas das classes das palavras. São três:
a) De Gênero: masculino e feminino não concordam. Ex.:
"A vítima era lindo e o carrasco estava temerosa quanto à
reação da população."
Perceba que vítima e carrasco não receberam de seus
adjetivos lindo e temerosa a 'atenção' devida, por quê? Isso se
deve à ideia de que os substantivos sobrecomuns designam
ambos os sexos, e não ambos os gêneros, portanto, por
questões estilísticas, o autor do texto preferiu a ideia à regra
gramatical rígida que impõe que adjetivos concordem em
gênero com o substantivo, não em sexo.
b) De Número: singular e plural não concordam entre si.
Ex.: "O esquadrão sobrevoaram o céu azul daquela manhã
de verão."
Ocorre algo semelhante na silepse de número, apenas se
ressalve que nesses casos o 'desprezo' se dá quanto à
concordância verbal, afinal, esquadrão é palavra de natureza
coletiva (coletivo de aviões) e, mais uma vez por questões
estilísticas, o autor preferiu à regra, na qual se baseia a
Gramática Normativa, o livre voar de suas ideias.
c) De Pessoa: sujeito e verbo não concordam entre si. Ex.:
“A gente não sabemos escolher presidente.”
“A gente não sabemos tomar conta da gente."
(Ultraje a Rigor)
Nos casos de silepse de pessoa há, por parte do autor, uma
clara intromissão, característica do discurso indireto livre,
quando, ao informar, o emissor se coloca como parte da ação.
Figuras de Pensamento
São recursos de linguagem que se referem ao aspecto
semântico, ou seja, ao significado dentro de um contexto.
Antítese: é a aproximação de palavras de sentidos
contrários, antagônicos. Exemplos:
"Onde queres prazer, sou o que dói
E onde queres tortura, mansidão
Onde, queres um lar, Revolução
E onde queres bandido, sou herói."
(Caetano Veloso)
Paradoxo ou Oximoro: é mais que a aproximação
antitética; é a própria ideia que se contradiz. Exemplos:
"O mito é o nada que é tudo." (Fernando Pessoa)
"Mas tão certo quanto o erro de seu barco a motor é insistir
em usar remos."
(Legião Urbana)
Apóstrofe: é a evocação, o chamamento. Identifica-se
facilmente na função sintática do VOCATIVO. Exemplos:
12
 APOSTILAS OPÇÃO

"Ó lindo mar verdejante, "Você está exagerando. Não subestime a sua inteligência."
tuas ondas entoam cantos, - porque ela é inteligente.
és tu o dono reinante
das brancas marés espumantes..." Questões
(Nel de Moraes)
01. (IF/PA - Assistente em Administração - FUNRIO/2016)
Perífrase: designação dos objetos, acidentes geográficos, “Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as marés
indivíduos e outros que não queremos simplesmente nomear. de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronunciada, /
Exemplos: que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína
"Última Flor do Lácio8, inculta e bela, que são as poças d’água. / Quero um poema para vingar minha
és a um tempo esplendor e sepultura." insônia.” (Olga Savary, “Insônia”)
(Olavo Bilac)
Cidade Luz [z: Paris)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
Veneza Brasileira (= Recife)
figuras de linguagem:
Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro)
(A) silepse e zeugma
Rei dos Animais (= leão)
(B) eufemismo e ironia.
(C) prosopopeia e metáfora.
Gradação: é uma sequência de palavras ou ideias que
(D) aliteração e polissíndeto.
servem de intensificação numa sequência temporal. Ex.:
(E) anástrofe e aposiopese.
"Dissecou-a a tal ponto, e com tal arte, que ela, rota, baça,
nojenta, vil."
(Raimundo Corrêa)
02. (IF/PA - Auxiliar em Administração - FUNRIO/2016)
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar / Eu
Ironia: consiste em dizer o oposto do que se pensa, com sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe. Fábio
de Melo, “Eu Sou de Lá”)
intenção sarcástica ou depreciativa. Exemplos:
"A excelente Dona lnácia era mestra na arte de judiar de
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém,
criança." (Monteiro Lobato)
encontramos a seguinte figura de linguagem:
"Dona Clotilde, o arcanjo do seu filho quebrou minhas
(A) antítese.
vidraças."
(B) eufemismo.
(C) ironia
Hipérbole: é a figura do exagero, a fim de proporcionar
(D) metáfora
uma imagem chocante ou emocionante. Exemplos:
(E) silepse.
"Rios te correrão dos olhos, se chorares!" (Olavo Bilac)
"Existem mil maneiras de preparar Neston."
03. (Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem
- IDHTEC/2016)
Eufemismo: Figura que atenua ideias desagradáveis ou
penosas. Exemplos:
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
"E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir
Deus lhe pague." (Chico Buarque)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
Paz derradeira = morte
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
"Aquele homem de índole duvidosa apropriou-se (ladrão)
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
indevidamente dos meus pertences." (roubou)
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
Disfemismo: expressão grosseira em lugar de outra,
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
suave, branda. Exemplo:
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
“Você não passa de um porco ... um pobretão.”
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo! ...) mas
Personificação ou Prosopopeia: Consiste em dar vida a
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
seres inanimados. Exemplos:
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
"O vento beija meus cabelos
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
As ondas lambem minhas pernas
formando, anunciando - o dia da humanidade.
O sol abraça o meu corpo." (Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
(Lulu Santos - Nelson Motta)

O poema, Mamã Negra:

"Sob o sol respira o mar,
(A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um
dedilhando as ondas, belo olhar.
país africano que foi colonizado e teve sua população
Faiscando espumas, lágrimas
escravizada.
saúdam sereias amantes:
(B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da
Te escutam, te amam, te lambem."
(Nel de Moraes)
escravização dos povos africanos.
(C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
Reificação: consiste em 'coisificar' os seres humanos. país libertado depois de séculos de escravidão.
Exemplo: "Tia, já botei os candidatos na lista." (D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
Lítotes: consiste em negar por afirmação ou vice-versa. (E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o
Exemplos: poder por meio da opressão foi “ninado “ela Mamã Negra.
"Ela até que não é feia." -logo, é bonita!

8
Flor do Lácio (= Língua Portuguesa)

Língua Portuguesa 13
 APOSTILAS OPÇÃO

04. (Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala - Percebemos9 que há um elemento comum a todas elas: a
FEPESE/2016) Analise as frases abaixo: forma escol-. Além disso, em todas há elementos destacáveis,
responsáveis por algum detalhe de significação. Compare, por
1. “Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.” exemplo, escola e escolar: partindo de escola, formou-se
2. A mulher conquistou o seu lugar! escolar pelo acréscimo do elemento destacável: ar.
3. Todo cais é uma saudade de pedra. Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas. palavras que selecionamos, podemos depreender a existência
de diferentes elementos formadores. Cada um desses
Assinale a alternativa que corresponde correta e elementos formadores é uma unidade mínima de significação,
sequencialmente às figuras de linguagem apresentadas: um elemento significativo indecomponível, a que damos o
(A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia nome de morfema.
(B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
(C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia Classificação dos Morfemas
(D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
(E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora Radical: há um morfema comum a todas as palavras que
estamos analisando: escol-.
05. (COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho - É esse morfema comum - o radical - que faz com que as
IBFC/2016) Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que consideremos palavras de uma mesma família de significação.
indica a figura de linguagem presente no texto: - Nos cognatos o radical é a parte da palavra responsável
por sua significação principal.
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver; Afixos: como vimos, o acréscimo do morfema - ar - cria
É ferida que dói e não se sente; uma nova palavra a partir de escola. De maneira semelhante, o
É um contentamento descontente; acréscimo dos morfemas sub e arização à forma escol
É dor que desatina sem doer; criou subescolarização. Esses morfemas recebem o nome de
(Camões) afixos.
Quando são colocados antes do radical, como acontece
(A) Onomatopeia com sub, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando, como
(B) Metáfora arização, surgem depois do radical os afixos são chamados
(C) Personificação de sufixos.
(D) Pleonasmo - Prefixos e Sufixos, além de operar mudança de classe
gramatical, são capazes de introduzir modificações de
Respostas significado no radical a que são acrescentados.
01.C / 02.D / 03.A / 04.C / 05.B
Desinências: quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se
formas como amava, amavas, amava, amávamos, amáveis,
2. Estrutura e formação de amavam. Essas modificações ocorrem à medida que o verbo
vai sendo flexionado em número (singular e plural) e pessoa
palavras; emprego das (primeira, segunda ou terceira). Também ocorrem se
diferentes classes de palavras. modificarmos o tempo e o modo do verbo (amava, amara,
2.1 Valor semântico de amasse, por exemplo).
Assim, podemos concluir, que existem morfemas que
elementos mórficos. 2.2 Uso e indicam as flexões das palavras. Esses morfemas sempre
função do artigo, dos surgem no fim das palavras variáveis e recebem o nome de
pronomes e numerais. 2.3 desinências, no qual podem ser divididos em:
Valor substantivo, adjetivo e a) Desinências nominais: indicam o gênero e o número
adverbial dos vocábulos dos nomes. Para a indicação de gênero, o português costuma
portugueses. 2.4 Emprego de opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/menina.
Para a indicação de número, costuma-se utilizar o
preposições e conjunções que morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência de
conferem coesão e coerência morfema, que indica o singular: garoto/garotos;
ao texto escrito. 3. Relações de garota/garotas; menino/meninos; menina/meninas.
No caso dos nomes terminados em –r e– z, a desinência de
sentido entre segmentos do plural assume a forma -es:
texto. mar/mares;
revólver/revólveres;
cruz/cruzes.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
b) Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
Observe as seguintes palavras: verbais pertencem a dois tipos distintos. Há aqueles que
escol-a indicam o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e
escol-ar aquelas que indicam o número e a pessoa dos verbos
escol-arização (desinência número-pessoais):
escol-arizar cant-á-va-mos
sub-escol-arização cant-á-sse-is

9
http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-formacao-de-palavras-
i.htm

Língua Portuguesa 14
 APOSTILAS OPÇÃO

cant: radical Derivação por Acréscimo de Afixos

cant: radical É o processo pelo qual se obtêm palavras novas
-á-: vogal temática (derivadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A
-á-: vogal temática derivação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.

-va-: desinência modo-temporal(caracteriza o pretérito a) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
imperfeito do indicativo). acréscimo de prefixo.
-sse-: desinência modo-temporal (caracteriza o pretérito In------ --feliz des----------leal
imperfeito do subjuntivo). Prefixo radical prefixo radical
-mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primeira
pessoa do plural). b) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
-is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda acréscimo de sufixo.
pessoa do plural). Feliz---- mente leal------dade
Radical sufixo radical sufixo
Vogal Temática: observe que, entre o radical cant- e as
desinências verbais, surge sempre o morfema– a. c) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado simultâneo de prefixo e sufixo (não posso retirar o prefixo nem
de vogal temática. Sua função é ligar-se ao radical, o sufixo que estão ligados ao radical, pois a palavra não
constituindo o chamado tema. É ao tema (radical + vogal “existiria”). Por parassíntese formam-se principalmente
temática) que se acrescentam as desinências. Tanto os verbos verbos.
como os nomes apresentam vogais temáticas. En-- -----trist- ----ecer
Prefixo radical sufixo
Vogais Temáticas Nominais: são -a, -e, e -o, quando
átonas finais, como em mesa, artista, busca, perda, escola, en----- ---tard--- --ecer
triste, base, combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que prefixo radical sufixo
essas terminações são desinências indicadoras de gênero, pois
a mesa, a escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. Outros Tipos de Derivação
É a essas vogais temáticas que se liga a desinência indicadora Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem
de plural: que haja a presença de afixos. São eles: a derivação regressiva
mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados em vogais e a derivação imprópria.
tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não apresentam
vogal temática. a) Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
Vogais temáticas verbais: são -a, -e e- i, que caracterizam de substantivos derivados de verbos.
três grupos de verbos a que se dá o nome de conjugações. Por exemplo: A pesca está proibida. (pescar). Proibida a
Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à primeira caça. (caçar)
conjugação; aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à
segunda conjugação e os que têm vogal temática -i pertencem b) Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é
à terceira conjugação. obtida pela mudança de categoria gramatical da palavra
primitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas tão
primeira conj. segunda conj. terceira conj. somente na classe gramatical. Por exemplo:
govern-a-va estabelec-e-sse defin-i-ra Não entendi o porquê da briga. (o substantivo porquê
atac-a-va cr-e-ra imped-i-sse deriva da conjunção porque)
realiz-a-sse mex-e-rá g-i-mos Seu olhar me fascina! (o verbo olhar tornou-se, aqui,
substantivo)
Vogal ou consoante de ligação: as vogais ou consoantes
de ligação são morfemas que surgem por motivos eufônicos, Outros processos de formação de palavras
ou seja, para facilitar ou mesmo possibilitar a leitura de uma - Hibridismo: é a palavra formada com elementos
determinada palavra. Temos um exemplo de vogal de ligação oriundos de línguas diferentes.
na palavra escolaridade: o - i - entre os sufixos- ar- e -dade automóvel (auto: grego; móvel: latim)
facilita a emissão vocal da palavra. Outros exemplos: sociologia (socio: latim; logia: grego)
gasômetro, alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira, chaleira, sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)
tricota.
- Abreviação vocabular: cujo traço peculiar manifesta-se
Processos de Formação de Palavras por meio da eliminação de um segmento de uma palavra no
intuito de se obter uma forma mais reduzida, geralmente
Composição aquelas mais longas. Vejamos alguns exemplos:
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais metropolitano – metrô
radicais para formar nova palavra. Há dois tipos de extraordinário – extra
composição: justaposição e aglutinação. otorrinolaringologista – otorrino
a) Justaposição: ocorre quando os elementos que formam telefone – fone
o composto são postos lado a lado, ou seja, justapostos. Por pneumático – pneu
exemplo: Corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira, girassol.
- Onomatopeia: consiste em criar palavras, tentando
b) Aglutinação: ocorre quando os elementos que formam imitar sons da natureza ou sons repetidos. Por
o composto se aglutinam e pelo menos um deles perde sua exemplo: zum-zum, cri-cri, tique-taque, pingue-pongue, blá-
integridade sonora. Por exemplo: Aguardente (água + blá-blá.
ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna + alta),
vinagre (vinho + acre) - Siglas: as siglas são formadas pela combinação das letras
iniciais de uma sequência de palavras que constitui um nome.

Língua Portuguesa 15
 APOSTILAS OPÇÃO
Por exemplo: IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística); IPTU (Imposto Predial, Territorial e Urbano).
As siglas escrevem-se com todas as letras maiúsculas, a não
ser que haja mais de três letras e a sigla seja
pronunciável sílaba por sílaba.
Por exemplo: Unicamp, Petrobras.
Questões
01. Assinale a opção em que todas as palavras se formam
pelo mesmo processo:
A) ajoelhar / antebraço / assinatura
B) atraso / embarque / pesca
C) o jota / o sim / o tropeço
D) entrega / estupidez / sobreviver
E) antepor / exportação / sanguessuga
02. A palavra “aguardente” formou-se por:
A) hibridismo
B) aglutinação
C) justaposição
D) parassíntese
E) derivação regressiva
03. Que item contém somente palavras formadas por
justaposição?
A) desagradável - complemente
B) vaga-lume - pé-de-cabra
C) encruzilhada - estremeceu
D) supersticiosa - valiosas
E) desatarraxou - estremeceu
04. “Sarampo” é:
A) forma primitiva
B) formado por derivação parassintética
C) formado por derivação regressiva
D) formado por derivação imprópria
E) formado por onomatopeia
05. As palavras são formadas através de derivação
parassintética em
A)infelizmente, desleal, boteco, barraco.
B)ajoelhar, anoitecer, entristecer, entardecer.
C)caça, pesca, choro, combate.
D)ajoelhar, pesca, choro, entristecer.
Gabarito
01.B / 02.B / 03.B / 04.C / 05.B
CLASSES DE PALAVRAS
Em Classes de Palavras, estudaremos artigo, substantivo,
adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição,
interjeição e conjunção. E dentro de cada uma, abordaremos
seu emprego e quando houver, sua flexão.
Artigo
É a palavra que acompanha o substantivo, indicando-lhe o
gênero e o número, determinando-o ou generalizando-o. Os
artigos podem ser:
Definidos: o, a, os, as; determinam os substantivos, trata de
um ser já conhecido; denota familiaridade: “A grande reforma
do ensino superior é a reforma do ensino fundamental e do
médio.”
Indefinidos: um, uma, uns, umas; Trata-se de um ser
desconhecido, dá ao substantivo valor vago: “...foi chegando
um caboclinho magro, com uma taquara na mão.” (A. Lima)
Língua Portuguesa
Usa-se o artigo definido:
- com a palavra ambos: falou-nos que ambos os culpados
foram punidos.
- com nomes próprios geográficos de estado, país, oceano,
montanha, rio, lago: o Brasil, o rio Amazonas, a Argentina, o
oceano Pacífico. Ex.: Conheço o Canadá mas não conheço
Brasília.
- depois de todos/todas + numeral + substantivo: Todos
os vinte atletas participarão do campeonato.
- com o superlativo relativo: Mariane escolheu as mais
lindas flores da floricultura.
- com a palavra outro, com sentido determinado: Marcelo
tem dois amigos: Rui é alto e lindo, o outro é atlético e
simpático.
- antes dos nomes das quatro estações do ano: Depois da
primavera vem o verão.
- com expressões de peso e medida: O álcool custa um real
o litro. (=cada litro)
Não se usa o artigo definido:
- antes de pronomes de tratamento iniciados por
possessivos: Vossa Excelência, Vossa Senhoria. Ex.: Vossa
Alteza estará presente ao debate?
- antes de nomes de meses: O campeonato aconteceu em
maio de 2002.
- alguns nomes de países, como Espanha, França,
Inglaterra, Itália podem ser construídos sem o artigo,
principalmente quando regidos de preposição. Ex.: “Viveu
muito tempo em Espanha.”
- antes de todos / todas + numeral: Eles são, todos
quatro, amigos de João Luís e Laurinha.
- antes de palavras que designam matéria de estudo,
empregadas com os verbos: aprender, estudar, cursar,
ensinar. Ex.: Estudo Inglês e Cristiane estuda Francês.
O uso do artigo é facultativo:
- antes do pronome possessivo: Sua / A sua incompetência
é irritante.
- antes de nomes próprios de pessoas: Você já visitou
Luciana / a Luciana?
- “Daqui para a frente, tudo vai ser diferente.” (Para a
frente: exige a preposição)
Formas combinadas do artigo definido: Preposição + o = ao
/ de + o, a = do, da / em + o, a = no, na / por + o, a = pelo, pela.
Usa-se o artigo indefinido:
- para indicar aproximação numérica: Nicole devia ter uns
oito anos.
- antes dos nomes de partes do corpo ou de objetos em
pares: Usava umas calças largas e umas botas longas.
- em linguagem coloquial, com valor intensivo: Rafaela é
uma meiguice só.
- para comparar alguém com um personagem célebre: Luís
August é um Rui Barbosa.
O artigo indefinido não é usado:
- em expressões de quantidade: pessoa, porção, parte,
gente, quantidade. Ex.: Reservou para todos boa parte do lucro.
- com adjetivos como: escasso, excessivo, suficiente. Ex.:
Não há suficiente espaço para todos.
- com substantivo que denota espécie. Ex.: Cão que ladra
não morde.
Formas combinadas do artigo indefinido: Preposição de e
em + um, uma = num, numa, dum, duma.
O artigo (o, a, um, uma) anteposto a qualquer palavra
transforma-a em substantivo. O ato literário é o conjunto do
ler e do escrever.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
Contábil - FGV/2018) A frase abaixo em que o emprego do
artigo mostra inadequação é:
(A) Todas as coisas que hoje se creem antiquíssimas já
foram novas;
(B) Cuidado com todas as coisas que requeiram roupas
novas;
(C) Todos os bons pensamentos estão presentes no
mundo, só falta aplicá-los;
(D) Em toda a separação existe uma imagem da morte;
(E) Alegria de amor dura apenas um instante, mas
sofrimento de amor dura toda a vida.
02. (IF/AP – Auxiliar em Administração –
FUNIVERSA/2016)
Internet: <http://educacaoepraxis.blogspot.com.br>.
No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a
substantivo, pronome, artigo e advérbio:
(A) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
(B) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
(C) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
(D) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
(E) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
03. (SESAP/RN - Técnico em Enfermagem
COMPERVE/2018)
Nas décadas subsequentes, vários estudos
correlacionaram os hábitos dos pacientes como fatores de
risco para doenças cardiovasculares. Sedentarismo,
tabagismo, obesidade, entre outros, aumentam drasticamente
as chances de enfarte.
Com relação à quantidade de artigos no trecho, há
(A) cinco.
(B) três.
(C) quatro.
(D) dois.
04. (Prefeitura Tanguá/RJ - Técnico de Enfermagem -
MS Concursos/2017) Considere as afirmações sobre artigo e
numeral e assinale a alternativa correta:
I - Algumas palavras que atendem o substantivo, como um,
em “um dia”, podem modificar-lhe o sentido. Podemos
entender a expressão como “um dia qualquer” e também como
“um único dia.” Na primeira situação, a palavra um é artigo; na
segunda, um é numeral.
Língua Portuguesa
II - Artigo é a palavra que antecede o substantivo,
definindo-o ou indefinindo-o. Numeral é a palavra que
expressa quantidade exata de pessoas ou coisas, ou lugar que
elas ocupam numa determinada sequência.
III - Os numerais classificam-se em: cardinais (designam
uma quantidade de seres); ordinais (indicam série, ordem,
posição); multiplicativos (expressam aumento proporcional a
um múltiplo da unidade); fracionários (denotam diminuição
proporcional a divisões, frações da unidade).
IV - O numeral pode referir-se a um substantivo ou
substituí-lo; no primeiro caso, é numeral substantivo; no
segundo, numeral adjetivo.
(A) Apenas II, III e IV estão corretas.
(B) Apenas I, III e IV estão corretas.
(C) Apenas I, II e III estão corretas.
(D) Apenas I, II e IV estão corretas.
Gabarito
01.D / 02.E / 03.C / 04.C
Substantivo
É a palavra que dá nomes aos seres. Inclui os nomes de
pessoas, de lugares, coisas, entes de natureza espiritual ou
mitológica: vegetação, sereia, cidade, anjo, árvore, respeito,
criança.
Classificação
- Comuns: nomeiam os seres da mesma espécie. Ex.:
menina, piano, estrela, rio, animal, árvore.
- Próprios: referem-se a um ser em particular. Ex.: Brasil,
América do Norte, Deus, Paulo, Lucélia.
- Concretos: são aqueles que têm existência própria; são
independentes; reais ou imaginários. Ex.: mãe, mar, água, anjo,
alma, Deus, vento, saci.
- Abstrato: são os que não têm existência própria; depende
sempre de um ser para existir. Designam qualidades,
sentimentos, ações, estados dos seres: dor, doença, amor, fé,
beijo, abraço, juventude, covardia. Ex.: É necessário alguém ser
ou estar triste para a tristeza manifestar-se.
Formação
- Simples: são aqueles formados por apenas um radical:
chuva, tempo, sol, guarda.
- Compostos: são os que são formados por mais de dois
radicais: guarda-chuva, girassol, água-de-colônia.
-
- Primitivos: são os que não derivam de outras palavras;
vieram primeiro, deram origem a outras palavras. Ex.: ferro,
Pedro, mês, queijo.
- Derivados: são formados de outra palavra já existente;
vieram depois. Ex.: ferradura, pedreiro, mesada, requeijão.
- Coletivos: os substantivos comuns que, mesmo no
singular, designam um conjunto de seres de uma mesma
espécie. Ex.:
Álbum de fotografias Colmeia de abelhas
de bispos em
Alcateia de lobos Concílio
assembleia
de textos
Antologia Conclave de cardeais
escolhidos
Arquipélago ilhas Cordilheira de montanhas
Reflexão do Substantivo
Os substantivos apresentam variações ou flexões de gênero
(masculino/feminino), de número (plural/singular) e de grau
(aumentativo/diminutivo).
]
17
 APOSTILAS OPÇÃO
Gênero (masculino/feminino)
Na língua portuguesa há dois gêneros: masculino e
feminino. A regra para a flexão do gênero é a troca de o por a,
ou o acréscimo da vogal a, no final da palavra: mestre, mestra.
Formação do Feminino
O feminino se realiza de três modos:
- Flexionando-se o substantivo masculino: filho, filha /
mestre, mestra / leão, leoa;
- Acrescentando-se ao masculino a desinência “a” ou um
sufixo feminino: autor, autora / deus, deusa / cônsul,
consulesa / cantor, cantora / reitor, reitora.
- Utilizando-se uma palavra feminina com radical
diferente: pai, mãe / homem, mulher / boi, vaca / carneiro,
ovelha / cavalo, égua.
Substantivos Uniformes
- Epicenos: designam certos animais e têm um só gênero,
quer se refiram ao macho ou à fêmea. – jacaré macho ou fêmea
/ a cobra macho ou fêmea.
- Comuns de dois gêneros: apenas uma forma e designam
indivíduos dos dois sexos. São masculinos ou femininos. A
indicação do sexo é feita com uso do artigo masculino ou
feminino: o, a intérprete / o, a colega / o, a médium / o, a
pianista.
- Sobrecomuns: designam pessoas e têm um só gênero
para homem ou a mulher: a criança (menino, menina) / a
testemunha (homem, mulher) / o cônjuge (marido, mulher).
Alguns substantivos que mudam de sentido, quando se
troca o gênero:
o lotação (veículo) - a lotação (efeito de lotar);
o capital (dinheiro) - a capital (cidade);
o cabeça (chefe, líder) - a cabeça (parte do corpo);
o guia (acompanhante) - a guia (documentação).
São masculinos: o eclipse, o dó, o dengue (manha), o
champanha, o soprano, o clã, o alvará, o sanduíche, o clarinete,
o Hosana, o espécime, o guaraná, o diabete ou diabetes, o tapa,
o lança-perfume, o praça (soldado raso), o pernoite, o
formicida, o herpes, o sósia, o telefonema, o saca-rolha, o
plasma, o estigma.
São femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a aluvião, a
análise, a cal, a gênese, a entorse, a faringe, a cólera (doença),
a cataplasma, a pane, a mascote, a libido (desejo sexual), a rês,
a sentinela, a sucuri, a usucapião, a omelete, a hortelã, a fama,
a Xerox, a aguardente.
Número (plural/singular)
Acrescentam-se:
- S – aos substantivos terminados em vogal ou ditongo:
povo, povos / feira, feiras / série, séries.
- S – aos substantivos terminados em N: líquen, liquens /
abdômen, abdomens / hífen, hífens. Também: líquenes,
abdômenes, hífenes.
- ES – aos substantivos terminados em R, S, Z: cartaz,
cartazes / motor, motores / mês, meses. Alguns terminados em
R mudam sua sílaba tônica, no plural: júnior, juniores / caráter,
caracteres / sênior, seniores.
- IS – aos substantivos terminados em al, el, ol, ul: jornal,
jornais / sol, sóis / túnel, túneis / mel, meles, méis. Exceções:
mal, males / cônsul, cônsules / real, réis.
- ÃO – aos substantivos terminados em ão, acrescenta S:
cidadão, cidadãos / irmão, irmãos / mão, mãos.
Trocam-se:
- ão por ões: botão, botões / limão, limões / portão, portões
/ mamão, mamões.
Língua Portuguesa
- ão por ãe: pão, pães / charlatão, charlatães / alemão,
alemães / cão, cães.
- il por is (oxítonas): funil, funis / fuzil, fuzis / canil, canis /
pernil, pernis.
- por eis (paroxítonas): fóssil, fósseis / réptil, répteis /
projétil, projéteis.
- m por ns: nuvem, nuvens / som, sons / vintém, vinténs /
atum, atuns.
- zito, zinho - 1º coloca-se o substantivo no plural: balão,
balões. 2º elimina-se o S + zinhos.
Balão – balões – balões + zinhos: balõezinhos.
Papel – papéis – papel + zinhos: papeizinhos.
Cão – cães - cãe + zitos: Cãezitos.
Alguns substantivos terminados em X são invariáveis
(valor fonético = cs): os tórax, os tórax / o ônix, os ônix / a fênix,
as fênix / uma Xerox, duas Xerox / um fax, dois fax.
Substantivos terminados em ÃO com mais de uma forma
no plural:
aldeão, aldeões, aldeãos;
verão, verões, verãos;
anão, anões, anãos;
guardião, guardiões, guardiães;
corrimão, corrimãos, corrimões;
ancião, anciões, anciães, anciãos;
ermitão, ermitões, ermitães, ermitãos.
Metafonia - apresentam o “o” tônico fechado no singular e
aberto no plural: caroço (ô), caroços (ó) / imposto (ô),
impostos (ó).
Substantivos que mudam de sentido quando usados no
plural: Fez bem a todos (alegria); Houve separação de bens.
(Patrimônio); Conferiu a féria do dia. (Salário); As férias foram
maravilhosas. (Descanso).
Substantivos empregados somente no plural: Arredores,
belas-artes, bodas (ô), condolências, cócegas, costas, exéquias,
férias, olheiras, fezes, núpcias, óculos, parabéns, pêsames,
viveres, idos, afazeres, algemas.
Plural dos Substantivos Compostos
Somente o segundo (ou último) elemento vai para o plural:
- palavra unida sem hífen: pontapé = pontapés / girassol
= girassóis / autopeça = autopeças.
- verbo + substantivo: saca-rolha = saca-rolhas / arranha-
céu = arranha-céus / bate-bola = bate-bolas / guarda-roupa =
guarda-roupas / guarda-sol = guarda-sóis / vale-refeição =
vale-refeições.
- elemento invariável + palavra variável: sempre-viva =
sempre-vivas / abaixo-assinado = abaixo-assinados / recém-
nascido = recém-nascidos / ex-marido = ex-maridos / auto-
escola = auto-escolas.
- palavras repetidas: o reco-reco = os reco-recos / o tico-
tico = os tico-ticos / o corre-corre = os corre-corres.
- substantivo composto de três ou mais elementos não
ligados por preposição: o bem-me-quer = os bem-me-queres /
o bem-te-vi = os bem-te-vis / o sem-terra = os sem-terra / o
fora-da-lei = os fora-da-lei / o João-ninguém = os joões-ninguém
/ o ponto-e-vírgula = os ponto e vírgulas / o bumba meu boi =
os bumba meu bois.
- quando o primeiro elemento for: grão, grã (grande), bel:
grão-duque = grão-duques / grã-cruz = grã-cruzes / bel-prazer
= bel-prazeres.
18
 APOSTILAS OPÇÃO

Somente o primeiro elemento vai para o plural: um significado novo: portão, cartão, fogão, cartilha, folhinha
(calendário).
- substantivo + preposição + substantivo: água de colônia - As palavras proparoxítonas e as palavras terminadas em
= águas-de-colônia / mula-sem-cabeça = mulas-sem-cabeça / sílabas nasal, ditongo, hiato ou vogal tônica recebem o sufixo
pão-de-ló = pães-de-ló / sinal-da-cruz = sinais-da-cruz. zinho(a): lâmpada (proparoxítona) = lampadazinha; irmão
- quando o segundo elemento limita o primeiro ou dá (sílaba nasal) = irmãozinho; herói (ditongo) = heroizinho; baú
ideia de tipo, finalidade: samba-enredo = sambas-enredo / (hiato) = bauzinho; café (voga tônica) = cafezinho.
pombo-correio = pombos-correio / salário-família = salários- - As palavras terminadas em s ou z, ou em uma dessas
família / banana-maçã = bananas-maçã / vale-refeição = vales- consoantes seguidas de vogal recebem o sufixo inho: país =
refeição (vale = ter valor de, substantivo+especificador) paisinho; rapaz = rapazinho; rosa = rosinha; beleza =
belezinha.
Os dois elementos ficam invariáveis quando houver: - Há ainda aumentativos e diminutivos formados por
prefixação: minissaia, maxissaia, supermercado,
- verbo + advérbio: o ganha-pouco = os ganha-pouco / o minicalculadora.
cola-tudo = os cola-tudo / o bota-fora = os bota-fora
- os compostos de verbos de sentido oposto: o entra-e-sai Questões
= os entra-e-sai / o leva-e-traz = os leva-e-traz / o vai-e-volta
= os vai-e-volta. 01. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da
mesma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”:
Os dois elementos, vão para o plural: (A) vulcão, abaixo-assinado;
(B) irmão, salário-família;
- substantivo + substantivo: decreto-lei = decretos-leis / (C) questão, manga-rosa;
abelha-mestra = abelhas-mestras / tia-avó = tias-avós / (D) bênção, papel-moeda;
tenente-coronel = tenentes-coronéis / redator-chefe = (E) razão, guarda-chuva.
redatores-chefes.
- substantivo + adjetivo: amor-perfeito = amores- 02. Assinale a alternativa em que está correta a formação
perfeitos / capitão-mor = capitães-mores / carro-forte = do plural:
carros-fortes / obra-prima = obras-primas / cachorro-quente (A) cadáver – cadáveis;
= cachorros-quentes. (B) gavião – gaviães;
- adjetivo + substantivo: boa-vida = boas-vidas / curta- (C) fuzil – fuzíveis;
metragem = curtas-metragens / má-língua = más-línguas / (D) mal – maus;
- numeral ordinal + substantivo: segunda-feira = (E) atlas – os atlas.
segundas-feiras / quinta-feira = quintas-feiras.
03. A palavra livro é um substantivo
Composto com a palavra guarda só vai para o plural se (A) próprio, concreto, primitivo e simples.
for pessoa: guarda-noturno = guardas-noturnos / guarda- (B) comum, abstrato, derivado e composto.
florestal = guardas-florestais / guarda-civil = guardas-civis / (C) comum, abstrato, primitivo e simples.
guarda-marinha = guardas-marinha. (D) comum, concreto, primitivo e simples.

Plural dos nomes próprios personalizados: os Almeidas 04. Assinale a alternativa em que todos os substantivos são
/ os Oliveiras / os Picassos / os Mozarts / os Kennedys / os masculinos:
Silvas. (A) enigma – idioma – cal;
(B) pianista – presidente – planta;
Plural das siglas, acrescenta-se um s minúsculo: CDs / (C) champanha – dó(pena) – telefonema;
DVDs / ONGs / PMs / Ufirs. (D) estudante – cal – alface;
(E) edema – diabete – alface.
Grau (aumentativo/diminutivo)
Os substantivos podem ser modificados a fim de exprimir 05. Sabendo-se que há substantivos que no masculino têm
intensidade, exagero ou diminuição. A essas modificações é um significado; e no feminino têm outro, diferente. Marque a
que damos o nome de grau do substantivo. Os graus alternativa em que há um substantivo que não corresponde ao
aumentativos e diminutivos são formados por dois processos: seu significado:
(A) O capital = dinheiro;
- Sintético: com o acréscimo de um sufixo aumentativo ou A capital = cidade principal;
diminutivo: peixe – peixão; peixe-peixinho; sufixo inho ou (B) O grama = unidade de medida;
isinho. A grama = vegetação rasteira;
(C) O rádio = aparelho transmissor;
- Analítico: formado com palavras de aumento: grande, A rádio = estação geradora;
enorme, imensa, gigantesca (obra imensa / lucro enorme / (D) O cabeça = o chefe;
carro grande / prédio gigantesco); e formado com as palavras A cabeça = parte do corpo;
de diminuição (diminuto, pequeno, minúscula, casa pequena, (E) A cura = o médico.
peça minúscula, saia diminuta). O cura = ato de curar.

- Sem falar em aumentativo e diminutivo alguns Gabarito

substantivos exprimem também desprezo, crítica, indiferença
em relação a certas pessoas e objetos: gentalha, mulherengo, 01.C / 02.E / 03.D / 04.C / 05.E
narigão, gentinha, coisinha, povinho, livreco.
- Já alguns diminutivos dão ideia de afetividade: filhinho, Adjetivo
Toninho, mãezinha.
- Em consequência do dinamismo da língua, alguns É a palavra variável em gênero, número e grau que
substantivos no grau diminutivo e aumentativo adquiriram modifica um substantivo, atribuindo-lhe uma qualidade,

Língua Portuguesa 19
 APOSTILAS OPÇÃO
estado, ou modo de ser: laranjeira florida; céu azul; mau tempo.
Os adjetivos classificam-se em:
- simples: apresentam um único radical, uma única palavra
em sua estrutura: alegre, medroso, simpático.
- compostos: apresentam mais de um radical, mais de duas
palavras em sua estrutura: estrelas azul-claras; sapatos
marrom-escuros.
- primitivos: são os que vieram primeiro; dão origem a
outras palavras: atual, livre, triste, amarelo, brando.
- derivados: são aqueles formados por derivação, vieram
depois dos primitivos: amarelado, ilegal, infeliz,
desconfortável.
- pátrios: indicam procedência ou nacionalidade, referem-
se a cidades, estados, países. Amapá: amapaense; Amazonas:
amazonense ou baré; Anápolis: anapolino; Angra dos Reis:
angrense; Aracajú: aracajuano ou aracajuense; Bahia: baiano.
Pode-se utilizar os adjetivos pátrios compostos, como:
afro-brasileiro; Anglo-americano, franco-italiano, sino-
japonês (China e Japão); Américo-francês; luso-brasileira;
nipo-argentina (Japão e Argentina); teuto-argentinos
(alemão).
Locução Adjetiva: é a expressão que tem o mesmo valor
de um adjetivo. É formada por preposição + um substantivo.
Vejamos algumas locuções adjetivas:
Angelical de anjo Etário de idade
Abdominal de abdômen Fabril de fábrica
Apícola de abelha Filatélico de selos
Aquilino de águia Urbano da cidade
Flexões do Adjetivo
Como palavra variável, sofre flexões de gênero, número e
grau:
Gênero
- uniformes: têm forma única para o masculino e o
feminino. Funcionário incompetente = funcionária
incompetente.
- biformes: troca-se a vogal “o” pela vogal “a” ou com o
acréscimo da vogal “a” no final da palavra: ator famoso = atriz
famosa / jogador brasileiro = jogadora brasileira.
Os adjetivos compostos recebem a flexão feminina apenas
no segundo elemento: sociedade luso-brasileira / festa cívico-
religiosa / são – sã.
Às vezes, os adjetivos são empregados como substantivos
ou como advérbios: Agia como um ingênuo. (adjetivo como
substantivo: acompanha um artigo). A cerveja que desce
redondo. (adjetivo como advérbio: redondamente).
Número
O plural dos adjetivos simples flexiona de acordo com o
substantivo a que se referem: menino chorão = meninos
chorões / garota sensível = garotas sensíveis.
- quando os dois elementos formadores são adjetivos, só o
segundo vai para o plural: questões político-partidárias, olhos
castanho-claros, senadores democrata-cristãos.
- composto formado de adjetivo + substantivo referindo-se
a cores, o adjetivo cor e o substantivo permanecem invariáveis,
não vão para o plural: terno azul-petróleo = ternos azul-
petróleo (adjetivo azul, substantivo petróleo); saia amarelo-
canário = saias amarelo-canário (adjetivo, amarelo;
substantivo canário).
Língua Portuguesa
- as locuções adjetivas formadas de cor + de + substantivo,
ficam invariáveis: papel cor-de-rosa = papéis cor-de-rosa /
olho cor-de-mel = olhos cor-de-mel.
- são invariáveis os adjetivos raios ultravioleta / alegrias
sem-par, piadas sem-sal.
Grau
O grau do adjetivo exprime a intensidade das qualidades
dos seres. O adjetivo apresenta duas variações de grau:
comparativo e superlativo.
O grau comparativo é usado para comparar uma
qualidade entre dois ou mais seres, ou duas ou mais
qualidades de um mesmo ser. Pode ser de igualdade, de
superioridade e de inferioridade:
- de igualdade: iguala duas coisas ou duas pessoas: Sou
tão alto quão / quanto / como você. (As duas pessoas têm a
mesma altura)
- de superioridade: iguala duas pessoas / coisas sendo que
uma é mais do que a outra: Minha amiga Manu é mais
elegante do que / que eu. (Das duas, a Manu é mais) Podem
ser:
Analítico: mais bom / mais mau / mais grande / mais
pequeno: O salário é mais pequeno do que / que justo (salário
pequeno e justo). Quando comparamos duas qualidades de um
mesmo ser, podemos usar as formas: mais grande, mais mau,
mais bom, mais pequeno.
Sintético: bom, melhor / mau, pior / grande, maior /
pequeno, menor: Esta sala é melhor do que / que aquela.
- de inferioridade: um elemento é menor do que outro:
Somos menos passivos do que / que tolerantes.
O grau superlativo apresenta característica intensificada.
Pode ser absoluto ou relativo:
- Absoluto: atribuída a um só ser; de forma absoluta. Pode
ser:
Analítico: advérbio de intensidade muito, intensamente,
bastante, extremamente, excepcionalmente + adjetivo (Nicola é
extremamente simpático).
Sintético: adjetivo + issimo, imo, ílimo, érrimo (Minha
comadre Mariinha é agradabilíssima).
- o sufixo -érrimo é restrito aos adjetivos latinos
terminados em r; pauper (pobre) = paupérrimo; macer
(magro) = macérrimo;
- forma popular: radical do adjetivo português + íssimo
(pobríssimo);
- adjetivos terminados em vel + bilíssimo: amável =
amabilíssimo;
- adjetivos terminados em eio formam o superlativo
apenas com i: feio = feíssimo / cheio = cheíssimo.
- os adjetivos terminados em io forma o superlativo em
iíssimo: sério = seriíssimo / necessário = necessariíssimo /
frio = friíssimo.
Usa-se também, no superlativo:
- prefixos: maxinflação / hipermercado /
ultrassonografia / supersimpática.
- expressões: suja à beça / pra lá de sério / duro que nem
sola / podre de rico / linda de morrer / magro de dar pena.
- adjetivos repetidos: fofinho, fofinho (=fofíssimo) /
linda, linda (=lindíssima).
- diminutivo ou aumentativo: cheinha / pequenininha /
grandalhão / gostosão / bonitão.
20
 APOSTILAS OPÇÃO

- linguagem informal, sufixo érrimo, em vez de íssimo: 04. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
chiquérrimo, chiquetérrimo, elegantérrimo. Contábil - FGV/2018) Na escrita, pode-se optar
- Relativo: ressalta a qualidade de um ser entre muitos, frequentemente entre uma construção de substantivo +
com a mesma qualidade. Pode ser: locução adjetiva ou substantivo + adjetivo (esportes da água =
De Superioridade: Wilma é a mais prendada de todas as esportes aquáticos).
suas amigas. (Ela é a mais de todas)
De Inferioridade: Paulo César é o menos tímido dos filhos. O termo abaixo sublinhado que NÃO pode ser substituído
por um adjetivo é:
Questões (A) A indústria causou a poluição do rio;
(B) As águas do rio ficaram poluídas;
01. (COMPESA - Analista de Gestão - Advogado - (C) As margens do rio estão cheias de lama;
FGV/2016) A substituição da oração adjetiva por um adjetivo (D) Os turistas se encantam com a imagem do rio;
de valor equivalente está feita de forma inadequada em: (E) Os peixes do rio são bem saborosos.
(A) “Quando você elimina o impossível, o que sobra, por
mais improvável que pareça, só pode ser a verdade”. / restante 05. (Pref. Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo -
(B) “Sábio é aquele que conhece os limites da própria FGV/2016) “O povo, ingênuo e sem fé das verdades, quer ao
ignorância”. / consciente dos limites da própria ignorância. menos crer na fábula, e pouco apreço dá às demonstrações
(C) “A única coisa que vem sem esforço é a idade”. / científicas.” (Machado de Assis)
indiferente
(D) “Adoro a humanidade. O que não suporto são as No fragmento acima, os dois adjetivos sublinhados
pessoas”. / insuportável possuem, respectivamente, os valores de
(E) “Com o tempo não vamos ficando sozinhos apenas (A) qualidade e estado.
pelos que se foram: vamos ficando sozinhos uns dos outros”. / (B) estado e relação.
falecidos (C) relação e característica.
(D) característica e qualidade.
02. (SEPOG/RO - Técnico em Tecnologia da Informação (E) qualidade e relação.
e Comunicação - FGV/2018) Temos uma notícia triste: o
coração não é o órgão do amor! Ao contrário do que dizem, não Gabarito
é ali que moram os sentimentos. Puxa, para que serve ele,
afinal? Calma, não jogue o coração para escanteio, ele é 01.C / 02.A / 03.E / 04.A / 05.E
superimportante. “É um órgão vital. É dele a função de
bombear sangue para todas as células de nosso corpo”, explica Numeral
Sérgio Jardim, cardiologista do Hospital do Coração.
O coração é um músculo oco, por onde passa o sangue, e Os numerais exprimem quantidade, posição em uma série,
tem dois sistemas de bombeamento independentes. Com essas multiplicação e divisão. Daí a sua classificação,
“bombas” ele recebe o sangue das veias e lança para as respectivamente, em:
artérias. Para isso contrai e relaxa, diminuindo e aumentando
de tamanho. E o que tem a ver com o amor? “Ele realmente - Cardinal - indica número, quantidade: um, dois, três,
bate mais rápido quando uma pessoa está apaixonada. O corpo quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze,
libera adrenalina, aumentando os batimentos cardíacos e a catorze ou quatorze, quinze, dezesseis, vinte..., trinta..., cem...,
pressão arterial”. duzentos..., oitocentos..., novecentos..., mil.
(O Estado de São Paulo, 09/06/2012, caderno suplementar, p. 6)
- Ordinal - indica ordem ou posição: primeiro, segundo,
Nas frases “ele é superimportante” e “Ele realmente bate terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo,
mais rápido quando uma pessoa está apaixonada”, há dois décimo primeiro, vigésimo..., trigésimo..., quingentésimo...,
exemplos de variação de grau. sexcentésimo..., septingentésimo..., octingentésimo...,
nongentésimo..., milésimo.
Sobre essas variações, assinale a afirmativa correta.
(A) Apenas na primeira frase há uma variação de grau de - Fracionário - indica uma fração ou divisão: meia, metade,
adjetivo. terço, quarto, décimo, onze avos, doze avos, vinte avos..., trinta
(B) Nas duas ocorrências ocorre o superlativo de adjetivos. avos..., centésimo..., ducentésimo..., trecentésimo..., milésimo.
(C) Apenas na segunda ocorrência ocorre o grau
comparativo do adjetivo. - Multiplicativo - indica a multiplicação de um número:
(D) Na primeira ocorrência, a variação de grau ocorre por dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo, sêxtuplo, sétuplo, óctuplo,
meio de um sufixo. nônuplo, décuplo, undécuplo, duodécuplo, cêntuplo.
(E) Apenas na primeira frase há variação de grau.
Os numerais que indicam conjunto de elementos de
03. (Banestes - Técnico Bancário - FGV/2018) O quantidade exata são os coletivos:
adjetivo ilimitado corresponde à locução “sem limites”; a
locução com igual estrutura que NÃO corresponde ao adjetivo BIMESTRE: período de dois meses
abaixo destacado é: CENTENÁRIO: período de cem anos
(A) Os turistas ficaram inertes durante a ação policial / DECÁLOGO: conjunto de dez leis
sem ação; DECÚRIA: período de dez anos
(B) O turista incauto ficou assustado com a ação policial / DEZENA: conjunto de dez coisas
sem cautela; LUSTRO: período de cinco anos
(C) O vocalista da banda saiu ileso do acidente / sem MILÊNIO: período de mil anos
ferimento; MILHAR: conjunto de mil coisas
(D) O presidente da Coreia passou incógnito pela França / NOVENA: período de nove dias
sem ser percebido; QUARENTENA: período de quarenta dias
(E) O novo livro do autor estava ainda inédito / sem editor. QUINQUÊNIO: período de cinco anos
RESMA: quinhentas folhas de papel

Língua Portuguesa 21
 APOSTILAS OPÇÃO
SEMESTRE: período de seis meses
TRIÊNIO: período de três anos
TRINCA: conjunto de três coisas
Algarismos
Arábicos e Romanos, respectivamente: 1-I, 2-II, 3-III, 4-IV,
5-V, 6-VI, 7-VII, 8-VIII, 9-IX, 10-X, 11-XI, 12-XII, 13-XIII, 14-XIV,
15-XV, 16-XVI, 17-XVII, 18-XVIII, 19-XIX, 20-XX, 30-XXX, 40-
XL, 50-L, 60-LX, 70-LXX, 80-LXXX, 90-XC, 100-C, 200-CC, 300-
CCC, 400-CD, 500-D, 600-DC, 700-DCC, 800-DCCC, 900-CM,
1.000-M.
Flexão dos Numerais
Gênero
- os numerais cardinais um, dois e as centenas a partir de
duzentos apresentam flexão de gênero: Um menino e uma
menina foram os vencedores. / Comprei duzentos gramas de
presunto e duzentas rosquinhas.
- os numerais ordinais variam em gênero: Marcela foi a
nona colocada no vestibular.
- os numerais multiplicativos, quando usados com o valor
de substantivos, são Invariáveis: A minha nota é o triplo da sua.
(Triplo – valor de substantivo)
- quando usados com valor de adjetivo, apresentam flexão
de gênero: Eu fiz duas apostas triplas na loto fácil. (Triplas
valor de adjetivo)
- os numerais fracionários concordam com os cardinais
que indicam o número das partes: Dois terços dos alunos foram
contemplados.
- o fracionário meio concorda em gênero e número com o
substantivo no qual se refere: O início do concurso será meio-
dia e meia. (Hora) / Usou apenas meias palavras.
Número
- os numerais cardinais milhão, bilhão, trilhão, e outros,
variam em número: Venderam um milhão de ingressos para a
festa do peão. / Somos 180 milhões de brasileiros.
- os numerais ordinais variam em número: As segundas
colocadas disputarão o campeonato.
- os numerais multiplicativos são invariáveis quando
usados com valor de substantivo: Minha dívida é o dobro da
sua. (Valor de substantivo – invariável)
- os numerais multiplicativos variam quando usados como
adjetivos: Fizemos duas apostas triplas. (Valor de adjetivo –
variável)
- os numerais fracionários variam em número,
concordando com os cardinais que indicam números das
partes.
- Um quarto de litro equivale a 250 ml; três quartos
equivalem a 750 ml.
Grau
Na linguagem coloquial é comum a flexão de grau dos
numerais: Já lhe disse isso mil vezes. / Aquele quarentão é um
“gato”! / Morri com cincão para a “vaquinha”, lá da escola.
Emprego dos Numerais
- para designar séculos, reis, papas, capítulos, cantos (na
poesia épica), empregam-se: os ordinais até décimo: João Paulo
II (segundo), Canto X (décimo), Luís IX (nono); os cardinais
para os demais: Papa Bento XVI (dezesseis), Século XXI (vinte
e um).
- se o numeral vier antes do substantivo, usa-se o ordinal.
O XX século foi de descobertas científicas. (vigésimo século)
- com referência ao primeiro dia do mês, usa-se o numeral
ordinal: O pagamento do pessoal será sempre no dia primeiro.
- na enumeração de leis, decretos, artigos, circulares,
portarias e outros textos oficiais, emprega-se o numeral
ordinal até o nono: O diretor leu pausadamente a portaria 8ª
Língua Portuguesa
(portaria oitava); emprega-se o numeral cardinal, a partir de
dez: O artigo 16 não foi justificado. (artigo dezesseis)
- enumeração de casa, páginas, folhas, textos,
apartamentos, quartos, poltronas, emprega-se o numeral
cardinal: Reservei a poltrona vinte e oito. / O texto quatro está
na página sessenta e cinco.
- se o numeral vier antes do substantivo, emprega-se o
ordinal. Paulo César é adepto da 7ª Arte. (sétima)
- não se usa o numeral um antes de mil: Mil e duzentos
reais é muito para mim.
- o artigo e o numeral, antes dos substantivos milhão,
milhar e bilhão, devem concordar no masculino:
- emprega-se, na escrita das horas, o símbolo de cada
unidade após o numeral que a indica, sem espaço ou ponto:
10h20min – dez horas, vinte minutos.
Questões
01. Marque o emprego incorreto do numeral:
(A) século III (três)
(B) página 102 (cento e dois)
(C) 80º (octogésimo)
(D) capítulo XI (onze)
(E) X tomo (décimo)
02. Indique o item em que os numerais estão corretamente
empregados:
(A) Ao Papa Paulo seis sucedeu João Paulo primeiro.
(B) após o parágrafo nono, virá o parágrafo dez.
(C) depois do capítulo sexto, li o capítulo décimo primeiro.
(D) antes do artigo décimo vem o artigo nono.
(E) o artigo vigésimo segundo foi revogado.
03. (Pref. Chapecó/SC - Procurador Municipal -
IOBV/2016) Quanto à classificação dos numerais, os que
indicam o aumento proporcional de quantidade, podendo ter
valor de adjetivo ou substantivo são os numerais:
(A) Multiplicativos.
(B) Ordinais.
(C) Cardinais.
(D) Fracionários.
04. (Pref. Barra de Guabiraba/PE - IDHTEC/2016)
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
(A) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP),
temem que suas casas desabem após uma cratera se abrir na
Avenida Papa Pio X. (décima)
(B) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401
(quatrocentas e uma)
(C) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve
a sua página Classitêxtil reformulada. (vigésima segunda)
(D) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem
ilícita, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em
erro, mediante artifício, ardil. (centésimo setésimo primeiro)
(E) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do
século XX. (século ducentésimo)
05. (MPE/SP - Oficial de Promotoria I - VUNESP/2016)
O SBT fará uma homenagem digna da história de seu
proprietário e principal apresentador: no próximo dia 12
[12.12.2015] colocará no ar um especial com 2h30 de duração
em homenagem a Silvio Santos. É o dia de seu aniversário de
85 anos.
(http://tvefamosos.uol.com.br/noticias)
As informações textuais permitem afirmar que, em
12.12.2015, Sílvio Santos completou seu
(A) octogenário quinquagésimo aniversário.
22
 APOSTILAS OPÇÃO

(B) octogésimo quinto aniversário. me, te, lhe, nos, vos: quando colocado com verbos
(C) octingentésimo quinto aniversário. transitivos diretos (TD), têm sentido possessivo, equivalendo
(D) otogésimo quinto aniversário. a meu, teu, seu, dele, nosso, vosso: Os anos roubaram-lhe a
(E) oitavo quinto aniversário. esperança. (sua, dele, dela possessivo)

Gabarito Os pronomes pessoais oblíquos nos, vos, e se recebem o

nome de pronomes recíprocos quando expressam uma ação
01.A / 02.B / 03.A / 04.C / 05.B mútua ou recíproca: Nós nos encontramos emocionados.
(pronome recíproco, nós mesmos). Nunca diga: Eu se apavorei.
Pronome / Eu jà se arrumei; Eu me apavorei. / Eu me arrumei. (certos)
- Os pronomes pessoais retos eu e tu serão substituidos
É a palavra que acompanha ou substitui o nome, por mim e ti após preposição: O segredo ficará somente entre
relacionando-o a uma das três pessoas do discurso. As três mim e ti.
pessoas do discurso são: - É obrigatório o emprego dos pronomes pessoais eu e tu,
1ª pessoa: eu (singular) nós (plural): aquela que fala ou quando funcionarem como sujeito: Todos pediram para eu
emissor; relatar os fatos cuidadosamente. (pronome reto + verbo no
2ª pessoa: tu (singular) vós (plural): aquela com quem se infinitivo). Lembre-se de que mim não fala, não escreve, não
fala ou receptor; compra, não anda.
3ª pessoa: ele, ela (singular) eles, elas (plural): aquela de - As formas oblíquas o, a, os, as são sempre empregadas
quem se fala ou referente. como complemento de verbos transitivos diretos ao passo
que as formas lhe, lhes são empregadas como complementos
Os pronomes são classificados em: pessoais, de tratamento, de verbos transitivos indiretos: Dona Cecília, querida amiga,
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e chamou-a. (verbo transitivo direto, VTD); Minha saudosa
relativos. comadre, Nircléia, obedeceu-lhe. (verbo transitivo
indireto,VTI)
Pronomes Pessoais
Os pronomes pessoais dividem-se em: - É comum, na linguagem coloquial, usar o brasileiríssimo
- Retos - exercem a função de sujeito da oração. a gente, substituindo o pronome pessoal nós: A gente deve
- Oblíquos - exercem a função de complemento do verbo fazer caridade com os mais necessitados.
(objeto direto / objeto indireto). São: tônicos com preposição - Chamam-se pronomes pessoais reflexivos os pronomes
ou átonos sem preposição. que se referem ao sujeito: Eu me feri com o canivete. (eu- 1ª
pessoa- sujeito / me- pronome pessoal reflexivo)
Pessoas do Retos Oblíquos - Os pronomes pessoais oblíquos se, si e consigo devem ser
Discurso Átonos Tônicos empregados somente como pronomes pessoais reflexivos e
Singular 1ª pessoa eu me mim, funcionam como complementos de um verbo na 3ª pessoa,
2ª pessoa tu te comigo cujo sujeito é também da 3ª pessoa: Nicole levantou-se com
3ª pessoa ele/ela se, o, a, ti, contigo
elegância e levou consigo (com ela própria) todos os olhares.
lhe si, ele,
consigo
(Nicole- sujeito, 3ª pessoa / levantou- verbo, 3ª pessoa /
Plural 1ª pessoa nós nos nós, se- complemento, 3ª pessoa / levou- verbo, 3ª pessoa /
2ª pessoa vós vos conosco consigo- complemento, 3ª pessoa).
3ª pessoa eles/elas se, os, as, vós, - Os pronomes oblíquos me, te, lhe, nos, vos, lhes (formas de
lhes convosco Objeto Indireto) juntam-se a o, a, os, as (formas de Objeto
si, eles, Direto), assim:
consigo me+o (mo). Ex.: Recebi a carta e agradeci ao jovem, que ma
trouxe.
- Colocados antes do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª nos+o (no-lo). Ex.: Venderíamos a casa, se no-la exigissem.
pessoa, apresentam sempre a forma: o, a, os, as: Eu os vi saindo te+o: (to). Ex.: Dei-te os meus melhores dias. Dei-tos.
do teatro. lhe+o: (lho). Ex.: Ofereci-lhe flores. Ofereci-lhas.
- As palavras “só” e “todos” sempre acompanham os vos+o: (vo-lo). E.: Pedi-vos conselho. Pedi vo-lo.
pronomes pessoais do caso reto: Eu vi só ele ontem.
- Colocados depois do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª No Brasil, quase não se usam essas combinações (mo, to,
pessoa apresentam as formas: lho, no-lo, vo-lo), são usadas somente em escritores mais
o, a, os, as: se o verbo terminar em vogal ou ditongo oral: sofisticados.
Encontrei-a sozinha. Vejo-os diariamente.
o, a, os, as, precedidos de verbos terminados em: R/S/Z, Pronomes de Tratamento
assumem as formas: lo, Ia, los, las, perdendo, São usados no trato com as pessoas. Dependendo da
consequentemente, as terminações R, S, Z. Preciso pagar ao pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, idade, título, o
verdureiro. (= pagá-lo); Fiz os exercícios a lápis. (= Fi-los a tratamento será familiar ou cerimonioso.
lápis)
lo, la, los, las: se vierem depois de: eis / nos / vos - Eis a Vossa Alteza - V.A. - príncipes, duques;
prova do suborno. (= Ei-la); O tempo nos dirá. (= no-lo dirá). Vossa Eminência - V.Ema - cardeais;
(eis, nos, vos perdem o S) Vossa Excelência - V.Ex.a - altas autoridades, presidente,
no, na, nos, nas: se o verbo terminar em ditongo nasal: m, oficiais;
ão, õe: Deram-na como vencedora; Põe-nos sobre a mesa. Vossa Magnificência - V.Mag.a - reitores de universidades;
lhe, lhes colocados depois do verbo na 1ª pessoa do plural, Vossa Majestade - V.M. - reis, imperadores;
terminado em S não modificado: Nós entregamoS-lhe a cópia Vossa Santidade - V.S. - Papa;
do contrato. (o S permanece) Vossa Senhoria -V.Sa - tratamento cerimonioso.
nos: colocado depois do verbo na 1ª pessoa do plural, - São também pronomes de tratamento: o senhor, a
perde o S: Sentamo-nos à mesa para um café rápido. senhora, a senhorita, dona, você.
- Doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.

Língua Portuguesa 23
 APOSTILAS OPÇÃO

Nas comunicações oficiais devem ser utilizados somente Esta afirmação me deixou surpresa: gostava de química.
dois fechos: O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusive mas esta é mais oprimida.
para o presidente da República. esse, essa, esses, essas
Ex.:
Atenciosamente: para autoridades de mesma hierarquia
Não gostei desse livro que está em tuas mãos.
ou de hierarquia inferior. Nesse último ano, realizei bons negócios.
Gostava de química. Essa afirmação me deixou surpresa.
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas
quando se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não Ex.:
compareceu à reunião dos sem-terra? (falando com a pessoa) Não gostei daquele livro que a Roberta trouxe.
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando Tenho boas recordações de 1960, pois naquele ano realizei
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou para bons negócios.
um congresso. (falando a respeito do cardeal) O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
mas esta é mais oprimida que aquele.
- Os pronomes de tratamento com a forma Vossa (Senhoria,
Excelência, Eminência, Majestade), embora indiquem a 2ª
pessoa (com quem se fala), exigem que outros pronomes e o - para retomar elementos já enunciados, usamos aquele (e
verbo sejam usados na 3ª pessoa. Vossa Excelência sabe que variações) para o elemento que foi referido em 1º Iugar e este
seus ministros o apoiarão. (e variações) para o que foi referido em último lugar. Ex.: Pais
e mães vieram à festa de encerramento; aqueles, sérios e
Pronomes Possessivos orgulhosos, estas, elegantes e risonhas.
São os pronomes que indicam posse em relação às pessoas - dependendo do contexto os demonstrativos também
da fala. servem como palavras de função intensificadora ou
depreciativa. Ex.: Júlia fez o exercício com aquela calma!
Masculino Feminino (=expressão intensificadora). Não se preocupe; aquilo é uma
Singular Plural Singular Plural tranqueira! (=expressão depreciativa)
meu meus minha minhas - as formas nisso e nisto podem ser usadas com valor de
teu teus tua tuas então ou nesse momento. Ex.: A festa estava desanimada; nisso,
seu seus sua suas a orquestra tocou um samba e todos caíram na dança.
nosso nossos nossa nossas - os demonstrativos esse, essa, são usados para destacar um
vosso vossos vossa vossas elemento anteriormente expresso. Ex.: Ninguém ligou para o
seu seus sua suas incidente, mas os pais, esses resolveram tirar tudo a limpo.

Emprego dos Pronomes Possessivos Pronomes Indefinidos

- O uso do pronome possessivo da 3ª pessoa pode
provocar, às vezes, a ambiguidade da frase. Ex.: João Luís disse
que Laurinha estava trabalhando em seu consultório. O
pronome seu toma o sentido ambíguo, pois pode referir-se
tanto ao consultório de João Luís como ao de Laurinha. No
caso, usa-se o pronome dele, dela para desfazer a ambiguidade.
- Os possessivos, às vezes, podem indicar aproximações
numéricas e não posse: Cláudia e Haroldo devem ter seus
trinta anos.
- Na linguagem popular, o tratamento seu como em: Seu
Ricardo, pode entrar!, não tem valor possessivo, pois é uma
alteração fonética da palavra senhor.
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
concorda com o mais próximo. Ex.: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Usam-se elegantemente certos pronomes oblíquos: me,
te, lhe, nos, vos, com o valor de possessivos. Vou seguir-lhe os
passos. (os seus passos)
- Deve-se observar as correlações entre os pronomes
pessoais e possessivos. “Sendo hoje o dia do teu aniversário,
apresso-me em apresentar-te os meus sinceros parabéns;
Peço a Deus pela tua felicidade; Abraça-te o teu amigo que te
preza.”
- Não se emprega o pronome possessivo (seu, sua) quando
se trata de parte do corpo. Ex.: Um cavaleiro todo vestido de
negro, com um falcão em seu ombro esquerdo e uma espada
em sua, mão. (usa-se: no ombro; na mão)
Pronomes Demonstrativos
Indicam a posição dos seres designados em relação às
pessoas do discurso, situando-os no espaço ou no tempo.
Apresentam-se em formas variáveis e invariáveis.
este, esta, isto, estes, estas
Ex.:
Não gostei deste livro aqui.
Neste ano, tenho realizado bons negócios.
São aqueles que se referem à 3ª pessoa do discurso de
modo vago indefinido, impreciso: Alguém disse que Paulo
César seria o vencedor. Alguns desses pronomes são variáveis
em gênero e número; outros são invariáveis.
Variáveis: algum, nenhum, todo, outro, muito, pouco,
certo, vários, tanto, quanto, um, bastante, qualquer.
Invariáveis: alguém, ninguém, tudo, outrem, algo, quem,
nada, cada, mais, menos, demais.
Emprego dos Pronomes Indefinidos
- O indefinido cada deve sempre vir acompanhado de um
substantivo ou numeral, nunca sozinho: Ganharam cem
dólares cada um. (inadequado: Ganharam cem dólares cada.)
- Certo, certa, certos, certas, vários, várias, são indefinidos
quando colocados antes dos substantivos, e adjetivos quando
colocados depois do substantivo: Certo dia perdi o controle da
situação. (antes do substantivo= indefinido); Eles voltarão no
dia certo. (depois do substantivo=adjetivo).
- Todo, toda (somente no singular) sem artigo, equivale a
qualquer: Todo ser nasce chorando. (=qualquer ser;
indetermina, generaliza).
- Outrem significa outra pessoa. Ex.: Nunca se sabe o
pensamento de outrem.
- Qualquer, plural quaisquer. Ex.: Fazemos quaisquer
negócios.
Locuções Pronominais Indefinidas: são locuções
pronominais indefinidas duas ou mais palavras que equivalem
ao pronome indefinido: cada qual / cada um / quem quer que
seja / seja quem for / qualquer um / todo aquele que / um ou
outro / tal qual (=certo).
Pronomes Relativos
São aqueles que representam, numa 2ª oração, alguma
palavra que já apareceu na oração anterior. Essa palavra da
oração anterior chama-se antecedente: Comprei um carro que
é movido a álcool e à gasolina. É Flex Power. Percebe-se que o

Língua Portuguesa 24
 APOSTILAS OPÇÃO
pronome relativo que, substitui na 2ª oração, o carro, por isso
a palavra que é um pronome relativo. Dica: substituir que por
o, a, os, as, qual / quais.
Os pronomes relativos estão divididos em variáveis e
invariáveis.
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Emprego dos Pronomes Relativos
- O relativo que, por ser o mais usado, é chamado de
relativo universal. Ele pode ser empregado com referência à
pessoa ou coisa, no plural ou no singular. Ex.: Este é o CD novo
que acabei de comprar; João Adolfo é o cara que pedi a Deus.
- O relativo que pode ter por seu antecedente o pronome
demonstrativo o, a, os, as. Ex.: Não entendi o que você quis
dizer. (o que = aquilo que).
- O relativo quem refere se a pessoa e vem sempre
precedido de preposição. Ex.: Marco Aurélio é o advogado a
quem eu me referi.
- O relativo cujo e suas flexões equivalem a de que, do qual,
de quem e estabelecem relação de posse entre o antecedente e
o termo seguinte. (cujo, vem sempre entre dois substantivos)
- O pronome relativo pode vir sem antecedente claro,
explícito; é classificado, portanto, como relativo indefinido, e
não vem precedido de preposição. Ex.: Quem casa quer casa;
Feliz o homem cujo objetivo é a honestidade; Estas são as
pessoas de cujos nomes nunca vou me esquecer.
- Só se usa o relativo cujo quando o consequente é
diferente do antecedente. Ex.: O escritor cujo livro te falei é
paulista.
- O pronome cujo não admite artigo nem antes nem depois
de si.
- O relativo onde é usado para indicar lugar e equivale a:
em que, no qual. Ex.: Desconheço o lugar onde vende tudo
mais barato. (= lugar em que)
- Quanto, quantos e quantas são relativos quando usados
depois de tudo, todos, tanto. Ex.: Naquele momento, a querida
comadre Naldete, falou tudo quanto sabia.
Pronomes Interrogativos
São os pronomes em frases interrogativas diretas ou
indiretas. Os principais interrogativos são: que, quem, qual,
quanto:
- Afinal, quem foram os prefeitos desta cidade?
(interrogativa direta, COM o ponto de interrogação)
- Gostaria de saber quem foram os prefeitos desta cidade.
(interrogativa indireta, SEM a interrogação)
Questões
01. (CRP 2º Região/PE - Psicólogo Orientador - Fiscal -
Quadrix/2018)
Língua Portuguesa
Em "Mas ele não tinha muitas chances", as palavras
classificam-se, morfologicamente, na ordem em que aparecem,
como
(A) preposição, pronome, advérbio, ação, nome e adjetivo.
(B) conjunção, pronome, advérbio, verbo, pronome e
substantivo.
(C) interjeição, pronome, nome, verbo, artigo e adjetivo.
(D) conector, nome, adjetivo, verbo, pronome e nome.
(E) conjunção, substantivo, advérbio, verbo, advérbio e
adjetivo.
02. (IF/PA - Auxiliar em Administração -
FUNRIO/2016) O emprego do pronome relativo está de
acordo com as normas da língua-padrão em:
(A) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto
por ele.
(B) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho
direito.
(C) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o relator
apresentou ontem.
(D) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros
nos orgulhamos.
(E) Na política, às vezes acontecem traições onde mostram
muita sordidez.
03. (Eletrobras/Eletrosul - Técnico de Segurança do
Trabalho - FCC/2016)
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do
papel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do
planejado está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que
deixa os carros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas
são bem estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É
perfeito para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o
calor. E a direção dos ventos foi estudada para criar corredores
de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar”. Disponível
em:http://g1.globo.com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-
cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I, II e IV.
(D) I e IV.
(E) III e IV.
25
 APOSTILAS OPÇÃO

04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo - esper é o radical do verbo esperar;

IDHTEC/2016) brinc é o radical do verbo brincar.

Se tirarmos as terminações ar, er, ir do infinitivo dos

verbos, teremos o radical desses verbos. Também podemos
antepor prefixos ao radical: desnutrir / reconduzir.

Vogal Temática: é o elemento mórfico que designa a qual

conjugação pertence o verbo. Há três vogais temáticas: 1ª
conjugação: a; 2ª conjugação: e; 3ª conjugação: i.

Tema: é o elemento constituído pelo radical mais a vogal

temática. Ex.: contar - cont (radical) + a (vogal temática) =
tema. Se não houver a vogal temática, o tema será apenas o
radical (contei = cont ei).
O emprego do pronome “aquela” na charge:
Desinências: são elementos que se juntam ao radical, ou
(A) Dá uma conotação irônica à frase.
ao tema, para indicar as flexões de modo e tempo, desinências
(B) Representa uma forma indireta de se dirigir ao casal.
modo temporais e desinências número pessoais.
(C) Permite situar no espaço aquilo a que se refere.
(D) Indica posse do falante.
Contávamos
(E) Evita a repetição do verbo.
Cont = radical
a = vogal temática
05. (Pref. Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
va = desinência modo temporal
FEPESE/2016) Analise a frase abaixo:
mos = desinência número pessoal
“O professor discutiu............mesmos a respeito da
Flexões Verbais
desavença entre .........e ........ .
Flexão de número e de pessoa: o verbo varia para indicar
o número e a pessoa.
Assinale a alternativa que completa corretamente as
- eu estudo – 1ª pessoa do singular;
lacunas do texto.
- nós estudamos – 1ª pessoa do plural;
(A) com nós - eu - ti
- tu estudas – 2ª pessoa do singular;
(B) conosco - eu - tu
- vós estudais – 2ª pessoa do plural;
(C) conosco - mim - ti
- ele estuda – 3ª pessoa do singular;
(D) conosco - mim - tu
- eles estudam – 3ª pessoa do plural.
(E) com nós - mim - ti
- Algumas regiões do Brasil, usam o pronome tu de forma
Gabarito
diferente da fala culta, exigida pela gramática oficial, ou seja,
tu foi, tu pega, tu tem, em vez de: tu fostes, tu pegas, tu tens.
01.B / 02.C / 03.B / 04.C / 05.E
- O pronome vós aparece somente em textos literários ou
bíblicos.
Verbo
- Os pronomes: você, vocês, que levam o verbo na 3ª
pessoa, é o mais usado no Brasil.
É a palavra que indica ação, movimento, fenômenos da
natureza, estado, mudança de estado. Flexiona-se em:
Flexão de tempo e de modo: os tempos situam o fato ou a
- número (singular e plural);
ação verbal dentro de determinado momento; pode estar em
- pessoa (primeira, segunda e terceira);
plena ocorrência, pode já ter ocorrido ou não. Essas três
- modo (indicativo, subjuntivo e imperativo, formas
possibilidades básicas, mas não únicas, são: presente,
nominais: gerúndio, infinitivo e particípio);
pretérito e futuro.
- tempo (presente, passado e futuro);
- e apresenta voz (ativa, passiva, reflexiva).
O modo indica as diversas atitudes do falante com relação
ao fato que enuncia. São três os modos:
De acordo com a vogal temática, os verbos estão agrupados
- Modo Indicativo: a atitude do falante é de certeza,
em três conjugações:
precisão. O fato é ou foi uma realidade. Apresenta presente,
1ª conjugação – ar: cantar, dançar, pular.
pretérito perfeito, imperfeito e mais que perfeito, futuro do
2ª conjugação – er: beber, correr, entreter.
presente e futuro do pretérito.
3ª conjugação – ir: partir, rir, abrir.
- Modo Subjuntivo: a atitude do falante é de incerteza, de
dúvida, exprime uma possibilidade. O subjuntivo expressa
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor,
uma incerteza, dúvida, possibilidade, hipótese. Apresenta
compor, impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua
presente, pretérito imperfeito e futuro. Ex: Tenha paciência,
origem latina poer.
Lourdes; Se tivesse dinheiro compraria um carro zero;
Quando o vir, dê lembranças minhas.
Elementos Estruturais do Verbo
- Modo Imperativo: a atitude do falante é de ordem, um
As formas verbais apresentam três elementos em sua
desejo, uma vontade, uma solicitação. Indica uma ordem, um
estrutura: radical, vogal temática e tema.
pedido, uma súplica. Apresenta imperativo afirmativo e
Radical: elemento mórfico (morfema) que concentra o
imperativo negativo.
significado essencial do verbo. Observe as formas verbais da
1ª conjugação: contar, esperar, brincar. Flexionando esses
Emprego dos Tempos do Indicativo
verbos, nota-se que há uma parte que não muda, e que nela
- Presente do Indicativo: para enunciar um fato
está o significado real do verbo.
momentâneo. Ex.: Estou feliz hoje. Para expressar um fato que
cont é o radical do verbo contar;

Língua Portuguesa 26
 APOSTILAS OPÇÃO
ocorre com frequência. Ex.: Eu almoço todos os dias na casa de
minha mãe. Na indicação de ações ou estados permanentes,
verdades universais. Ex.: A água é incolor, inodora, insípida.
- Pretérito Imperfeito: para expressar um fato passado,
não concluído. Ex.: Nós comíamos pastel na feira; Eu cantava
muito bem.
- Pretérito Perfeito: é usado na indicação de um fato
passado concluído. Ex.: Cantei, dancei, pulei, chorei, dormi...
- Pretérito Mais-Que-Perfeito: expressa um fato passado
anterior a outro acontecimento passado. Ex.: Nós cantáramos
no congresso de música.
- Futuro do Presente: na indicação de um fato realizado
num instante posterior ao que se fala. Ex.: Cantarei domingo
no coro da igreja matriz.
- Futuro do Pretérito: para expressar um acontecimento
posterior a um outro acontecimento passado. Ex.: Compraria
um carro se tivesse dinheiro
1ª Conjugação: -AR
Presente: danço, danças, dança, dançamos, dançais,
dançam.
Pretérito Perfeito: dancei, dançaste, dançou, dançamos,
dançastes, dançaram.
Pretérito Imperfeito: dançava, dançavas, dançava,
dançávamos, dançáveis, dançavam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: dançara, dançaras, dançara,
dançáramos, dançáreis, dançaram.
Futuro do Presente: dançarei, dançarás, dançará,
dançaremos, dançareis, dançarão.
Futuro do Pretérito: dançaria, dançarias, dançaria,
dançaríamos, dançaríeis, dançariam.
2ª Conjugação: -ER
Presente: como, comes, come, comemos, comeis, comem.
Pretérito Perfeito: comi, comeste, comeu, comemos,
comestes, comeram.
Pretérito Imperfeito: comia, comias, comia, comíamos,
comíeis, comiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: comera, comeras, comera,
comêramos, comêreis, comeram.
Futuro do Presente: comerei, comerás, comerá,
comeremos, comereis, comerão.
Futuro do Pretérito: comeria, comerias, comeria,
comeríamos, comeríeis, comeriam.
3ª Conjugação: -IR
Presente: parto, partes, parte, partimos, partis, partem.
Pretérito Perfeito: parti, partiste, partiu, partimos,
partistes, partiram.
Pretérito Imperfeito: partia, partias, partia, partíamos,
partíeis, partiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: partira, partiras, partira,
partíramos, partíreis, partiram.
Futuro do Presente: partirei, partirás, partirá, partiremos,
partireis, partirão.
Futuro do Pretérito: partiria, partirias, partiria,
partiríamos, partiríeis, partiriam.
Emprego dos Tempos do Subjuntivo
- Presente: é empregado para indicar um fato incerto ou
duvidoso, muitas vezes ligados ao desejo, à suposição. Ex.:
Duvido de que apurem os fatos; Que surjam novos e honestos
políticos.
- Pretérito Imperfeito: é empregado para indicar uma
condição ou hipótese. Ex.: Se recebesse o prêmio, voltaria à
universidade.
10 https://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf69.php
Língua Portuguesa
- Futuro: é empregado para indicar um fato hipotético,
pode ou não acontecer. Quando você fizer o trabalho, será
generosamente gratificado.
1ª Conjugação –AR
Presente: que eu dance, que tu dances, que ele dance, que
nós dancemos, que vós danceis, que eles dancem.
Pretérito Imperfeito: se eu dançasse, se tu dançasses, se
ele dançasse, se nós dançássemos, se vós dançásseis, se eles
dançassem.
Futuro: quando eu dançar, quando tu dançares, quando ele
dançar, quando nós dançarmos, quando vós dançardes,
quando eles dançarem.
2ª Conjugação -ER
Presente: que eu coma, que tu comas, que ele coma, que
nós comamos, que vós comais, que eles comam.
Pretérito Imperfeito: se eu comesse, se tu comesses, se ele
comesse, se nós comêssemos, se vós comêsseis, se eles
comessem.
Futuro: quando eu comer, quando tu comeres, quando ele
comer, quando nós comermos, quando vós comerdes,
quando eles comerem.
3ª conjugação – IR
Presente: que eu parta, que tu partas, que ele parta, que
nós partamos, que vós partais, que eles partam.
Pretérito Imperfeito: se eu partisse, se tu partisses, se ele
partisse, se nós partíssemos, se vós partísseis, se eles
partissem.
Futuro: quando eu partir, quando tu partires, quando ele
partir, quando nós partirmos, quando vós partirdes,
quando eles partirem.
Emprego do Imperativo
Imperativo Afirmativo
- Não apresenta a primeira pessoa do singular.
- É formado pelo presente do indicativo e pelo presente do
subjuntivo.
- O Tu e o Vós saem do presente do indicativo sem o “s”.
- O restante é cópia fiel do presente do subjuntivo.
Presente do Indicativo: eu amo, tu amas, ele ama, nós
amamos, vós amais, eles amam.
Presente do subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo afirmativo: (X), ama tu, ame você, amemos
nós, amai vós, amem vocês.
Imperativo Negativo
- É formado através do presente do subjuntivo sem a
primeira pessoa do singular.
- Não retira os “s” do tu e do vós.
Presente do Subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo negativo: (X), não ames tu, não ame você, não
amemos nós, não ameis vós, não amem vocês.
Além dos três modos citados (Indicativo, Subjuntivo e
Imperativo), os verbos apresentam ainda as formas nominais:
infinitivo – impessoal e pessoal, gerúndio e particípio.
Infinitivo Impessoal10
Quando se diz que um verbo está no infinitivo impessoal,
isso significa que ele apresenta sentido genérico ou indefinido,
não relacionado a nenhuma pessoa, e sua forma é invariável.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
Assim, considera-se apenas o processo verbal. Ex.: Amar é
sofrer.
Podendo ter valor e função de substantivo. Ex.: Viver é
lutar. (= vida é luta); É indispensável combater a corrupção. (=
combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Ex.: É
preciso ler este livro; Era preciso ter lido este livro.
Observe que, embora não haja desinências para a 1ª e 3ª
pessoas do singular (cujas formas são iguais às do infinitivo
impessoal), elas não deixam de referir-se às respectivas
pessoas do discurso (o que será esclarecido apenas pelo
contexto da frase). Ex.: Para ler melhor, eu uso estes óculos.
(1ª pessoa); Para ler melhor, ela usa estes óculos. (3ª pessoa)
O infinitivo impessoal é usado:
- Quando apresenta uma ideia vaga, genérica, sem se
referir a um sujeito determinado. Ex. Querer é poder.
Fumar prejudica a saúde. É proibido colar cartazes neste
muro.
- Quando tem valor de Imperativo. Ex. Soldados,
marchar! (= Marchai!) Esquerda, volver!
- Quando é regido de preposição (geralmente
precedido da preposição “de”) e funciona como
complemento de um substantivo, adjetivo ou verbo da
oração anterior. Ex.: Eles não têm o direito de gritar assim.
As meninas foram impedidas de participar do jogo. Eu os
convenci a aceitar.
No entanto, na voz passiva dos verbos "contentar",
"tomar" e "ouvir", por exemplo, o Infinitivo (verbo auxiliar)
deve ser flexionado. Exs.:
Eram pessoas difíceis de serem contentadas.
Aqueles remédios são ruins de serem tomados.
Os jogos que você me emprestou são agradáveis de serem
jogados.
- Nas locuções verbais. Ex.: Queremos acordar bem cedo
amanhã. Eles não podiam reclamar do colégio. Vamos pensar
no seu caso.
- Quando o sujeito do infinitivo é o mesmo do verbo da
oração anterior. Ex. Eles foram condenados a pagar pesadas
multas. Devemos sorrir ao invés de chorar. Tenho ainda alguns
livros por (para) publicar.
Observação: quando o infinitivo preposicionado, ou não,
preceder ou estiver distante do verbo da oração principal
(verbo regente), pode ser flexionado para melhor clareza do
período e também para se enfatizar o sujeito (agente) da ação
verbal. Exs.:
Na esperança de sermos atendidos, muito lhe
agradecemos.
Foram dois amigos à casa de outro, a fim de jogarem
futebol.
Para estudarmos, estaremos sempre dispostos.
Antes de nascerem, já estão condenadas à fome muitas
crianças.
- Com os verbos causativos "deixar", "mandar" e
"fazer" e seus sinônimos que não formam locução verbal
com o infinitivo que os segue. Ex.: Deixei-os sair cedo hoje.
- Com os verbos sensitivos "ver", "ouvir", "sentir" e
sinônimos, deve-se também deixar o infinitivo sem flexão.
Ex.: Vi-os entrar atrasados. Ouvi-as dizer que não iriam à
festa.
Infinitivo Pessoal
É o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na
1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências,
Língua Portuguesa
assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-
se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: radical + ES. Ex.: teres (tu)
1ª pessoa do plural: radical + mos. Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: radical + dês. Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: radical + em. Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa
colocação.
Quando se diz que um verbo está no infinitivo pessoal, isso
significa que ele atribui um agente ao processo verbal,
flexionando-se.
O infinitivo deve ser flexionado nos seguintes casos:
- Quando o sujeito da oração estiver claramente
expresso. Exs.:
Se tu não perceberes isto...
Convém vocês irem primeiro.
O bom é sempre lembrarmos (sujeito desinencial, sujeito
implícito = nós) desta regra.
- Quando tiver sujeito diferente daquele da oração
principal. Exs.:
O professor deu um prazo de cinco dias para os alunos
estudarem bastante para a prova.
Perdoo-te por me traíres.
O hotel preparou tudo para os turistas ficarem à vontade.
O guarda fez sinal para os motoristas pararem.
- Quando se quiser indeterminar o sujeito (utilizado na
terceira pessoa do plural). Exs.:
Faço isso para não me acharem inútil.
Temos de agir assim para nos promoverem.
Ela não sai sozinha à noite a fim de não falarem mal da sua
conduta.
- Quando apresentar reciprocidade ou reflexibilidade
de ação. Exs.:
Vi os alunos abraçarem-se alegremente.
Fizemos os adversários cumprimentarem-se com
gentileza.
Mandei as meninas olharem-se no espelho.
Gerúndio
Pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Ex.: Saindo de
casa, encontrei alguns amigos. (Função de advérbio); Nas ruas,
havia crianças vendendo doces. (Função adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso;
na forma composta, uma ação concluída. Ex.: Trabalhando,
aprenderás o valor do dinheiro; Tendo trabalhado, aprendeu o
valor do dinheiro.
Particípio
Quando não é empregado na formação dos tempos
compostos, o particípio indica geralmente o resultado de uma
ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Ex.:
Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o
particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação
temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo
(adjetivo verbal). Ex.: Ela foi a aluna escolhida para
representar a escola.
1ª Conjugação –AR
Infinitivo Impessoal: dançar.
Infinitivo Pessoal: dançar eu, dançares tu; dançar ele,
dançarmos nós, dançardes vós, dançarem eles.
Gerúndio: dançando.
Particípio: dançado.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
2ª Conjugação –ER
Infinitivo Impessoal: comer.
Infinitivo pessoal: comer eu, comeres tu, comer ele,
comermos nós, comerdes vós, comerem eles.
Gerúndio: comendo.
Particípio: comido.
3ª Conjugação –IR
Infinitivo Impessoal: partir.
Infinitivo pessoal: partir eu, partires tu, partir ele,
partirmos nós, partirdes vós, partirem eles.
Gerúndio: partindo.
Particípio: partido.
Questões
01. (UNEMAT - Psicólogo - 2018)
Disponível
https://www.facebook.com/tirasamandinho/photos/a.488361671209144.11396
3.
488356901209621/1568398126538821/?type=3&theater.
Acesso em: fev.2018.
Na tirinha, Fê conversa com Camilo sobre o que ela
considera ser machismo na cerimônia de casamento, enquanto
Pudim diz a Armandinho que tudo aquilo que a garota
questiona é algo natural.
Nas falas atribuídas à menina, o verbo ter aparece em Tem
casamentos [...] (quadro 1) e em [...] essas coisas têm
significados! (quadro 2).
Em relação a esses empregos do verbo ter, assinale a
alternativa correta.
(A) Em ambos, o verbo é impessoal.
(B) Ambos estão na terceira pessoa do plural do presente
do modo indicativo.
(C) Ambos estão na terceira pessoa do singular do presente
do modo indicativo.
(D) Ambos estão no presente do modo indicativo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
(E) Ambos estão no presente do modo subjuntivo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
02. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018)
O drama dos viciados em dívidas
Apesar dos sinais de recuperação da economia, o número
de brasileiros endividados chegou a 61,7 milhões em fevereiro
passado – o equivalente a 40% da população adulta. O número
é alto porque o hábito de manter as contas em dia não é apenas
uma questão financeira decorrente do estado geral da
economia – pode ser uma questão comportamental. Por isso,
há grupos especializados que promovem reuniões semanais
com devedores, com a finalidade de trocar experiências sobre
consumo impulsivo e propensão a viver no vermelho. Uma
dessas organizações é o Devedores Anônimos (DA), que
funciona nos mesmos moldes do Alcoólicos Anônimos (AA).
Pertencer a uma classe social mais alta não livra ninguém
do problema. As pessoas de maior renda são justamente as que
têm maior resistência em admitir a compulsão. Pior. É comum
Língua Portuguesa
que, diante dos apuros, como a perda do emprego, algumas
tentem manter o mesmo padrão de vida em lugar de cortar
gastos para se encaixar na nova realidade. Pedir um
empréstimo para quitar outra dívida é um comportamento
recorrente entre os endividados.
Para sair do vermelho, aceitar o vício é o primeiro passo.
Uma vez que o devedor reconhece o problema, a próxima
etapa é se planejar.
(Felipe Machado e Tatiana Babadobulos, Veja, 04.04.2018. Adaptado)
Assinale a alternativa em que os verbos estão conjugados
de acordo com a norma-padrão, em substituição aos trechos
destacados na passagem – É comum que, diante dos apuros,
como a perda do emprego, algumas tentem manter o mesmo
padrão de vida.
(A) Poderia acontecer que ... mantêm
(B) Pôde acontecer que ... mantessem
(C) Podia acontecer que ... mantivessem
(D) Pôde acontecer que ... manteram
(E) Podia acontecer que ... mantiveram
03. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018) A vida
de Dorinha Duval foi, ____ . O processo ainda não havia ido a
Júri quando a tese da defesa foi mudada. Não seria mais
violenta emoção, mas legítima defesa. Ela não teria atirado no
marido por ter sido ___ e chamada de velha, mas ______ o marido
passou a agredi-la. De fato, o exame pericial de corpo de delito
realizado em Dorinha constatou a existência de _______ em seu
corpo. A versão da legítima defesa era ______ .
(Luiza Nagib Eluf, A paixão no banco dos réus. Adaptado)
As expressões verbais empregadas em tempo que exprime
a ideia de hipótese são:
(A) seria e teria.
(B) foi e seria.
(C) teria e ter sido.
(D) foi e constatou.
(E) ter sido e passou.
04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo -
IDHTEC/2016) Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi
não __________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe
Bianchi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os
pilotos __________ medo de falar. "Um piloto não vai dizer nada
se existir uma câmera, mas quando não existem câmeras,
todos __________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com
seu carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não
conseguiu __________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-
temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
(A) Tem – tem – vem - freiar
(B) Tem – tiveram – vieram - frear
(C) Teve – tinham – vinham – frenar
(D) Teve – tem – veem – freiar
(E) Teve – têm – vêm – frear
05. (Prefeitura Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
FEPESE/2016) Assinale a alternativa em que está correta a
correlação entre os tempos e os modos verbais nas frases
abaixo.
(A) A entonação correta ao falarmos colabora com o
entendimento que o outro tem do assunto tratado e reforçaria
a nossa persuasão.
(B) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo
com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua
apresentação.
(C) A capacidade de os adolescentes virem a falar em
público, teria dependido dos bons ensinamentos da escola.
29
 APOSTILAS OPÇÃO

(D) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os Questões
da geração passada, haveria de concluir que os jovens de hoje
leem muito menos. 01. (CISSUL/MG - Condutor Socorrista - IBGP/2017)
(E) O contato visual também é importante ao falar em
público. Passa empatia e envolveria o outro.

Gabarito

01.D / 02.C / 03.A / 04.E / 05.B

Locução Verbal

Uma locução verbal11 é a combinação de um verbo

auxiliar e um verbo principal. Esses dois verbos, aparecendo
juntos na oração, transmitem apenas uma ação verbal,
desempenhando o papel de um único verbo. Exemplo:
Assinale a alternativa que contém uma locução verbal
- estive pensando
extraída do cartum.
- quero sair
(A) Não terão.
- pode ocorrer
(B) Como andar.
- tem investigado
(C) Vai chegar.
- tinha decidido
(D) Todos terão.
Função dos verbos auxiliares nas locuções verbais
02. (CRQ 4ª REGIÃO/SP - Fiscal - QUADRIX)
Apenas o verbo auxiliar é flexionado. Verbo auxiliar é o
que perdendo significado próprio, é utilizado para auxiliar na
conjugação de outro, o verbo principal. Assim, o tempo, o
modo, o número, a pessoa e o aspecto da ação verbal são
indicados pelo verbo auxiliar.

Os auxiliares mais comuns são: “Ter, Haver, Ser e Estar”.

Contudo, outros verbos também atuam como verbos auxiliares
nas locuções verbais, como os verbos poder, dever, querer,
começar a, deixar de, voltar a, continuar a, entre outros.

Função dos verbos principais nas locuções verbais

Nas locuções verbais o verbo auxiliar aparece conjugado e
o principal numa das formas nominais: no gerúndio, no
infinitivo ou no particípio.

Locução verbal com verbo principal no gerúndio

Ex.: Estou escrevendo
verbo auxiliar flexionado: estou
verbo principal no gerúndio: escrevendo
Locução verbal com verbo principal no infinitivo
Ex.: Quero sair
verbo auxiliar flexionado: quero
verbo principal no infinitivo: sair
Locução verbal com verbo principal no particípio
Ex.: Tinha decidido
verbo auxiliar flexionado: tinha
verbo principal no particípio: decidido
Em todos os exemplos a ideia central é expressa pelo verbo
principal, os verbos auxiliares apenas indicam flexões de
tempo, modo, pessoa, número e voz. Sem os verbos principais,
os auxiliares não teriam sentido algum.
Qual forma verbal substituiria, sem causar alteração de
sentido, a locução verbal "vou ter", que aparece no primeiro
quadrinho?
(A) "terei".
(B) "teria".
(C) "tivera".
(D) "tenha".
(E) "tinha".
03. (Pref. João Pessoa/PB - Professor Língua
Portuguesa - FGV) Uma locução verbal é o conjunto formado
por um verbo auxiliar + um verbo principal, este último
sempre em forma nominal. Nas frases a seguir as formas
verbais sublinhadas constituem uma locução verbal, à exceção
de uma. Assinale‐a.
(A) Todos podem entrar assim que chegarem.
(B) Se os grevistas querem trabalhar menos, não vou
atendê‐los.
(C) Deixem entrar todos os atrasados.
(D) Elas não sabem cozinhar como antigamente.
(E) A plantação foi‐se expandindo para os lados

Gabarito

01.C / 02.A / 03.C

11
https://www.conjugacao.com.br/locucao-verbal/

Língua Portuguesa 30
 APOSTILAS OPÇÃO
Advérbio
É a palavra invariável que modifica um verbo (Chegou
cedo), um outro advérbio (Falou muito bem), um adjetivo
(Estava muito bonita).
De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio
pode ser de:
Tempo: ainda, agora, antigamente, antes, amiúde
(=sempre), amanhã, breve, brevemente, cedo, diariamente,
depois, depressa, hoje, imediatamente, já, lentamente, logo,
novamente, outrora.
Lugar: aqui, acolá, atrás, acima, adiante, ali, abaixo, além,
algures (=em algum lugar), aquém, alhures (= em outro lugar),
dentro, defronte, fora, longe, perto.
Modo: assim, bem, depressa, aliás (= de outro modo ),
devagar, mal, melhor, pior, e a maior parte dos advérbios que
termina em mente: calmamente, suavemente, rapidamente,
tristemente.
Afirmação: certamente, decerto, deveras, efetivamente,
realmente, sim, seguramente.
Negação: absolutamente, de modo algum, de jeito
nenhum, nem, não, tampouco (=também não).
Intensidade: apenas, assaz, bastante, bem, demais, mais,
meio, menos, muito, quase, quanto, tão, tanto, pouco.
Dúvida: acaso, eventuamente, por ventura, quiçá,
possivelmente, talvez.
Locuçoes Adverbiais: são duas ou mais palavras que têm
o valor de advérbio: às cegas, às claras, às toa, às pressas, às
escondidas, à noite, à tarde, às vezes, ao acaso, de repente, de
chofre, de cor, de improviso, de propósito, de viva voz, de
medo, com certeza, por perto, por um triz, de vez em quando,
sem dúvida, de forma alguma, em vão, por certo, à esquerda, à
direta, a pé, a esmo, por ali, a distância.
- De repente o dia se fez noite.
- Por um triz eu não me denunciei.
- Sem dúvida você é o melhor.
Graus dos Advérbios: o advérbio não vai para o plural, são
palavras invariáveis, mas alguns admitem a flexão de grau:
comparativo e superlativo.
Comparativo de:
Igualdade - tão + advérbio + quanto, como: Sou tão feliz
quanto / como você.
Superioridade - Analítico: mais do que. Ex.: Raquel é mais
elegante do que eu.
- Sintético: melhor, pior que. Ex.:
Amanhã será melhor do que hoje.
Inferioridade - menos do que: Falei menos do que devia.
Superlativo Absoluto:
Analítico - mais, muito, pouco,menos: O candidato
defendeu-se muito mal.
Sintético - íssimo, érrimo: Localizei-o rapídíssimo.
Emprego do Advérbio
- Na linguagem coloquial, familiar, é comum o emprego do
sufixo diminutivo dando aos advérbios o valor de superlativo
sintético: agorinha, cedinho, pertinho, devagarinho,
depressinha, rapidinho (bem rápido). Exs.: Rapidinho chegou
a casa; Moro pertinho da universidade.
- Frequentemente empregamos adjetivos com valor de
advérbio: A cerveja que desce redondo. (redondamente)
- Bastante - antes de adjetivo, é advérbio, portanto, não vai
para o plural; equivale a muito / a: Aquelas jovens são bastante
simpáticas e gentis.
Língua Portuguesa
- Bastante - antes de substantivo, é adjetivo, portanto vai
para o plural, equivale a muitos / as: Contei bastantes estrelas
no céu.
- Não confunda mal (advérbio, oposto de bem) com mau
(adjetivo, oposto de bom): Mal cheguei a casa, encontrei-a de
mau humor.
- Antes de verbo no particípio, diz-se mais bem, mais mal:
Ficamos mais bem informados depois do noticiário notumo.
- Em frase negativa o advérbio já equivale a mais: Já não se
fazem professores como antigamente. (=não se fazem mais)
- Na locução adverbial a olhos vistos (=claramente), o
particípio permanece no masculino plural: Minha irmã Zuleide
emagrecia a olhos vistos.
- Dois ou mais advérbios terminados em mente, apenas no
último permanece mente: Educada e pacientemente, falei a
todos.
- A repetição de um mesmo advérbio assume o valor
superlativo: Levantei cedo, cedo.
Palavras e Locuções Denotativas: São palavras
semelhantes a advérbios e que não possuem classificação
especial. Não se enquadram em nenhuma das dez classes de
palavras. São chamadas de denotativas e exprimem:
Afetividade: felizmente, infelizmente, ainda bem. Ex.: Ainda
bem que você veio.
Designação, Indicação: eis. Ex.: Eis aqui o herói da turma.
Exclusão: exclusive, menos, exceto, fora, salvo, senão,
sequer: Ex.: Não me disse sequer uma palavra de amor.
Inclusão: inclusive, também, mesmo, ainda, até, além disso,
de mais a mais. Ex.: Também há flores no céu.
Limitação: só, apenas, somente, unicamente. Ex.: Só Deus é
perfeito.
Realce: cá, lá, é que, sobretudo, mesmo. Ex.: Sei lá o que ele
quis dizer!
Retificação: aliás, ou melhor, isto é, ou antes. Ex.: Irei à
Bahia na próxima semana, ou melhor, no próximo mês.
Explicação: por exemplo, a saber. Ex.: Você, por exemplo,
tem bom caráter.
Questões
01. Assinale a frase em que meio funciona como advérbio:
(A) Só quero meio quilo.
(B) Achei-o meio triste.
(C) Descobri o meio de acertar.
(D) Parou no meio da rua.
(E) Comprou um metro e meio.
02. Só não há advérbio em:
(A) Não o quero.
(B) Ali está o material.
(C) Tudo está correto.
(D) Talvez ele fale.
(E) Já cheguei.
03. Qual das frases abaixo possui advérbio de modo?
(A) Realmente ela errou.
(B) Antigamente era mais pacato o mundo.
(C) Lá está teu primo.
(D) Ela fala bem.
(E) Estava bem cansado.
04. Classifique a locução adverbial que aparece em
"Machucou-se com a lâmina".
(A) modo
(B) instrumento
(C) causa
(D) concessão
(E) fim
31
 APOSTILAS OPÇÃO
05. (PC/SP - Investigador de Polícia - VUNESP/2018)
Nos EUA, a psicanálise lembra um pouco certas seitas – as
ideias do fundador são institucionalizadas e defendidas por
discípulos ferrenhos, mas suas instituições parecem não
responder às necessidades atuais da sociedade. Talvez porque
o autor das ideias não esteja mais aqui para atualizá-las.
Freud era um neurologista, e queria encontrar na Biologia
as bases do comportamento. Como a tecnologia de então não
lhe permitia avançar, passou a elaborar uma teoria, criando a
psicanálise. Cientista que era, contudo, nunca se apaixonou por
suas ideias, revisando sua obra ao longo da vida. Ele chegou a
afirmar: “A Biologia é realmente um campo de possibilidades
ilimitadas do qual podemos esperar as elucidações mais
surpreendentes. Portanto, não podemos imaginar que
respostas ela dará, em poucos decêndios, aos problemas que
formulamos. Talvez essas respostas venham a ser tais que
farão o edifício de nossas hipóteses colapsar”. Provavelmente,
é sua frase menos citada. Por razões óbvias.
(Galileu, novembro de 2017. Adaptado)
Nos trechos – … Talvez porque o autor das ideias não esteja
mais aqui… – ; – … nunca se apaixonou por suas ideias… – ; – A
Biologia é realmente um campo de possibilidades ilimitadas…
– e – Provavelmente, é sua frase menos citada. –, os advérbios
destacados expressam, correta e respectivamente,
circunstância de:
(A) lugar; tempo; modo; afirmação.
(B) lugar; tempo; afirmação; dúvida.
(C) lugar; negação; modo; intensidade.
(D) afirmação; negação; afirmação; afirmação.
(E) afirmação; negação; modo; dúvida.
Gabarito
01.B / 02.C / 03.D / 04.B / 05.B
Preposição
É a palavra invariável que liga um termo dependente a um
termo principal, estabelecendo uma relação entre ambos. As
preposições podem ser: essenciais ou acidentais.
As preposições essenciais atuam exclusivamente como
preposições. São: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em,
entre, para, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Exs.: Não dê
atenção a fofocas; Perante todos disse, sim.
As preposições acidentais são palavras de outras classes
que atuam eventualmente como preposições. São: como (=na
qualidade de), conforme (=de acordo com), consoante, exceto,
mediante, salvo, visto, segundo, senão, tirante. Ex.: Agia
conforme sua vontade. (= de acordo com)
- O artigo definido a que vem sempre acompanhado de um
substantivo, é flexionado: a casa, as casas, a árvore, as árvores,
a estrela, as estrelas. A preposição a nunca vai para o plural e
não estabelece concordância com o substantivo. Ex.: Fiz todo o
percurso a pé. (não há concordância com o substantivo
masculino pé)
- As preposições essenciais são sempre seguidas dos
pronomes pessoais oblíquos: Despediu-se de mim
rapidamente. Não vá sem mim.
Locuções Prepositivas: é o conjunto de duas ou mais
palavras que têm o valor de uma preposição. A última palavra
é sempre uma preposição. Veja quais são: abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, dentro de,
embaixo de, em cima de, em frente a, em redor de, graças a,
junto a, junto de, perto de, por causa de, por cima de, por trás
de, a fim de, além de, antes de, a par de, a partir de, apesar de,
Língua Portuguesa
através de, defronte de, em favor de, em lugar de, em vez de,
(=no lugar de), ao invés de (=ao contrário de), para com, até a.
- Não confunda locução prepositiva com locução adverbial.
Na locução adverbial, nunca há uma preposição no final, e sim
no começo: Vimos de perto o fenômeno do “tsunami”.
(locução adverbial); O acidente ocorreu perto de meu atelier.
(locução prepositiva)
- Uma preposição ou locução prepositiva pode vir com
outra preposição: Abola passou por entre as pernas do
goleiro. Mas é inadequado dizer: Proibido para menores de até
18 anos; Financiamento em até 24 meses.
Combinações e Contrações
Combinação: ocorre quando não há perda de fonemas:
a+o, os= ao, aos / a+onde = aonde.
Contração: ocorre quando a preposição perde fonemas:
de+a, o, as, os, esta, este, isto = da, do, das, dos, desta, deste,
disto.
- em+ um, uma, uns, umas, isto, isso, aquilo, aquele, aquela,
aqueles, aquelas = num, numa, nuns, numas, nisto, nisso,
naquilo, naquele, naquela, naqueles.
- de+ entre, aquele, aquela, aquilo = dentre, daquele,
daquela, daquilo.
- para+ a = pra.
A contração da preposição a com os artigos ou pronomes
demonstrativos a, as, aquele, aquela, aquilo recebe o nome de
crase e é assinalada na escrita pelo acento grave ficando assim:
à, às, àquele, àquela, àquilo.
Valores das Preposições
A
(movimento=direção): Foram a Lucélia comemorar os
Anos Dourados.
Modo: Partiu às pressas.
Tempo: Iremos nos ver ao entardecer.
Apreposição a indica deslocamento rápido: Vamos à praia.
(ideia de passear)
Ante
(diante de): Parou ante mim sem dizer nada, tanta era a
emoção.
Tempo (substituída por antes de): Preciso chegar ao
encontro antes das quatro horas.
Após (depois de): Após alguns momentos desabou num
choro arrependido.
Até
(aproximação): Correu até mim.
Tempo: Certamente teremos o resultado do exame até a
semana que vem.
Atenção: Se a preposição até equivaler a inclusive, será
palavra de inclusão e não preposição. Os sonhadores amam
até quem os despreza. (inclusive)
Com (companhia): Rir de alguém é falta de caridade;
deve-se rir com alguém.
Causa: A cidade foi destruída com o temporal.
Instrumento: Feriu-se com as próprias armas.
Modo: Marfinha, minha comadre, veste-se sempre com
elegância.
Contra
(oposição, hostilidade): Revoltou-se contra a decisão do
tribunal.
Direção a um limite: Bateu contra o muro e caiu.
De (origem): Descendi de pais trabalhadores e honestos.
Lugar: Os corruptos vieram da capital.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
Causa: O bebê chorava de fome.
Posse: Dizem que o dinheiro do povo sumiu.
Assunto: Falávamos do casamento da Mariele.
Matéria: Era uma casa de sapé.
A preposição de não deve contrair-se com o artigo, que
precede o sujeito de um verbo. É tempo de os alunos
estudarem. (e não: dos alunos estudarem)
Desde
(afastamento de um ponto no espaço): Essa neblina vem
desde São Paulo.
Tempo: Desde o ano passado quero mudar de casa.
Em
(lugar): Moramos em Lucélia há alguns anos.
Matéria: As queridas amigas Nilceia e Nadélgia moram em
Curitiba.
Especialidade: Minha amiga Cidinha formou-se em Letras.
Tempo: Tudo aconteceu em doze horas.
Entre (posição entre dois limites): Convém colocar o vidro
entre dois suportes.
Para
Direção: Não lhe interessava mais ir para a Europa.
Tempo: Pretendo vê-lo lá para o final da semana.
Finalidade: Lute sempre para viver com dignidade.
A preposição para indica permanência definitiva. Vou
para o litoral. (ideia de morar)
Perante (posição anterior): Permaneceu calado perante
todos.
Por (percurso, espaço, lugar): Caminhava por ruas
desconhecidas.
Causa: Por ser muito caro, não compramos um pendrive
novo.
Espaço: Por cima dela havia um raio de luz.
Sem (ausência): Eu vou sem lenço sem documento.
Sob (debaixo de / situação): Prefiro cavalgar sob o luar.
Viveu, sob pressão dos pais.
Sobre
(em cima de, com contato): Colocou as taças de cristal
sobre a toalha rendada.
Assunto: Conversávamos sobre política financeira.
Trás (situação posterior; é preposição fora de uso. É
substituída por atrás de, depois de): Por trás desta carinha
vê-se muita falsidade.
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Língua Portuguesa
No 3º quadrinho, nas três ocorrências, o sentido da
preposição “sem” e o das expressões que ela forma são,
respectivamente, de
(A) negação e causa.
(B) adição e condição.
(C) ausência e modo.
(D) falta e consequência.
(E) exceção e intensidade.
02. (Pref. Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem -
IDHTEC/2016)
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
formando, anunciando -o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
Em qual das alternativas o acento grave foi mal
empregado, pois não houve crase?
(A) “Milena Nogueira foi pela primeira vez à quadra da
escola de samba Império Serrano, na Zona Norte do Rio.”
(B) "Os relatos dos casos mostram repetidas violações dos
direitos à moradia, a um trabalho digno, à integridade cultural,
a vida e ao território."
(C) “O corpo de Lucilene foi encontrado próximo à ponte
do Moa no dia 11 de maio.”
(D) “Fifa afirma que Blatter e Valcke enriqueceram às
custas da entidade.”
(E) “Doriva saiu e Milton Cruz fez às vezes de técnico até a
chegada de Edgardo Bauza no fim do ano passado.”
03. (TJ/AL - Analista Judiciário - Oficial de Justiça
Avaliador - FGV/2018)
Além do celular e da carteira, cuidado com as figurinhas
da Copa
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais afoitos
pelos cromos possam até roubá-los, muitos jornaleiros estão
levando seus estoques para casa quando termina o expediente.
Pode parecer piada, mas há até boatos sobre quadrilhas de
roubo de figurinha espalhados por mensagens de celular.
No texto aparecem três ocorrências da preposição DE.
1. “troca-troca de figurinhas”;
2. “roubo de figurinha”;
3. “mensagens de celular”.
Sobre o emprego dessa preposição nesses casos, é correto
afirmar que:
(A) os termos precedidos da preposição DE indicam
pacientes dos vocábulos anteriores;
(B) os termos precedidos da preposição DE indicam
agentes dos termos anteriores;
(C) os termos “de figurinha” e “de celular” são
complementos dos termos anteriores;
33
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) os termos “de figurinhas” e “de celular” são adjuntos
dos vocábulos precedentes;
(E) os termos “de figurinhas” e “de figurinha” são
complementos dos vocábulos precedentes.
04. Assinale a alternativa em que a preposição destacada
estabeleça o mesmo tipo de relação que na frase matriz:
Criaram-se a pão e água.
(A) Desejo todo o bem a você.
(B) A julgar por esses dados, tudo está perdido.
(C) Feriram-me a pauladas.
(D) Andou a colher alguns frutos do mar.
(E) Ao entardecer, estarei aí.
05. (TJ/AL - Técnico Judiciário - FGV/2018)
Ressentimento e Covardia
Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas, os
usos da internet, que se ressente ainda da falta de uma
legislação específica que coíba não somente os usos mas os
abusos deste importante e eficaz veículo de comunicação. A
maioria dos abusos, se praticados em outros meios, seriam
crimes já especificados em lei, como a da imprensa, que pune
injúrias, difamações e calúnias, bem como a violação dos
direitos autorais, os plágios e outros recursos de apropriação
indébita.
No fundo, é um problema técnico que os avanços da
informática mais cedo ou mais tarde colocarão à disposição
dos usuários e das autoridades. Como digo repetidas vezes, me
valendo do óbvio, a comunicação virtual está em sua pré-
história.
Atualmente, apesar dos abusos e crimes cometidos na
internet, no que diz respeito aos cronistas, articulistas e
escritores em geral, os mais comuns são os textos atribuídos
ou deformados que circulam por aí e que não podem ser
desmentidos ou esclarecidos caso por caso. Um jornal ou
revista é processado se publicar sem autorização do autor um
texto qualquer, ainda que em citação longa e sem aspas. Em
caso de injúria, calúnia ou difamação, também. E em caso de
falsear a verdade propositadamente, é obrigado pela justiça a
desmentir e dar espaço ao contraditório.
Nada disso, por ora, acontece na internet. Prevalece a lei do
cão em nome da liberdade de expressão, que é mais expressão
de ressentidos e covardes do que de liberdade, da verdadeira
liberdade. (Carlos Heitor Cony, Folha de São Paulo, 16/05/2006 – adaptado)
O segmento do texto em que o emprego da preposição EM
indica valor semântico diferente dos demais é:
(A) “Tenho comentado aqui na Folha em diversas
crônicas”;
(B) A maioria dos abusos, se praticados em outros meios”;
(C) “... seriam crimes já especificados em lei”;
(D) “...a comunicação virtual está em sua pré-história”;
(E) “...ainda que em citação longa e sem aspas”.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.E / 04.C / 05.D
Interjeição
É a palavra invariável que exprime emoções, sensações,
estados de espírito ou apelos.
Locução Interjetiva: é o conjunto de duas ou mais
palavras com valor de uma interjeição: Muito bem! Que pena!
Quem me dera! Puxa, que legal!
Língua Portuguesa
Classificaçao das Interjeições e Locuções Interjetivas
As intejeições e as locuções interjetivas são classificadas de
acordo com o sentido que elas expressam em determinado
contexto. Assim, uma mesma palavra ou expressão pode
exprimir emoções variadas.
Admiração ou Espanto: Oh!, Caramba!, Oba!, Nossa!, Meu
Deus!, Céus!
Advertência: Cuidado!, Atenção!, Alerta!, Calma!, Alto!,
Olha lá!
Alegria: Viva!, Oba!, Que bom!, Oh!, Ah!;
Ânimo: Avante!, Ânimo!, Vamos!, Força!, Eia!, Toca!
Aplauso: Bravo!, Parabéns!, Muito bem!
Chamamento: Olá!, Alô!, Psiu!, Psit!
Aversão: Droga!, Raios!, Xi!, Essa não!, lh!
Medo: Cruzes!, Credo!, Ui!, Jesus!, Uh! Uai!
Pedido de Silêncio: Quieto!, Bico fechado!, Silêncio!,
Chega!, Basta!
Saudação: Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!
Concordância: Claro!, Certo!, Sim!, Sem dúvida!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Pudera!, Queira Deus! Quem me
dera!
Observe na relação acima, que as interjeições muitas vezes
são formadas por palavras de outras classes gramaticais:
Cuidado! Não beba ao dirigir! (cuidado é substantivo).
Questões
01. Assinale o par de frases em que as palavras destacadas
são substantivo e pronome, respectivamente:
(A) A imigração tornou-se necessária. / É dever cristão
praticar o bem.
(B) A Inglaterra é responsável por sua economia. / Havia
muito movimento na praça.
(C) Fale sobre tudo o que for preciso. / O consumo de
drogas é condenável.
(D) Pessoas inconformadas lutaram pela abolição. /
Pesca-se muito em Angra dos Reis.
(E) Os prejudicados não tinham o direito de reclamar. /
Não entendi o que você disse.
02. Assinale o item que só contenha preposições:
(A) durante, entre, sobre
(B) com, sob, depois
(C) para, atrás, por
(D) em, caso, após
(E) após, sobre, acima
03. Observe as palavras grifadas da seguinte frase:
“Encaminhamos a V. Senhoria cópia autêntica do Edital nº
19/82.” Elas são, respectivamente:
(A) verbo, substantivo, substantivo
(B) verbo, substantivo, advérbio
(C) verbo, substantivo, adjetivo
(D) pronome, adjetivo, substantivo
(E) pronome, adjetivo, adjetivo
04. Assinale a opção em que a locução grifada tem valor
adjetivo:
(A) “Comprei móveis e objetos diversos que entrei a
utilizar com receio.”
(B) “Azevedo Gondim compôs sobre ela dois artigos.”
(C) “Pediu-me com voz baixa cinquenta mil réis.”
(D) “Expliquei em resumo a prensa, o dínamo, as serras...”
(E) “Resolvi abrir o olho para que vizinhos sem
escrúpulos não se apoderassem do que era delas.”
05. O "que" está com função de preposição na alternativa:
(A) Veja que lindo está o cabelo da nossa amiga!
(B) Diz-me com quem andas, que eu te direi quem és.
34
 APOSTILAS OPÇÃO

(C) João não estudou mais que José, mas entrou na Exemplos:
Faculdade. Não leia no escuro, que faz mal à vista.
(D) O Fiscal teve que acompanhar o candidato ao banheiro. Compre estas mercadorias, pois já estamos ficando sem.
(E) Não chore que eu já volto.
Conjunções Subordinativas
Gabarito
Ligam uma oração principal a uma oração subordinativa,
01.E / 02.A / 03.C / 04.E / 05.D com verbo flexionado.

Conjunções 1. Integrantes: iniciam a oração subordinada substantiva

– Que / Se / Como
Exercem a função de conectar as palavras dentro de uma
oração. Desta forma, elas estabelecem uma relação de Exemplos:
coordenação ou subordinação e são classificadas em: Todos perceberam que você estava atrasado.
Conjunções Coordenativas e Conjunções Subordinativas. Aposto como você estava nervosa.

Conjunções Coordenativas 2. Temporais (Tempo) – Quando / Enquanto / Logo que /

Assim que / Desde que
1. Aditivas (Adição) Exemplos:
E Logo que chegaram, a festa acabou.
Nem Quando eu disse a verdade, ninguém acreditou.
Não só... Mas também
Mas ainda 3. Finais (Finalidade) – Para que / A fim de que
Senão Exemplo:
Foi embora logo, a fim de que ninguém o perturbasse.
Exemplos:
Viajamos e descansamos. 4. Proporcionais (Proporcionalidade) – À proporção que
Eu não só estudo, mas também trabalho. / À medida que / Quanto mais ... mais / Quanto menos... menos
Exemplos:
2. Adversativas (posição contrária) À medida que se vive, mais se aprende.
Quanto mais se preocupa, mais se aborrece.
Mas
Porém 5. Causais (Causa) – Porque / Como / Visto que / Uma vez
Todavia que
Exemplo: Como estivesse doente, não pôde sair.
Entretanto
No entanto
6. Condicionais (Condição) – Se / Caso / Desde que
Exemplos:
Exemplos:
Comprarei o livro, desde que esteja disponível.
Ela era explorada, mas não se queixava.
Se chover, não poderemos ir.
Os alunos estudaram, no entanto não conseguiram as
notas necessárias.
7. Comparativas (Comparação) – Como / Que / Do que /
Quanto / Que nem
3. Alternativas (alternância)
Exemplos:
Os filhos comeram como leões.
Ou, ou A luz é mais veloz do que o som.
Ora, ora
Quer, quer 8. Conformativas (Conformidade) – Como / Conforme /
Já, já Segundo
Exemplos:
Exemplos: As coisas não são como parecem.
Ou você vem agora, ou não haverá mais ingressos. Farei tudo, conforme foi pedido.
Ora chovia, ora fazia sol.
9. Consecutivas (Consequência) – Que (precedido dos
4. Conclusivas (conclusão) termos: tal, tão, tanto...) / De forma que
Logo Exemplos:
Portanto A menina chorou tanto, que não conseguiu ir para a escola.
Por conseguinte Ontem estive viajando, de forma que não consegui
Pois (após o verbo) participar da reunião.

Exemplos: 10. Concessivas (Concessão) – Embora / Conquanto /

O caminho é perigoso; vá, pois, com cuidado! Ainda que / Mesmo que / Por mais que
Estamos nos esforçando, logo seremos recompensados. Exemplos:
Todos gostaram, embora estivesse mal feito.
5. Explicativas (explicação) Por mais que gritasse, ninguém o socorreu.
Que
Porque
Porquanto
Pois (antes do verbo)

Língua Portuguesa 35
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Na fala do personagem no segundo quadrinho “Apesar da
aparência, sou um homem ultramoderno!”, a expressão
destacada estabelece entre as informações relação de sentido
de
(A) comparação.
(B) finalidade.
(C) consequência.
(D) conclusão.
(E) concessão.
02. (Prefeitura Trindade/GO - Auxiliar Administrativo
- FUNRIO/2016)
OMS recomenda ingerir menos de cinco gramas de sal
por dia
Se você tem o hábito de pegar no saleiro e polvilhar a
comida com umas pitadas de sal, é melhor pensar duas vezes.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta
quinta-feira que um adulto consuma por dia menos de dois
gramas de sódio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para
reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares.
Pela primeira vez, a OMS faz recomendações também para
as crianças com mais de dois anos de idade, para que as
doenças relacionadas com a alimentação não se tornem
crônicas na idade adulta. Neste caso, a OMS diz que os valores
devem ainda ser mais baixos do que os dois gramas de sódio,
devendo ser adaptados tendo em conta o tamanho, a idade e
as necessidades energéticas.
Teresa Firmino Adaptado de publico.pt/ciencia
Em para reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares, a palavra para expressa o seguinte
significado:
(A) oposição
(B) finalidade
(C) causalidade
(D) comparação
(E) temporalidade
03. (SEDUC/PA - Professor Classe I - Português -
CONSULPLAN/2018)
Coisas & Pessoas
Desde pequeno, tive tendência para personificar as coisas.
Tia Tula, que achava que mormaço fazia mal, sempre gritava:
“Vem pra dentro, menino, olha o mormaço!”. Mas eu ouvia o
Língua Portuguesa
mormaço com M maiúsculo. Mormaço, para mim, era um velho
que pegava crianças! Ia pra dentro logo. E ainda hoje, quando
leio que alguém se viu perseguido pelo clamor público, vejo
com estes olhos o Sr. Clamor Público, magro, arquejante, de
preto, brandindo um guarda-chuva, com um gogó
protuberante que se abaixa e levanta no excitamento da
perseguição. E já estava devidamente grandezinho, pois devia
contar uns trinta anos, quando me fui, com um grupo de
colegas, a ver o lançamento da pedra fundamental da ponte
Uruguaiana-Libres, ocasião de grandes solenidades, com os
presidentes Justo e Getúlio, e gente muita, tanto assim que
fomos alojados os do meu grupo num casarão que creio fosse
a Prefeitura, com os demais jornalistas do Brasil e Argentina.
Era como um alojamento de quartel, com breve espaço entre
as camas e todas as portas e janelas abertas, tudo com os
alegres incômodos e duvidosos encantos, um vulto junto à
minha cama, senti-me estremunhado e olhei atônito para um
tipo de chiru, ali parado, de bigodes caídos, pala pendente e
chapéu descido sobre os olhos. Diante da minha muda
interrogação, ele resolveu explicar-se, com a devida calma:
– Pois é! Não vê que eu sou o sereno…
E eis que, por milésimo de segundo, ou talvez mais, julguei
que se tratasse do sereno noturno em pessoa. [...]
(Mário Quintana. Caderno H. 5. ed. São Paulo: Globo, 1989, p. 153-154.)
Após a leitura do texto e considerando seu conteúdo, pode-
se afirmar quanto ao emprego da conjunção em relação à
titulação do texto que o sentido produzido indica
(A) compensação de um elemento em relação ao outro.
(B) acrescentamento de um elemento em relação ao outro.
(C) sobreposição do último elemento em detrimento do
primeiro.
(D) estabelecimento de uma relação de um elemento para
com o outro.
04. (IF/PE - Técnico em Enfermagem - 2016)
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os
netos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e
apontando seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se
preocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses
africanos. Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações,
(A) uma relação de adição.
(B) uma relação de oposição.
(C) uma relação de conclusão.
(D) uma relação de explicação.
(E) uma relação de consequência.
05. (COPASA - Analista de Saneamento - Administrador
- FUMARC/2018)
Se você não corresponde ao figurino neoliberal é porque
sofre de algum transtorno. As doenças estão em moda.
Respiramos a cultura da medicalização. Não nos perguntamos
por que há tantas enfermidades e enfermos. Esta indagação
36
 APOSTILAS OPÇÃO
não convém à indústria farmacêutica nem ao sistema cujo
objetivo primordial é a apropriação privada da riqueza.
Sobre os itens lexicais destacados no fragmento, estão
corretas as afirmativas, EXCETO:
(A) A conjunção “nem” liga dois itens (indústria / sistema)
indicando oposição entre eles.
(B) A conjunção “porque” introduz uma relação de
causalidade entre as partes do período de que faz a ligação.
(C) O conectivo “se” poderia ser substituído por “caso” e
indica condicionalidade.
(D) O pronome “algum” transfere sua indefinitude ao
substantivo que acompanha, “transtorno”.
Gabarito
01.E / 02.B / 03.D / 04.B / 05.A
4. Variação linguística e
adequação no uso da língua às
situações de comunicação.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Todas as pessoas que falam uma determinada língua
conhecem as estruturas gerais, básicas, de funcionamento
podem sofrer variações devido à influência de inúmeros
fatores. Tais variações, que às vezes são pouco perceptíveis e
outras vezes bastante evidentes, recebem o nome genérico de
variedades ou variações linguísticas.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação.
Sabe-se que, numa mesma língua, há formas distintas para
traduzir o mesmo significado dentro de um mesmo contexto.
Suponham-se, por exemplo, os dois enunciados a seguir:
1º Veio me visitar um amigo que eu morei na casa dele faz
tempo.
2º Veio visitar-me um amigo em cuja casa eu morei há anos.
Qualquer falante do português reconhecerá que os dois
enunciados pertencem ao seu idioma e têm o mesmo sentido,
mas também que há diferenças. Pode dizer, por exemplo, que
o segundo é de uma pessoa mais “estudada”.
Isso é prova de que, ainda que intuitivamente e sem saber
dar grandes explicações, as pessoas têm noção de que existem
muitas maneiras de falar a mesma língua. É o que os teóricos
chamam de variações linguísticas.
As variações que distinguem uma variante de outra se
manifestam em quatro planos distintos, a saber: fônico,
morfológico, sintático e lexical.
Tipos de Variações Linguísticas
Variações Fônicas
São as que ocorrem no modo de pronunciar os sons
constituintes da palavra. Os exemplos de variação fônica são
abundantes e, ao lado do vocabulário, constituem os domínios
em que se percebe com mais nitidez a diferença entre uma
variante e outra. Entre esses casos, podemos citar:
- A queda do “r” final dos verbos, muito comum na
linguagem oral no português: falá, vendê, curti (em vez de
curtir), compô.
- O acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem
clássica, hoje frequentes na fala caipira.
- A queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava,
Língua Portuguesa
marelo (amarelo), margoso (amargoso), características na
linguagem oral coloquial.
- A redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis
(Petrópolis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas
típicas de pessoas de baixa condição social.
- A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio
Grande do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na
linguagem caipira): quintau, quintar, quintal; pastéu, paster,
pastel; faróu, farór, farol.
- Deslocamento do “r” no interior da sílaba: largato,
preguntar, estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa
condição social.
Variações Morfológicas
São as que ocorrem nas formas constituintes da palavra.
Nesse domínio, as diferenças entre as variantes não são tão
numerosas quanto as de natureza fônica, mas não são
desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
- O uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar
o superlativo de adjetivos, recurso muito característico da
linguagem jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de
humaníssimo), uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima),
um carro hiperpossante (em vez de possantíssimo).
- A conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos
regulares: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se
ele ver (vir) o recado, quando ele repor (repuser).
- A conjugação de verbos regulares pelo modelo de
irregulares: vareia (varia), negoceia (negocia).
- Uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-
versa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha
(o champanha), tive muita dó dela (muito dó, mistura do cal /
da cal).
- A omissão do “s” como marca de plural de substantivos e
adjetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os
livro indicado, as noite fria, os caso mais comum.
- O enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero
que o Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas
eleições; Se eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer;
Não é possível que ele esforçou (tenha se esforçado) mais que
eu.
Variações Sintáticas
Dizem respeito às correlações entre as palavras da frase.
No domínio da sintaxe, como no da morfologia, não são tantas
as diferenças entre uma variante e outra. Como exemplo,
podemos citar:
- O uso de pronomes do caso reto com outra função que não
a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua; não
irão sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu (em
vez de ti) e ele.
- O uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em vez
de “o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
- a ausência da preposição adequada antes do pronome
relativo em função de complemento verbal: são pessoas que
(em vez de: de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que
(em vez de a que) eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em
que) eu mais confio.
- A substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de”
com o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a
família dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
- A mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo
quando se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero
falar com você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em
vez de tua) voz me irrita.
- Ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles
chegou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou
naquela semana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Variações Léxicas
É o conjunto de palavras de uma língua. As variantes do
plano do léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas
e caracterizam com nitidez uma variante em confronto com
outra. Eis alguns, entre múltiplos exemplos possíveis de citar:
- A escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito
para formar o grau superlativo dos adjetivos, características
da linguagem jovem de alguns centros urbanos: maior legal;
maior difícil; Esse amigo é um carinha maior esforçado.
- As diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e,
às vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de
lado a lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo
que no Brasil chamamos de calcinha; o que chamamos de fila
no Brasil, em Portugal chamam de bicha; café da manhã em
Portugal se diz pequeno almoço; camisola em Portugal traduz
o mesmo que chamamos de suéter, malha, camiseta.
Designações das Variantes Lexicais
- Arcaísmo: diz-se de palavras que já caíram de uso e, por
isso, denunciam uma linguagem já ultrapassada e envelhecida.
É o caso de reclame, em vez de anúncio publicitário; na década
de 60, o rapaz chamava a namorada de broto (hoje se diz
gatinha ou forma semelhante), e um homem bonito era um
pão; na linguagem antiga, médico era designado pelo nome
físico; um bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de
refrigerante usava-se gasosa; algo muito bom, de qualidade
excelente, era supimpa.
- Neologismo: é o contrário do arcaísmo. Trata-se de
palavras recém-criadas, muitas das quais mal ou nem
entraram para os dicionários. A moderna linguagem da
computação tem vários exemplos, como escanear, deletar,
printar; outros exemplos extraídos da tecnologia moderna são
mixar (fazer a combinação de sons), robotizar, robotização.
- Estrangeirismo: trata-se do emprego de palavras
emprestadas de outra língua, que ainda não foram
aportuguesadas, preservando a forma de origem. Nesse caso,
há muitas expressões latinas, sobretudo da linguagem jurídica,
tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas o corpo” ou,
mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto (“pelo
próprio fato de”, “por isso mesmo”), ipsis litteris (textualmente,
“com as mesmas letras”), grosso modo (“de modo grosseiro”,
“impreciso”), sic (“assim, como está escrito”), data venia (“com
sua permissão”).
As palavras de origem inglesas são inúmeras: insight
(compreensão repentina de algo, uma percepção súbita),
feeling (“sensibilidade”, capacidade de percepção), briefing
(conjunto de informações básicas), jingle (mensagem
publicitária em forma de música).
Do francês, hoje são poucos os estrangeirismos que ainda
não se aportuguesaram, mas há ocorrências: hors-concours
(“fora de concurso”, sem concorrer a prêmios), tête-à-tête
(palestra particular entre duas pessoas), esprit de corps
(“espírito de corpo”, corporativismo), menu (cardápio), à la
carte (cardápio “à escolha do freguês”), physique du rôle
(aparência adequada à caracterização de um personagem).
- Jargão: é o vocabulário típico de um campo profissional
como a medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo. No
jargão médico temos uso tópico (para remédios que não devem
ser ingeridos), apneia (interrupção da respiração), AVC ou
acidente vascular cerebral (derrame cerebral). No jargão
jornalístico chama-se de gralha, pastel ou caco o erro
tipográfico como a troca ou inversão de uma letra. A palavra
lide é o nome que se dá à abertura de uma notícia ou
reportagem, onde se apresenta sucintamente o assunto ou se
destaca o fato essencial. Quando a lide é muito prolixa, é
chamada de nariz-de-cera. Furo é notícia dada em primeira
mão. Quando o furo se revela falso, foi uma barriga. Entre os
Língua Portuguesa
jornalistas é comum o uso do verbo repercutir como transitivo
direto: __ Vá lá repercutir a notícia de renúncia! (esse uso é
considerado errado pela gramática normativa).
- Gíria: é o vocabulário especial de um grupo que não
deseja ser entendido por outros grupos ou que pretende
marcar sua identidade por meio da linguagem. Existe a gíria de
grupos marginalizados, de grupos jovens e de segmentos
sociais de contestação, sobretudo quando falam de atividades
proibidas. A lista de gírias é numerosíssima em qualquer
língua: ralado (no sentido de afetado por algum prejuízo ou
má-sorte), ir pro brejo (ser malsucedido, fracassar, prejudicar-
se irremediavelmente), cara ou cabra (indivíduo, pessoa),
bicha (homossexual masculino), levar um lero (conversar).
- Preciosismo: diz-se que é preciosista um léxico
excessivamente erudito, muito raro, afetado: Escoimar (em vez
de corrigir); procrastinar (em vez de adiar); discrepar (em vez
de discordar); cinesíforo (em vez de motorista); obnubilar (em
vez de obscurecer ou embaçar); conúbio (em vez de
casamento); chufa (em vez de caçoada, troça).
- Vulgarismo: é o contrário do preciosismo, ou seja, o uso
de um léxico vulgar, rasteiro, obsceno, grosseiro. É o caso de
quem diz, por exemplo, de saco cheio (em vez de aborrecido),
se ferrou (em vez de se deu mal, arruinou-se), feder (em vez de
cheirar mal), ranho (em vez de muco, secreção do nariz).
Atenção: as variações mais importantes, para o interesse
do concurso público são: a sociocultural, a geográfica, a
histórica e a de situação.
Assim vejamos:
- Sociocultural: esse tipo de variação pode ser percebido
com certa facilidade. Por exemplo, alguém diz a seguinte frase:
“Tá na cara que eles não teve peito de encará os ladrão.”
(frase 1)
Que tipo de pessoa comumente fala dessa maneira? Vamos
caracterizá-la, por exemplo, pela sua profissão: um advogado?
Um trabalhador braçal de construção civil? Um médico? Um
garimpeiro? Um repórter de televisão?
E quem usaria a frase abaixo?
“Obviamente faltou-lhe coragem para enfrentar os ladrões.”
(frase 2)
Sem dúvida, associamos à frase 1 os falantes pertencentes
a grupos sociais economicamente mais pobres. Pessoas que,
muitas vezes, não frequentaram nem a escola primária, ou,
quando muito, fizeram-no em condições não adequadas.
Por outro lado, a frase 2 é mais comum aos falantes que
tiveram possibilidades socioeconômicas melhores e puderam,
por isso, ter um contato mais duradouro com a escola, com a
leitura, com pessoas de um nível cultural mais elevado e, dessa
forma, “aperfeiçoaram” o seu modo de utilização da língua.
Convém ficar claro, no entanto, que a diferenciação feita
acima está bastante simplificada, uma vez que há diversos
outros fatores que interferem na maneira como o falante
escolhe as palavras e constrói as frases. Por exemplo, a
situação de uso da língua: um advogado, num tribunal de júri,
jamais usaria a expressão “tá na cara”, mas isso não significa
que ele não possa usá-la numa situação informal (conversando
com alguns amigos, por exemplo).
Da comparação entre as frases 1 e 2, podemos concluir que
as condições sociais influem no modo de falar dos indivíduos,
gerando, assim, certas variações na maneira de usar uma
mesma língua. A elas damos o nome de variações
socioculturais.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
- Geográfica: no Brasil pode ser considerada a mais
abrangente e é facilmente notada. Ela se caracteriza pelo
acento linguístico, que é o conjunto das qualidades fisiológicas
do som (altura, timbre, intensidade), por isso é uma variante
cujas marcas se notam principalmente na pronúncia. Ao
conjunto das características da pronúncia de uma
determinada região dá-se o nome de sotaque: sotaque
mineiro, sotaque nordestino, sotaque gaúcho etc. A variação
geográfica, além de ocorrer na pronúncia, pode também ser
percebida no vocabulário, em certas estruturas de frases e nos
sentidos diferentes que algumas palavras podem assumir em
diferentes regiões do país.
Leia, como exemplo de variação geográfica, o trecho
abaixo, em que Guimarães Rosa, no conto “São Marcos”, recria
a fala de um típico sertanejo do centro-norte de Minas:
“__ Mas você tem medo dele... [de um feiticeiro chamado
Mangolô!].
__ Há-de-o!... Agora, abusar e arrastar mala, não faço. Não
faço, porque não paga a pena... De primeiro, quando eu era
moço, isso sim!... Já fui gente. Para ganhar aposta, já fui, de noite,
foras d’hora, em cemitério... (...). Quando a gente é novo, gosta
de fazer bonito, gosta de se comparecer. Hoje, não, estou
percurando é sossego...”
- Histórica: as línguas não são estáticas, fixas, imutáveis.
Elas se alteram com o passar do tempo e com o uso. Muda a
forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o sentido delas.
Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
Os dois textos a seguir são de Carlos Drummond de
Andrade. Neles, o escritor, meio em tom de brincadeira,
mostra como a língua vai mudando com o tempo. No texto I, ele
fala das palavras de antigamente e, no texto II, fala das palavras
de hoje.
Texto I
Antigamente
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram
todas mimosas e prendadas. Não fazia anos; completavam
primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo não sendo
rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas
ficavam longos meses debaixo do balaio. E se levantam tábua, o
remédio era tirar o cavalo da chuva e ir pregar em outra
freguesia. (...) Os mais idosos, depois da janta, faziam o quilo,
saindo para tomar a fresca; e também tomava cautela de não
apanhar sereno. Os mais jovens, esses iam ao animatógrafo, e
mais tarde ao cinematógrafo, chupando balas de alteia. Ou
sonhavam em andar de aeroplano; os quais, de pouco siso, se
metiam em camisas de onze varas, e até em calças pardas; não
admira que dessem com os burros n’agua.
(...) Embora sem saber da missa a metade, os presunçosos
queriam ensinar padre-nosso ao vigário, e com isso punham a
mão em cumbuca. Era natural que com eles se perdesse a
tramontana. A pessoa cheia de melindres ficava sentida com a
desfeita que lhe faziam quando, por exemplo, insinuavam que
seu filho era artioso. Verdade seja que às vezes os meninos eram
mesmo encapetados; chegavam a pitar escondido, atrás da
igreja. As meninas, não: verdadeiros cromos, umas teteias.
(...) Antigamente, os sobrados tinham assombrações, os
meninos, lombrigas; asthma os gatos, os homens portavam
ceroulas, bortinas a capa de goma (...). Não havia fotógrafos,
mas retratistas, e os cristãos não morriam: descansavam.
Mas tudo isso era antigamente, isto é, doutora.
Língua Portuguesa
Texto II
Entre Palavras
Entre coisas e palavras – principalmente entre palavras –
circulamos. A maioria delas não figura nos dicionários de há
trinta anos, ou figura com outras acepções. A todo momento
impõe-se tornar conhecimento de novas palavras e
combinações.
Você que me lê, preste atenção. Não deixe passar nenhuma
palavra ou locução atual, pelo seu ouvido, sem registrá-la.
Amanhã, pode precisar dela. E cuidado ao conversar com seu
avô; talvez ele não entenda o que você diz.
O malote, o cassete, o spray, o fuscão, o copião, a Vemaguet,
a chacrete, o linóleo, o nylon, o nycron, o ditafone, a informática,
a dublagem, o sinteco, o telex... Existiam em 1940?
Ponha aí o computador, os anticoncepcionais, os mísseis, a
motoneta, a Velo-Solex, o biquíni, o módulo lunar, o antibiótico,
o enfarte, a acupuntura, a biônica, o acrílico, o ta legal, a
apartheid, o som pop, as estruturas e a infraestrutura.
Não esqueça também (seria imperdoável) o Terceiro Mundo,
a descapitalização, o desenvolvimento, o unissex, o bandeirinha,
o mas media, o Ibope, a renda per capita, a mixagem.
Só? Não. Tem seu lugar ao sol a metalinguagem, o
servomecanismo, as algias, a coca-cola, o superego, a
Futurologia, a homeostasia, a Adecif, a Transamazônica, a
Sudene, o Incra, a Unesco, o Isop, a Oea, e a ONU.
Estão reclamando, porque não citei a conotação, o
conglomerado, a diagramação, o ideologema, o idioleto, o ICM,
a IBM, o falou, as operações triangulares, o zoom, e a guitarra
elétrica.
Olhe aí na fila – quem? Embreagem, defasagem, barra
tensora, vela de ignição, engarrafamento, Detran, poliéster,
filhotes de bonificação, letra imobiliária, conservacionismo,
carnet da girafa, poluição.
Fundos de investimento, e daí? Também os de incentivos
fiscais. Knon-how. Barbeador elétrico de noventa
microrranhuras. Fenolite, Baquelite, LP e compacto. Alimentos
super congelados. Viagens pelo crediário, Circuito fechado de TV
Rodoviária. Argh! Pow! Click!
Não havia nada disso no Jornal do tempo de Venceslau Brás,
ou mesmo, de Washington Luís. Algumas coisas começam a
aparecer sob Getúlio Vargas. Hoje estão ali na esquina, para
consumo geral. A enumeração caótica não é uma invenção
crítica de Leo Spitzer. Está aí, na vida de todos os dias. Entre
palavras circulamos, vivemos, morremos, e palavras somos,
finalmente, mas com que significado?
(Carlos Drummond de Andrade, Poesia e prosa,
Rio de Janeiro, Nova Aguiar, 1988)
- De Situação: aquelas que são provocadas pelas
alterações das circunstâncias em que se desenrola o ato de
comunicação. Um modo de falar compatível com determinada
situação é incompatível com outra.
Ex.: Ô mano, ta difícil de te entendê.
Esse modo de dizer, que é adequado a um diálogo em
situação informal, não tem cabimento se o interlocutor é o
professor em situação de aula.
Assim, um único indivíduo não fala de maneira uniforme
em todas as circunstâncias, excetuados alguns falantes da
linguagem culta, que servem invariavelmente de uma
linguagem formal, sendo, por isso mesmo, considerados
excessivamente formais ou afetados.
São muitos os fatores de situação que interferem na fala de
um indivíduo, tais como o tema sobre o qual ele discorre (em
princípio ninguém fala da morte ou de suas crenças religiosas
como falaria de um jogo de futebol ou de uma briga que tenha
presenciado), o ambiente físico em que se dá um diálogo (num
templo não se usa a mesma linguagem que numa sauna), o
grau de intimidade entre os falantes (com um superior, a
39
 APOSTILAS OPÇÃO
linguagem é uma, com um colega de mesmo nível, é outra), o
grau de comprometimento que a fala implica para o falante
(num depoimento para um juiz no fórum escolhem-se as
palavras, num relato de uma conquista amorosa para um
colega fala-se com menos preocupação).
As variações de acordo com a situação costumam ser
chamadas de níveis de fala ou, simplesmente, variações de
estilo e são classificadas em duas grandes divisões:
- Estilo Formal: aquele em que é alto o grau de reflexão
sobre o que se diz, bem como o estado de atenção e vigilância.
É na linguagem escrita, em geral, que o grau de formalidade é
mais tenso.
- Estilo Informal (ou coloquial): aquele em que se fala com
despreocupação e espontaneidade, em que o grau de reflexão
sobre o que se diz é mínimo. É na linguagem oral íntima e
familiar que esse estilo melhor se manifesta.
Como exemplo de estilo coloquial vem a seguir um
pequeno trecho da gravação de uma conversa telefônica entre
duas universitárias paulistanas de classe média, transcrito do
livro Tempos Linguísticos, de Fernando Tarallo. As reticências
indicam as pausas.
Eu não sei tem dia... depende do meu estado de espírito, tem
dia que minha voz... mais ta assim, sabe? taquara rachada? Fica
assim aquela voz baixa. Outro dia eu fui lê um artigo, lê?! Um
menino lá que faiz pós-graduação na, na GV, ele me, nóis ficamo
até duas hora da manhã ele me explicando toda a matéria de
economia, das nove da noite.
Como se pode notar, não há preocupação com a pronúncia
nem com a continuidade das ideias, nem com a escolha das
palavras. Para exemplificar o estilo formal, eis um trecho da
gravação de uma aula de português de uma professora
universitária do Rio de Janeiro, transcrito do livro de Dinah
Callou. A linguagem falada culta na cidade do Rio de Janeiro. As
pausas são marcadas com reticências.
O que está ocorrendo com nossos alunos é uma
fragmentação do ensino... ou seja... ele perde a noção do todo... e
fica com uma série... de aspectos teóricos... isolados... que ele não
sabe vincular a realidade nenhuma de seu idioma... isto é válido
também para a faculdade de letras... ou seja... né? há uma série...
de conceitos teóricos... que têm nomes bonitos e sofisticados...
mas que... na hora de serem empregados... deixam muito a
desejar...
Nota-se que, por tratar-se de exposição oral, não há o grau
de formalidade e planejamento típico do texto escrito, mas
trata-se de um estilo bem mais formal e vigiado que a do
exemplo anterior.
5. Ortografia. 5.1 Emprego
de letras.
ORTOGRAFIA
Alfabeto
O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. A –
B–C–D–E–F–G–H–I–J–K–L–M–N–O–P–Q–R–S–
T – U – V – W – X – Y – Z.
Observação: emprega-se também o “ç”, que representa o
fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.
Língua Portuguesa
Emprego das Letras e Fonemas
Emprego das letras K, W e Y
Utilizam-se nos seguintes casos:
1) Em antropônimos originários de outras línguas e seus
derivados. Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo;
Taylor, taylorista.
2) Em topônimos originários de outras línguas e seus
derivados. Exemplos: Kuwait, kuwaitiano.
3) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como
unidades de medida de curso internacional. Exemplos: K
(Potássio), W (West), kg (quilograma), km (quilômetro), Watt.
Emprego do X
Se empregará o “X” nas seguintes situações:
1) Após ditongos.
Exemplos: caixa, frouxo, peixe.
Exceção: recauchutar e seus derivados.
2) Após a sílaba inicial “en”.
Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca.
Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo
“en-”. Ex.: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro),
encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)
3) Após a sílaba inicial “me-”.
Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão.
Exceção: mecha.
4) Se empregará o “X” em vocábulos de origem indígena ou
africana e em palavras inglesas aportuguesadas.
Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu,
bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar,
rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara,
xale, xingar, etc.
Emprego do Ch
Se empregará o “Ch” nos seguintes vocábulos: bochecha,
bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão, chuchu, chute,
cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha, mochila,
pechincha, salsicha, tchau, etc.
Emprego do G
Se empregará o “G” em:
1) Substantivos terminados em: -agem, -igem, -ugem.
Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem.
Exceção: pajem.
2) Palavras terminadas em: -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio.
Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio.
3) Em palavras derivadas de outras que já apresentam “G”.
Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem),
vertiginoso (de vertigem).
Observação - também se emprega com a letra “G” os
seguintes vocábulos: algema, auge, bege, estrangeiro, geada,
gengiva, gibi, gilete, hegemonia, herege, megera, monge,
rabugento, vagem.
Emprego do J
Para representar o fonema “j’ na forma escrita, a grafia
considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a
origem da palavra, como por exemplo no caso da na palavra jipe
que origina-se do inglês jeep. Porém também se empregará o “J”
nas seguintes situações:
40
 APOSTILAS OPÇÃO
1) Em verbos terminados em -jar ou -jear. Exemplos:
Arranjar: arranjo, arranje, arranjem
Despejar: despejo, despeje, despejem
Viajar: viajo, viaje, viajem
2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica.
Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji.
3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam “J”.
Exemplos: laranja –laranjeira / loja – lojista / lisonja –
lisonjeador / nojo – nojeira / cereja – cerejeira / varejo –
varejista / rijo – enrijecer / jeito – ajeitar.
Observação - também se emprega com a letra “J” os
seguintes vocábulos: berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade,
jeito, jejum, laje, traje, pegajento.
Emprego do S
Utiliza-se “S” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam “S” no
radical. Exemplos: análise – analisar / catálise – catalisador /
casa – casinha ou casebre / liso – alisar.
2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título
ou origem. Exemplos: burguês – burguesa / inglês – inglesa /
chinês – chinesa / milanês – milanesa.
3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e –osa.
Exemplos: catarinense / palmeirense / gostoso – gostosa /
amoroso – amorosa / gasoso – gasosa / teimoso – teimosa.
4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa.
Exemplos: catequese, diocese, poetisa, profetisa,
sacerdotisa, glicose, metamorfose, virose.
5) Após ditongos.
Exemplos: coisa, pouso, lousa, náusea.
6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus
derivados.
Exemplos: pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse,
puséssemos, quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera,
quiséssemos, repus, repusera, repusesse, repuséssemos.
7) Em nomes próprios personativos.
Exemplos: Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa,
Resende, Sousa, Teresa, Teresinha, Tomás.
Observação - também se emprega com a letra “S” os
seguintes vocábulos: abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa,
cortesia, decisão, despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena,
mesada, paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio,
querosene, raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo,
visita, etc.
Emprego do Z
Se empregará o “Z” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam Z no
radical.
Exemplos: deslize – deslizar / razão – razoável / vazio –
esvaziar / raiz – enraizar /cruz – cruzeiro.
2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos
a partir de adjetivos.
Exemplos: inválido – invalidez / limpo – limpeza / macio –
maciez / rígido – rigidez / frio – frieza / nobre – nobreza / pobre
– pobreza / surdo – surdez.
3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar
substantivos.
Língua Portuguesa
Exemplos: civilizar – civilização / hospitalizar –
hospitalização / colonizar – colonização / realizar – realização.
4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita.
Exemplos: cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito,
avezita.
5) Nos seguintes vocábulos: azar, azeite, azedo, amizade,
buzina, bazar, catequizar, chafariz, cicatriz, coalizão, cuscuz,
proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc.
6) Em vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no
contraste entre o S e o Z. Exemplos:
Cozer (cozinhar) e coser (costurar);
Prezar (ter em consideração) e presar (prender);
Traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior).
Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z.
Como por exemplo: exame, exato, exausto, exemplo, existir,
exótico, inexorável.
Emprego do Fonema S
Existem diversas formas para a representação do fonema “S”
no qual podem ser: s, ç, x e dos dígrafos sc, sç, ss, xc, xs. Assim
vajamos algumas situações:
1) Emprega-se o S: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -andir, -ender, -verter e -pelir.
Exemplos: expandir – expansão / pretender – pretensão /
verter – versão / expelir – expulsão / estender – extensão /
suspender – suspensão / converter – conversão / repelir –
repulsão.
2) Emprega-se Ç: nos substantivos derivados dos verbos ter
e torcer.
Exemplos: ater – atenção / torcer – torção / deter – detenção
/ distorcer – distorção / manter – manutenção / contorcer –
contorção.
3) Emprega-se o X: em casos que a letra X soa como Ss.
Exemplos: auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta,
sintaxe, texto, trouxe.
4) Emprega-se Sc: nos termos eruditos.
Exemplos: acréscimo, ascensorista, consciência, descender,
discente, fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação,
miscível, plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc.
5) Emprega-se Sç: na conjugação de alguns verbos.
Exemplos: nascer - nasço, nasça / crescer - cresço, cresça /
Descer - desço, desça.
6) Emprega-se Ss: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -gredir, -mitir, -ceder e -cutir.
Exemplos: agredir – agressão / demitir – demissão / ceder –
cessão / discutir – discussão/ progredir – progressão /
transmitir – transmissão / exceder – excesso / repercutir –
repercussão.
7) Emprega-se o Xc e o Xs: em dígrafos que soam como Ss.
Exemplos: exceção, excêntrico, excedente, excepcional,
exsudar.
Atenção - não se esqueça que uso da letra X apresenta
algumas variações. Observe:
1) O “X” pode representar os seguintes fonemas:
“ch” - xarope, vexame;
“cs” - axila, nexo;
“z” - exame, exílio;
“ss” - máximo, próximo;
41
 APOSTILAS OPÇÃO
“s” - texto, extenso.
2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xci-
Exemplos: excelente, excitar.
Emprego do E
Se empregará o “E” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar
Exemplos: magoar - magoe, magoes / continuar- continue,
continues.
2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes,
anterior).
Exemplos: antebraço, antecipar.
3) Nos seguintes vocábulos: cadeado, confete, disenteria,
empecilho, irrequieto, mexerico, orquídea, etc.
Emprego do I
Se empregará o “I” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir.
Exemplos:
Cair- cai
Doer- dói
Influir- influi
2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra).
Exemplos: anticristo, antitetânico.
3) Nos seguintes vocábulos: aborígine, artimanha, chefiar,
digladiar, penicilina, privilégio, etc.
Emprego do O/U
A oposição o/u é responsável pela diferença de significado
de algumas palavras. Veja os exemplos: comprimento
(extensão) e cumprimento (saudação, realização) soar (emitir
som) e suar (transpirar).
- Grafam-se com a letra “O”: bolacha, bússola, costume,
moleque.
- Grafam-se com a letra “U”: camundongo, jabuti, Manuel,
tábua.
Emprego do H
Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor
fonético. Conservou-se apenas como símbolo, por força da
etimologia e da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo,
grafa-se desta forma devido a sua origem na forma latina hodie.
Assim vejamos o seu emprego:
1) Inicial, quando etimológico.
Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio.
2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh.
Exemplos: flecha, telha, companhia.
3) Final e inicial, em certas interjeições.
Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc.
4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo
elemento, se etimológico.
Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc.
Observações:
1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note
que nos substantivos derivados como baiano, baianada ou
baianinha ele não é utilizado.
2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não possuem a letra
“h” na sua composição. No entanto, seus derivados eruditos
Língua Portuguesa
sempre são grafados com h, como por exemplo: herbívoro,
hispânico, hibernal.
Questões
01. (FIOCRUZ – Assistente Técnico de Gestão em Saúde
– FIOCRUZ/2016)
O FUTURO NO PASSADO
1 Poucas previsões para o futuro feitas no passado se
realizaram. O mundo se mudava do campo para as cidades, e
era natural que o futuro idealizado então fosse o da cidade
perfeita. Mas o helicóptero não substituiu o automóvel
particular e só recentemente começou-se a experimentar
carros que andam sobre faixas magnéticas nas ruas, liberando
seus ocupantes para a leitura, o sono ou o amor no banco de
trás. As cidades não se transformaram em laboratórios de
convívio civilizado, como previam, e sim na maior prova da
impossibilidade da coexistência de desiguais.
2 A ciência trouxe avanços espetaculares nas lides de
guerra, como os bombardeios com precisão cirúrgica que não
poupam civis, mas não trouxe a democratização da
prosperidade antevista. Mágicas novas como o cinema
prometiam ultrapassar os limites da imaginação.
Ultrapassaram, mas para o território da banalidade
espetaculosa. A TV foi prevista, e a energia nuclear intuída,
mas a revolução da informática não foi nem sonhada. As
revoluções na medicina foram notáveis, certo, mas a
prevenção do câncer ainda não foi descoberta. Pensando bem,
nem a do resfriado. A comida em pílulas não veio - se bem que
a nouvelle cuisine chegou perto. Até a colonização do espaço,
como previam os roteiristas do “Flash Gordon”, está atrasada.
Mal chegamos a Marte, só para descobrir que é um imenso
terreno baldio. E os profetas da felicidade universal não
contavam com uma coisa: o lixo produzido pela sua visão.
Nenhuma previsão incluía a poluição e o aquecimento global.
3 Mas assim como os videntes otimistas falharam, talvez o
pessimismo de hoje divirta nossos bisnetos. Eles certamente
falarão da Aids, por exemplo, como nós hoje falamos da gripe
espanhola. A ciência e a técnica ainda nos surpreenderão.
Estamos na pré-história da energia magnética e por fusão
nuclear fria.
4 É verdade que cada salto da ciência corresponderá a um
passo atrás, rumo ao irracional. Quanto mais perto a ciência
chegar das últimas revelações do Universo, mais as pessoas
procurarão respostas no misticismo e refúgio no tribal. E
quanto mais a ciência avança por caminhos nunca antes
sonhados, mais leigo fica o leigo. A volta ao irracional é a birra
do leigo.
(VERÍSSIMO. L. F. O Globo. 24/07/2016, p. 15.)
“e era natural que o futuro IDEALIZADO então fosse o da
cidade perfeita.” (1º §) O vocábulo em destaque no trecho
acima grafa-se com a letra Z, em conformidade com a norma
de emprego do sufixo–izar.
Das opções abaixo, aquela em que um dos vocábulos está
INCORRETAMENTE grafado por não se enquadrar nessa
norma é:
(A) alcoolizado / barbarizar / burocratizar.
(B) catalizar / abalizado / amenizar.
(C) catequizar / cauterizado / climatizar.
(D) contemporizado / corporizar / cretinizar
(E) esterilizar / estigmatizado / estilizar.
02. (Pref. De Biguaçu/SC – Professor III – Inglês/2016)
De acordo com a Língua Portuguesa culta, assinale a
alternativa cujas palavras seguem as regras de ortografia:
42
 APOSTILAS OPÇÃO

(A) Preciso contratar um eletrecista e um encanador para 05. (Pref. De Quixadá/CE – Agente de Combate às
o final da tarde. Endemias – Serctam/2016) Marque a opção em
(B) O trabalho voluntário continua sendo feito que TODOS os vocábulos se completam com a letra “s”:
prazerosamente pelos alunos. (A) pesqui__a, ga__olina, ali__erce.
(C) Ainda não foram atendidas as reinvindicações dos (B) e__ótico, talve__, ala__ão.
professores em greve. (C) atrá__, preten__ão, atra__o.
(D) Na lista de compras, é preciso descriminar melhor os (D) bati__ar, bu__ina, pra__o.
produtos em falta. (E) valori__ar, avestru__, Mastru__.
(E) Passou bastante desapercebido o caso envolvendo um
juiz federal. Gabarito

03. (PC/PA – Escrivão de Polícia Civil – FUNCAB/2016) 01.B / 02.B / 03.C / 04.D / 05.C
Dificilmente, em uma ciência-arte como a Psicologia-
Psiquiatria, há algo que se possa asseverar com 100% de Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas
certeza. Isso porque há áreas bastante interpretativas, sujeitas
a leituras diversas, a depender do observador e do observado. Inicial Maiúscula
Porém, existe um fato na Psicologia-Psiquiatria forense que é Utiliza-se inicial maiúscula nos seguintes casos:
100% de certeza e não está sujeito a interpretação ou a 1) No começo de um período, verso ou citação direta.
dissimulação por parte de quem está a ser examinado. E
revela, objetivamente, dados do psiquismo da pessoa ou, em Disse o Padre Antônio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer
outras palavras, mostra características comportamentais lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”
indissimuláveis, claras e objetivas. O que pode ser tão exato,
em matéria de Psicologia-Psiquiatria, que não admite “Auriverde pendão de minha terra,
variáveis? Resposta: todos os crimes, sem exceção, são como Que a brisa do Brasil beija e balança,
fotografias exatas e em cores do comportamento do indivíduo. Estandarte que à luz do sol encerra
E como o psiquismo é responsável pelo modo de agir, por As promessas divinas da Esperança…”
conseguinte, tem os em todos os crimes, obrigatoriamente e (Castro Alves)
sempre, elementos objetivos da mente de quem os praticou.
Por exemplo, o delito foi cometido com multiplicidade de 2) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
golpes, com ferocidade na execução, não houve ocultação de Exemplos: Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.
cadáver, não se verifica cúmplice, premeditação etc. Registre-
se que esses dados já aconteceram. Portanto, são insimuláveis, 3) Nos topônimos, reais ou fictícios.
100% objetivos. Basta juntar essas características Exemplos: Rio de Janeiro, Rússia, Macondo.
comportamentais que teremos algo do psiquismo de quem o
praticou. Nesse caso específico, infere-se que a pessoa é 4) Nos nomes mitológicos.
explosiva, impulsiva e sem freios, provável portadora de Exemplos: Dionísio, Netuno.
algum transtorno ligado à disritmia psicocerebral, algum
estreitamento de consciência, no qual o sentimento invadiu o 5) Nos nomes de festas e festividades.
pensamento e determinou a conduta. Exemplos: Natal, Páscoa, Ramadã.
Em outro exemplo, temos homicídio praticado com um só
golpe, premeditado, com ocultação de cadáver, concurso de 6) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais.
cúmplice etc. Nesse caso, os dados apontam para o lado do Exemplos: ONU, Sr., V. Ex.ª.
criminoso comum, que entendia o que fazia.
Claro que não é possível, apenas pela morfologia do crime, 7) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos,
saber-se tudo do diagnóstico do criminoso. Mas, por outro políticos ou nacionalistas.
lado, é na maneira como o delito foi praticado que se Exemplos: Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado,
encontram características 100% seguras da mente de quem o Nação, Pátria, União, etc.
praticou, a evidenciar fatos, tal qual a imagem fotográfica
revela-nos exatamente algo, seja muito ou pouco, do momento Observação: esses nomes escrevem-se com inicial
em que foi registrada. Em suma, a forma como as coisas foram minúscula quando são empregados em sentido geral ou
feitas revela muito da pessoa que as fez. indeterminado.
PALOMBA, Guido Arturo. Rev. Psique: n° 100 (ed. comemorativa), p. 82. Exemplo: Todos amam sua pátria.

Tal como ocorre com “interpretaÇÃO ” e “dissimulaÇÃO”, Emprego Facultativo da Letra Maiúscula
grafa-se com “ç” o sufixo de ambas as palavras arroladas em: 1) No início dos versos que não abrem período, é facultativo
(A) apreenção do menor - sanção legal. o uso da letra maiúscula, como por exemplo:
(B) detenção do infrator - ascenção ao posto.
(C) presunção de culpa - coerção penal. “Aqui, sim, no meu cantinho,
(D) interceção do juiz - contenção do distúrbio. vendo rir-me o candeeiro,
(E) submição à lei - indução ao crime. gozo o bem de estar sozinho
e esquecer o mundo inteiro.”
04. (Câmara Municipal de Araraquara/SP – Assistente
de Tradução e Interpretação – IBFC/2016) 2) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios.
Leia as opções abaixo e assinale a alternativa que não Exemplos: Rua da Liberdade ou rua da Liberdade / Igreja do
apresenta erro ortográfico. Rosário ou igreja do Rosário / Edifício Azevedo ou edifício
(A) Plocrastinar - idiossincrasia - abduzir Azevedo.
(B) Proclastinar - idiosincrasia - abduzir
(C) Plocrastinar- idiossincrasia - abiduzir Inicial Minúscula
(D) Procrastinar - idiossincrasia - abduzir Utiliza-se inicial minúscula nos seguintes casos:
1) Em todos os vocábulos correntes da língua portuguesa.

Língua Portuguesa 43
 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplos: carro, flor, boneca, menino, porta, etc.
2) Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta,
usa-se letra minúscula.
Exemplo: “Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas:
ouro, incenso, mirra.” (Manuel Bandeira)
3) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana.
Exemplos: janeiro, julho, dezembro, etc. / segunda, sexta,
domingo, etc. / primavera, verão, outono, inverno.
4) Nos pontos cardeais.
Exemplos: “Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste.”
/ “Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste,
sudoeste.”
Observação: quando empregados em sua forma absoluta,
os pontos cardeais são grafados com letra maiúscula.
Exemplos: Nordeste (região do Brasil) / Ocidente (europeu)
/Oriente (asiático).
Emprego Facultativo da Letra Minúscula
1) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica.
Exemplos:
Crime e Castigo ou Crime e castigo
Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas
Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido
2) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em
nomes sagrados e que designam crenças religiosas.
Exemplos:
Governador Mário Covas ou governador Mário Covas
Papa João Paulo II ou papa João Paulo II
Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor
reitor
Santa Maria ou santa Maria
c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e
disciplinas.
Exemplos:
Português ou português
Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas
modernas
História do Brasil ou história do Brasil
Arquitetura ou arquitetura
Questões
01. (Câmara de Maringá/PR – Assistente Legislativo
– Instituto)
Longe é um lugar que existe?
Voamos algum tempo em silêncio, até que finalmente ele
disse: "Não entendo muito bem o que você falou, mas o que
menos entendo é o fato de estar indo a uma festa."
— Claro que estou indo à festa. — respondi. — O que há de
tão difícil de se compreender nisso?
Enfim, sem nunca atingir o fim, imaginando-se uma
Gaivota sobrevoando o mar, viajar é sentir-se ainda mais
pássaro livre tocado pelas lufadas de vento, contraponto, de
uma ave mirrada de asas partidas numa gaiola lacrada,
sobrevivendo apenas de alpiste da melhor qualidade e água
filtrada. Ou ainda, pássaros presos na ambivalência
existencial... fadado ao fracasso ou ao sucesso... ao ser livre ou
viver presos em suas próprias armadilhas...
Fica sob sua escolha e risco, a liberdade para voar os ventos
ascendentes; que pássaro quer ser; que lugares quer
sobrevoar; que viagem ao inusitado mais lhe compraz. Por
mais e mais, qual a serventia dessas asas enormes, herança
Língua Portuguesa
genética de seus pais e que lhe confere enorme envergadura?
Diga para quê serve? Ao primeiro sinal de perigo, debique e
pouse na cerca mais próxima. Ora, não venha com desculpas
esfarrapadas e vamos dona Gaivota, espante a preguiça, bata
as asas e saia do ninho! Não tenha medo de voar. Pois, como é
de conhecimento dos "Mestres dos ares e da Terra", longe é um
lugar que não existe para quem voa rente ao céu e viaja léguas
e mais léguas de distância com a mochila nas costas, olhar no
horizonte e os pés socados em terra firme.
Longe é a porta de entrada do lugar que não existe? Não
deve ser, não; pois as Gaivotas sacodem a poeira das asas,
limpam os resquícios de alimentos dos bicos e batem o toc-toc
lá.
<http://www.recantodasletras.com.br/contosdefantasia/6031227>
O uso do termo “Gaivota” sempre com letra maiúscula ao
longo do texto se deve ao fato de que
(A) o autor busca, com isso, fazer uma conexão mais
próxima entre o leitor e o animal.
(B) o autor quis dar destaque ao termo, apesar de não
haver importância da referência ao animal para o texto.
(C) há uma mudança no texto, em que, no início, as
personagens eram duas pessoas e, a partir do segundo
parágrafo, é uma gaivota.
(D) o texto faz uma reflexão sobre a ação humana de viajar,
porém comparando os seres humanos com gaivotas.
(E) o autor utiliza o termo “Gaivota” como símbolo de
imponência, o que se relaciona à forma como os seres
humanos são tratados no texto.
02. (MGS – Todos os Cargos de Nível Fundamental
Completo – IBFC/2017)
Estranhas Gentilezas
(Ivan Angelo)
Estão acontecendo coisas estranhas. Sabe-se que as
pessoas nas grandes cidades não têm o hábito da gentileza.
Não é por ruindade, é falta de tempo. Gastam a paciência nos
ônibus, no trânsito, nas filas, nos mercados, nas salas de
espera, nos embates familiares, e depois economizam com a
gente.
Comigo dá-se o contrário, é o que estou notando de uns
dias para cá. Tratam-me com inquietante delicadeza. Já
captava aqui e ali sinais suspeitos, imprecisos, ventinho de
asas de borboleta, quase nada. A impressão de que há algo
estranho tomou meu corpo mesmo foi na semana passada. Um
vizinho que já fora meu amigo telefonou-me desfazendo o
engano que nos afastava, intriga de pessoa que nem conheço e
que afinal resolvera esclarecer tudo. Difícil reconstruir a
amizade, mas a inimizade morria ali.
Como disse, eu vinha desconfiando tenuemente de
algumas amabilidades. O episódio do vizinho fez surgir em
meu espírito a hipótese de uma trama, que já mobilizava até
pessoas distantes. E as próximas?
Tenho reparado. As próximas telefonam amáveis, sem
motivo. Durante o telefonema fico aguardando o assunto que
estaria embrulhado nos enfeites da conversa, e ele não sai. Um
número inesperado de pessoas me cumprimenta na rua, com
acenos de cabeça. Mulheres, antes esquivas, sorriem
transitáveis nas ruas dos Jardins1. Num restaurante caro, o
maître2, com uma piscadela, fura a demorada fila de executivos
à espera e me arruma rapidinho uma mesa para dois. Um
homem de pasta que parecia impaciente à minha frente me
cede o último lugar no elevador. O jornaleiro larga sua banca
na avenida Sumaré e vem ao prédio avisar-me que o jornal
chegou. Os vizinhos de cima silenciam depois das dez da noite.
[...]
Que significa isso? Que querem comigo? Que complô é
este? Que vão pedir em troca de tanta gentileza?
44
 APOSTILAS OPÇÃO
Aguardo, meio apreensivo, meio feliz.
Interrompo a crônica nesse ponto, saio para ir ao banco,
desço pelas escadas porque alguém segura o elevador lá em
cima, o segurança do banco faz-me esvaziar os bolsos antes de
entrar na porta giratória, enfrento a fila do caixa, não aceitam
meus cheques para pagar contas em nome de minha mulher,
saio mal-humorado do banco, atravesso a avenida arriscando
a vida entre bólidos3 , um caminhão joga-me água suja de uma
poça, o elevador continua preso lá em cima, subo a pé, entro no
apartamento, sento-me ao computador e ponho-me de novo a
sonhar com gentilezas.
Vocabulário:
1 bairro Jardim Paulista, um dos mais requintados de São
Paulo
2 funcionário que coordena agendamentos entre outras
coisas nos restaurantes
3 carros muito velozes
Em “nas ruas dos Jardins1" (4º§), a palavra em destaque
foi escrita com letra maiúscula por se tratar de:
(A) um erro de grafia.
(B) um destaque do autor
(C) um substantivo próprio.
(D) um substantivo coletivo.
Gabarito
01.D / 02.C
Palavras ou Expressões que geram dificuldades
Algumas palavras ou expressões costumam apresentar
dificuldades colocando em maus lençóis quem pretende falar
ou redigir português culto. Esta é uma oportunidade para você
aperfeiçoar seu desempenho. Preste atenção e tente
incorporar tais palavras certas em situações apropriadas.
A anos: Daqui a um ano iremos à Europa. (a indica tempo
futuro)
Há anos: Não o vejo há meses. (há indica tempo passado)
Atenção: Há muito tempo já indica passado. Não há
necessidade de usar atrás, isto é um pleonasmo.
Acerca de: Falávamos acerca de uma solução melhor. (a
respeito de)
Há cerca de: Há cerca de dias resolvemos este caso. (faz
tempo)
Ao encontro de: Sua atitude vai ao encontro da verdade.
(estar a favor de)
De encontro a: Minhas opiniões vão de encontro às suas.
(oposição, choque)
A fim de: Vou a fim de visitá-la. (finalidade)
Afim: Somos almas afins. (igual, semelhante)
Ao invés de: Ao invés de falar começou a chorar. (oposição,
ao contrário de)
Em vez de: Em vez de acompanhar-me, ficou só. (no lugar
de)
A par: Estamos a par das boas notícias. (bem informado,
ciente)
Ao par: O dólar e o euro estão ao par. (de igualdade ou
equivalência entre valores financeiros – câmbio)
Aprender: O menino aprendeu a lição. (tomar
conhecimento de)
Língua Portuguesa
Apreender: O fiscal apreendeu a carteirinha do menino.
(prender)
Baixar: os preços quando não há objeto direto; os preços
funcionam como sujeito: Baixaram os preços (sujeito) nos
supermercados. Vamos comemorar, pessoal!
Abaixar: os preços empregado com objeto direto: Os postos
(sujeito) de combustível abaixaram os preços (objeto direto)
da gasolina.
Bebedor: Tornei-me um grande bebedor de vinho. (pessoa
que bebe)
Bebedouro: Este bebedouro está funcionando bem.
(aparelho que fornece água)
Bem-Vindo: Você é sempre bem-vindo aqui, jovem.
(adjetivo composto)
Benvindo: Benvindo é meu colega de classe. (nome
próprio)
Câmara: Ficaram todos reunidos na Câmara Municipal.
(local de trabalho)
Câmera: Comprei uma câmera japonesa. (aparelho que
fotografa)
Champanha/Champanhe (do francês): O
champanha/champanhe está bem gelado.
Cessão: Foi confirmada a cessão do terreno. (ato de doar)
Sessão: A sessão do filme durou duas horas. (intervalo de
tempo)
Seção/Secção: Visitei hoje a seção de esportes. (repartição
pública, departamento)
Demais: Vocês falam demais, caras! (advérbio de
intensidade)
Demais: Chamaram mais dez candidatos, os demais devem
aguardar. (equivale a “os outros”)
De mais: Não vejo nada de mais em sua decisão. (opõe-se a
“de menos”)
Descriminar: O réu foi descriminado; pra sorte dele.
(inocentar, absolver de crime)
Discriminar: Era impossível discriminar os caracteres do
documento. (diferençar, distinguir, separar)
Descrição: A descrição sobre o jogador foi perfeita.
(descrever)
Discrição: Você foi muito discreto. (reservado)
Entrega em domicílio: Fiz a entrega em domicílio. (lugar)
Entrega a domicílio: Enviou as compras a domicílio. (com
verbos de movimento)
Espectador: Os espectadores se fartaram da apresentação.
(aquele que vê, assiste)
Expectador: O expectador aguardava o momento da
chamada. (que espera alguma coisa)
Estada: A estada dela aqui foi gratificante. (tempo em algum
lugar)
Estadia: A estadia do carro foi prolongada por mais
algumas semanas. (prazo concedido para carga e descarga)
Fosforescente: Este material é fosforescente. (que brilha
no escuro)
Fluorescente: A luz branca do carro era fluorescente.
(determinado tipo de luminosidade)
Haja: É preciso que não haja descuido. (verbo haver – 1ª
pessoa singular do presente do subjuntivo)
45
 APOSTILAS OPÇÃO

Aja: Aja com cuidado, Carlinhos. (verbo agir – 1ª pessoa
singular do presente do subjuntivo)
Houve: Houve um grande incêndio no centro de São
Paulo. (verbo haver - 3ª pessoa do singular do pretérito
perfeito)
Ouve: A mãe disse: ninguém me ouve. (verbo ouvir - 3ª
pessoa singular do presente do indicativo)
Mal: Dormi mal. (oposto de bem)
Mau: Você é um mau exemplo. (oposto de bom)
Mas: Telefonei-lhe mas ela não atendeu. (ideia contrária)
Mais: Há mais flores perfumadas no campo. (opõe-se a
menos)
Nem um: Nem um filho de Deus apareceu para ajudá-la.
(equivale a nem um sequer)
Nenhum: Nenhum jornal divulgou o resultado do concurso.
(oposto de algum)
02. (Detran/CE – Vistoriador – UCE-CEV/2018) Na frase
“... as penalidades são as previstas pelo bom senso...”, a palavra
destacada é homônima de censo. Assinale a opção em que o
emprego dos homônimos destacados está adequado.
(A) O reitor da faculdade solicitou que todos os
funcionários participassem do censo anual para verificar
quem realmente está na ativa.
(B) Foi pedido para que todos os motoristas respondessem
ao senso, a fim de se obter o número real de carros no pátio da
universidade.
(C) Os infratores são penalizados com a “multa moral” por
não demonstrarem censo crítico.
(D) Se o infrator tiver censo, saberá o que dizer na hora da
punição.
Gabarito
01.A / 02.A
Emprego do Porquê

Onde: Onde fica a farmácia mais próxima? (lugar em que se Orações Interrogativas Exemplo:
está) (pode ser substituído Por que devemos nos
Aonde: Aonde vão com tanta pressa? (ideia de movimento) por: por qual motivo, por preocupar com o meio
qual razão) ambiente?
Por ora: Por ora chega de trabalhar. (por este momento) Por
Por hora: Você deve cobrar por hora. (cada sessenta Que
Exemplo:
minutos) Equivalendo a “pelo Os motivos por que não
qual” respondeu são
Senão: Não fazia coisa nenhuma senão criticar. (caso desconhecidos.
contrário)
Se não: Se não houver homens honestos, o país não sairá Exemplos:
desta situação crítica. (se por acaso não) Você ainda tem coragem de
Por Final de frases e seguidos
perguntar por quê?
Tampouco: Não compareceu, tampouco apresentou Quê de pontuação
Você não vai? Por quê?
qualquer justificativa. (Também não) Não sei por quê!
Tão pouco: Encontramo-nos tão pouco esta semana.
(intensidade) Exemplos:
A situação agravou-se porque
Conjunção que indica
ninguém reclamou.
Trás ou Atrás: O menino estava atrás da árvore. (lugar) explicação ou causa
Ninguém mais o espera,
Traz: Ele traz consigo muita felicidade. (verbo trazer) Porque porque ele sempre se atrasa.

Vultoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui. (volumoso) Conjunção de Finalidade Exemplos:

Vultuoso: Sua face está vultuosa e deformada. (congestão – equivale a “para que”, Não julgues porque não te
no rosto) “a fim de que”. julguem.

Questão Exemplos:
Função de substantivo –
Não é fácil encontrar o
vem acompanhado de
01. (TCM/RJ – Técnico de Controle Externo – Porquê porquê de toda confusão.
artigo ou pronome
Dê-me um porquê de sua
IBFC/2016) Analise as afirmativas abaixo, dê valores saída.
Verdadeiro (V) ou Falso (F) quanto ao emprego do acento
circunflexo estabelecido pelo Novo Acordo Ortográfico.
( ) O acento permanece na grafia de 'pôde' (o verbo 1. Por que (pergunta);
conjugado no passado) para diferenciá-la de 'pode' (o verbo 2. Porque (resposta);
conjugado no presente). 3. Por quê (fim de frase: motivo);
( ) O acento circunflexo de 'pôr' (verbo) cai e a palavra terá 4. O Porquê (substantivo).
a mesma grafia de 'por' (preposição), diferenciando-se pelo
contexto de uso. Questões
( ) a queda do acento na conjugação da terceira pessoa do
plural do presente do indicativo dos verbos crer, dar, ler, ter, 01. (TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - VUNESP)
vir e seus derivados. Que mexer o esqueleto é bom para a saúde já virou até
sabedoria popular. Agora, estudo levanta hipóteses sobre
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de ........................ praticar atividade física..........................benefícios
cima para baixo. para a totalidade do corpo. Os resultados podem levar a novas
(A) V F F terapias para reabilitar músculos contundidos ou mesmo para
(B) F V F .......................... e restaurar a perda muscular que ocorre com o
(C) F F V avanço da idade.
(D) F V V (Ciência Hoje, março de 2012)

Língua Portuguesa 46
 APOSTILAS OPÇÃO
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
(A) porque … trás … previnir
(B) porque … traz … previnir
(C) porquê … tras … previnir
(D) por que … traz … prevenir
(E) por quê … tráz … prevenir
02. Pref. de Salvador/BA - Técnico de Nível Médio II –
FGV/2017)
Por que sentimos calafrios e desconforto ao ouvir certos
sons agudos – como unhas arranhando um quadro-negro?
Esta é uma reação instintiva para protegermos nossa
audição. A cóclea (parte interna do ouvido) tem uma
membrana que vibra de acordo com as frequências sonoras
que ali chegam. A parte mais próxima ao exterior está ligada à
audição de sons agudos; a região mediana é responsável pela
audição de sons de frequência média; e a porção mais final, por
sons graves. As células da parte inicial, mais delicadas e frágeis,
são facilmente destruídas – razão por que, ao envelhecermos,
perdemos a capacidade de ouvir sons agudos. Quando
frequências muito agudas chegam a essa parte da membrana,
as células podem ser danificadas, pois, quanto mais alta a
frequência, mais energia tem seu movimento ondulatório. Isso,
em parte, explica nossa aversão a determinados sons agudos,
mas não a todos. Afinal, geralmente não sentimos calafrios ou
uma sensação ruim ao ouvirmos uma música com notas
agudas.
Aí podemos acrescentar outro fator. Uma nota de violão
tem um número limitado e pequeno de frequências –
formando um som mais “limpo”. Já no espectro de som
proveniente de unhas arranhando um quadro-negro (ou de
atrito entre isopores ou entre duas bexigas de ar) há um
número infinito delas. Assim, as células vibram de acordo com
muitas frequências e aquelas presentes na parte inicial da
cóclea, por serem mais frágeis, são lesadas com mais
facilidade. Daí a sensação de aversão a esse sons agudos e
“crus”.
Ronald Ranvaud, Ciência Hoje, nº 282.
Assinale a frase em que a grafia do vocábulo sublinhado
está equivocada.
(A) Por que sentimos calafrios?
(B) A razão porque sentimos calafrios é conhecida.
(C) Qual o porquê de sentirmos calafrios?
(D) Sentimos calafrios porque precisamos defender nossa
audição.
(E) Sentimos calafrios por quê?
Gabarito
01.D / 02.B
5.2 Acentuação gráfica
(conforme o atual Acordo
Ortográfico).
ACENTUAÇÃO
Acentuação Tônica
Implica na intensidade com que são pronunciadas as
sílabas das palavras. Aquela que se dá de forma mais
acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As demais, como
Língua Portuguesa
são pronunciadas com menos intensidade, são denominadas
de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas
como oxítona, paroxítona e proparoxítonas, independente de
levar acento gráfico:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque –
retrato – passível
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara –
tímpano – médico – ônibus
Como podemos observar, mediante todos os exemplos
mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente, no
qual são os chamados de monossílabos, que quando
pronunciados apresentam certa diferenciação quanto à
intensidade.
Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos
em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos
observar no exemplo a seguir:
“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor.”
Os monossílabos em destaque classificam-se como
tônicos; os demais, como átonos (que, em e de).
Acentos Gráficos
Acento agudo (´) – colocado sobre as letras “a”, “i”, “u” e
sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras representam
as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público,
parabéns.
Acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e”
e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado. Ex.: tâmara –
Atlântico – pêssego – supôs
Acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles
Trema)¨( – de acordo com a nova regra, foi totalmente
abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras
derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: mülleriano (de
Müller)
Til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais
nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã
Regras Fundamentais
Palavras oxítonas - acentuam-se todas as oxítonas
terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s):
Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s).
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
Monossílabos tônicos - terminados em “a”, “e”, “o”,
seguidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
Formas verbais - terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
seguidas de lo, la, los, las. Ex.: respeitá-lo – percebê-lo – compô-
lo
47
 APOSTILAS OPÇÃO

Paroxítonas - acentuam-se as palavras paroxítonas - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
terminadas em: que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
- i, is acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
táxi – lápis – júri
- us, um, uns Repare:
vírus – álbuns – fórum 1) O menino crê em você
- l, n, r, x, ps Os meninos creem em você.
automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps 2) Elza lê bem!
- ã, ãs, ão, ãos Todas leem bem!
ímã – ímãs – órfão – órgãos 3) Espero que ele dê o recado à sala.
Esperamos que os dados deem efeito!
Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que essa 4) Rubens vê tudo!
palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são Eles veem tudo!
acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará
mais fácil a memorização! Cuidado! Há o verbo vir:
Ele vem à tarde!
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de Eles vêm à tarde!
“s”. Ex.: água – pônei – mágoa – jóquei
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do
Regras Especiais plural de:
ele tem – eles têm
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos ele vem – eles vêm (verbo vir)
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de
acordo com a nova regra, mas desde que estejam em palavras A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
paroxítonas. reter, deter, abster.
Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma ele contém – eles contêm
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são ele obtém – eles obtêm
acentuados. Mas caso não forem ditongos perdem o acento. ele retém – eles retêm
Ex.: ele convém – eles convêm
Antes Agora
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes
assembléia assembleia
eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes
idéia ideia
(regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções,
jibóia jiboia
como:
apóia (verbo apoiar) apoia
Pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do
indicativo).
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos,
Pode (terceira pessoa do singular do presente do
acompanhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
indicativo). Ex.:
– baú – país – Luís
Ela pode fazer isso agora.
Elvis não pôde participar porque sua mãe não deixou.
Observação importante: Não serão mais acentuados “i” e
“u” tônicos, formando hiato quando vierem depois de
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
ditongo. Ex.:
preposição por. Ex.:
Faço isso por você.
Antes Agora
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Questões
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando
01. “Cadáver” é paroxítona, pois:
seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z: Ra-ul, ru-im, con-
(A) Tem a última sílaba como tônica.
tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
(B) Tem a penúltima sílaba como tônica.
(C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica.
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem
(D) Não tem sílaba tônica.
seguidas do dígrafo nh: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
02. Indique a alternativa em que todas as palavras devem
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
receber acento.
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
(A) virus, torax, ma.
(B) caju, paleto, miosotis.
As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz,
(C) refem, rainha, orgão.
com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i”
(D) papeis, ideia, latex.
não serão mais acentuadas. Ex.:
(E) lotus, juiz, virus.
Antes Agora
03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente,
apazigúe (apaziguar) apazigue
aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo
argúi (arguir) argui
mesmo motivo que:
(A) túnel
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido.
(B) voluntário
Ex.:
(C) até
Antes Agora
(D) insólito
crêem creem
(E) rótulos
vôo voo

Língua Portuguesa 48
 APOSTILAS OPÇÃO

04. Analise atentamente a presença ou a ausência de ponto do passado; o mais-que-perfeito, uma ação passada em
acento gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em relação a outra ação, também passada. Ex.:
que não há erro: Eu cantei aquela música. (perfeito)
(A) ruím - termômetro - táxi – talvez. Eu cantava aquela música. (imperfeito)
(B) flôres - econômia - biquíni - globo. Quando ele chegou, eu já cantara. (mais-que-perfeito)
(C) bambu - através - sozinho - juiz
(D) econômico - gíz - juízes - cajú. c) Futuro:
(E) portuguêses - princesa - faísca. - Do presente: estudaremos
- Do pretérito: estudaríamos
05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO:
(A) saúde Obs.: No modo subjuntivo, com relação aos tempos
(B) cooperar simples, temos apenas o presente, o pretérito imperfeito e o
(C) ruim futuro (sem divisão). Os tempos compostos serão estudados
(D) creem mais adiante.
(E) pouco
5) Vozes: são três.
Gabarito a) Ativa: o sujeito pratica a ação verbal.
1.B / 2.A / 3.B / 4.C / 5.E Ex.: O carro derrubou o poste.

b) Passiva: o sujeito sofre a ação verbal.

6. Flexão verbal – valor - Analítica ou verbal: com o particípio e um verbo auxiliar.
Ex.: O poste foi derrubado pelo carro.
semântico de tempos e modos.
6.1 Correlação entre tempos - Sintética ou pronominal: com o pronome apassivador se.
verbais. 6.2. Concordância Ex.: Derrubou-se o poste.
verbal. 7. Concordância Obs.: Estudaremos bem o pronome apassivador (ou
nominal. partícula apassivadora) na sétima lição: concordância verbal.

c) Reflexiva: o sujeito pratica e sofre a ação verbal; aparece

um pronome reflexivo. Ex.: O garoto se machucou.
FLEXÃO VERBAL
Formação do Imperativo
1) Número: singular ou plural
1) Afirmativo: tu e vós saem do presente do indicativo
Ex.: ando, andas, anda → singular
menos a letra s; você, nós e vocês, do presente do subjuntivo.
andamos, andais, andam → plural
Ex.: Imperativo afirmativo do verbo beber
Bebo → beba
2) Pessoas: são três.
bebes → bebe (tu) bebas
a) A primeira é aquela que fala; corresponde aos pronomes
bebe beba → beba (você)
eu (singular) e nós (plural).
bebemos bebamos → bebamos (nós)
Ex.: escreverei, escreveremos.
bebeis → bebei (vós) bebais
bebem bebam → bebam (vocês)
b) A segunda é aquela com quem se fala; corresponde aos
Reunindo, temos: bebe, beba, bebamos, bebei, bebam.
pronomes tu (singular) e vós (plural).
Ex.: escreverás, escrevereis.
2) Negativo: sai do presente do subjuntivo mais a palavra
não.
c) A terceira é aquela acerca de quem se fala; corresponde
Ex.: beba
aos pronomes ele ou ela (singular) e eles ou elas (plural).
bebas → não bebas (tu)
Ex.: escreverá, escreverão.
beba → não beba (você)
bebamos → não bebamos (nós)
3) Modos: são três.
bebais → não bebais (vós)
a) Indicativo: apresenta o fato verbal de maneira positiva,
bebam → não bebam (vocês)
indubitável. Ex.: vendo.
Assim, temos: não bebas, não beba, não bebamos, não
bebais, não bebam.
b) Subjuntivo: apresenta o fato verbal de maneira
duvidosa, hipotética. Ex.: que eu venda.
Observações:
a) No imperativo não existe a primeira pessoa do singular,
c) Imperativo: apresenta o fato verbal como objeto de uma
eu; a terceira pessoa é você.
ordem. Ex.: venda!
b) O verbo ser não segue a regra nas pessoas que saem do
4) Tempos: são três.
presente do indicativo. Eis o seu imperativo:
a) Presente: falo
- Afirmativo: sê, seja, sejamos, sede, sejam.
- Negativo: não sejas, não seja, não sejamos, não sejais, não
b) Pretérito:
sejam.
- Perfeito: falei
- Imperfeito: falava
c) O tratamento dispensado a alguém numa frase não pode
- Mais-que-perfeito: falara
mudar. Se começamos a tratar a pessoa por você, não podemos
passar para tu, e vice-versa.
Obs.: O pretérito perfeito indica uma ação extinta; o
Ex.: Pede agora a tua comida. (tratamento: tu)
imperfeito, uma ação que se prolongava num determinado
Peça agora a sua comida. (tratamento: você)

Língua Portuguesa 49
 APOSTILAS OPÇÃO

d) Os verbos que têm z no radical podem, no imperativo 2) Mais-que-perfeito composto: imperfeito do auxiliar
afirmativo, perder também a letra e que aparece antes da mais particípio do principal.
desinência s. Ex.: tinha falado → mais-que-perfeito composto do
Ex.: faze (tu) ou faz (tu) indicativo.
dize (tu) ou diz (tu) tivesse falado → mais-que-perfeito composto do
subjuntivo.
e) Procure ter “na ponta da língua” a formação e o emprego
do imperativo. É assunto muito cobrado em concursos 3) Demais tempos: basta classificar o verbo auxiliar.
públicos. Ex.: terei falado → futuro do presente composto (terei é
futuro do presente).
Tempos Primitivos e Tempos Derivados
1) O presente do indicativo é tempo primitivo. Da primeira Verbos Irregulares Comuns em Concursos
pessoa do singular sai todo o presente do subjuntivo. É importante saber a conjugação dos verbos que seguem.
Ex.: digo → que eu diga, que tu digas, que ele diga etc. Eles estão conjugados apenas nas pessoas, tempos e modos
dizes mais problemáticos.
diz 1) Compor, repor, impor, expor, depor etc.: seguem
Obs.: isso não ocorre apenas com os poucos verbos que integralmente o verbo pôr.
não apresentam a desinência o na primeira pessoa do singular. Ex.: ponho → componho, imponho, deponho etc.
Ex.: eu sou → que eu seja. pus → compus, repus, expus etc.
eu sei → que eu saiba.
2) Deter, conter, reter, manter etc.: seguem integralmente
2) O pretérito perfeito é tempo primitivo. Da segunda o verbo ter.
pessoa do singular saem: Ex.: tivermos → contivermos, mantivermos etc.
tiveste → retiveste, mantiveste etc.
a) o mais-que-perfeito.
Ex.: coubeste → coubera, couberas, coubera, coubéramos, 3) Intervir, advir, provir, convir etc.: seguem
coubéreis, couberam. integralmente o verbo vir.
Ex.: vierem → intervierem, provierem etc.
b) o imperfeito do subjuntivo. vim → intervim, convim etc.
Ex.: coubeste → coubesse, coubesses, coubesse,
coubéssemos, coubésseis, coubessem. 4) Rever, prever, antever etc.: seguem integralmente o
verbo ver.
c) o futuro do subjuntivo. Ex.: vi → revi, previ etc.
Ex.: coubeste → couber, couberes, couber, coubermos, víssemos → prevíssemos, antevíssemos etc.
couberdes, couberem.
Observações:
3) Do infinitivo impessoal derivam: - Como se vê nesses quatro itens iniciais, o verbo derivado
segue a conjugação do seu primitivo. Basta conjugar o verbo
a) o imperfeito do indicativo. primitivo e recolocar o prefixo. Há outros verbos que dão
Ex.: caber → cabia, cabias, cabia, cabíamos, cabíeis, cabiam. origem a verbos derivados. Por exemplo, dizer, haver e fazer.
Para eles, vale a mesma regra explicada acima.
b) o futuro do presente. Ex.: eu houve → eu reouve (e não reavi, como normalmente
Ex.: caber → caberei, caberás, caberá, caberemos, cabereis, se fala por aí).
caberão.
- Requerer e prover não seguem integralmente os verbos
c) o futuro do pretérito. querer e ver. Eles serão mostrados mais adiante.
Ex.: caber → caberia, caberias, caberia, caberíamos,
caberíeis, caberiam. 5) Crer, no pretérito perfeito do indicativo: cri, creste, creu,
cremos, crestes, creram.
d) o infinitivo pessoal.
Ex.: caber → caber, caberes, caber, cabermos, caberdes, 6) Estourar, roubar, aleijar, inteirar etc.: mantém o ditongo
caberem. fechado em todos os tempos, inclusive o presente do
indicativo. Ex.: A bomba estoura. (e não estóra, como
e) o gerúndio. normalmente se diz).
Ex.: caber → cabendo.
7) Aderir, competir, preterir, discernir, concernir, impelir,
f) o particípio. expelir, repelir:
Ex.: caber → cabido. a) presente do indicativo: adiro, aderes, adere, aderimos,
aderimos, aderem.
Tempos Compostos
Formam-se os tempos compostos com o verbo auxiliar (ter b) presente do subjuntivo: adira, adiras, adira, adiramos,
ou haver) mais o particípio do verbo que se quer conjugar. adirais, adiram.
Obs.: Esses verbos mudam o e do infinitivo para i na
1) Perfeito composto: presente do verbo auxiliar mais primeira pessoa do singular do presente do indicativo e em
particípio do verbo principal. todas do presente do subjuntivo.
Ex.: tenho falado ou hei falado → perfeito composto do
indicativo tenha falado ou haja falado → perfeito composto do 8) Aguar, desaguar, enxaguar, minguar:
subjuntivo. a) presente do indicativo: águo, águas, água; enxáguo,
enxáguas, enxágua.

Língua Portuguesa 50
 APOSTILAS OPÇÃO
b) presente do subjuntivo: águe, águes, águe; enxágue,
enxágues, enxágue.
9) Arguir, no presente do indicativo: arguo, argúis, argúi,
arguimos, arguis, argúem.
10) Apaziguar, averiguar, obliquar, no presente do
subjuntivo: apazigúe, apazigúes, apazigúe, apaziguemos,
apazigueis, apazigúem.
11) Mobiliar:
a) presente do indicativo: mobílio, mobílias, mobília,
mobiliamos, mobiliais, mobíliam.
b) presente do subjuntivo: mobílie, mobílies, mobílie,
mobiliemos, mobilieis, mobíliem.
12) Polir, no presente do indicativo: pulo, pules, pule,
polimos, polis, pulem.
13) Passear, recear, pentear, ladear (e todos os outros
terminados em ear)
a) presente do indicativo: passeio, passeias, passeia,
passeamos, passeais, passeiam.
b) presente do subjuntivo: passeie, passeies, passeie,
passeemos, passeeis, passeiem.
Observações:
- Os verbos desse grupo (importantíssimo) apresentam o
ditongo ei nas formas risotônicas, mas apenas nos dois
presentes.
- Os verbos estrear e idear apresentam ditongo aberto.
Ex.: estreio, estreias, estreia; ideio, ideias, ideia.
14) Confiar, renunciar, afiar, arriar etc.: verbos regulares.
Ex.: confio, confias, confia, confiamos, confiais, confiam.
Observações:
- Esses verbos não têm o ditongo ei nas formas risotônicas.
- Mediar, ansiar, remediar, incendiar, odiar e intermediar,
apesar de terminarem em iar, apresentam o ditongo ei.
Ex.: medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais,
medeiam, medeie, medeies, medeie, mediemos, medieis,
medeiem.
15) Requerer: só é irregular na 1ª pessoa do singular do
presente do indicativo e, consequentemente, em todo o
presente do subjuntivo.
Ex.: requeiro, requeres, requer
requeira, requeiras, requeira
requeri, requereste, requereu
16) Prover: conjuga-se como verbo regular no pretérito
perfeito, no mais-que-perfeito, no imperfeito do subjuntivo, no
futuro do subjuntivo e no particípio; nos demais tempos,
acompanha o verbo ver.
Ex.: Provi, proveste, proveu; provera, proveras, provera;
provesse, provesses, provesse etc.
provejo, provês, provê; provia, provias, provia; proverei,
proverás, proverá etc.
17) Reaver, precaver-se, falir, adequar, remir, abolir,
colorir, ressarcir, demolir, acontecer, doer são verbos
defectivos. Estude o que falamos sobre eles na lição anterior,
no item sobre a classificação dos verbos. Ex.: Reaver, no
presente do indicativo: reavemos, reaveis.
12 http://www.todabiologia.com/saude/habitos_saudaveis.htm
Língua Portuguesa
Questões
01. (FAPERP - Agente Administrativo - SeMAE)
HÁBITOS SAUDÁVEIS E QUALIDADE DE VIDA12
Para um indivíduo ter uma boa qualidade de vida, é
fundamental a busca de hábitos saudáveis. Esses, não devem ser
feitos esporadicamente, mas sim com frequência (para toda
vida). A adoção desses hábitos saudáveis tem por objetivos a
manutenção da saúde física e psicológica, aumentando a
qualidade de vida.
PRINCIPAIS HÁBITOS SAUDÁVEIS:
- Alimentação balanceada, nutritiva e de acordo com as
necessidades de cada organismo;
- Prática regular de atividades físicas; - Atividades ao ar livre
e contato com a natureza;
- Não ter vícios (álcool, cigarro e outras drogas);
- Buscar se envolver em atividades sociais prazerosas e
construtivas;
- Controlar e, na medida do possível, evitar o estresse;
- Valorizar a convivência social positiva;
- Estimular o cérebro com atividades intelectuais (leitura,
teatro etc.);
- Buscar ajuda de profissionais da saúde quando apresentar
doenças ou problemas psicológicos.
Os verbos “buscar”, “controlar”, “valorizar” e “estimular”,
presentes no texto, foram empregados no infinitivo. Observe
as alternativas abaixo e assinale aquela que contiver a
adequada análise da relação forma verbal / flexão de tempo e
modo.
(A) Buscaria: futuro do subjuntivo.
(B) Controlo: presente do imperativo.
(C) Valorizou: pretérito mais-que-perfeito do indicativo.
(D) Estimularemos: futuro do presente do indicativo.
02. (Pref. Itaquitinga/PE - Psicólogo - IDHTEC/2016)
Em qual dos trechos a seguir a flexão do verbo reflete um uso
adequado da língua
(A) “Enquanto a campanha de vacinação contra o H1N1
não começa, especialistas recomendam que a população se
precavenha redobrando os cuidados com a higiene e evitando
aglomerações e o contato com muitas pessoas
(B) “Cinco pássaros receberam transmissores para
monitorar sua adaptação à vida selvagem e se obter
financiamento para cinco novos transmissores, dez novos
pássaros serão libertados.”
(C) “A mulher requereu o benefício em abril de 2014. Ela
apresentou diversos atestados médicos que comprovavam sua
situação delicada e seu histórico de risco, mas o pedido foi
indeferido.”
(D) “A polícia interviu nos confrontos entre adeptos
ingleses, russos e franceses‟, disse o chefe local da polícia, que
teve de dispersar os apoiantes das duas seleções e cidadãos
franceses pelo terceiro dia consecutivo.”
(E) “A cada dois meses acumulados, ele sugere que
investidor se presentei com algo que deseja, para se sentir
motivado a manter a reserva.”
03. Leia o trecho:
Toda a gente dormia com a mulher do Jaqueira. Era só
empurrar a porta. Se a mulher não abria logo, Jaqueira ia abrir,
bocejando e ameaçando:
- Um dia eu mato um peste.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
Matou. Escondeu-se por detrás de um pau e descarregou a
lazarina bem no coração do freguês.
(Graciliano Ramos, São Bernardo)
A forma verbal grifada:
(A) está no pretérito, indicando uma ação durativa ou
repetitiva que começa num passado mais ou menos distante e
perdura ainda no momento da fala.
(B) está no futuro do pretérito, indicando uma ação
hipotética.
(C) está no presente, indicando que a ação se dará num
tempo futuro.
(D) está no futuro, indicando que a ação se dará num futuro
do presente.
(E) está no presente, indicando uma ação momentânea ou
pontual.
04. (IESES - Auxiliar em Administração - IFC-SC)
Assinale a alternativa correta quanto à flexão dos verbos.
(A) Quando não disporem de tempo, precavenham-se,
adiantando alguns de seus compromissos.
(B)Se o governo propor mudanças e intervier em favor da
população, será possível melhorar sua imagem.
(C) Ele reaviu seus pertences apreendidos pela polícia.
(D) Mesmo que as autoridades interviessem, perceber-se-
ia logo que o candidato não previra as consequências que
adviriam de sua conduta.
Gabarito
1.D / 2.C / 3.C / 4.D
CONCORDÂNCIA NOMINAL
Concordância nominal é que o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero e
número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o
artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos
também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome
concordam em gênero e número com o substantivo.
A pequena criança é uma gracinha. / O garoto que encontrei
era muito gentil e simpático.
Casos especiais: veremos alguns casos que fogem à regra
geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
1- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui. / Irmão
e primo recém-chegados estiveram aqui.
2- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o
plural masculino ou concorda com o substantivo mais
próximo.
Ela tem pai e mãe louros. / Ela tem pai e mãe loura.
3- Adjetivo funciona como predicativo: vai
obrigatoriamente para o plural.
O homem e o menino estavam perdidos. / O homem e sua
esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
1- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais
próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa. / Provei deliciosa fruta
e suco.
Língua Portuguesa
2- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos. / Estava ferido o pai e os
filhos.
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
1- antecede todos os adjetivos com um artigo. Falava
fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
2- coloca o substantivo no plural. Falava fluentemente as
línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
Sempre concordam com a 3ª pessoa. Vossa Santidade
esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas. / A bebida está inclusa.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis. / Pusemos numa e
noutra bandeja rasas o peixe.
g) É bom, é necessario, é proibido
Essas expressões não variam se o sujeito não vier
precedido de artigo ou outro determinante.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada
é proibida.
h) Muito, pouco, caro
1- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem. / Pouco arroz é
suficiente para mim.
2- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem. / Pouco lutei, por isso perdi
a batalha.
i) Mesmo, bastante
1- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
2- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso. / Estamos alerta
para com suas chamadas.
k) Tal Qual
“Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o
consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia. / Os pais vieram
fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor” ou
“pior”, acompanha o artigo que precede as expressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa.
As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da
cidade.
52
 APOSTILAS OPÇÃO
m) Meio
1- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
2- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
n) Só
1- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
2- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Questões
01. Indique o uso INCORRETO da concordância verbal ou
nominal:
(A) Será descontada em folha sua contribuição sindical.
(B) Na última reunião, ficou acordado que se realizariam
encontros semanais com os diversos interessados no assunto.
(C) Alguma solução é necessária, e logo!
(D) Embora tenha ficado demonstrado cabalmente a
ocorrência de simulação na transferência do imóvel, o pedido
não pode prosperar.
(E) A liberdade comercial da colônia, somada ao fato de D.
João VI ter também elevado sua colônia americana à condição
de Reino Unido a Portugal e Algarves, possibilitou ao Brasil
obter certa autonomia econômica.
02. Aponte a alternativa em que NÃO ocorre silepse (de
gênero, número ou pessoa):
(A) “A gente é feito daquele tipo de talento capaz de fazer
a diferença.”
(B) Todos sabemos que a solução não é fácil.
(C) Essa gente trabalhadora merecia mais, pois acordam às
cinco horas para chegar ao trabalho às oito da manhã.
(D) Todos os brasileiros sabem que esse problema vem de
longe...
(E) Senhor diretor, espero que Vossa Senhoria seja mais
compreensivo.
03. A concordância nominal está INCORRETA em:
(A) A mídia julgou desnecessária a campanha e o
envolvimento da empresa.
(B) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessária.
(C) A mídia julgou desnecessário o envolvimento da
empresa e a campanha.
(D) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessárias.
04. Complete os espaços com um dos nomes colocados nos
parênteses.
(A) Será que é ____ essa confusão toda? (necessário/
necessária)
(B) Quero que todos fiquem ____. (alerta/ alertas)
(C) Houve ____ razões para eu não voltar lá. (bastante/
bastantes)
(D) Encontrei ____ a sala e os quartos. (vazia/vazios)
(E) A dona do imóvel ficou ____ desiludida com o inquilino.
(meio/ meia)
05. Quanto à concordância nominal, verifica-se ERRO em:
(A) O texto fala de uma época e de um assunto polêmicos.
(B) Tornou-se clara para o leitor a posição do autor sobre
o assunto.
(C) Constata-se hoje a existência de homem, mulher e
criança viciadas.
(D) Não será permitido visita de amigos, apenas a de
parentes.
Língua Portuguesa
Respostas
01.D / 02.D / 03.B / 04. a) necessária b) alerta c)
bastantes d) vazia e) meio / 05. C
CONCORDÂNCIA VERBAL
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos
referindo à relação de dependência estabelecida entre um
termo e outro mediante um contexto oracional.
Casos Referentes a Sujeito Simples
1) Sujeito simples, o verbo concorda com o núcleo em
número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) O verbo concorda no singular com o sujeito coletivo do
singular, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação: no caso de o coletivo aparecer seguido de
adjunto adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular
ou poderá ir para o plural: Uma multidão de pessoas saiu aos
gritos. / Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
3) Quando o sujeito é representado por expressões
partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a
metade de, uma porção de, entre outras”, o verbo tanto pode
concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o
substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar.
/ A maioria dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expressões
aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo
concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de
vinte candidatos se inscreveram no concurso de piadas.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela
expressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação: no caso da referida expressão aparecer
repetida ou associada a um verbo que exprime reciprocidade,
o verbo, necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais
de um aluno, mais de um professor contribuíram na campanha
de doação de alimentos. / Mais de um formando se
abraçaram durante as solenidades de formatura.
6) O sujeito for composto da expressão “um dos que”, o
verbo permanecerá no plural: Paulo é um dos que mais
trabalhar.
7) Quanto aos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural,
o verbo poderá com ele concordar, como poderá também
concordar com o pronome pessoal: Alguns
de nós o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso
no singular, o verbo também permanecerá no singular: Algum
de nós o receberá.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo
pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do
singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para ela. /
Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós
que tomamos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
53
 APOSTILAS OPÇÃO
10) No caso de o sujeito aparecer representado por
expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão da
diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo aparecer anteposto à expressão de
porcentagem, esse deverá concordar com o numeral:
Aprovaram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no
singular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da
diretoria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os
50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
11) Quando o sujeito estiver representado por pronomes
de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira
pessoa do singular ou do plural: Vossas
Majestades gostaram das homenagens. Vossas Excelência agiu
com inteligência.
12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo
próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos
que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo
ser, este permanece no singular, contanto que o predicativo
também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás
Cubas é uma criação de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também
permanece no plural: Os Estados Unidos são uma potência
mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele
nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados Unidos
é uma potência mundial.
Casos Referentes a Sujeito Composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando
relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar na
2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. / Tu e ele são primos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer
anteposto (antes) ao verbo, este permanecerá no plural: O pai
e seus dois filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto (depois) ao
verbo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do
mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras
sinônimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu
esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação é
fruto de meu esforço.
Questões
01. A concordância realizou-se adequadamente em qual
alternativa?
Língua Portuguesa
(A) Os Estados Unidos é considerado, hoje, a maior
potência econômica do planeta, mas há quem aposte que a
China, em breve, o ultrapassará.
(B) Em razão das fortes chuvas haverão muitos candidatos
que chegarão atrasados, tenho certeza disso.
(C) Naquela barraca vendem-se tapiocas fresquinhas, pode
comê-las sem receio!
(D) A multidão gritaram quando a cantora apareceu na
janela do hotel!
02. Uma pergunta
Frequentemente cabe aos detentores de cargos de
responsabilidade tomar decisões difíceis, de graves
consequências. Haveria algum critério básico, essencial, para
amparar tais escolhas? Antonio Gramsci, notável pensador e
político italiano, propôs que se pergunte, antes de tomar a
decisão: - Quem sofrerá?
Para um humanista, a dor humana é sempre prioridade a
se considerar.
(Salvador Nicola, inédito)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se no
singular para preencher adequadamente a lacuna da frase:
(A) A nenhuma de nossas escolhas ...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
(B) Não se ...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
(C) Aos governantes mais responsáveis não ...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
(D) A toda decisão tomada precipitadamente ......
(costumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
(E) Diante de uma escolha, ...... (ganhar) prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
03. Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando
a constatação do satélite Kepler de que existem muitos
planetas com características físicas semelhantes ao nosso,
reafirmou sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que
a vida complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no
Universo.
Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo
persuasivo em “Terra Rara”. Ali, o autor sugere que a vida
microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até
em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na
Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas,
o que, se não permite estimar o número de civilizações extra
terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas
expectativas.
Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da
inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos
complexos leva necessariamente à consciência e à
inteligência?
Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais
matemático do que biológico: complexidade engendra
complexidade, levando a uma corrida armamentista entre
espécies cujo subproduto é a inteligência.
Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para
eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e
coincidências que alguns animais transformaram a capacidade
de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se
rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o
processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes
as chances de não chegarmos a nada parecido com a
inteligência.
(Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo, 2012.)
A frase em que as regras de concordância estão
plenamente respeitadas é:
54
 APOSTILAS OPÇÃO
(A) Podem haver estudos que comprovem que, no passado,
as formas mais complexas de vida - cujo habitat eram oceanos
ricos em nutrientes - se alimentavam por osmose.
(B) Cada um dos organismos simples que vivem na
natureza sobrevivem de forma quase automática, sem se
valerem de criatividade e planejamento.
(C) Desde que observe cuidados básicos, como obter
energia por meio de alimentos, os organismos simples podem
preservar a vida ao longo do tempo com relativa facilidade.
(D) Alguns animais tem de se adaptar a um ambiente cheio
de dificuldades para obter a energia necessária a sua
sobrevivência e nesse processo expõe- se a inúmeras ameaças.
(E) A maioria dos organismos mais complexos possui um
sistema nervoso muito desenvolvido, capaz de se adaptar a
mudanças ambientais, como alterações na temperatura.
04. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
a concordância verbal está correta em:
(A) Ela não pode usar o celular e chamar um taxista, pois
acabou os créditos.
(B) Esta empresa mantêm contato com uma rede de táxis
que executa diversos serviços para os clientes.
(C) À porta do aeroporto, havia muitos táxis disponíveis
para os passageiros que chegavam à cidade.
(D) Passou anos, mas a atriz não se esqueceu das calorosas
lembranças que seu tio lhe deixou.
(E) Deve existir passageiros que aproveitam a corrida de
táxi para bater um papo com o motorista.
Respostas
01.C / 02.C / 03.E / 04.C
8. Regência nominal e
verbal – o fenômeno da crase.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Regência Verbal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre
os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos
e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa
capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma
preposição.
Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa "causar agrado
ou prazer", satisfazer.
Logo, conclui-se que "agradar alguém" é diferente de
"agradar a alguém".
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um
dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e
também nominal). As preposições são capazes de modificar
completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os
exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo
caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração
Língua Portuguesa
"Cheguei no metrô", popularmente usada a fim de indicar o
lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua,
sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem
divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns
verbos, e a regência culta.
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de
acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
a) Chegar, Ir;
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais
de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
b) Comparecer;
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido
por em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último
jogo.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para
o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses
verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os,
as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem
assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são,
quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos: abandonar, abençoar,
aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar,
alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, eleger,
estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar, dentre
outros.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como
o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos
adnominais).
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor)
Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados por
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma
preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os
pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que
podem atuar como objetos indiretos são o "lhe", o "lhes", para
substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a,
as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com
55
 APOSTILAS OPÇÃO

os objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os
pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.
lugar dos pronomes átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes: Comparar
a) Consistir - tem complemento introduzido pela Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposição "em". preposições "a" ou "com" para introduzir o complemento
A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para indireto.
todos. Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criança.
b) Obedecer e Desobedecer - possuem seus complementos
introduzidos pela preposição "a". Pedir
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais. Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
Eles desobedeceram às leis do trânsito. forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
c) Responder - tem complemento introduzido pela Pedi-lhe favores.
preposição "a". Esse verbo pede objeto indireto para indicar "a Objeto Indireto Objeto Direto
quem" ou "ao que" se responde.
Respondi ao meu patrão. Pedi-lhe que mantivesse em silêncio.
Respondemos às perguntas. Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
Saiba que:
quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
1) A construção "pedir para", muito comum na linguagem
analítica. Veja: O questionário foi respondido corretamente. /
cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
entanto, é considerada correta quando a
palavra licença estiver subentendida.
d) Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos
introduzidos pela preposição "com".
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que governam
Observe que, nesse caso, a preposição "para" introduz uma
para uma minoria privilegiada.
oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo
(para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são
2) A construção "dizer para", também muito usada
acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
popularmente, é igualmente considerada incorreta.
destaque, nesse grupo:
Preferir
Agradecer, Perdoar e Pagar
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
São verbos que apresentam objeto direto
indireto introduzido pela preposição "a". Por Exemplo:
relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas.
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Veja os exemplos:
Prefiro trem a ônibus.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Obs.: na língua culta, o verbo "preferir" deve ser usado
sem termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes,
Cristo ensina que é preciso perdoar o pecado ao pecador. um milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo
Objeto Direto Objeto Indireto existente no próprio verbo (pre).
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto Mudança de Transitividade versus Mudança de
Significado
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com Há verbos que, de acordo com a mudança de
particular cuidado. Observe: transitividade, apresentam mudança de significado. O
Agradeci o presente. / Agradeci-o. conhecimento das diferentes regências desses verbos é um
Agradeço a você. / Agradeço-lhe. recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a. correta interpretação de passagens escritas, oferece
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
Paguei minhas contas. / Paguei-as. principais, estão:
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Agradar
Informar - Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos,
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto acariciar.
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa. Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
Informe os novos preços aos clientes. quando o revê.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. /
preços) Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado
- Na utilização de pronomes como complementos, veja as a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido
construções: pela preposição "a".
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços. O cantor não agradou aos presentes.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre O cantor não lhes agradou.
eles)

Língua Portuguesa 56
 APOSTILAS OPÇÃO
Aspirar
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
(o ar), inalar.
Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição.
Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a
elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo "aspirar" não é
pessoa, mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas
"lhe" e "lhes" e sim as formas tônicas "a ele (s)", " a ela (s)". Veja
o exemplo:
Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela)
Assistir
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar
assistência a, auxiliar. Por Exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver,
presenciar, estar presente, caber, pertencer.
Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo "assistir" é
intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição "em".
Assistimos numa conturbada cidade.
Chamar
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-
la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere
predicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Custar
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor
ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial.
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou
transitivo indireto.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Intransitivo Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
atitude.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo "custar" um sujeito representado por
pessoa. Observe o exemplo abaixo:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor
Suas atitudes implicavam um firme propósito.
Língua Portuguesa
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar
Liberdade de escolha implica amadurecimento político de
um povo.
- Como transitivo direto e indireto, significa comprometer,
envolver
Implicaram aquele jornalista em questões econômicas.
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição "com".
Implicava com quem não trabalhasse arduamente.
Proceder
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de
adjunto adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia como
refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a
preposição" de") e fazer, executar (rege complemento
introduzido pela preposição "a") é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
Querer
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar.
Quero muito aos meus amigos.
Ele quer bem à linda menina.
Despede-se o filho que muito lhe quer.
Visar
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar,
fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição "a".
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre
um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos
regidos por esse nome. Essa relação é sempre intermediada
por uma preposição. No estudo da regência nominal, é preciso
levar em conta que vários nomes apresentam exatamente o
mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime
de um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
-
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos
introduzidos pela preposição "a". Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da
preposição ou preposições que os regem. Observe-os
atentamente e procure, sempre que possível, associar esses
nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece.
57
 APOSTILAS OPÇÃO

Substantivos Suspeito de
Admiração a, por Desejoso de
Devoção a, para, com, por Natural de
Medo a, de Vazio de
Aversão a, para, por
Doutor em Advérbios
Obediência a - Longe de;
Atentado a, contra - Perto de.
Dúvida acerca de, em, sobre
Ojeriza a, por Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir
Bacharel em o regime dos adjetivos de que são formados: paralela à;
Horror a paralelamente a; relativa a; relativamente a.13
Proeminência sobre
Capacidade de, para Questões
Impaciência com
Respeito a, com, para com, por 01. (Administrador - FCC)
... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras
Adjetivos ciências ...
Acessível a O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
Diferente de grifado acima está empregado em:
Necessário a (A) ...astros que ficam tão distantes...
Acostumado a, com (B) ...que a astronomia é uma das ciências...
Entendido em (C) ...que nos proporcionou um espírito...
Nocivo a (D) ...cuja importância ninguém ignora...
Afável com, para com (E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro...
Equivalente a
Paralelo a 02. (Agente de Apoio Administrativo - FCC)
Agradável a ...pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos
Escasso de do sueco.
Parco em, de O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de
Alheio a, de complementos que o grifado acima está empregado em:
Essencial a, para (A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO...
Passível de (B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
Análogo a (C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
Fácil de (D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
Preferível a (E) O delegado apenas olhou-a espantado com o
Ansioso de, para, por atrevimento.
Fanático por
Prejudicial a 03. (Agente de Defensoria Pública - FCC)
Apto a, para ... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes
Favorável a desiguais...
Prestes a O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
Ávido de grifado acima está empregado em:
Generoso com (A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a
Propício a extremos de sutileza.
Benéfico a (B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos
Grato a, por troncos mais robustos.
Próximo a (C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam,
Capaz de, para não raro, quem...
Hábil em (D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na
Relacionado com serra de Tunuí...
Compatível com (E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
Habituado a gentio, mestre e colaborador...
Relativo a
Contemporâneo a, de 04. (Agente Técnico - FCC)
Idêntico a ... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
Satisfeito com, de, em, por O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da
Contíguo a frase acima se encontra em:
Impróprio para (A) A palavra direito, em português, vem de directum, do
Semelhante a verbo latino dirigere...
Contrário a (B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
Indeciso em sociedades...
Sensível a (C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela
Curioso de, por justiça.
Insensível a (D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações
Sito em da justiça...
Descontente com (E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
Liberal com sentimento de justiça.

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Língua Portuguesa 58
 APOSTILAS OPÇÃO

05. Leia a tira a seguir. 08. (Analista de Sistemas - VUNESP) Assinale a

alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a
mídia pode exercer sobre os jovens.
(A) dos … na
(B) nos … entre a
(C) aos … para a
(D) sobre os … pela
(E) pelos … sob a

09. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças

Públicas - VUNESP) Considerando a norma-padrão da língua,
assinale a alternativa em que os trechos destacados estão
corretos quanto à regência, verbal ou nominal.
(A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de
dez mil tomadas.
(B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé.
Considerando as regras de regência da norma-padrão da
(C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de criar
língua portuguesa, a frase do primeiro quadrinho está
logotipos e negociar.
corretamente reescrita, e sem alteração de sentido, em:
(D) O taxista levou o autor a indagar no número de
(A) Ter amigos ajuda contra o combate pela depressão.
tomadas do edifício.
(B) Ter amigos ajuda o combate sob a depressão.
(E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor
(C) Ter amigos ajuda do combate com a depressão.
reparasse a um prédio na marginal.
(D) Ter amigos ajuda ao combate na depressão.
(E) Ter amigos ajuda no combate à depressão.
10. (Assistente de Informática II - VUNESP) Assinale a
alternativa que substitui a expressão destacada na frase,
06. (Escrevente TJ SP - VUNESP) Assinale a alternativa
conforme as regras de regência da norma-padrão da língua e
em que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de
sem alteração de sentido.
junho de 2012, está correto quanto à regência nominal e à
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de
pontuação.
direitos dos trabalhadores domésticos.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
(A) da
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
(B) na
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
(C) pela
outros.
(D) sob a
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
E) sobre a
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
Respostas
exemplo!, do que em outros.
1.D / 2.D / 3.A / 4.A / 5.E / 6.D / 7.A / 8.C / 9.A / 10.C
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
CRASE
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
É de grande importância a crase da preposição “a” com o
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
artigo feminino “a” (s), com o “a” inicial dos pronomes
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
aquele(s), aquela (s), aquilo e com o “a” do relativo a qual (as
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
quais).
exemplo - do que em outros.
Na escrita, utilizamos o acento grave ( ` ) para indicar a
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
crase. O uso apropriado do acento grave depende da
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
compreensão da fusão das duas vogais. É fundamental
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
também, para o entendimento da crase, dominar a regência
outros.
dos verbos e nomes que exigem a preposição “a”.
Aprender a usar a crase, portanto, consiste em aprender a
07. (Papiloscopista Policial - VUNESP) Assinale a
verificar a ocorrência simultânea de uma preposição e um
alternativa correta quanto à regência dos termos em destaque.
artigo ou pronome.14 Observe:
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
Vou a + a igreja.
responsabilidade pelo problema.
Vou à igreja.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter se
perdido.
No exemplo acima, temos a ocorrência da preposição “a”,
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho de
exigida pelo verbo ir (ir a algum lugar) e a ocorrência do artigo
um índio na porta do prédio.
“a” que está determinando o substantivo feminino igreja.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
Quando ocorre esse encontro das duas vogais e elas se unem,
perdido de sua família.
a união delas é indicada pelo acento grave. Observe outros
(E) A família toda se organizou para realizar a procura à
exemplos:
garotinha.

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Língua Portuguesa 59
 APOSTILAS OPÇÃO

Conheço a aluna. à vontade à beça à larga à escuta

Refiro-me à aluna.
às avessas à revelia à exceção de à imitação de
No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (conhecer
algo ou alguém), logo não exige preposição e a crase não pode à esquerda às turras às vezes à chave
ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é transitivo indireto
à direita à procura à deriva à toa
(referir-se a algo ou a alguém) e exige a preposição “a”.
Portanto, a crase é possível, desde que o termo seguinte seja à luz à sombra de à frente de à proporção que
feminino e admita o artigo feminino “a” ou um dos pronomes
já especificados. à semelhança de às ordens à beira de

Casos em que a crase NÃO ocorre

Crase diante de Nomes de Lugar
1) Diante de substantivos masculinos:
Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do
Andamos a cavalo.
artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo de modo que
Fomos a pé.
diante deles haverá crase, desde que o termo regente exija a
preposição “a”. Para saber se um nome de lugar admite ou não
2) Diante de verbos no infinitivo:
a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se substituir o
A criança começou a falar.
termo regente por um verbo que peça a preposição “de” ou
Ela não tem nada a dizer.
“em”. A ocorrência da contração “da” ou “na” prova que esse
nome de lugar aceita o artigo e, por isso, haverá crase. Por
Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos
exemplo:
exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá crase.
Vou à França. (Vim da[ de+a] França. Estou na[ em+a]
3) Diante da maioria dos pronomes e das expressões de
França.)
tratamento, com exceção das formas senhora, senhorita e
Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.)
dona:
Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália)
Diga a ela que não estarei em casa amanhã.
Vou a Porto Alegre. (Vim de Porto Alegre. Estou em Porto
Entreguei a todos os documentos necessários.
Alegre.)
Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de ontem.
- Minha dica: use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pronomes
A volto DE, crase PRA QUÊ?”
podem ser identificados pelo método: troque a palavra
Ex.: Vou a Campinas. = Volto de Campinas.
feminina por uma masculina, caso na nova construção surgir a
Vou à praia. = Volto da praia.
forma ao, ocorrerá crase. Por exemplo:
Refiro-me à mesma pessoa.
- ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especificado,
(Refiro-me ao mesmo indivíduo.)
ocorrerá crase. Veja:
Informei o ocorrido à senhora.
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo que,
(Informei o ocorrido ao senhor.)
pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”.
Peça à própria Cláudia para sair mais cedo.
(Peça ao próprio Cláudio para sair mais cedo.)
Crase diante dos Pronomes Demonstrativos (Aquele (s),
Aquela (s), Aquilo)
4) Diante de numerais cardinais:
Haverá crase diante desses pronomes sempre que o termo
Chegou a duzentos o número de feridos
regente exigir a preposição “a”. Por exemplo:
Daqui a uma semana começa o campeonato.

Casos em que a crase SEMPRE ocorre Refiro-me a + aquele atentado.

1) Diante de palavras femininas: Preposição Pronome

Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega.
Sempre vamos à praia no verão. Refiro-me àquele atentado.
Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores. O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo
indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige
2) Diante da palavra “moda”, com o sentido de “à moda de” preposição, portanto, ocorre a crase.
(mesmo que a expressão moda de fique subentendida:
O jogador fez um gol à (moda de) Pelé. Observe este outro exemplo:
Usava sapatos à (moda de) Luís XV. Aluguei aquela casa.
O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro. O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não
exige preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso.
3) Na indicação de horas:
Acordei às sete horas da manhã. Crase com os Pronomes Relativos (A Qual, As Quais)
Elas chegaram às dez horas. A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual e
Foram dormir à meia-noite. as quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses
pronomes exigir a preposição a, haverá crase.
4) Em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas de É possível detectar a ocorrência da crase nesses casos
que participam palavras femininas. Por exemplo: utilizando a substituição do termo regido feminino por um
termo regido masculino. Por exemplo:
à tarde às ocultas às pressas à medida que
A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade.
à noite às claras às escondidas à força O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade

Língua Portuguesa 60
 APOSTILAS OPÇÃO
Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a
crase. Veja outros exemplos:
São normas às quais todos os alunos devem obedecer.
Esta foi a conclusão à qual ele chegou.
Crase com o Pronome Demonstrativo (a)
A ocorrência da crase com o pronome demonstrativo “a”
também pode ser detectada através da substituição do termo
regente feminino por um termo regido masculino. Veja:
Minha revolta é ligada à do meu país.
Meu luto é ligado ao do meu país.
As orações são semelhantes às de antes.
Os exemplos são semelhantes aos de antes.
Crase com a Palavra Distância
- Se a palavra distância estiver especificada ou
determinada, a crase deve ocorrer. Por exemplo:
Sua casa fica à distância de 100 Km daqui. (A palavra está
determinada)
Todos devem ficar à distância de 50 metros do palco. (A
palavra está especificada.)
- Se a palavra distância não estiver especificada, a crase
não pode ocorrer. Por exemplo:
Os militares ficaram a distância.
Gostava de fotografar a distância.
Ensinou a distância.
Observação: por motivo de clareza, para evitar
ambiguidade, pode-se usar a crase. Veja:
Gostava de fotografar à distância.
Ensinou à distância.
Dizem que aquele médico cura à distância.
Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA
1) Diante de nomes próprios femininos: é facultativo o uso
da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe:
Paula é muito bonita; ou A Paula é muito bonita.
Laura é minha amiga; ou A Laura é minha amiga.
Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo
feminino diante de nomes próprios femininos, então podemos
escrever as frases abaixo das seguintes formas:
Entreguei o cartão a Paula; ou Entreguei o cartão à Paula.
Entreguei o cartão a Roberto; ou Entreguei o cartão ao
Roberto.
2) Diante de pronome possessivo feminino: é facultativo o
uso da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe:
Minha avó tem setenta anos; ou A minha avó tem setenta
anos.
Minha irmã está esperando por você; ou A minha irmã está
esperando por você.
Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de
pronomes possessivos femininos, então podemos escrever as
frases abaixo das seguintes formas:
Cedi o lugar a minha avó; ou Cedi o lugar à minha avó.
Cedi o lugar a meu avô; ou Cedi o lugar ao meu avô.
3) Depois da preposição até:
Fui até a praia; ou Fui até à praia.
Acompanhe-o até a porta; ou Acompanhe-o até à porta.
A palestra vai até as cinco horas da tarde; ou A palestra vai
até às cinco horas da tarde.
Língua Portuguesa
Questões
01. No Brasil, as discussões sobre drogas parecem limitar-
se ______aspectos jurídicos ou policiais. É como se suas únicas
consequências estivessem em legalismos, tecnicalidades e
estatísticas criminais. Raro ler ____respeito envolvendo
questões de saúde pública como programas de esclarecimento
e prevenção, de tratamento para dependentes e de
reintegração desses____ vida. Quantos de nós sabemos o nome
de um médico ou clínica ____quem tentar encaminhar um
drogado da nossa própria família?
(Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo, 2012)
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) aos … à … a … a
(B) aos … a … à … a
(C) a … a … à … à
(D) à … à … à … à
(E) a … a … a … a
02. Leia o texto a seguir.
Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu
______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do
procedimento de Camilo. Vimos que ______ cartomante restituiu-
lhe ______ confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o
que fez.
(Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias. Rio de Janeiro: Globo,
1997,)
Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na
ordem dada:
(A) à – a – a
(B) a – a – à
(C) à – a – à
(D) à – à – a
(E) a – à – à
03 “Nesta oportunidade, volto ___ referir-me ___ problemas
já expostos ___ V. Sª ___ alguns dias”.
(A) à - àqueles - a - há
(B) a - àqueles - a - há
(C) a - aqueles - à - a
(D) à - àqueles - a - a
(E) a - aqueles - à - há
04. Leia o texto a seguir.
Comunicação
O público ledor (existe mesmo!) é sensorial: quer ter um
autor ao vivo, em carne e osso. Quando este morre, há uma
queda de popularidade em termos de venda. Ou, quando
teatrólogo, em termos de espetáculo. Um exemplo: G. B. Shaw.
E, entre nós, o suave fantasma de Cecília Meireles recém está
se materializando, tantos anos depois.
Isto apenas vem provar que a leitura é um remédio para a
solidão em que vive cada um de nós neste formigueiro. Claro
que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva
e efervescente.
Porque o autor escreve, antes de tudo, para expressar-se.
Sua comunicação com o leitor decorre unicamente daí. Por
afinidades. É como, na vida, se faz um amigo.
E o sonho do escritor, do poeta, é individualizar cada
formiga num formigueiro, cada ovelha num rebanho - para que
sejamos humanos e não uma infinidade de xerox infinitamente
reproduzidos uns dos outros.
Mas acontece que há também autores xerox, que nos
invadem com aqueles seus best-sellers...
Será tudo isto uma causa ou um efeito?
61
 APOSTILAS OPÇÃO

Tristes interrogações para se fazerem num mundo que já 2) Separa partes de frases que já estão separadas por
foi civilizado. vírgulas.
Ex.: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros
(Mário Quintana. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1. ed., montanhas, frio e cobertor.
2005.)

3) Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos,

Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação
decreto de lei, etc. Ex.:
festiva e efervescente.
- Ir ao supermercado;
O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase se
- Pegar as crianças na escola;
o segmento grifado for substituído por:
- Caminhada na praia;
(A) leitura apressada e sem profundidade.
- Reunião com amigos.
(B) cada um de nós neste formigueiro.
(C) exemplo de obras publicadas recentemente.
Dois Pontos
(D) uma comunicação festiva e virtual.
(E) respeito de autores reconhecidos pelo público.
1) Antes de uma citação.
Ex.: Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:...
05. O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP)
também desenvolve atividades lúdicas de apoio______
2) Antes de um aposto.
ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará-
Ex.: Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
lo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em
tarde e calor à noite.
liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e uma
vida digna.
(www.metropolitana.com.br. 2012)
3) Antes de uma explicação ou esclarecimento.
Ex.: Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa,
Assinale a alternativa que preenche, correta e vivendo a rotina de sempre.
respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com a norma-
padrão da língua portuguesa. 4) Em frases de estilo direto. Ex.:
(A) à … à … à Maria perguntou:
(B) a … a … à - Por que você não toma uma decisão?
(C) a … à … à
(D) à … à ... a Ponto de Exclamação
(E) a … à … a
1) Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto,
Gabarito súplica, etc.
1.B / 2.A / 3.B / 4.A / 5.D Ex.: - Sim! Claro que eu quero me casar com você!

2) Depois de interjeições ou vocativos.

9. Uso e função dos sinais Ex.: - João! Há quanto tempo!
de pontuação. Ponto de Interrogação

Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.

PONTUAÇÃO
“Então? Que é isso? Desertaram ambos?”
(Artur Azevedo)
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem
para compor a coesão e a coerência textual além de ressaltar Reticências
especificidades semânticas e pragmáticas. Vejamos as
principais funções dos sinais de pontuação conhecidos pelo 1) Indica que palavras foram suprimidas.
uso da língua portuguesa.15 Ex.: Comprei lápis, canetas, cadernos...
Ponto 2) Indica interrupção violenta da frase.
Ex.: Não... quero dizer... é verdade... Ah!
1) Indica o término do discurso ou de parte dele.
Ex.: Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em 3) Indica interrupções de hesitação ou dúvida
que se encontra. / Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga Ex.: Este mal... pega doutor?
e leite.
4) Indica que o sentido vai além do que foi dito
2) Usa-se nas abreviações. Ex.: Deixa, depois, o coração falar...
Ex.: V.Exª (Vossa Exelencia) , Sr. (Senhor), S.A (Sociedade
Anonima). Vírgula

Ponto e Vírgula Não se usa Vírgula

Separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-
1) Separa várias partes do discurso, que têm a mesma se diretamente entre si:
importância.
Ex.: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo 1) Entre sujeito e predicado.
pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; Todos os alunos da sala foram advertidos.
os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” sujeito predicado
(Vieira)

15 http://tudodeconcursosevestibulares.blogspot.com/2013/04/pontuacao-

resumo-com-questoes.html

Língua Portuguesa 62
 APOSTILAS OPÇÃO
2) Entre o verbo e seus objetos.
O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
V.T.D.I .O.D .O.I.
3) Entre nome e complemento nominal; entre nome e
adjunto adnominal.
A surpreendente reação do governo contra os sonegadores
despertou reações entre os empresários.
adj. adnominal nome adj. adn. Compl. nominal
Usa-se a Vírgula
1) Para marcar intercalação:
a) Do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
abundância, vem caindo de preço.
b) Da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) Das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias
não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem
abrir mão dos lucros altos.
2) Para marcar inversão:
a) Do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.
b) Dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) Do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio
de 1982.
3) Para separar entre si elementos coordenados (dispostos
em enumeração): Era um garoto de 15 anos, alto, magro. / A
ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
4) Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos
comer pizza; e vocês, churrasco.
5) Para isolar:
a) O aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira,
possui um trânsito caótico.
b) O vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Questões
01. Assinale a alternativa em que a pontuação está
corretamente empregada, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação, de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
02. Assinale a opção em que está corretamente indicada a
ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as
lacunas da frase abaixo:
Língua Portuguesa
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas
devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica que o
trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que possa ter.
(A) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
(B) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
(C) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
(D) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
(E) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.
03. Os sinais de pontuação estão empregados
corretamente em:
(A) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque, o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price; mas por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(B) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price; mas, por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(C) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(D) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas, por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(E) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas, de vendas associadas aos dois temas.
04. Assinale a alternativa em que o período, adaptado da
revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto
à regência nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
exemplo - do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
05. Assinale a alternativa em que a frase mantém-se
correta após o acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na
pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrônica
ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde o
código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados,
recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a
criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega
primeiro às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefone
de quem a encontrou e informar um ponto de referência
63
 APOSTILAS OPÇÃO

Respostas
1.C / 2.C / 3.B / 4.D / 5.E

Anotações

Língua Portuguesa 64
MATEMÁTICA
 APOSTILAS OPÇÃO
1. Números reais:
Resolução de problemas
envolvendo as operações de
adição, subtração,
multiplicação e divisão
O conjunto dos números reais1 R será a união entre os
números racionais Q e os números irracionais I. Assim temos:
R = Q U I , sendo Q ∩ I = Ø (Se um número real é racional,
não irracional, e vice-versa).
Lembrando que N Ϲ Z Ϲ Q , podemos construir o diagrama
abaixo:
O conjunto dos números reais apresenta outros
subconjuntos importantes:
- Conjunto dos números reais não nulos: R* = {x ϵ R| x ≠ 0}
- Conjunto dos números reais não negativos: R+ = {x ϵ R| x
≥ 0}
- Conjunto dos números reais positivos: R*+ = {x ϵ R| x > 0}
- Conjunto dos números reais não positivos: R- = {x ϵ R| x ≤
0}
- Conjunto dos números reais negativos: R*- = {x ϵ R| x < 0}
Representação Geométrica dos números reais
Ordenação dos números reais
A representação dos números reais permite definir uma
relação de ordem entre eles. Os números reais positivos são
maiores que zero e os negativos, menores. Expressamos a
relação de ordem da seguinte maneira: Dados dois números
reais a e b,
a≤b↔b–a≥0
Exemplo: -15 ≤ ↔ 5 – (-15) ≥ 0
5 + 15 ≥ 0
Operações com números reais
Operando com as aproximações, obtemos uma sucessão de
intervalos fixos que determinam um número real. É assim que
vamos trabalhar as operações adição, subtração, multiplicação
1 IEZZI, Gelson – Matemática - Volume Único
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática Elementar – Vol. 01 – Conjuntos
e Funções
Matemática
e divisão. Relacionamos, em seguida, uma série de
recomendações úteis para operar com números reais.
Intervalos reais
O conjunto dos números reais possui também
subconjuntos, denominados intervalos, que são determinados
por meio de desiguladades. Sejam os números a e b , com a < b.
Em termos gerais temos:
- A bolinha aberta = a intervalo aberto (estamos excluindo
aquele número), utilizamos os símbolos:
> ;< ou ] ; [
- A bolinha fechada = a intervalo fechado (estamos
incluindo aquele número), utilizamos os símbolos:
≥ ; ≤ ou [ ; ]
Podemos utilizar ( ) no lugar dos [ ] , para indicar as
extremidades abertas dos intervalos.
Às vezes, aparecem situações em que é necessário
registrar numericamente variações de valores em sentidos
opostos, ou seja, maiores ou acima de zero (positivos), como
as medidas de temperatura ou reais em débito ou em haver
etc... Esses números, que se estendem indefinidamente, tanto
para o lado direito (positivos) como para o lado esquerdo
(negativos), são chamados números relativos.
Valor absoluto de um número relativo é o valor do número
que faz parte de sua representação, sem o sinal.
Valor simétrico de um número é o mesmo numeral,
diferindo apenas o sinal.
Operações com números relativos
1) Adição e subtração de números relativos
a) Se os numerais possuem o mesmo sinal, basta adicionar
os valores absolutos e conservar o sinal.
b) Se os numerais possuem sinais diferentes, subtrai-se o
numeral de menor valor e dá-se o sinal do maior numeral.
Exemplos:
3+5=8
4-8=-4
- 6 - 4 = - 10
-2+7=5
2) Multiplicação e divisão de números relativos
a) O produto e o quociente de dois números relativos de
mesmo sinal são sempre positivos.
b) O produto e o quociente de dois números relativos de
sinais diferentes são sempre negativos.
Exemplos:
- 3 x 8 = - 24
- 20 (-4) = + 5
- 6 x (-7) = + 42
28 2 = 14
1
 APOSTILAS OPÇÃO

Questões
2. Divisibilidade: Múltiplos
01. Mário começou a praticar um novo jogo que adquiriu
para seu videogame. Considere que a cada partida ele e Divisores
conseguiu melhorar sua pontuação, equivalendo sempre a 15
pontos a menos que o dobro marcado na partida anterior. Se
na quinta partida ele marcou 3.791 pontos, então, a soma dos Sabemos que 30 : 6 = 5, porque 5 x 6 = 30.
algarismos da quantidade de pontos adquiridos na primeira Podemos dizer então que:
partida foi igual a “30 é divisível por 6 porque existe um número natural (5)
(A) 4. que multiplicado por 6 dá como resultado 30.”
(B) 5. Um número natural a é divisível por um número natural b,
(C) 7. não-nulo, se existir um número natural c, tal que c . b = a.
(D) 8.
(E) 10. Conjunto dos múltiplos de um número natural: É
obtido multiplicando-se esse número pela sucessão dos
02. Considere m um número real menor que 20 e avalie as números naturais: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,...
afirmações I, II e III: Para acharmos o conjunto dos múltiplos de 7, por exemplo,
I- (20 – m) é um número menor que 20. multiplicamos por 7 cada um dos números da sucessão dos
II- (20 m) é um número maior que 20. naturais:
III- (20 m) é um número menor que 20. 7x0=0
É correto afirmar que: 7x1=7
A) I, II e III são verdadeiras. 7 x 2 = 14
B) apenas I e II são verdadeiras. 7 x 3 = 21
C) I, II e III são falsas. ⋮
D) apenas II e III são falsas.
O conjunto formado pelos resultados encontrados forma o
03. Na figura abaixo, o ponto que melhor representa a conjunto dos múltiplos de 7: M(7) = {0, 7, 14, 21, ...}.
3 1
diferença − na reta dos números reais é:
4 2
Observações:
- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
(A) P. múltiplos.
(B) Q. - O zero é múltiplo de qualquer número natural.
(C) R. - Os múltiplos do número 2 são chamados de números
(D) S. pares, e a fórmula geral desses números é 2k (k N). Os demais
são chamados de números ímpares, e a fórmula geral desses
Comentários números é 2k + 1 (k N).
O mesmo se aplica para os números inteiros, tendo k  Z.
01. Resposta: D.
Pontuação atual = 2 . partida anterior – 15 Critérios de divisibilidade
* 4ª partida: 3791 = 2.x – 15 São regras práticas que nos possibilitam dizer se um
2.x = 3791 + 15 número é ou não divisível por outro, sem efetuarmos a divisão.
x = 3806 / 2
x = 1903 Divisibilidade por 2: Um número é divisível por 2 quando
termina em 0, 2, 4, 6 ou 8, ou seja, quando ele é par.
* 3ª partida: 1903 = 2.x – 15 Exemplo:
2.x = 1903 + 15 9656 é divisível por 2, pois termina em 6, e é par.
x = 1918 / 2
x = 959 Divisibilidade por 3: Um número é divisível por 3 quando
a soma dos valores absolutos de seus algarismos é divisível por
* 2ª partida: 959 = 2.x – 15 3.
2.x = 959 + 15 Exemplo:
x = 974 / 2 65385 é divisível por 3, pois 6 + 5 + 3 + 8 + 5 = 27, e 27 é
x = 487 divisível por 3.
* 1ª partida: 487 = 2.x – 15
2.x = 487 + 15 Divisibilidade por 4: Um número é divisível por 4 quando
x = 502 / 2 seus dois algarismos são 00 ou formam um número divisível
x = 251 por 4.
Portanto, a soma dos algarismos da 1ª partida é 2 + 5 + 1 = Exemplos:
8. a) 536400 é divisível por 4, pois termina em 00.
b) 653524 é divisível por 4, pois termina em 24, e 24 é
02. Resposta: C. divisível por 4.
I. Falso, pois m é Real e pode ser negativo.
II. Falso, pois m é Real e pode ser negativo. Divisibilidade por 5: Um número é divisível por 5 quando
III. Falso, pois m é Real e pode ser positivo. termina em 0 ou 5.
Exemplos:
03. Resposta: A. a) 35040 é divisível por 5, pois termina em 0.
3 1 3−2 1 b) 7235 é divisível por 5, pois termina em 5.
− = = = 0,25
4 2 4 4

Matemática 2
 APOSTILAS OPÇÃO

Divisibilidade por 6: Um número é divisível por 6 quando Fatoração numérica

é divisível por 2 e por 3 ao mesmo tempo. Essa fatoração se dá através da decomposição em fatores
Exemplos: primos. Para decompormos um número natural em fatores
a) 430254 é divisível por 6, pois é divisível por 2 e por 3 (4 primos, dividimos o mesmo pelo seu menor divisor primo,
+ 3 + 0 + 2 + 5 + 4 = 18). após pegamos o quociente e dividimos o pelo seu menor
b) 80530 não é divisível por 6, pois não é divisível por 3 (8 divisor, e assim sucessivamente até obtermos o quociente 1. O
+ 0 + 5 + 3 + 0 = 16). produto de todos os fatores primos representa o número
fatorado.
Divisibilidade por 7: Um número é divisível por 7 quando Exemplo:
o último algarismo do número, multiplicado por 2, subtraído
do número sem o algarismo, resulta em um número múltiplo
de 7. Neste, o processo será repetido a fim de diminuir a
quantidade de algarismos a serem analisados quanto à
divisibilidade por 7.
Exemplo: 41909 é divisível por 7 conforme podemos
conferir: 9.2 = 18 ; 4190 – 18 = 4172 → 2.2 = 4 ; 417 – 4 = 413 Divisores de um número natural
→ 3.2 = 6 ; 41 – 6 = 35 ; 35 é multiplo de 7. Vamos pegar como exemplo o número 12 na sua forma
fatorada:
Divisibilidade por 8: Um número é divisível por 8 quando 12 = 22 . 31
seus três últimos algarismos forem 000 ou formarem um O número de divisores naturais é igual ao produto dos
número divisível por 8. expoentes dos fatores primos acrescidos de 1.
Exemplos: Logo o número de divisores de 12 são:
a) 57000 é divisível por 8, pois seus três últimos 22 . 3⏟1 → (2 + 1) .(1 + 1) = 3.2 = 6 divisores naturais
⏟
algarismos são 000. (2+1) (1+1)
b) 67024 é divisível por 8, pois seus três últimos
algarismos formam o número 24, que é divisível por 8. Para sabermos quais são esses 6 divisores basta pegarmos
cada fator da decomposição e seu respectivo expoente natural
Divisibilidade por 9: Um número é divisível por 9 quando que varia de zero até o expoente com o qual o fator se
a soma dos valores absolutos de seus algarismos formam um apresenta na decomposição do número natural.
número divisível por 9. Exemplo:
Exemplos: 12 = 22 . 31 → 22 = 20,21 e 22 ; 31 = 30 e 31, teremos:
a) 6253461 é divisível por 9, pois 6 + 2 + 5 + 3 + 4 + 6 + 1 = 20 . 30=1
27 é divisível por 9. 20 . 31=3
b) 325103 não é divisível por 9, pois 3 + 2 + 5 + 1 + 0 + 3 = 21 . 30=2
14 não é divisível por 9. 21 . 31=2.3=6
22 . 31=4.3=12
Divisibilidade por 10: Um número é divisível por 10 22 . 30=4
quando seu algarismo da unidade termina em zero. O conjunto de divisores de 12 são: D(12) = {1, 2, 3, 4, 6, 12}
Exemplo: A soma dos divisores é dada por: 1 + 2 + 3 + 4 + 6 + 12 = 28
563040 é divisível por 10, pois termina em zero.
Observação
Divisibilidade por 11: Um número é divisível por 11 Para sabermos o conjunto dos divisores inteiros de 12, basta
quando a diferença entre a soma dos algarismos de posição multiplicarmos o resultado por 2 (dois divisores, um negativo e
ímpar e a soma dos algarismos de posição par resulta em um o outro positivo).
número divisível por 11 ou quando essas somas forem iguais. Assim teremos que D(12) = 6.2 = 12 divisores inteiros.
Exemplo:
- 43813: Questões
1º 3º 5º  Algarismos de posição ímpar.(Soma dos
algarismos de posição impar: 4 + 8 + 3 = 15.) 01. O número de divisores positivos do número 40 é:
4 3 8 1 3 (A) 8
2º 4º  Algarismos de posição par.(Soma dos (B) 6
algarismos de posição par:3 + 1 = 4) (C) 4
(D) 2
15 – 4 = 11  diferença divisível por 11. Logo 43813 é (E) 20
divisível por 11.
02. O máximo divisor comum entre dois números naturais
Divisibilidade por 12: Um número é divisível por 12 é 4 e o produto dos mesmos 96. O número de divisores
quando é divisível por 3 e por 4 ao mesmo tempo. positivos do mínimo múltiplo comum desses números é:
Exemplo: (A) 2
) 78324 é divisível por 12, pois é divisível por 3 ( 7 + 8 + 3 (B) 4
+ 2 + 4 = 24) e por 4 (termina em 24). (C) 6
(D) 8
Divisibilidade por 15: Um número é divisível por 15 (E) 10
quando é divisível por 3 e por 5 ao mesmo tempo.
Exemplo: 03. Considere um número divisível por 6, composto por 3
a) 650430 é divisível por 15, pois é divisível por 3 ( 6 + 5 + algarismos distintos e pertencentes ao conjunto
0 + 4 + 3 + 0 =18) e por 5 (termina em 0). A={3,4,5,6,7}.A quantidade de números que podem ser
formados sob tais condições é:
(A) 6
(B) 7

Matemática 3
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) 9
(D) 8
(E) 10
Respostas
01. Resposta: A.
Vamos decompor o número 40 em fatores primos.
40 = 23 . 51 ; pela regra temos que devemos adicionar 1 a
cada expoente:
3 + 1 = 4 e 1 + 1 = 2 ; então pegamos os resultados e
multiplicamos 4.2 = 8, logo temos 8 divisores de 40.
02. Resposta: D.
Sabemos que o produto de MDC pelo MMC é:
MDC (A, B). MMC (A, B) = A.B, temos que MDC (A, B) = 4 e
o produto entre eles 96, logo:
4 . MMC (A, B) = 96 → MMC (A, B) = 96/4 → MMC (A, B) =
24, fatorando o número 24 temos:
24 = 23 .3 , para determinarmos o número de divisores,
pela regra, somamos 1 a cada expoente e multiplicamos o
resultado:
(3 + 1).(1 + 1) = 4.2 = 8
03. Resposta: D.
Para ser divisível por 6 precisa ser divisível por 2 e 3 ao
mesmo tempo, e por isso deverá ser par também, e a soma dos
seus algarismos deve ser um múltiplo de 3.
Logo os finais devem ser 4 e 6:
354, 456, 534, 546, 564, 576, 654, 756, logo temos 8
números.
MDC
O máximo divisor comum(MDC) de dois ou mais números
é o maior número que é divisor comum de todos os números
dados. Consideremos:
- o número 18 e os seus divisores naturais:
D+ (18) = {1, 2, 3, 6, 9, 18}.
- o número 24 e os seus divisores naturais:
D+ (24) = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}.
Podemos descrever, agora, os divisores comuns a 18 e 24:
D+ (18) ∩ D+ (24) = {1, 2, 3, 6}.
Observando os divisores comuns, podemos identificar o
maior divisor comum dos números 18 e 24, ou seja: MDC (18,
24) = 6.
Outra técnica para o cálculo do MDC:
Decomposição em fatores primos
Para obtermos o MDC de dois ou mais números por esse
processo, procedemos da seguinte maneira:
- Decompomos cada número dado em fatores primos.
- O MDC é o produto dos fatores comuns obtidos, cada um
deles elevado ao seu menor expoente.
Exemplo:
Matemática
MMC
O mínimo múltiplo comum(MMC) de dois ou mais
números é o menor número positivo que é múltiplo comum de
todos os números dados. Consideremos:
- O número 6 e os seus múltiplos positivos:
M*+ (6) = {6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54, ...}
- O número 8 e os seus múltiplos positivos:
M*+ (8) = {8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, ...}
Podemos descrever, agora, os múltiplos positivos comuns:
M*+ (6) M*+ (8) = {24, 48, 72, ...}
Observando os múltiplos comuns, podemos identificar o
mínimo múltiplo comum dos números 6 e 8, ou seja: MMC (6,
8) = 24
Outra técnica para o cálculo do MMC:
Decomposição isolada em fatores primos
Para obter o MMC de dois ou mais números por esse
processo, procedemos da seguinte maneira:
- Decompomos cada número dado em fatores primos.
- O MMC é o produto dos fatores comuns e não-comuns,
cada um deles elevado ao seu maior expoente.
Exemplo:
O produto do MDC e MMC é dado pela fórmula abaixo:
MDC(A, B).MMC(A,B)= A.B
Questões
01. Um professor quer guardar 60 provas amarelas, 72
provas verdes e 48 provas roxas, entre vários envelopes, de
modo que cada envelope receba a mesma quantidade e o
menor número possível de cada prova. Qual a quantidade de
envelopes, que o professor precisará, para guardar as provas?
(A) 4;
(B) 6;
(C) 12;
(D) 15.
02. O policiamento em uma praça da cidade é realizado por
um grupo de policiais, divididos da seguinte maneira:
Grupo Intervalo de passagem
Policiais a pé 40 em 40 minutos
Policiais de moto 60 em 60 minutos
Policiais em viaturas 80 em 80 minutos
Toda vez que o grupo completo se encontra, troca
informações sobre as ocorrências. O tempo mínimo em
minutos, entre dois encontros desse grupo completo será:
(A) 160
(B) 200
(C) 240
(D) 150
(E) 180
4
 APOSTILAS OPÇÃO

03. Na linha 1 de um sistema de Metrô, os trens partem 2,4 Grandezas Relação Descrição
em 2,4 minutos. Na linha 2 desse mesmo sistema, os trens Nº de MAIS funcionários
partem de 1,8 em 1,8 minutos. Se dois trens partem, funcionário x Direta contratados demanda MAIS
simultaneamente das linhas 1 e 2 às 13 horas, o próximo serviço serviço produzido
horário desse dia em que partirão dois trens simultaneamente Nº de MAIS funcionários
dessas duas linhas será às 13 horas, funcionário x Inversa contratados exigem MENOS
(A) 10 minutos e 48 segundos. tempo tempo de trabalho
(B) 7 minutos e 12 segundos. Nº de MAIS eficiência (dos
(C) 6 minutos e 30 segundos. funcionário x Inversa funcionários) exige MENOS
(D) 7 minutos e 20 segundos. eficiência funcionários contratados
(E) 6 minutos e 48 segundos. Nº de Quanto MAIOR o grau de
funcionário x dificuldade de um serviço,
Respostas Direta
grau MAIS funcionários deverão
dificuldade ser contratados
01. Resposta: D. MAIS serviço a ser produzido
Fazendo o mdc entre os números teremos: Serviço x
Direta exige MAIS tempo para
60 = 2².3.5 tempo
realiza-lo
72 = 2³.3³ Quanto MAIOR for a
48 = 24.3 Serviço x
Direta eficiência dos funcionários,
Mdc(60,72,48) = 2².3 = 12 eficiência
MAIS serviço será produzido
60/12 = 5 Quanto MAIOR for o grau de
72/12 = 6 Serviço x grau dificuldade de um serviço,
48/12 = 4 Inversa
de dificuldade MENOS serviços serão
Somando a quantidade de envelopes por provas teremos: produzidos
5 + 6 + 4 = 15 envelopes ao todo.
Quanto MAIOR for a
eficiência dos funcionários,
02. Resposta: C. Tempo x
Inversa MENOS tempo será
Devemos achar o mmc (40,60,80) eficiência
necessário para realizar um
determinado serviço
Quanto MAIOR for o grau de
dificuldade de um serviço,
Tempo x grau
Direta MAIS tempo será necessário
de dificuldade
para realizar determinado
serviço

𝑚𝑚𝑐(40,60,80) = 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 3 ∙ 5 = 240 Exemplos:

03. Resposta: B.
Como os trens passam de 2,4 e 1,8 minutos, vamos achar o
mmc(18,24) e dividir por 10, assim acharemos os minutos
1) Um carro faz 180 km com 15L de álcool. Quantos litros
de álcool esse carro gastaria para percorrer 210 km?
O problema envolve duas grandezas: distância e litros de
álcool.
Indiquemos por x o número de litros de álcool a ser
consumido.
Coloquemos as grandezas de mesma espécie em uma
mesma coluna e as grandezas de espécies diferentes que se
correspondem em uma mesma linha:

Mmc(18,24)=72 Distância (km) Litros de álcool

Portanto, será 7,2 minutos 180 ---- 15
1 minuto---60s 210 ---- x
0,2--------x
x = 12 segundos Na coluna em que aparece a variável x (“litros de álcool”),
Portanto se encontrarão depois de 7 minutos e 12 vamos colocar uma flecha:
segundos

3. Proporcionalidade: Regra
de três simples e porcentagem Observe que, se duplicarmos a distância, o consumo de
álcool também duplica. Então, as grandezas distância e litros
de álcool são diretamente proporcionais. No esquema que
REGRA DE TRÊS SIMPLES estamos montando, indicamos esse fato colocando uma flecha
na coluna “distância” no mesmo sentido da flecha da coluna
Os problemas que envolvem duas grandezas diretamente “litros de álcool”:
ou inversamente proporcionais podem ser resolvidos através
de um processo prático, chamado regra de três simples.
Vejamos a tabela abaixo:

Matemática 5
 APOSTILAS OPÇÃO

Armando a proporção pela orientação das flechas, temos: Se duplicarmos a velocidade inicial do carro, o tempo gasto
para fazer o percurso cairá para a metade; logo, as grandezas
180 15 são inversamente proporcionais. Assim, os números 180 e 300
=
210 𝑥 são inversamente proporcionais aos números 20 e x.
→ 𝑜𝑚𝑜 180 𝑒 210 𝑝𝑜𝑑𝑒𝑚 𝑠𝑒𝑟 𝑠𝑖𝑚𝑝𝑙𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 30, 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠: Daí temos:
180: 30 15 1806 15 3600
= = 180.20 = 300. 𝑥 → 300𝑥 = 3600 → 𝑥 =
210: 30 𝑥 2107 𝑥 300
𝑥 = 12
→ 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑐𝑟𝑢𝑧𝑎𝑑𝑜(𝑝𝑟𝑜𝑑𝑢𝑡𝑜 𝑑𝑜 𝑚𝑒𝑖𝑜 𝑝𝑒𝑙𝑜𝑠 𝑒𝑥𝑡𝑟𝑒𝑚𝑜𝑠) Conclui-se, então, que se o competidor tivesse andando em
105 300 km/h, teria gasto 12 segundos para realizar o percurso.
→ 6𝑥 = 7.156𝑥 = 105 → 𝑥 = = 𝟏𝟕, 𝟓
6
Resposta: O carro gastaria 17,5 L de álcool. Questões

2) Viajando de automóvel, à velocidade de 50 km/h, eu 01. (PM/SP – Oficial Administrativo – VUNESP) Em 3 de

gastaria 7 h para fazer certo percurso. Aumentando a maio de 2014, o jornal Folha de S. Paulo publicou a seguinte
velocidade para 80 km/h, em quanto tempo farei esse informação sobre o número de casos de dengue na cidade de
percurso? Campinas.

Indicando por x o número de horas e colocando as

grandezas de mesma espécie em uma mesma coluna e as
grandezas de espécies diferentes que se correspondem em
uma mesma linha, temos:

Velocidade (km/h) Tempo (h)

50 ---- 7
80 ---- x

Na coluna em que aparece a variável x (“tempo”), vamos

colocar uma flecha:

Observe que, se duplicarmos a velocidade, o tempo fica

reduzido à metade. Isso significa que as grandezas velocidade
e tempo são inversamente proporcionais. No nosso De acordo com essas informações, o número de casos
esquema, esse fato é indicado colocando-se na coluna registrados na cidade de Campinas, até 28 de abril de 2014,
“velocidade” uma flecha em sentido contrário ao da flecha da teve um aumento em relação ao número de casos registrados
coluna “tempo”: em 2007, aproximadamente, de
(A) 70%.
(B) 65%.
(C) 60%.
(D) 55%.
(E) 50%.
Na montagem da proporção devemos seguir o sentido das
flechas. Assim, temos: 02. (FUNDUNESP – Assistente Administrativo –
7 80 7 808 VUNESP) Um título foi pago com 10% de desconto sobre o
= , 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑙𝑎𝑑𝑜 → = 5 → 7.5 = 8. 𝑥 valor total. Sabendo-se que o valor pago foi de R$ 315,00, é
𝑥 50 𝑥 50
correto afirmar que o valor total desse título era de
35 (A) R$ 345,00.
𝑥= → 𝑥 = 4,375 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 (B) R$ 346,50.
8
(C) R$ 350,00.
Como 0,375 corresponde 22 minutos (0,375 x 60 minutos), (D) R$ 358,50.
então o percurso será feito em 4 horas e 22 minutos (E) R$ 360,00.
aproximadamente.
03. (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF.
3) Ao participar de um treino de fórmula Indy, um IMARUÍ) Manoel vendeu seu carro por R$27.000,00(vinte e
competidor, imprimindo a velocidade média de 180 km/h, faz sete mil reais) e teve um prejuízo de 10%(dez por cento) sobre
o percurso em 20 segundos. Se a sua velocidade fosse de 300 o valor de custo do tal veículo, por quanto Manoel adquiriu o
km/h, que tempo teria gasto no percurso? carro em questão?
(A) R$24.300,00
Vamos representar pela letra x o tempo procurado. (B) R$29.700,00
Estamos relacionando dois valores da grandeza velocidade (C) R$30.000,00
(180 km/h e 300 km/h) com dois valores da grandeza tempo (D)R$33.000,00
(20 s e x s). (E) R$36.000,00
Queremos determinar um desses valores, conhecidos os
outros três.

Matemática 6
 APOSTILAS OPÇÃO

Respostas A forma percentual é:

01. Resposta: E.
Utilizaremos uma regra de três simples:
ano %
11442 ------- 100
17136 ------- x
11442.x = 17136 . 100 x = 1713600 / 11442 = 149,8% Exemplo:
(aproximado) Um objeto custa R$ 75,00 e é vendido por R$ 100,00.
149,8% – 100% = 49,8% Determinar:
Aproximando o valor, teremos 50% a) a porcentagem de lucro em relação ao preço de custo;
b) a porcentagem de lucro em relação ao preço de venda.
02. Resposta: C.
Se R$ 315,00 já está com o desconto de 10%, então R$ Resolução:
315,00 equivale a 90% (100% - 10%). Preço de custo + lucro = preço de venda → 75 + lucro =100
Utilizaremos uma regra de três simples: → Lucro = R$ 25,00
$ %
315 ------- 90 𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
𝑎) . 100% ≅ 33,33%
x ------- 100 𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑢𝑠𝑡𝑜
90.x = 315 . 100 x = 31500 / 90 = R$ 350,00
𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
𝑏) . 100% = 25%
03. Resposta: C. 𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑑𝑎
Como ele teve um prejuízo de 10%, quer dizer 27000 é
90% do valor total. - Aumento e Desconto Percentuais
Valor % A) Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo
𝒑
27000 ------ 90 por (𝟏 + ).V .
𝟏𝟎𝟎
X ------- 100 Logo:
𝒑
27000 909 27000 9
VA = (𝟏 + ).V
𝟏𝟎𝟎
= 10 → = → 9.x = 27000.10 → 9x = 270000
𝑥 100 𝑥 10
→ x = 30000. Exemplo:
1 - Aumentar um valor V de 20%, equivale a multiplicá-lo
PORCENTAGEM por 1,20, pois:
20
(1 + ).V = (1+0,20).V = 1,20.V
Razões de denominador 100 que são chamadas de 100

razões centesimais ou taxas percentuais ou simplesmente de

B) Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo
porcentagem. Servem para representar de uma 𝒑
maneira prática o "quanto" de um "todo" se está por (𝟏 − ).V.
𝟏𝟎𝟎
referenciando. Logo:
𝒑
Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do V D = (𝟏 − ).V
𝟏𝟎𝟎
símbolo % (Lê-se: “por cento”).
Exemplo:
𝒙
𝒙% = Diminuir um valor V de 40%, equivale a multiplicá-lo por
𝟏𝟎𝟎 0,60, pois:
40
Exemplo: (1 − ). V = (1-0,40). V = 0, 60.V
100
Em uma classe com 30 alunos, 18 são rapazes e 12 são
𝒑 𝒑
moças. Qual é a taxa percentual de rapazes na classe? A esse valor final de (𝟏 + ) ou (𝟏 − ), é o que
𝟏𝟎𝟎 𝟏𝟎𝟎
Resolução: A razão entre o número de rapazes e o total de chamamos de fator de multiplicação, muito útil para
18
alunos é . Devemos expressar essa razão na forma resolução de cálculos de porcentagem. O mesmo pode ser um
30
centesimal, isto é, precisamos encontrar x tal que: acréscimo ou decréscimo no valor do produto.

18 𝑥 - Aumentos e Descontos Sucessivos

= ⟹ 𝑥 = 60 São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente.
30 100
Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos
E a taxa percentual de rapazes é 60%. Poderíamos ter uso dos fatores de multiplicação.
divido 18 por 30, obtendo:
Vejamos alguns exemplos:
18 1) Dois aumentos sucessivos de 10% equivalem a um
= 0,60(. 100%) = 60% único aumento de...?
30
𝑝
Utilizando VA = (1 + ).V → V. 1,1 , como são dois de
100
- Lucro e Prejuízo 10% temos → V. 1,1 . 1,1 → V. 1,21 Analisando o fator de
É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo. multiplicação 1,21; concluímos que esses dois aumentos
Caso a diferença seja positiva, temos o lucro(L), caso seja significam um único aumento de 21%.
negativa, temos prejuízo(P). Observe que: esses dois aumentos de 10% equivalem a
21% e não a 20%.
Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).
2) Dois descontos sucessivos de 20% equivalem a um
Podemos ainda escrever: único desconto de:
C + L = V ou L = V - C
P = C – V ou V = C - P
Matemática 7
 APOSTILAS OPÇÃO
𝑝
Utilizando VD = (1 − ).V → V. 0,8 . 0,8 → V. 0,64 . . 03. Resposta: D.
100
Analisando o fator de multiplicação 0,64, observamos que 15% de 1130 = 1130.0,15 ou 1130.15/100 → 169,50
esse percentual não representa o valor do desconto, mas sim
o valor pago com o desconto. Para sabermos o valor que
representa o desconto é só fazermos o seguinte cálculo: 4. Sistema Legal de
100% - 64% = 36% Medidas: Medidas de
Observe que: esses dois descontos de 20% equivalem a comprimento, área, volume,
36% e não a 40%.
capacidade, massa e tempo
Referências
IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e
Estatística Descritiva
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único Sistema de Medidas Decimais
http://www.porcentagem.org Um sistema de medidas é um conjunto de unidades de
http://www.infoescola.com medida que mantém algumas relações entre si. O sistema
métrico decimal é hoje o mais conhecido e usado no mundo
Questões todo. Na tabela seguinte, listamos as unidades de medida de
comprimento do sistema métrico. A unidade fundamental é o
01. Marcos comprou um produto e pagou R$ 108,00, já metro, porque dele derivam as demais.
inclusos 20% de juros. Se tivesse comprado o produto, com
25% de desconto, então, Marcos pagaria o valor de:
(A) R$ 67,50
(B) R$ 90,00
(C) R$ 75,00
(D) R$ 72,50

02. O departamento de Contabilidade de uma empresa tem Há, de fato, unidades quase sem uso prático, mas elas têm
20 funcionários, sendo que 15% deles são estagiários. O uma função. Servem para que o sistema tenha um padrão: cada
departamento de Recursos Humanos tem 10 funcionários, unidade vale sempre 10 vezes a unidade menor seguinte.
sendo 20% estagiários. Em relação ao total de funcionários Por isso, o sistema é chamado decimal.
desses dois departamentos, a fração de estagiários é igual a
(A) 1/5. E há mais um detalhe: embora o decímetro não seja útil na
(B) 1/6. prática, o decímetro cúbico é muito usado com o nome popular
(C) 2/5. de litro.
(D) 2/9. As unidades de área do sistema métrico correspondem às
(E) 3/5. unidades de comprimento da tabela anterior.
São elas: quilômetro quadrado (km2), hectômetro
03. Quando calculamos 15% de 1.130, obtemos, como quadrado (hm2), etc. As mais usadas, na prática, são o
resultado quilômetro quadrado, o metro quadrado e o hectômetro
(A) 150 quadrado, este muito importante nas atividades rurais com o
(B) 159,50; nome de hectare (há): 1 hm2 = 1 há.
(C) 165,60; No caso das unidades de área, o padrão muda: uma
(D) 169,50. unidade é 100 vezes a menor seguinte e não 10 vezes, como
nos comprimentos. Entretanto, consideramos que o sistema
Comentários continua decimal, porque 100 = 102.
Existem outras unidades de medida mas que não
01. Resposta: A. pertencem ao sistema métrico decimal. Vejamos as relações
Como o produto já está acrescido de 20% juros sobre o seu entre algumas essas unidades e as do sistema métrico
preço original, temos que: decimal (valores aproximados):
100% + 20% = 120% 1 polegada = 25 milímetros
Precisamos encontrar o preço original (100%) da 1 milha = 1 609 metros
mercadoria para podermos aplicarmos o desconto. 1 légua = 5 555 metros
Utilizaremos uma regra de 3 simples para encontrarmos: 1 pé = 30 centímetros
R$ %
108 ---- 120
X ----- 100
120x = 108.100 → 120x = 10800 → x = 10800/120 → x =
90,00
O produto sem o juros, preço original, vale R$ 90,00 e
representa 100%. Logo se receber um desconto de 25%,
significa ele pagará 75% (100 – 25 = 75%) → 90. 0,75 = 67,50
Então Marcos pagou R$ 67,50. A nomenclatura é a mesma das unidades de comprimento
acrescidas de quadrado.
02. Resposta: B. Agora, vejamos as unidades de volume. De novo, temos a
15 30
* Dep. Contabilidade: . 20 = = 3 → 3 (estagiários) lista: quilômetro cúbico (km3), hectômetro cúbico (hm3), etc.
100 10
Na prática, são muitos usados o metro cúbico(m3) e o
* Dep. R.H.:
20
. 10 =
200
= 2 → 2 (estagiários) centímetro cúbico(cm3).
100 100 Nas unidades de volume, há um novo padrão: cada unidade
vale 1000 vezes a unidade menor seguinte. Como 1000 = 103,
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑎𝑔𝑖á𝑟𝑖𝑜𝑠 5 1
∗ 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 = = = o sistema continua sendo decimal.
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑓𝑢𝑛𝑐𝑖𝑜𝑛á𝑟𝑖𝑜𝑠 30 6

Matemática 8
 APOSTILAS OPÇÃO

água que havia no filtro no início da manhã, pode-se concluir

que a água que restou dentro dele, no final do dia, corresponde
a uma porcentagem de
(A) 60%.
(B) 55%.
(C) 50%.
(D) 45%.
A noção de capacidade relaciona-se com a de volume. Se o (E) 40%.
volume da água que enche um tanque é de 7.000 litros,
dizemos que essa é a capacidade do tanque. A unidade 03. Admita que cada pessoa use, semanalmente, 4 bolsas
fundamental para medir capacidade é o litro (l); 1l equivale a plásticas para embrulhar suas compras, e que cada bolsa é
1 dm3. composta de 3 g de plástico. Em um país com 200 milhões de
Cada unidade vale 10 vezes a unidade menor seguinte. pessoas, quanto plástico será utilizado pela população em um
ano, para embrulhar suas compras? Dado: admita que o ano é
formado por 52 semanas. Indique o valor mais próximo do
obtido.
(A) 108 toneladas
(B) 107 toneladas
(C) 106 toneladas
O sistema métrico decimal inclui ainda unidades de (D) 105 toneladas
medidas de massa. A unidade fundamental é o grama(g). (E) 104 toneladas

Unidades de Massa e suas Transformações Respostas

01. Resposta: B.
Vamos chamar de x a capacidade total da jarra. Assim:
3 1
. 𝑥 − 495 = . 𝑥
4 5
Dessas unidades, só têm uso prático o quilograma, o grama
e o miligrama. No dia-a-dia, usa-se ainda a tonelada (t). 3
.𝑥 −
1
. 𝑥 = 495
Medidas Especiais: 4 5

1 Tonelada(t) = 1000 Kg 5.3.𝑥 − 4.𝑥=20.495

1 Arroba = 15 Kg 20
1 Quilate = 0,2 g
15x – 4x = 9900
Relações entre unidades: 11x = 9900
x = 9900 / 11
x = 900 mL (capacidade total)
Como havia 1/5 do total (1/5 . 900 = 180 mL), a quantidade
adicionada foi de 900 – 180 = 720 mL

02. Resposta: B.
4 litros = 4000 ml; 1,2 litros = 1200 ml; meio litro = 500
ml
Temos que: 4000 – 800 – 500 + 700 – 1200 = 2200 ml (final do dia)
1 kg = 1l = 1 dm3 Utilizaremos uma regra de três simples:
1 hm2 = 1 ha = 10.000m2 ml %
1 m3 = 1000 l 4000 ------- 100
2200 ------- x
Questões 4000.x = 2200 . 100 x = 220000 / 4000 = 55%
3
01. O suco existente em uma jarra preenchia da sua 03. Resposta: D.
4
capacidade total. Após o consumo de 495 mL, a quantidade de 4 . 3 . 200000000 . 52 = 1,248 . 1011 g = 1,248 . 105 t
1
suco restante na jarra passou a preencher da sua capacidade
5 MEDIDAS DE TEMPO
total. Em seguida, foi adicionada certa quantidade de suco na
jarra, que ficou completamente cheia. Nessas condições, é Não Decimais
correto afirmar que a quantidade de suco adicionada foi igual,
em mililitros, a Medidas de Tempo (Hora) e suas Transformações
(A) 580.
(B) 720.
(C) 900.
(D) 660.
(E) 840.

02. Em uma casa há um filtro de barro que contém, no
início da manhã, 4 litros de água. Desse filtro foram retirados
800 mL para o preparo da comida e meio litro para consumo
próprio. No início da tarde, foram colocados 700 mL de água
dentro desse filtro e, até o final do dia, mais 1,2 litros foram
utilizados para consumo próprio. Em relação à quantidade de
Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que mede
intervalos de tempo, é o mais conhecido. A unidade utilizada
como padrão no Sistema Internacional (SI) é o segundo.
1h → 60 minutos → 3 600 segundos

Matemática 9
 APOSTILAS OPÇÃO

Para passar de uma unidade para a menor seguinte, 02. A tabela a seguir mostra o tempo, aproximado, que um
multiplica-se por 60. professor leva para elaborar cada questão de matemática.
Questão (dificuldade) Tempo (minutos)
Exemplo: Fácil 8
0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos, quantos Média 10
minutos indica 0,3 horas? Difícil 15
Muito difícil 20

Efetuando temos: 0,3 . 60 = 1. x → x = 18 minutos. O gráfico a seguir mostra o número de questões de

Concluímos que 0,3horas = 18 minutos. matemática que ele elaborou.

- Adição e Subtração de Medida de tempo

Ao adicionarmos ou subtrairmos medidas de tempo,
precisamos estar atentos as unidades. Vejamos os exemplos:

A) 1 h 50 min + 30 min

Observe que ao somar 50 + 30, obtemos 80 minutos, como O tempo, aproximado, gasto na elaboração dessas questões
sabemos que 1 hora tem 60 minutos, temos, então foi
(A) 4h e 48min.
acrescentamos a hora +1, e subtraímos 80 – 60 = 20 minutos,
(B) 5h e 12min.
é o que resta nos minutos:
(C) 5h e 28min.
(D) 5h e 42min.
(E) 6h e 08min.

03. Para obter um bom acabamento, um pintor precisa dar

Logo o valor encontrado é de 2 h 20 min.
B) 2 h 20 min – 1 h 30 min
Observe que não podemos subtrair 20 min de 30 min,
então devemos passar uma hora (+1) dos 2 para a coluna
minutos.
duas demãos de tinta em cada parede que pinta. Sr. Luís utiliza
uma tinta de secagem rápida, que permite que a segunda
demão seja aplicada 50 minutos após a primeira. Ao terminar
a aplicação da primeira demão nas paredes de uma sala, Sr.
Luís pensou: “a segunda demão poderá ser aplicada a partir
das 15h 40min.”
Se a aplicação da primeira demão demorou 2 horas e 15
minutos, que horas eram quando Sr. Luís iniciou o serviço?
(A) 12h 25 min
(B) 12h 35 min
(C) 12h 45 min
(D) 13h 15 min
(E) 13h 25 min

Respostas

01. Resposta: C.

Então teremos novos valores para fazermos nossa

subtração, 20 + 60 = 80:
Como 1h tem 60 minutos.
Então a diferença entre as duas é de 60+28=88 minutos.

02. Resposta: D.
Logo o valor encontrado é de 50 min. T = 8 . 4 + 10 . 6 + 15 . 10 + 20 . 5 =
= 32 + 60 + 150 + 100 = 342 min
Questões Fazendo: 342 / 60 = 5 h, com 42 min (resto)

01. Joana levou 3 horas e 53 minutos para resolver uma 03. Resposta: B.
prova de concurso, já Ana levou 2 horas e 25 minutos para 15 h 40 – 2 h 15 – 50 min = 12 h 35min
resolver a mesma prova. Comparando o tempo das duas
candidatas, qual foi a diferença encontrada?
(A) 67 minutos.
(B) 75 minutos. 5. Princípio Multiplicativo
(C) 88 minutos.
(D) 91 minutos.
(E) 94 minutos. O princípio multiplicativo ou fundamental da
contagem constitui a ferramenta básica para resolver
problemas de contagem sem que seja necessário enumerar
seus elementos, através da possibilidades dadas.

Matemática 10
 APOSTILAS OPÇÃO

Exemplos: Questões
1) Imagine que, na cantina de sua escola, existem cinco
opções de suco de frutas: pêssego, maçã, morango, caju e 01. (Câmara de Chapecó/SC – Assistente de Legislação
mamão. Você deseja escolher apenas um desses sucos, mas e Administração – OBJETIVA) Quantos são os gabaritos
deverá decidir também se o suco será produzido com água ou possíveis para uma prova com 6 questões, sendo que cada
leite. Escolhendo apenas uma das frutas e apenas um dos questão possui 4 alternativas, e apenas uma delas é a
acompanhamentos, de quantas maneiras poderá pedir o suco? alternativa correta?
(A) 1.296
(B) 3.474
(C) 2.348
(D) 4.096

02. (Câmara de São Paulo/SP – Técnico Administrativo

– FCC) São lançados dois dados e multiplicados os números de
pontos obtidos em cada um deles. A quantidade de produtos
distintos que se pode obter nesse processo é
(A) 36.
(B) 27.
2) Para ir da sua casa (cidade A) até a casa do seu de um (C) 30.
amigo Pedro (que mora na cidade C) João precisa pegar duas (D) 21.
conduções: A1 ou A2 ou A3 que saem da sua cidade até a B e (E) 18.
B1 ou B2 que o leva até o destino final C. Vamos montar o
diagrama da árvore para avaliarmos todas as possibilidades: 03. (Corpo de Bombeiros Militar/MT – Oficial
Bombeiro Militar – COVEST – UNEMAT) A maioria das
pizzarias disponibilizam uma grande variedade de sabores aos
seus clientes. A pizzaria “Vários Sabores” disponibiliza dez
sabores diferentes. No entanto, as pizzas pequenas podem ser
feitas somente com um sabor; as médias, com até dois sabores,
e as grandes podem ser montadas com até três sabores
diferentes.
Imagine que um cliente peça uma pizza grande.
De quantas maneiras diferentes a pizza pode ser montada
no que diz respeito aos sabores?
(A) 10
De forma resumida, e rápida podemos também montar
(B) 720
através do princípio multiplicativo o número de
(C) 100
possibilidades:
(D) 820
(E) 730

Respostas

01. Resposta: D.
4 . 4 . 4 . 4 . 4 . 4 = 4096
2 x 3 = 6
02. Resposta: E.
__
3) De sua casa ao trabalho, Silvia pode ir a pé, de ônibus ou
6.6=36
de metrô. Do trabalho à faculdade, ela pode ir de ônibus, metrô,
Mas, como pode haver o mesmo produto por ser dois
trem ou pegar uma carona com um colega.
dados, 36/2=18
De quantos modos distintos Silvia pode, no mesmo dia, ir
de casa ao trabalho e de lá para a faculdade?
03. Resposta: D.
As pizzas grandes podem ser montadas com ATÉ 3
Vejamos, o trajeto é a junção de duas etapas:
sabores:
1º) Casa → Trabalho: ao qual temos 3 possibilidades
* 1 sabor: 10 maneiras
2º) Trabalho → Faculdade: 4 possibilidades.
* 2 sabores: 10 . 9 = 90 maneiras
Multiplicando todas as possibilidades (pelo PFC), teremos:
* 3 sabores: 10 . 9 . 8 = 720 maneiras
3 x 4 = 12.
Como as pizzas podem ter 1 OU 2 OU 3 sabores, basta
No total Silvia tem 12 maneiras de fazer o trajeto casa –
SOMAR cada uma das possibilidades, temos: 10 + 90 + 720 =
trabalho – faculdade.
820 maneiras.
Podemos dizer que, um evento B pode ser feito de n
maneiras, então, existem m • n maneiras de fazer e executar
o evento B. 6. Volumes dos principais
sólidos geométricos
Referências
IEZZI, Gelson – Matemática – Volume Único

Sólidos Geométricos são figuras geométricas que possui

três dimensões. Um sólido é limitado por um ou mais planos.
Os mais conhecidos são: prisma, pirâmide, cilindro, cone e
esfera.

Matemática 11
 APOSTILAS OPÇÃO

- Sólidos geométricos

I) PRISMA: é um sólido geométrico que possui duas bases

iguais e paralelas.

Temos três dimensões: a= comprimento, b = largura e c =

altura.

Fórmulas:
- Área Total: At = 2.(ab + ac + bc)

- Volume: V = a.b.c
Elementos de um prisma:
a) Base: pode ser qualquer polígono. - Diagonal: D = √a2 + b 2 + c 2
b) Arestas da base: são os segmentos que formam as
bases. b) Hexaedro Regular (Cubo): é um prisma que tem as 6
c) Face Lateral: é sempre um paralelogramo. faces quadradas.
d) Arestas Laterais: são os segmentos que formam as
faces laterais.
e) Vértice: ponto de intersecção (encontro) de arestas.
f) Altura: distância entre as duas bases.

Classificação:
Um prisma pode ser classificado de duas maneiras: As três dimensões de um cubo comprimento, largura e
altura são iguais.
1- Quanto à base:
- Prisma triangular...........................................................a base é Fórmulas:
um triângulo. - Área Total: At = 6.a2
- Prisma quadrangular.....................................................a base é
um quadrilátero. - Volume: V = a3
- Prisma pentagonal........................................................a base é
um pentágono. - Diagonal: D = a√3
- Prisma hexagonal.........................................................a base é
um hexágono. II) PIRÂMIDE: é um sólido geométrico que tem uma base
E, assim por diante. e um vértice superior.
2- Quanta à inclinação:
- Prisma Reto: a aresta lateral forma com a base um
ângulo reto (90°).
- Prisma Obliquo: a aresta lateral forma com a base um
ângulo diferente de 90°.

Elementos de uma pirâmide:

Fórmulas:
A pirâmide tem os mesmos elementos de um prisma: base,
- Área da Base
arestas da base, face lateral, arestas laterais, vértice e altura.
Como a base pode ser qualquer polígono não existe uma
Além destes, ela também tem um apótema lateral e um
fórmula fixa. Se a base é um triângulo calculamos a área desse
apótema da base.
triângulo; se a base é um quadrado calculamos a área desse
Na figura acima podemos ver que entre a altura, o apótema
quadrado, e assim por diante.
da base e o apótema lateral forma um triângulo retângulo,
- Área Lateral:
então pelo Teorema de Pitágoras temos: ap2 = h2 + ab2.
Soma das áreas das faces laterais
- Área Total:
Classificação:
At=Al+2Ab
- Volume: Uma pirâmide pode ser classificado de duas maneiras:
1- Quanto à base:
V = Abh
- Pirâmide triangular...........................................................a base é
um triângulo.
Prismas especiais: temos dois prismas estudados a parte
- Pirâmide quadrangular.....................................................a base é
e que são chamados de prismas especiais, que são:
um quadrilátero.
- Pirâmide pentagonal........................................................a base é
a) Hexaedro (Paralelepípedo reto-retângulo): é um
um pentágono.
prisma que tem as seis faces retangulares.
- Pirâmide hexagonal.........................................................a base é
um hexágono.
E, assim por diante.

Matemática 12
 APOSTILAS OPÇÃO

2- Quanta à inclinação: áreas de suas bases, o modelo matemático para o volume do

- Pirâmide Reta: tem o vértice superior na direção do tronco é:
centro da base.
- Pirâmide Obliqua: o vértice superior está deslocado em
relação ao centro da base.
Onde,
V → é o volume do tronco
h → é a altura do tronco
SB → é a área da base maior
Sb → é a área da base menor

III) CILINDRO: é um sólido geométrico que tem duas bases

iguais, paralelas e circulares.
Fórmulas:
- Área da Base: 𝐴𝑏 = 𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑒 𝑑𝑜 𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜, como a base
pode ser qualquer polígono não existe uma fórmula fixa. Se a
base é um triângulo calculamos a área desse triângulo; se a
base é um quadrado calculamos a área desse quadrado, e
assim por diante.
- Área Lateral: 𝐴𝑙 =
𝑠𝑜𝑚𝑎 𝑑𝑎𝑠 á𝑟𝑒𝑎𝑠 𝑑𝑎𝑠 𝑓𝑎𝑐𝑒𝑠 𝑙𝑎𝑡𝑒𝑟𝑎𝑖𝑠

- Área Total: At = Al + Ab

1
- Volume: 𝑉 = . 𝐴𝑏 . ℎ Elementos de um cilindro:
3
a) Base: é sempre um círculo.
- TRONCO DE PIRÂMIDE b) Raio
O tronco de pirâmide é obtido ao se realizar uma secção c) Altura: distância entre as duas bases.
d) Geratriz: são os segmentos que formam a face lateral,
transversal numa pirâmide, como mostra a figura:
isto é, a face lateral é formada por infinitas geratrizes.

Classificação: como a base de um cilindro é um círculo, ele

só pode ser classificado de acordo com a inclinação:
- Cilindro Reto: a geratriz forma com o plano da base um
ângulo reto (90°).
- Cilindro Obliquo: a geratriz forma com a base um ângulo
diferente de 90°.
O tronco da pirâmide é a parte da figura que apresenta as
arestas destacadas em vermelho.
É interessante observar que no tronco de pirâmide as
arestas laterais são congruentes entre si; as bases são
polígonos regulares semelhantes; as faces laterais são
trapézios isósceles, congruentes entre si; e a altura de
qualquer face lateral denomina-se apótema do tronco. Fórmulas:
- Área da Base: Ab = π.r2
→ Cálculo das áreas do tronco de pirâmide.
Num tronco de pirâmide temos duas bases, base maior e - Área Lateral: Al = 2.π.r.h
base menor, e a área da superfície lateral. De acordo com a
base da pirâmide, teremos variações nessas áreas. Mas - Área Total: At = 2.π.r.(h + r) ou At = Al + 2.Ab
observe que na superfície lateral sempre teremos trapézios
isósceles, independente do formato da base da pirâmide. Por - Volume: V = π.r2.h ou V = Ab.h
exemplo, se a base da pirâmide for um hexágono regular,
teremos seis trapézios isósceles na superfície lateral. Secção Meridiana de um cilindro: é um “corte” feito pelo
A área total do tronco de pirâmide é dada por: centro do cilindro. O retângulo obtido através desse corte é
chamado de secção meridiana e tem como medidas 2r e h. Logo
St = Sl + SB + Sb a área da secção meridiana é dada pela fórmula: ASM = 2r.h.
Onde:
St → é a área total
Sl → é a área da superfície lateral
SB → é a área da base maior
Sb → é a área da base menor

→ Cálculo do volume do tronco de pirâmide.

A fórmula para o cálculo do volume do tronco de pirâmide
é obtida fazendo a diferença entre o volume de pirâmide maior
e o volume da pirâmide obtida após a secção transversal que
produziu o tronco. Colocando em função de sua altura e das

Matemática 13
 APOSTILAS OPÇÃO

Cilindro Equilátero: um cilindro é chamado de equilátero constituição de uma nova figura geométrica espacial
quando a secção meridiana for um quadrado, para isto temos denominada Tronco de Cone.
que: h = 2r.

IV) CONE: é um sólido geométrico que tem uma base

circular e vértice superior.

Elementos
- A base do cone é a base maior do tronco, e a seção
transversal é a base menor;
Elementos de um cone: - A distância entre os planos das bases é a altura do tronco.
a) Base: é sempre um círculo.
b) Raio
c) Altura: distância entre o vértice superior e a base.
d) Geratriz: segmentos que formam a face lateral, isto é, a
face lateral e formada por infinitas geratrizes.

Classificação: como a base de um cone é um círculo, ele só

tem classificação quanto à inclinação.
- Cone Reto: o vértice superior está na direção do centro
da base. Diferentemente do cone, o tronco de cone possui duas
- Cone Obliquo: o vértice superior esta deslocado em bases circulares em que uma delas é maior que a outra, dessa
relação ao centro da base. forma, os cálculos envolvendo a área superficial e o volume do
tronco envolverão a medida dos dois raios. A geratriz, que é a
medida da altura lateral do cone, também está presente na
composição do tronco de cone.
Não devemos confundir a medida da altura do tronco de
cone com a medida da altura de sua lateral (geratriz), pois são
elementos distintos. A altura do cone forma com as bases um
ângulo de 90º. No caso da geratriz os ângulos formados são um
agudo e um obtuso.
Fórmulas:
- Área da base: Ab = π.r2
Área da Superfície e
Volume
- Área Lateral: Al = π.r.g

- Área total: At = π.r.(g + r) ou At = Al + Ab

1 1
- Volume: 𝑉 = . 𝜋. 𝑟 2 . ℎ ou 𝑉 = . 𝐴𝑏 . ℎ Onde:
3 3
h = altura
- Entre a geratriz, o raio e a altura temos um triângulo g = geratriz
retângulo, então: g2 = h2 + r2.

Secção Meridiana: é um “corte” feito pelo centro do cone. V) ESFERA

O triângulo obtido através desse corte é chamado de secção
meridiana e tem como medidas, base é 2r e h. Logo a área da
secção meridiana é dada pela fórmula: ASM = r.h.

Cone Equilátero: um cone é chamado de equilátero

quando a secção meridiana for um triângulo equilátero, para
isto temos que: g = 2r. Elementos da esfera
- Eixo: é um eixo imaginário, passando pelo centro da
- TRONCO DE CONE esfera.
Se um cone sofrer a intersecção de um plano paralelo à sua - Polos: ponto de intersecção do eixo com a superfície da
base circular, a uma determinada altura, teremos a esfera.

Matemática 14
 APOSTILAS OPÇÃO

- Paralelos: são “cortes” feitos na esfera, determinando 03. Um prisma hexagonal regular tem aresta da base igual
círculos. a 4 cm e altura 12 cm. O volume desse prisma é:
- Equador: “corte” feito pelo centro da esfera, (A) 288√3 cm3
determinando, assim, o maior círculo possível. (B) 144√3 cm3
(C) 200√3 cm3
Fórmulas
(D) 100√3 cm3
(E) 300√3 cm3

Comentários
01. Resposta: B.
Em um cilindro equilátero temos que h = 2r e do enunciado
r = 5 cm.
h = 2r → h = 2.5 = 10 cm
- na figura acima podemos ver que o raio de um paralelo Al = 2.π.r.h
(r), a distância do centro ao paralelo ao centro da esfera (d) e Al = 2.π.5.10
o raio da esfera (R) formam um triângulo retângulo. Então, Al = 100π
podemos aplicar o Teorema de Pitágoras: R2 = r2 + d2.
- Área: A = 4.π.R2 02. Respostas: Al = 12π cm2, At = 20π cm2 e V = 12π cm3
Aplicação direta das fórmulas sendo r = 2 cm e h = 3 cm.
4
- Volume: V = . π. R3 Al = 2.π.r.h At = 2π.r(h + r) V = π.r2.h
3
Al = 2.π.2.3 At = 2π.2(3 + 2) V = π.22.3
Fuso Esférico: Al = 12π cm2 At = 4π.5 V = π.4.3
At = 20π cm2 V = 12π cm2

03. Resposta: A.
O volume de um prisma é dado pela fórmula V = Ab.h, do
enunciado temos que a aresta da base é a = 4 cm e a altura h =
12 cm.
A área da base desse prisma é igual a área de um hexágono
regular
6.𝑎2 √3
Fórmula da área do fuso: 𝐴𝑏 =
4

𝛼. 𝜋. 𝑅2 6.42 √3 6.16√3
𝐴𝑓𝑢𝑠𝑜 = 𝐴𝑏 =  𝐴𝑏 =  𝐴𝑏 = 6.4√3  𝐴𝑏 = 24√3
90° 4 4
cm2

Cunha Esférica: V = 24√3.12

V = 288√3 cm3

7. Conservação, redução ou
ampliação de perímetros e
áreas das principais figuras
planas usando malhas
Fórmula do volume da cunha: quadriculadas. Cálculo de
𝛼. 𝜋. 𝑅3 áreas e perímetros
𝑉𝑐𝑢𝑛ℎ𝑎 =
270°
As malhas nada mais são que diversas variações e
Referências deformações possíveis do papel quadriculado, e sua função é
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único ajudar o aluno na observação das formas geométricas e nos
DOLCE, Osvalo; POMPEO, José Nicolau – Fundamentos da matemática elementar – desenhos que ele fará a partir das propriedades da figura que
Vol 10 – Geometria Espacial, Posição e Métrica – 5ª edição – Atual Editora
observou.
www.brasilescola.com.br
As malhas podem ser utilizadas desde as séries iniciais,
proporcionando aos alunos a oportunidade de familiarizar-se
Questões
com os desenhos, as formas geométricas, as ampliações e
reduções de figuras (proporcionalidade), a simetria, o conceito
01. Dado o cilindro equilátero, sabendo que seu raio é igual
de área e volume e o ladrilhamento formado por motivos
a 5 cm, a área lateral desse cilindro, em cm2, é:
geométricos”.
(A) 90π
As malhas quadriculadas é um recurso de trabalho, e a sua
(B) 100π
função é ajudar o aluno na observação das formas geométricas
(C) 80π
e nos desenhos que ela fará a partir das propriedades da figura
(D) 110π
que observou e montou no geoplano.
(E) 120π
Podem ser utilizadas desde as séries iniciais até no ensino
médio, no trabalho com a geometria (formas, área, perímetro),
02. Seja um cilindro reto de raio igual a 2 cm e altura 3 cm.
operações (especialmente a multiplicação), funções e
Calcular a área lateral, área total e o seu volume.
estatística (gráficos).

Matemática 15
 APOSTILAS OPÇÃO

Exemplo: (A) Duas

(B) Três
(C) Quatro
(D) Nove

02. (Prova Brasil) A figura a seguir mostra o projeto

original da árvore de natal da cidade em que Roberto mora.

- Ampliação e Redução de desenhos utilizando malha

quadriculada

Na figura abaixo, você pode ver o desenho de um pátio na

forma de U feito numa grade quadriculada. O pequeno
quadrado colorido de cinza é a unidade de medida para fazer
essa figura.
Como consideraram a árvore muito grande, fizeram um
novo projeto, de modo que suas dimensões se tornaram duas
vezes menores que as do projeto original.
Para o novo projeto, as dimensões foram:
(A) multiplicadas por 2.
(B) divididas por 2.
(C) subtraídas em 2 unidades.
(D) adicionada em 2 unidades.
Na próxima figura, você vê o desenho do mesmo pátio, 03. Observe os desenhos abaixo:
agora, usando como unidade de medida, para fazer essa figura,
o novo quadrado colorido de cinza que nela aparece. Observe
que o lado desse novo quadrado mede duas vezes o lado do
quadrado da figura acima. Essa figura é uma ampliação da
figura.

A área da Figura I é:
(A) duas vezes a área da figura II.
(B) quatro vezes a área da figura II.
(C) seis vezes a área da figura II.
(D) oito vezes a área da figura II.

Em matemática se diz que dois polígonos são semelhantes 04. (Projeto conseguir – DC) Durante a aula de Educação
se: existir uma igualdade entre as razões dos segmentos que Física o professor pediu que os alunos dessem uma volta em
ocupam as correspondentes posições relativas nas figuras. torno da quadra. Calcule quantos metros cada aluno correu,
Duas figuras são semelhantes quando elas têm a mesma sabendo que cada lado do quadrado equivale a 1 metro.
forma, preservando os mesmos ângulos e a proporcionalidade
dos lados. Isto significa que existe uma proporção constante
entre elas sem ocorrência de deformação. A figura final e a
figura original são chamadas figuras semelhantes.
Tanto a ampliação quanto a redução podemos utilizar o
mesmo conceito.

Questões
A figura abaixo representa a quadra.
01. Observe o painel de Carol. A figura 2 é uma ampliação (A) 58m
da figura 1. (B) 190m
(C) 10m
(D) 25m

05. (SEPR) Os desenhos a seguir representam o formato

de um jardim que será construído em uma praça da cidade.
Inicialmente pensou-se num jardim pequeno, mas devido ao
grande entusiasmo que causou na população da cidade, o
prefeito solicitou que fizessem um novo projeto, com desenho
maior.

Quantas vezes o perímetro da figura 2 é maior que o

perímetro da figura 1?

Matemática 16
 APOSTILAS OPÇÃO

O novo projeto terá área:

(A) 2 vezes maior que o primeiro.
(B) 3 vezes maior que o primeiro.
(C) 4 vezes maior que o primeiro.
(D) 6 vezes maior que o primeiro.

06. (Projeto conseguir – DC) Lucas está pintando um

mosaico no papel quadriculado. Observe:

Quantos quadrados foram pintados na figura amarela? Quais crianças conseguiram cumprir a tarefa?
(A) 6 (A) Bia e Carol
(B) 4 (B) Léo e Carol
(C) 5 (C) Lucas e Bia
(D) 2 (D) Léo e Lucas
07. (Projeto conseguir – DC) Algumas crianças Respostas
escolheram a figura abaixo para ampliar:
01. Resposta: B.
A base da figura 1 tem 3 quadradinhos inteiros, já o da
figura 2 tem 9 , isso significa que se pegarmos a base da figura
2 e dividirmos pela figura 1, teremos a quantidade de vezes
que foi aumentada.

02. Resposta: B.
Veja as ampliações feitas por algumas delas: Para tornar um projeto menor ou reduzi-lo

03. Resposta: B.
Basta utilizarmos o mesmo conceito da questão1.Logo:
Figura I = 4 x 4 = 16 e Figura II = 2 x 2 = 4, 16/4 = 4 vezes maior.

04. Resposta: A.
Como cada lado do quadrado da malha equivale a 1 m,
temos como figura um retângulo ao qual sabemos que o
perímetro é dado por: 2.a + 2.b , considerando a =
comprimento = 19 quadrados = 19 metros e b = altura = 10
quadrados. Logo:
2.19 + 2.10 = 38 + 20 = 58 m

05. Resposta: C.
O jardim menor tem área de 3 x 2 = 6
O jardim maior tem área de 6 x 4 = 24
Dividindo 24/6 = 4 , logo o jardim maior é 4 vezes maior
Quem ampliou corretamente a figura? que o menor.
(A) Júlia
(B) Pedro 06. Resposta: C.
(C) Maria Basta contarmos quantos quadrados amarelos a figura
(D) Vítor possui. Não podemos esquecer o que fica no meio.

08. (Projeto conseguir – DC). A professora pediu que seus 07. Resposta: A.
alunos desenhassem o retângulo abaixo na malha Observando as figuras, a única que conseguiu manter a
quadriculada, ampliando, reduzindo ou mudando a figura de proporcionalidade da figura em questão foi a Júlia.
posição. Veja:

Matemática 17
 APOSTILAS OPÇÃO

08. Resposta: D. 5. Quadrado

Léo ampliou a figura e Lucas mudou-a de posição - sendo l o lado:
mantendo a mesma proporção.

PERÍMETRO E ÁREA DAS FIGURAS PLANAS

Perímetro: é a soma de todos os lados de uma figura plana. 6. Triângulo: essa figura tem 6 fórmulas de área,
Exemplo: dependendo dos dados do problema a ser resolvido.

I) sendo dados a base b e a altura h:

II) sendo dados as medidas dos três lados a, b e c:

Perímetros de algumas das figuras planas:

III) sendo dados as medidas de dois lados e o ângulo

formado entre eles:

Área: é a medida da superfície de uma figura plana.

A unidade básica de área é o m2 (metro quadrado), isto é, IV) triângulo equilátero (tem os três lados iguais):
uma superfície correspondente a um quadrado que tem 1 m de
lado.

Fórmulas de área das principais figuras planas: V) circunferência inscrita:

1) Retângulo
- sendo b a base e h a altura:

VI) circunferência circunscrita:

2. Paralelogramo
- sendo b a base e h a altura:

Questões

3. Trapézio 01. A área de um quadrado cuja diagonal mede 2√7 cm é,

- sendo B a base maior, b a base menor e h a altura:
4. Losango
- sendo D a diagonal maior e d a diagonal menor:
em cm2, igual a:
(A) 12
(B) 13
(C) 14
(D) 15
(E) 16
02. Corta-se um arame de 30 metros em duas partes. Com
cada uma das partes constrói-se um quadrado. Se S é a soma
das áreas dos dois quadrados, assim construídos, então o
menor valor possível para S é obtido quando:
(A) o arame é cortado em duas partes iguais.
(B) uma parte é o dobro da outra.
(C) uma parte é o triplo da outra.
(D) uma parte mede 16 metros de comprimento.

Matemática 18
 APOSTILAS OPÇÃO

03. Um grande terreno foi dividido em 6 lotes retangulares 03. Resposta: D.

congruentes, conforme mostra a figura, cujas dimensões Observando a figura temos que cada retângulo tem lados
indicadas estão em metros. medindo x e 0,8x:
Perímetro = x + 285
8.0,8x + 6x = x + 285
6,4x + 6x – x = 285
11,4x = 285
x = 285:11,4
x = 25
Sendo S a área do retângulo:
S= b.h
Sabendo-se que o perímetro do terreno original, delineado S= 0,8x.x
em negrito na figura, mede x + 285, conclui-se que a área total S = 0,8x2
desse terreno é, em m2, igual a: Sendo St a área total da figura:
(A) 2 400. St = 6.0,8x2
(B) 2 600. St = 4,8.252
(C) 2 800. St = 4,8.625
(D) 3000. St = 3000
(E) 3 200.
ÁREA DO CIRCULO E SUAS PARTES
Respostas
I- Círculo:
01.Resposta: C. Quem primeiro descreveu a área de um círculo foi o
Sendo l o lado do quadrado e d a diagonal: matemático grego Arquimedes (287/212 a.C.), de Siracusa,
mais ou menos por volta do século II antes de Cristo. Ele
concluiu que quanto mais lados tem um polígono regular mais
ele se aproxima de uma circunferência e o apótema (a) deste
polígono tende ao raio r. Assim, como a fórmula da área de um
polígono regular é dada por A = p.a (onde p é semiperímetro e
2𝜇𝑟
a é o apótema), temos para a área do círculo 𝐴 = . 𝑟, então
Utilizando o Teorema de Pitágoras: 2
d2 = l2 + l2 temos:
2
(2√7) = 2l2
4.7 = 2l2
2l2 = 28
28
l2 =
2
A = 14 cm2 II- Coroa circular:
É uma região compreendida entre dois círculos
02. Resposta: A. concêntricos (tem o mesmo centro). A área da coroa circular é
- um quadrado terá perímetro x igual a diferença entre as áreas do círculo maior e do círculo
x
o lado será l = e o outro quadrado terá perímetro 30 – x menor. A = 𝜋R2 – 𝜋r2, como temos o 𝜋 como fator comum,
4
o lado será l1 =
30−x
, sabendo que a área de um quadrado podemos colocá-lo em evidência, então temos:
4
é dada por S = l , temos:
2

S = S1 + S2
S=l²+l1²
x 2 30−x 2
S=( ) +( )
4 4
x2 (30−x)2
S= + , como temos o mesmo denominador 16:
16 16
III- Setor circular:
x 2 + 302 − 2.30. x + x 2 É uma região compreendida entre dois raios distintos de
S=
16 um círculo. O setor circular tem como elementos principais o
x 2 + 900 − 60x + x 2 raio r, um ângulo central 𝛼 e o comprimento do arco l, então
S=
16 temos duas fórmulas:
2x2 60x 900
S= − + ,
16 16 16

sendo uma equação do 2º grau onde a = 2/16; b = -60/16

e c = 900/16 e o valor de x será o x do vértice que e dado pela
−b
fórmula: x = , então:
2a

−60 60
−( )
16 = 16
xv =
2 4 IV- Segmento circular:
2.
16 16 É uma região compreendida entre um círculo e uma corda
xv =
60 16
. =
60
= 15, (segmento que une dois pontos de uma circunferência) deste
16 4 4 círculo. Para calcular a área de um segmento circular temos
que subtrair a área de um triângulo da área de um setor
logo l = 15 e l1 = 30 – 15 = 15. circular, então temos:

Matemática 19
 APOSTILAS OPÇÃO

𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐
𝐴 = 𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔 +
2
𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐
𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔
2
𝜋𝑟 2
𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔
2

𝜋𝑟 2 𝑙 2 √3
𝐴= +
2 4
Questões (3,14 ∙ 102 ) 202 ∙ 1,73
𝐴= +
2 4
01. A figura abaixo mostra três círculos, cada um com 10 400 ∙ 1,73
𝐴 = 1,57 ∙ 100 +
cm de raio, tangentes entre si. 4
𝐴 = 157 + 100 ∙ 1,73 = 157 + 173 = 330

02. Resposta: A.
A fórmula do comprimento de uma circunferência é C =
2π.r, Então:
Considerando √3 ≅ 1,73 e 𝜋 ≅ 3,14, o valor da área C = 20π
sombreada, em cm2, é: 2π.r = 20π
20π
(A) 320. r=
2π
(B) 330. r = 10 cm
(C) 340. A = π.r2 → A = π.102 → A = 100π cm2
(D) 350.
(E) 360. 03. Resposta: D.
Primeiro calculamos a área do retângulo (A = b.h)
02. A área de um círculo, cuja circunferência tem Aret = 24,8.20
comprimento 20𝜋 cm, é: Aret = 496 m2
(A) 100𝜋 cm2.
(B) 80 𝜋 cm2. 2
4.Acirc = .Aret
(C) 160 𝜋 cm2. 5
(D) 400 𝜋 cm2. 2
4.πr2 = .496
5
03. Quatro tanques de armazenamento de óleo, cilíndricos 4.3,1.r2 =
992
e iguais, estão instalados em uma área retangular de 24,8 m de 5

comprimento por 20,0 m de largura, como representados na 12,4.r2 = 198,4

figura abaixo. r2 = 198,4 : 12, 4 → r2 = 16 → r = 4
d = 2r =2.4 = 8

8. Relacionar figuras
tridimensionais com suas
respectivas planificações.
9. Reconhecer arestas,
Se as bases dos quatro tanques ocupam
2
da área vértices e faces de um sólido
5
retangular, qual é, em metros, o diâmetro da base de cada geométrico
tanque?
Dado: use 𝜋=3,1
(A) 2. Diedros
(B) 4. Sendo dois planos secantes (planos que se cruzam) α e β, o
(C) 6. espaço entre eles é chamado de diedro. A medida de um diedro
(D) 8. é feita em graus, dependendo do ângulo formado entre os
(E) 16. planos.

Comentários

01. Resposta: B.
Unindo os centros das três circunferências temos um
triângulo equilátero de lado 2r ou seja l = 2.10 = 20 cm. Então
a área a ser calculada será:

Poliedros
São sólidos geométricos ou figuras geométricas espaciais
formadas por três elementos básicos: faces, arestas e
vértices. Chamamos de poliedro o sólido limitado por quatro
ou mais polígonos planos, pertencentes a planos diferentes e
que têm dois a dois somente uma aresta em comum. Veja
alguns exemplos:

Matemática 20
 APOSTILAS OPÇÃO

Pela relação de Euler: V – A + F = 2 → 8 - 12 + F = 2 → F = 6

(o poliedro possui 6 faces). Assim o poliedro com essas
características é:

2) Vamos aplicar a relação de Euler em um Poliedro não

Os polígonos são as faces do poliedro; os lados e os vértices convexo.
dos polígonos são as arestas e os vértices do poliedro.
Cada vértice pode ser a interseção de três ou mais arestas.
Observando a figura abaixo temos que em torno de cada um
dos vértices forma-se um triedro.

V – A + F = 2 → 14 – 21 + 9 = 2 → 2 = 2
Assim podemos comprovar que para alguns poliedros não
convexos, podemos utilizar a relação de Euler.

Soma dos ângulos poliédricos: as faces de um poliedro

Convexidade
Um poliedro é convexo se qualquer reta (não paralela a
nenhuma de suas faces) o corta em, no máximo, dois pontos.
Ele não possuí “reentrâncias”. E caso contrário é dito não
convexo.
são polígonos. Sabemos que a soma dos ângulos internos de
um polígono é dada
S = (v – 2).360º
Poliedros de Platão
São poliedros que satisfazem as seguintes condições:
- todas as faces têm o mesmo número n de arestas;
- todos os ângulos poliédricos têm o mesmo número m de
arestas;
- for válida a relação de Euler (V – A + F = 2).

Exemplos:
1) O prisma quadrangular da figura a seguir é um poliedro
de Platão.
Relação de Euler
Em todo poliedro convexo sendo V o número de vértices, A
o número de arestas e F o número de faces, valem as seguintes
relações de Euler:

1) Poliedro Fechado: V – A + F = 2

2) Poliedro Aberto: V – A + F = 1
Vejamos se ele atende as condições:
Observação: Para calcular o número de arestas de um - todas as 6 faces são quadriláteros (n = 4);
poliedro temos que multiplicar o número de faces F pelo - todos os ângulos são triédricos (m = 3);
número de lados de cada face n e dividir por dois. Quando - sendo V = 8, F = 6 e A = 12, temos: 8 – 12 + 6 = 14 -12 = 2
temos mais de um tipo de face, basta somar os resultados.
𝑛. 𝐹 2) O prisma triangular da figura abaixo é poliedro de
𝐴=
2 Platão?

Podemos verificar a relação de Euler para alguns poliedros

não convexos. Assim dizemos:

Todo poliedro convexo é euleriano, mas nem todo poliedro

euleriano é convexo.

Exemplos:
As faces são 2 triangulares e 3 faces são quadrangulares,
1) O número de faces de um poliedro convexo que possui
logo não é um poliedro de Platão, uma vez que atende a uma
exatamente oito ângulos triédricos é?
das condições.
A cada 8 vértices do poliedro concorrem 3 arestas, assim o
número de arestas é dado por
- Propriedade: existem exatamente cinco poliedros de
𝑛. 𝐹 3.8 Platão (pois atendem as 3 condições). Determinados apenas
𝐴= →𝐴= = 12 pelos pares ordenados (m,n) como mostra a tabela abaixo.
2 2

Matemática 21
 APOSTILAS OPÇÃO

m n A V F Poliedro Cilindro: tem duas bases geometricamente iguais

3 3 6 4 4 Tetraedro definidas por curvas fechadas em superfície lateral curva.
3 4 12 8 6 Hexaedro Cone: tem uma só base definida por uma linha curva
4 3 12 6 8 Octaedro fechada e uma superfície lateral curva.
3 5 30 20 12 Dodecaedro Esfera: é formada por uma única superfície curva.
5 3 30 12 20 Icosaedro
- Planificações de alguns Sólidos Geométricos

Poliedro Planificação Elementos

- 4 faces
triangulares
- 4 vértices
- 6 arestas

Tetraedro

Poliedros Regulares
Um poliedro e dito regular quando:
- suas faces são polígonos regulares congruentes;
- seus ângulos poliédricos são congruentes;
Por essas condições e observações podemos afirmar que - 6 faces
todos os poliedros de Platão são ditos Poliedros Regulares. quadrangular
Observação: es
- 8 vértices
Todo poliedro regular é poliedro de Platão, mas nem todo - 12 arestas
poliedro de Platão é poliedro regular.
Hexaedro
Por exemplo, uma caixa de bombom, como a da figura a
seguir, é um poliedro de Platão (hexaedro), mas não é um
poliedro regular, pois as faces não são polígonos regulares e
congruentes.

- 8 faces
triangulares
- 6 vértices
- 12 arestas

Octaedro
A figura se compara ao paralelepípedo que é um hexaedro,
e é um poliedro de Platão, mas não é considerado um poliedro
regular:

-12 faces
pentagonais
- 20 vértices
- 30 arestas

- Não Poliedros
Dodecaedro

Os sólidos acima são: Cilindro, Cone e Esfera, são

considerados não planos pois possuem suas superfícies
curvas.

Matemática 22
 APOSTILAS OPÇÃO

03. Resposta: A.
Temos 2 faces triangulares, 2 faces quadrangulares e 4
faces pentagonais.
F=2+2+4
F=8
- 20 faces 𝟐.𝟑+𝟐.𝟒+𝟒.𝟓 𝟔+𝟖+𝟐𝟎 𝟑𝟒
triangulares 𝑨= = = = 𝟏𝟕
𝟐 𝟐 𝟐
- 12 vértices
- 30 arestas V–A+F=2
V – 17 + 8 = 2
V = 2 + 17 – 8
Icosaedro V = 11
A soma é:
S = (v – 2).260°
S = (11 – 2).360°
Referências S = 9.360°
http://educacao.uol.com.br S = 3240°
http://www.uel.br/cce/mat/geometrica/php/gd_t/gd_19t.php
http://www.infoescola.com

Questões

01. (PUC RS) Um poliedro convexo tem cinco faces

Anotações
triangulares e três pentagonais. O número de arestas e o
número de vértices deste poliedro são, respectivamente:
(A) 30 e 40
(B) 30 e 24
(C) 30 e 8
(D) 15 e 25
(E) 15 e 9

02. (ITA – SP) Considere um prisma regular em que a

soma dos ângulos internos de todas as faces é 7200°. O número
de vértices deste prisma é igual a:
(A) 11
(B) 32
(C) 10
(D) 22
(E) 20

03. (CEFET – PR) Um poliedro convexo possui duas faces

triangulares, duas quadrangulares e quatro pentagonais. Logo
a soma dos ângulos internos de todas as faces será:
(A) 3240°
(B) 3640°
(C) 3840°
(D) 4000°
(E) 4060°
Respostas

01. Resposta: E.
O poliedro tem 5 faces triangulares e 3 faces pentagonais,
logo, tem um total de 8 faces (F = 8). Como cada triângulo tem
3 lados e o pentágono 5 lados. Temos:

5.3+3.5 15+15 30
𝐴= = = = 15
2 2 2

V–A+F=2
V – 15 + 8 = 2
V = 2 + 15 – 8
V=9

02. Resposta: D.
Basta utilizar a fórmula da soma dos ângulos poliédricos.
S = (V – 2).360°
7200° = (V – 2).360° (passamos o 360° dividindo)
7200° : 360° = V – 2
20 = V – 2
V = 20 + 2
V = 22

Matemática 23
 APOSTILAS OPÇÃO

Matemática 24
LEGISLAÇÃO
 APOSTILAS OPÇÃO
BRASIL. Ministério da
Educação e Cultura. Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Lei
no 9394, Brasília, 1996
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 19961
LEI DAS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso
28/01/2019.
Legislação
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na
escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica
internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou
domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder
Público em regulamento, na esfera de sua competência
federativa. (Incluído pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito
público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
em
1
 APOSTILAS OPÇÃO
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo
gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
Prezado(a) Candidato(a), o Artigo 7-A foi acrescido pela
Lei nº 13.796, de 3 de janeiro de 2019), entrando em
vigência apenas após 60 (sessenta) dias de sua publicação
oficial, sendo assim no dia 04 de março de 2019.
“Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é
assegurado, no exercício da liberdade de consciência e de
crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento,
ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que,
segundo os preceitos de sua religião, seja vedado o exercício de
tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição
e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestações
alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da
Constituição Federal:
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser
realizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou
em outro horário agendado com sua anuência expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os parâmetros
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de prestação alternativa de
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino implementarão
progressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu funcionamento às
medidas previstas neste artigo. (Vide Lei nº 13.796, de 2019)
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei.”
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
Legislação
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva
e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na educação
básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades
ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
2
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas
e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele
um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
Legislação
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas
e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins
lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia
específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir
o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento
na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
Legislação
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de
2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI do
art. 4º. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades
responsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais
do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação
básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V - (Vetado)
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que
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 APOSTILAS OPÇÃO
trata o § 2º deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de
2016).
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais.
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a criança e
ao adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo
como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar.
Legislação
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas
de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
Legislação
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e sócio emocionais.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas redes
de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - (revogado).
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
6
 APOSTILAS OPÇÃO
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o
caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem
profissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao
inciso V do caput, em áreas que não constem do Catálogo
Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou
em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação,
homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio
ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou em
outros cursos ou formações para os quais a conclusão do
ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com instituições
de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
Legislação
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se
matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade
nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e
subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados
de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificação para o trabalho.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
nos ensinos fundamental e médio na idade própria e
constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao
longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
7
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e
nível de ensino.
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I - de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II - de educação profissional técnica de nível médio;
III - de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne
a objetivos, características e duração, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias
de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação
profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade.
CAPÍTULO IV
Da Educação Superior
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
Legislação
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta
uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do
aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº
13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde
que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados
em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º Os resultados do processo seletivo referido no inciso
II do caput deste artigo serão tornados públicos pelas
instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação
da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de
classificação, bem como do cronograma das chamadas para
matrícula, de acordo com os critérios para preenchimento das
vagas constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei
nº 13.184, de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará
as competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em
instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
8
 APOSTILAS OPÇÃO
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação
poderá resultar em redução de vagas autorizadas e em
suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de
cursos. (Alterado pela Lei 13.530/2017).
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com aquiescência da instituição de
ensino, com vistas a resguardar os interesses dos estudantes,
comutar as penalidades previstas nos §§ 1o e 3o deste artigo
por outras medidas, desde que adequadas para superação das
deficiências e irregularidades constatadas. (Alterado pela Lei
13.530/2017).
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de graduação em
Medicina.” (Incluído pela Lei 13.530/2017).
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de
cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições,
e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras
formas concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168,
de 2015).
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso
I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração
diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
Legislação
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser
comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168,
de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela
lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação
profissional do docente e o tempo de casa do docente, de forma
total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de
qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a
necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e
área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais
de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade
de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio,
articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de
ensino.
Art. 52. As universidades são instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de
9
 APOSTILAS OPÇÃO
nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo
do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e
nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entidades
públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e
pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas
a setores ou projetos específicos, conforme acordo entre
doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de
2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas.
(Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos
de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
Legislação
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em
conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens
imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial
necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por ela
mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a
existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional, local
e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e
comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632,
de 2018)
10
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a fim
de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao
desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são:
I - professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio;
II - trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de
áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415,
de 2017)
Legislação
Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I - a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho;
II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III - o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de
2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educação a distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência
em cursos de formação de docentes em nível superior para
atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena,
nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de
graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (Vetado).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para
os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou
em instituições de educação básica e superior, incluindo
cursos de educação profissional, cursos superiores de
graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e não
sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
11
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis
para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de
2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por cursos
de licenciatura em matemática, física, química, biologia e
língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III - programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8o do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas
funções de magistério as exercidas por professores e
especialistas em educação no desempenho de atividades
educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos
Legislação
públicos para provimento de cargos dos profissionais da
educação.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte
e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais,
com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas
a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas
à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao
funcionamento dos sistemas de ensino;
12
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade
ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras
formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e
desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se
refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão,
prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos,
o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição
Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de
oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e
a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso
constitucionalmente obrigatório na manutenção e
desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo
ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V
Legislação
do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei,
sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela
de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos
recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público
obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede
local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de
suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e
ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna
de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas comunidades
indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á,
nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta de
13
 APOSTILAS OPÇÃO
ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
Art. 79-A. (Vetado)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de
educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios
de comunicação que sejam explorados mediante autorização,
concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de
acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição pública
de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição
de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e
Tecnologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
Legislação
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos.
§ 2º (Revogado)
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem:
I - (Revogado)
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação
do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos
seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art.
212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (Vetado).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino
às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos
e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos
respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da
publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime
anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e
as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência
e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
14
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. (SEAP/DF - Professor - IBFC) De acordo com o que
disserta a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB), julgue os itens a seguir:
I. A LDB reconhece que a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino,
nos movimentos sociais e nas manifestações culturais. Por
isso, a lei disserta, expressamente, que a educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
II. A educação básica é obrigatória e gratuita dos 6 anos aos
17 anos de idade, organizada da seguinte forma: pré-escola,
ensino fundamental e ensino médio. Sendo a educação infantil
gratuita às crianças de até 6 anos de idade
III. O atendimento ao educando é previsto, em todas as
etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar e alimentação.
Transporte e assistência à saúde não estão expressamente
previstos na LDB 9394/96, sendo deixados à lei ordinária.
IV. É garantida a vaga na escola pública de educação
infantil ou de ensino fundamental mais próxima da residência
a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de
idade.
V. É garantido acesso público e gratuito aos ensinos
fundamental e médio para todos os que não os concluíram na
idade própria, porém vedado acesso aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um.
É correto o que afirma em:
(A) I, II e III, apenas.
(B) I e IV, apenas.
(C) II, III e V, apenas.
(D) I, IV e V, apenas.
02. (Prefeitura Municipal de Alumínio/SP - Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil - VUNESP) A Lei Federal nº 9.394,
de 20.12.1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), introduziu uma série de inovações em relação à
Educação Básica, dentre as quais,
(A) a construção de identidade das creches e pré-escolas
com base nas diferenciações em relação à classe social das
crianças.
(B) o atendimento obrigatório e gratuito no ensino
fundamental e gratuidade extensiva apenas à Educação
Infantil das crianças a partir dos 4 anos de idade.
(C) o atendimento em creches e pré-escolas pelos órgãos
de assistência social, prioritariamente.
(D) o entendimento da creche e pré-escola como um favor
aos socialmente menos favorecidos.
(E) a integração das creches nos sistemas de ensino,
compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da
Educação Básica.
03. (TJ/GO - Analista Judiciário - Pedagogia - FGV) A
educação escolar, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, é dever da família
e do Estado.
Cabe ao Estado garantir, a partir da nova redação do Art.
4º da LDB instituída pela Lei nº 12.796, de 2013:
(A) educação básica obrigatória e gratuita dos seis aos
quatorze anos de idade;
(B) educação infantil e ensino fundamental obrigatórios e
gratuitos;
(C) ensino fundamental e ensino médio obrigatórios e
gratuitos;
2 Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
Acesso em: 08/01//2019 às 16h30min.
Legislação
(D) educação básica obrigatória e gratuita a todos que
desejarem cursá-la;
(E) educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos
dezessete anos de idade.
04. (Pref. Mun. de Palhoça/SC - Professor de Educação
Infantil) Assinale a alternativa FALSA:
(A) A educação superior somente será ministrada em
instituições de ensino superior públicas, com variados graus
de abrangência ou especialização.
(B) Os cursos de pós-graduação serão oferecidos em
diversas instituições públicas ou privadas.
(C) A educação superior será oferecida tanto em
instituições públicas como nas privadas.
(D) A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus
de abrangência ou especialização.
05. (Pref. Mun. de Nova Friburgo/RJ - Secretário
Escolar - EXATUS/PR) A questão é concernente a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Nº 9394/96)”.
Segundo a LDB, a educação escolar compõe-se de:
(A) Educação Básica e Educação Infantil.
(B) Educação Infantil e Ensino Fundamental.
(C) Educação Básica e Educação Superior.
(D) Educação Básica, Educação Infantil e Educação
Superior.
Gabarito
01.B / 02.E / 03.E / 04.A / 05.C
_______. Constituição da
República Federativa do Brasil.
Brasília, capítulo III, seção I,
1988. _______. Emenda
constitucional no 59 de 11 de
novembro de 2009
Prezado (a) Candidato (a), neste tópico é trabalhada
Emenda Constitucional Nº 59/2009 juntamente com a Seção I
do Capítulo III da Constituição Federal. Esta emenda altera
justamente os Incisos I e VII do Art. 208, o § 4º do Art. 211, o §
3º do Art. 212 e o caput do Art. 214 acrescido do Inciso VI.
Portanto com objetivo de evitar repetições e redundâncias, o
conteúdo será abordado uma única vez com a redação vigente
e devidamente atualizada.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL DE 19882.
PREÂMBULO
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em
Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado
Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na
ordem interna e internacional, com a solução pacífica das
controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a
seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL.
em:
15
 APOSTILAS OPÇÃO
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação básica
e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
Legislação
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas
federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do
ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte
e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput"
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional
de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei. (Vide Decreto nº
6.003, de 2006)
16
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus
excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por
instituições de educação profissional e tecnológica poderão
receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema
nacional de educação em regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação
para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações
integradas dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto.
Questões
01. (IF/PI - Professor - Administração) A Constituição
Federal de 1988, também denominada de Constituição Cidadã,
estabeleceu no Capítulo III, especificamente no Art. 206, os
princípios que regem o ensino no Brasil. Dentre estes, a gestão
do ensino público passou a ser:
(A) Autônoma e livre de qualquer poder, considerando os
princípios de igualdade e liberdade do ensino.
(B) Democrática em todos estabelecimentos de ensino
públicos e privados.
(C) Democrática do ensino público, na forma da lei.
(D) Oligárquica em todas as escolas em conformidade com
o projeto pedagógico de cada escola.
(E) Participativa e democrática em todas as instituições de
ensino, em consonância com o que preconiza o direito público.
02. (IF/TO - Técnico de laboratório - 2017)
Considerando as normas constitucionais sobre a educação,
assinale a alternativa INCORRETA.
(A) As instituições de pesquisa científica e tecnológica
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
3 Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compilado.htm - Acesso em
24/01/2019
Legislação
(B) O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo do cidadão.
(C) O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou de sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
(D) É vedado às instituições de pesquisa científica e
tecnológica admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros.
(E) A gestão democrática do ensino público é um dos
princípios do sistema educacional brasileiro.
Gabarito
01.C / 02.D.
_______. Estatuto da Criança e
do Adolescente – ECA (Lei no
8.069), Brasília 1990
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 19903
Dispõe sobre o estatuto da criança e do adolescente e
dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança
e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-
se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que
vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
em:
17
 APOSTILAS OPÇÃO
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de
planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e
atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o
direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
hospitalar responsável e contra referência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de
apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal,
inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a
gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de
liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-
natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de
Legislação
estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras
intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-
natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à
mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob
custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que
atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único
de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o
sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na
semana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de
disseminar informações sobre medidas preventivas e
educativas que contribuam para a redução da incidência da
gravidez na adolescência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de
2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto
no caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em
conjunto com organizações da sociedade civil, e serão
dirigidas prioritariamente ao público adolescente. (Incluído
pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno
e à alimentação complementar saudável, de forma contínua.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e
terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo
técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio
do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade
18
 APOSTILAS OPÇÃO
no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e
recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento,
habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de
acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades
específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de sinais de
risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o
acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos
contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais.
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação
de violência de qualquer natureza, formulando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil,
e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e
alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal,
integral e inter setorial com as demais linhas de cuidado
direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações
sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Legislação
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico.
(Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas
ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los,
educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente
que:
a) humilhe;
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família;
19
 APOSTILAS OPÇÃO
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária,
em ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua
situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela
possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade
que atenda ao seu superior interesse, devidamente
fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em
serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos
termos do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101
e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio
de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas
hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
§ 5º Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º A mãe adolescente será assistida por equipe
especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o
nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e
puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e
assistência social para atendimento especializado. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Legislação
§ 3º A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o
prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual
período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a colocação
da criança sob a guarda provisória de quem estiver habilitado
a adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de
acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado,
deve ser manifestada na audiência a que se refere o § 1º do art.
166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia
seguinte à data do término do estágio de convivência. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8º Na hipótese de desistência pelos genitores -
manifestada em audiência ou perante a equipe
interprofissional - da entrega da criança após o nascimento, a
criança será mantida com os genitores, e será determinado
pela Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento
familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 10 (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comunitária e
colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser
apadrinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção familiar
ou colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser
executados por órgãos públicos ou por organizações da
sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à
filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
20
 APOSTILAS OPÇÃO
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária
competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados
no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado
o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas,
assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do
poder familiar.
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de
condenação por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra
outrem igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra
filho, filha ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº
13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e
filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos
com os quais a criança ou adolescente convive e mantém
vínculos de afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no
próprio termo de nascimento, por testamento, mediante
escritura ou outro documento público, qualquer que seja a
origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer
restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da
situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta
Lei.
Legislação
§ 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada
§ 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de
evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que
justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa,
procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento
definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.
§ 6ºEm se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é
ainda obrigatório.
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os
direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela
Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia;
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante
a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com
a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar
adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a
entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares
21
 APOSTILAS OPÇÃO
ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser
deferido o direito de representação para a prática de atos
determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o
deferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assim
como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de
regulamentação específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de
assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar.
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em programas de
acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter
temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei.
§ 2º Na hipótese do § 1º deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado
o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os
quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento
temporário de crianças e de adolescentes em residências de
famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não
estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de
recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e
implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único
do art. 1.729 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 -
Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a
abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao
controle judicial do ato, observando o procedimento previsto
nos arts. 165 a 170 desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão
observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que a
medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa
em melhores condições de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
Legislação
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de
manutenção da criança ou adolescente na família natural ou
extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.
§ 2º É vedada a adoção por procuração.
§ 3º Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os
impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação
hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os ex
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.
§ 5º Nos casos do § 4º deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o
pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou
do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar.
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90
(noventa) dias, observadas a idade da criança ou adolescente
e as peculiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a
conveniência da constituição do vínculo.
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2º-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco)
dias, prorrogável por até igual período, uma única vez,
mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o
deferimento da adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do direito à
convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
acerca da conveniência do deferimento da medida.
§ 5º O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da
criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência do
juízo da comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado
do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como
pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro.
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante
e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§ 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista
no § 6º do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à
data do óbito.
§ 8º O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida
a sua conservação para consulta a qualquer tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente com
deficiência ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
Legislação
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no
qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após
completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá
ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos,
a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e
psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em
condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas
na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério
Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3º A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado
pela equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 4º Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3º deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em
condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação,
supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar.
§ 5º Serão criados e implementados cadastros estaduais e
nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção.
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos
cadastros mencionados no § 5º deste artigo.
§ 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do
sistema.
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que
tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5º deste artigo, sob pena de
responsabilidade.
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realizado o
encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que
23
 APOSTILAS OPÇÃO
possível e recomendável, será colocado sob guarda de família
cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério
Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente
nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de
laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a
ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que
preenche os requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com
deficiência, com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual
o pretendente possui residência habitual em país-parte da
Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, promulgada pelo Decreto no3.087, de 21 junho
de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte da
Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil com
perfil compatível com a criança ou adolescente, após consulta
aos cadastros mencionados nesta Lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§ 2º Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro.
§ 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de
adoção internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes
adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
aquele onde está situada sua residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar,
emitirá um relatório que contenha informações sobre a
identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes
Legislação
para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio
social, os motivos que os animam e sua aptidão para assumir
uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de
vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão
devidamente autenticados pela autoridade consular,
observados os tratados e convenções internacionais, e
acompanhados da respectiva tradução, por tradutor público
juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências
e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do
postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta
Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo
de habilitação à adoção internacional, que terá validade por,
no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual.
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos
credenciados.
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
imprensa e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de
organismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção
de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida
do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela
Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área de adoção
internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia
Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal
24
 APOSTILAS OPÇÃO
Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a
cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções
internacionais efetuadas no período, cuja cópia será
encaminhada ao Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a
Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de cópia
autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país
de acolhida para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal
Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes
sejam concedidos.
§ 5º A não apresentação dos relatórios referidos no §
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar
a suspensão de seu credenciamento.
§ 6º O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7º A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao
término do respectivo prazo de validade.
§ 8º Antes de transitada em julgado a decisão que
concedeu a adoção internacional, não será permitida a saída
do adotando do território nacional.
§ 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com autorização
de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando,
obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente
adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços
peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com
cópia autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela
Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam
devidamente comprovados, é causa de seu
descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para
atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou
domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em
condições de serem adotados, sem a devida autorização
judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos
sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo
fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
Legislação
organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou a
pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente
e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de
Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação
vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente
recepcionada com o reingresso no Brasil.
§ 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c”
do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser
homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença
estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país
de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à
Autoridade Central Federal e determinará as providências
necessárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.
§ 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente.
§ 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1º deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguardar
os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-se as
providências à Autoridade Central Estadual, que fará a
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à
Autoridade Central do país de origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país
de origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida,
ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o
adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à
Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da
adoção nacional.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
25
 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de
crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços
para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas
para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Legislação
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino
regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
assegurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não-governamental, é vedado
trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao
seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar
ao adolescente que dele participe condições de capacitação
para o exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de
seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração
de políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir
o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e
difundir formas não violentas de educação de crianças e de
adolescentes, tendo como principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos;
26
 APOSTILAS OPÇÃO
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente e com as entidades não governamentais que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança
e do adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos
profissionais de saúde, educação e assistência social e dos
demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento
das competências necessárias à prevenção, à identificação de
evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as
formas de violência contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica
de conflitos que envolvam violência contra a criança e o
adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a
atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo;
VI - a promoção de espaços inter setoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social e
de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente;
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B.As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e
comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-
tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas,
por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou
ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e
adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado
retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção
importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando
sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Legislação
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às
diversões e espetáculos públicos classificados como
adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de
programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou
locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão
ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência
de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam
protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco,
armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e
sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que
explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja
permitida a entrada e a permanência de crianças e
adolescentes no local, afixando aviso para orientação do
público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que
pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou
adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
27
 APOSTILAS OPÇÃO
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou
responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança,
se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma
região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial,
nenhuma criança ou adolescente nascido em território
nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus
agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos,
exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de
crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
Legislação
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos
e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a
participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos
da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e
Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente
a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e
encarregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento de
crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida
reintegração à família de origem ou, se tal solução se mostrar
comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos
direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente
e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e
socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em
regime de:
I - orientação e apoio sócio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1º As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas,
especificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de
28
 APOSTILAS OPÇÃO
suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar
e à autoridade judiciária.
§ 2º Os recursos destinados à implementação e
manutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da prioridade
absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo caput do
art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo único
do art. 4º desta Lei.
§ 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela
Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§ 1º Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1º deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para
todos os efeitos de direito.
§ 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional remeterão
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
Legislação
relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança
ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação
prevista no § 1º do art. 19 desta Lei.
§ 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucional
e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e
Conselho Tutelar.
§ 4º Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de
assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
§ 5º As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão
receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos
princípios, exigências e finalidades desta Lei.
§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo
dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.
§ 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à
atuação de educadores de referência estáveis e
qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e
de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo
comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas
necessárias para promover a imediata reintegração familiar da
criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for
isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a
programa de acolhimento familiar, institucional ou a família
substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito
e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento
dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os
objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,
odontológicos e farmacêuticos;
29
 APOSTILAS OPÇÃO
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado
sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias
infectocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences
e demais dados que possibilitem sua identificação e a
individualização do atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de
acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos
da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que
abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
em caráter temporário, devem ter, em seus quadros,
profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-
governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo
Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas
serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a
origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de
atendimento que descumprirem obrigação constante do art.
94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus
dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive
suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
Legislação
§ 2º As pessoas jurídicas de direito público e as
organizações não governamentais responderão pelos danos
que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes,
caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica.
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei
forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas
a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição
Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder
público: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo
nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e
da possibilidade da execução de programas por entidades não
governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente;
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve
ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a
criança ou o adolescente se encontram no momento em que a
decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para
com a criança e o adolescente;
30
 APOSTILAS OPÇÃO
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na
sua família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que
promovam a sua integração em família adotiva; (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem
ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e
de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§
1º e 2º do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre
outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em
estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1º O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como
forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo
esta possível, para colocação em família substituta, não
implicando privação de liberdade.
§ 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da
criança ou adolescente do convívio familiar é de competência
exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração,
a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se
garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do
contraditório e da ampla defesa.
§ 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio
de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade
judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em
tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
Legislação
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em
contrário de autoridade judiciária competente, caso em que
também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5º O plano individual será elaborado sob a
responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou
do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
§ 6º Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável;
e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com
a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação
judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária.
§ 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída
em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção
social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança
ou com o adolescente acolhido.
§ 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade
judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de
5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9º Em sendo constatada a impossibilidade de
reintegração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou
comunitários de orientação, apoio e promoção social, será
enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e
a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade
ou responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar, para a destituição
do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição
do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de
estudos complementares ou de outras providências
indispensáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com
informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada
um, bem como as providências tomadas para sua reintegração
familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente
e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir o
número de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e abreviar o período de permanência em programa de
acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o
assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à
vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação,
conforme previsto pela Lei nº 8.560, de 29 de dezembro de
1992.
§ 4º Nas hipóteses previstas no § 3º deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de
paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação
requerida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem
escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais,
de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação,
havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade sem o devido processo legal.
Legislação
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-
se com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas
necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a
sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade
da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e
100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II
a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes
da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a
hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da
autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso,
que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento
do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante
jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados,
domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada,
revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a
supervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos
existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
internação excederá a três anos.
Legislação
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de
semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7º A determinação judicial mencionada no § 1º poderá
ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser
decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por
critérios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação,
inclusive provisória, serão obrigatórias atividades
pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou
responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene
e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os
documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade
aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão
do processo, atendendo às circunstâncias e consequências do
fato, ao contexto social, bem como à personalidade do
adolescente e sua maior ou menor participação no ato
infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão
ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a
internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos
incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts.
23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o
afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança
ou o adolescente dependentes do agressor.
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, definidos nesta Lei.
Legislação
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1
(uma) recondução, mediante novo processo de escolha.
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é
assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;
V - gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção
de idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos
da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a
violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente
junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
34
 APOSTILAS OPÇÃO
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação, o
apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e
realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público.
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês
de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial.
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10
de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
§ 3º No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor.
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho
marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro
ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho,
padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do
conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na
comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado
nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos,
ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão
representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Legislação
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes
a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência ao nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e
justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de
infraestrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em
plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras
de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou responsável,
ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou
adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma
comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a
autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou
rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou
retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
35
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou
adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local,
fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos
de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção
e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade
judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista
técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de
servidores públicos integrantes do Poder Judiciário
responsáveis pela realização dos estudos psicossociais ou de
quaisquer outras espécies de avaliações técnicas exigidas por
esta Lei ou por determinação judicial, a autoridade judiciária
Legislação
poderá proceder à nomeação de perito, nos termos do art. 156
da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo
Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-
se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade,
prioridade absoluta na tramitação dos processos e
procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução
dos atos e diligências judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia
do começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em
dobro para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de
ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério
Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para
o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua
família de origem e em outros procedimentos
necessariamente contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão
do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou
adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de
responsabilidade.
§ 1º Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a
presença de uma das causas de suspensão ou destituição do
poder familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta
Lei, e observada a Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1º deste
artigo, de representantes do órgão federal responsável pela
36
 APOSTILAS OPÇÃO
política indigenista, observado o disposto no § 6º do art. 28
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e
documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente.
§ 3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o
encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar
qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho
do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora
que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei nº
13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua
família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado
dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta,
contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento
da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária
requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias,
salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual prazo.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002
(Código Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança
ou adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
grau de compreensão sobre as implicações da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os
casos de não comparecimento perante a Justiça quando
devidamente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo,
audiência de instrução e julgamento.
Legislação
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente
o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito,
manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e
o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada
um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador especial em favor da
criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas à
colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em família
substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.
§ 1º Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público,
para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por termo
as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
37
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2º O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da
medida.
§ 3º São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1º deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado
da data de prolação da sentença de extinção do poder familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança.
§ 7º A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público,
determinará a realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a
concessão de guarda provisória, bem como, no caso de adoção,
sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda
provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas
Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade
por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato
Legislação
infracional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a
atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade
policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo
único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável,
o adolescente será prontamente liberado pela autoridade
policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua
apresentação ao representante do Ministério Público, no
mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato,
exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua
repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
internação para garantia de sua segurança pessoal ou
manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a
autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial.
À falta de repartição policial especializada, o adolescente
aguardará a apresentação em dependência separada da
destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese,
exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao
representante do Ministério Público relatório das
investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação
sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais
ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
38
 APOSTILAS OPÇÃO
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida socioeducativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou
concedida a remissão pelo representante do Ministério
Público, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo
dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho
fundamentado, e este oferecerá representação, designará
outro membro do Ministério Público para apresentá-la, ou
ratificará o arquivamento ou a remissão, que só então estará a
autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder
a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida socioeducativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas,
podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída
da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a
conclusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da
internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a
sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou
responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela
autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as
características definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adolescente aguardará sua remoção em repartição policial,
desde que em seção isolada dos adultos e com instalações
apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de
cinco dias, sob pena de responsabilidade.
Legislação
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semiliberdade, a
autoridade judiciária, verificando que o adolescente não
possui advogado constituído, nomeará defensor, designando,
desde logo, audiência em continuação, podendo determinar a
realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional,
será dada a palavra ao representante do Ministério Público e
ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos
para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da
autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a
autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do
procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para
o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semiliberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais
ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a
Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de
Criança e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-
A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes
regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I - será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
39
 APOSTILAS OPÇÃO
II - dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público
ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos
policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e,
quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que
permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
III - não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua
efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes
do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I - dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet
(IP) utilizado e terminal de origem da conexão. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
II - dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da
conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao
delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo
de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A,
217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as
informações necessárias à efetividade da identidade fictícia
criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e
ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito
policial, assegurando-se a preservação da identidade do
Legislação
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades
em entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação
do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste,
necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo
necessário, a autoridade judiciária designará audiência de
instrução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou
definitivo de dirigente de entidade governamental, a
autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa
imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o
processo será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas
de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado
por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por
duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apresentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério
Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união estável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares e
a realização de outras diligências que entender necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que
conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade
ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei.
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1º deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, com
apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de
acolhimento familiar e institucional e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
Legislação
preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e
julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos
autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1º A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas
hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando
comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando.
§ 2º A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a
avaliação por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4º Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente
depois do trânsito em julgado da sentença de adoção
importará na sua exclusão dos cadastros de adoção e na
vedação de renovação da habilitação, salvo decisão judicial
fundamentada, sem prejuízo das demais sanções previstas na
legislação vigente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e
da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei nº
5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil),
com as seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de
declaração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
41
 APOSTILAS OPÇÃO
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo
de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância
dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo
pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos
dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do
Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da
intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art.
149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de
adoção internacional ou se houver perigo de dano irreparável
ou de difícil reparação ao adotando.
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta,
devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que
aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e
serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e com
parecer urgente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias,
contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de
responsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da
competência da Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos
interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas
hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no
art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
Legislação
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela
polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos
de autoridades municipais, estaduais e federais, da
administração direta ou indireta, bem como promover
inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de
proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à
infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas
atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta
Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será
responsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar
documentos e requerer diligências, usando os recursos
cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo
juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que
trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para
todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se
tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016).
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando
do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos
adolescentes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção.
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.
(Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017)
§ 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos
pela Constituição e pela Lei.
Legislação
§ 2º A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação
aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos
portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de
transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes
todos os dados necessários à identificação do desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas
no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar
a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a
competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e
os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa
dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembleia, se houver prévia autorização
estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legitimado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua conduta
às exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo
extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
poder público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta
Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da
lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que
assegurem o resultado prático equivalente ao do
adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação
prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de
pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a
obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do
preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde
o dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do
respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução
43
 APOSTILAS OPÇÃO
promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro
ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do
§ 4º do art. 20 da Lei nº 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é
manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela
propositura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-
lhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação
civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações,
exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá
ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para
a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos
autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do
Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do
inquérito ou anexados às peças de informação.
Legislação
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público,
conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo,
as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à
parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do
parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua
liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade
judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 233. Revogado.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com
o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo
a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece
ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato
destinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de
obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I - no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la;
II - prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou
III - prevalecendo-se de relações de parentesco
consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem,
a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu
consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente.
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotografia,
vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1º Nas mesmas penas incorre quem:
Legislação
I - assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo;
II - assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo.
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1º deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o
acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo
criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo.
§ 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e
241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
I - agente público no exercício de suas funções;
II - membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes
referidos neste parágrafo;
III - representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder
Judiciário.
§ 3º As pessoas referidas no § 2º deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou
adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
meio de adulteração, montagem ou modificação de fotografia,
vídeo ou qualquer outra forma de representação visual:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material
produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso.
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I - facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;
II - pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou
sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a
expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou
adolescente para fins primordialmente sexuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a
adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de
estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu
reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer
dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual
Pena - reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda
de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação
dada pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste
artigo.
§ 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor
de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
internet.
§ 2º As penas previstas no caput deste artigo são
aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1º da Lei nº 8.072, de 25
de julho de 1990.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos
II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato
infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Legislação
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga
respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão
da publicação ou a suspensão da programação da emissora até
por dois dias, bem como da publicação do periódico até por
dois números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN
869-2)
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente
desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem autorização
escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão,
motel ou congênere:
Pena - multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a
30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou
publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de
sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência;
duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
poderá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
46
 APOSTILAS OPÇÃO
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de
providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou
casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em
regime de acolhimento institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de
que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em
entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do
direito à convivência familiar que deixa de efetuar a
comunicação referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso
II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece
o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas,
sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda,
obedecidos os seguintes limites:
Legislação
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro
real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado
o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de
1997.
§ 1º Revogado.
§ 1º-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e
municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção,
Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional
pela Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior
carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a
comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste
artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a
forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais
referidos neste artigo.
§ 5º Observado o disposto no § 4º do art. 3º da Lei nº 9.249,
de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I
do caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacional
na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário
de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata
o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração
de Ajuste Anual.
§ 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado
na declaração:
I - (Vetado);
II - (Vetado);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2º A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do
caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor.
§ 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita
Federal do Brasil.
§ 4º O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução,
ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença
47
 APOSTILAS OPÇÃO
de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com
os acréscimos legais previstos na legislação.
§ 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo
ano-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos
Direitos da Criança e do Adolescente municipais, distrital,
estaduais e nacional concomitantemente com a opção de que
trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art.
260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem
ser depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo
em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo
presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do
doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores
doados mês a mês.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição em campo
próprio ou em relação anexa ao comprovante, informando
também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço
dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor
de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados,
exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D
e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo
de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução
perante a Receita Federal do Brasil.
Legislação
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada
exclusivamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do
Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para
implementação das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a
Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos
fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação
judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos
dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos
números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias
específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de
um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de
catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7ºAumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer
das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.
Art. 264. O art. 102 da Lei nº 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações
instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão
edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto
à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de
defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios
de comunicação social. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697, de
10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
FERNANDO COLLOR
Legislação
Questões
01. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Agente Educativo -
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60,
é proibido qualquer trabalho a menores:
(A) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(B) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(C) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(D) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(E) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
02. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Educador Social -
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 69,
o adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos:
I. Respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
II. Capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
III. Remuneração do adolescente em relação ao trabalho
prestado.
(A) Somente I e III estão corretas.
(B) Somente I e II estão corretas.
(C) Somente II e III estão corretas.
(D) Somente I está correta.
(E) Todas estão corretas.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Conforme o ECA, professores que submeterem estudantes
sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento serão passíveis de detenção de um a seis
meses.
( ) Certo ( ) Errado
04. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Os conselhos tutelares das regiões administrativas do DF
são compostos por seis membros indicados pela SEE/DF, com
mandatos fixos de quatro anos.
( ) Certo ( ) Errado
05. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Situação hipotética: Maurício completou quatorze anos de
idade e deseja trabalhar, mas não quer abandonar seus
estudos. Assertiva: Nesse caso, o direito de proteção especial
permite que Maurício seja admitido ao trabalho, cabendo ao
Estado garantir seu acesso à escola.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.B / 02.B / 03.Errado / 04.Errado / 05.Certo
49
 APOSTILAS OPÇÃO
_______. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para a
Educação Infantil / Secretaria
de Educação Básica. – Brasília:
MEC, SEB, 2010
PARECER CNE/CEB Nº: 20/20094
REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
I - RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas a
partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da
história das políticas de atendimento à infância, marcado por
diferenciações em relação à classe social das crianças.
Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada
pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as
crianças das classes mais abastadas, outro modelo se
desenvolveu no diálogo com práticas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma
fragmentação nas concepções sobre educação das crianças em
espaços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade
meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais
pobres, e o educar como experiência de promoção intelectual
reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados.
Para além dessa especificidade, predominou ainda, por muito
tempo, uma política caracterizada pela ausência de
investimento público e pela não profissionalização da área.
Em sintonia com os movimentos nacionais e
internacionais, um novo paradigma do atendimento à infância
- iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da
Criança e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227
da Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei 8.069/90) - tornou-se referência para os
movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a transição
do entendimento da creche e pré-escola como um favor aos
socialmente menos favorecidos para a compreensão desses
espaços como um direito de todas as crianças à educação,
independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito
social das crianças se concretiza na Constituição de 1988, com
o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado
com a Educação, processo que teve ampla participação dos
movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de redemocratização do país, além,
evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da
educação. A partir desse novo ordenamento legal, creches e
pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de
superação de posições antagônicas e fragmentadas, sejam elas
assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva
preparatória a etapas posteriores de escolarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu
uma série de inovações em relação à Educação Básica, dentre
as quais, a integração das creches nos sistemas de ensino
compondo, junto com as pré-escolas, a primeira etapa da
Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das
unidades educacionais na organização flexível de seu currículo
4http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf
Legislação
e a pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem
aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituição Federal
acerca do atendimento gratuito em creches e pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, que
estabeleceu metas decenais para que no final do período de
sua vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50%
das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que
ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo
país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil
vive um intenso processo de revisão de concepções sobre a
educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e
fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. Em
especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre
como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em
creches e como garantir práticas junto às crianças de quatro e
cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do
Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho
(Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98)
foram fundamentais para explicitar princípios e orientações
para os sistemas de ensino na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas.
Embora os princípios colocados não tenham perdido a
validade, ao contrário, continuam cada vez mais necessários,
outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e
novos desafios foram colocados para a Educação Infantil,
exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do
funcionamento das instituições, a diminuição no número de
docentes não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da
pressão pelo atendimento colocam novas demandas para a
política de Educação Infantil, pautando questões que dizem
respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos
professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos
junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular.
Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de
Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a
obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a exigência de
novos marcos normativos na Educação Infantil.
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de
Educação Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de
cooperação técnica na articulação de um processo nacional de
estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil, que
produziu uma série de documentos, dentre eles “Práticas
cotidianas na
Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as
orientações curriculares” (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo
serviu de base para a elaboração de “Subsídios para as
Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação
Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado
pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria
do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação
Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do
corrente ano da Câmara de Educação Básica, ocasião em que
foi designada a comissão que se encarregaria de elaborar nova
Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil,
presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator
(Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representantes das
entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Fórum Nacional
de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da
SEB/SECAD/MEC e de especialistas da área de Educação
Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto
MECUFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC
responsável pela organização do documento de referência),
Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula
Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de
Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão apresentou um
texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como
indicações para o debate em audiências públicas nacionais
promovidas pela Câmara de Educação Básica do CNE,
realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas,
nestas audiências e em debates e reuniões regionais
(encontros da UNDIME - Região Norte e do MIEIB em
Santarém, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED
ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público,
sindicatos, secretários e conselheiros municipais de educação,
entidades não governamentais e movimentos sociais. Foram
consideradas também as contribuições enviadas por
entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Fórum de
Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de
Educação Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação
Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de Educação Infantil do
Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina
(contemplando também manifestações dos municípios de
Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação
Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação
Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das
Relações Étnico-Raciais); grupo de estudos em Educação
Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente com
equipe técnica das Secretarias de Educação do Município de
Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia
da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educação
do MST São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da
USP; participantes de evento da Secretaria de Educação,
Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental
e Educação Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das
seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa fizeram
considerações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP;
Fundação Carlos Chagas; Centro Universitário Claretiano
Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ;
UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL,
UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil é essencial para incorporar
os avanços presentes na política, na produção científica e nos
movimentos sociais na área. Elas podem se constituir em
instrumento estratégico na consolidação do que se entende
por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o
diálogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados
e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando
necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção para
uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o
relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de
políticas, incluindo a de formação de professores e demais
profissionais da Educação, e também o planejamento,
desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto
Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das
crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as
perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
Legislação
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de
idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e
social, complementando a ação da família e da comunidade
(Lei nº 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a
cinco anos de idade é definido na Constituição Federal de 1988
como dever do Estado em relação à educação, oferecido em
regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A
incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da
Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta
todas as outras responsabilidades do Estado em relação à
Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco
anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita
e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de
condições em relação às demais crianças para acesso,
permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de
aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional afirma que “a educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei nº
9.394/96, art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a
educação escolar que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº 9.394/96,
art. 1º, § 1º). Em função disto, tudo o que nela se baseia e que
dela decorre, como autorização de funcionamento, condições
de financiamento e outros aspectos, referem-se a esse caráter
institucional da educação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as
creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e
possuem um caráter institucional e educacional diverso
daquele dos contextos domésticos, dos ditos programas
alternativos à educação das crianças de zero a cinco anos de
idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam
de atendimento para suas crianças em horário noturno, em
finais de semana e em períodos esporádicos. Contudo, esse
tipo de atendimento, que responde a uma demanda legítima da
população, enquadra-se no âmbito de “políticas para a
Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisionado
por outras áreas, como assistência social, saúde, cultura,
esportes, proteção social. O sistema de ensino define e orienta,
com base em critérios pedagógicos, o calendário, horários e as
demais condições para o funcionamento das creches e pré-
escolas, o que não elimina o estabelecimento de mecanismos
para a necessária articulação que deve haver entre a Educação
e outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a fim de que se
cumpra, do ponto de vista da organização dos serviços nessas
instituições, o atendimento às demandas das crianças. Essa
articulação, se necessária para outros níveis de ensino, na
Educação Infantil, em função das características das crianças
de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes
imprescindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por
meio de profissionais com a formação específica legalmente
determinada, a habilitação para o magistério superior ou
médio, refutando assim funções de caráter meramente
assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às
necessidades básicas de todas as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos
mecanismos de credenciamento, reconhecimento e supervisão
do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº
51
 APOSTILAS OPÇÃO
9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV),
assim como a controle social. Sua forma de organização é
variada, podendo constituir unidade independente ou integrar
instituição que cuida da Educação Básica, atender faixas
etárias diversas nos termos da Lei nº 9.394/96, em jornada
integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou parcial de, no
mínimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei nº 11.494/2007
(FUNDEB), sempre no período diurno, devendo o poder
público oferecer vagas próximo à residência das crianças (Lei
nº 8.069/90, art. 53). Independentemente das nomenclaturas
diversas que adotam (Centros de Educação Infantil, Escolas de
Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil,
Unidade de Educação Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura
e funcionamento do atendimento deve garantir que essas
unidades sejam espaço de educação coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de
duração passou a incluir a educação das crianças a partir de
seis anos de idade, e considerando que as que completam essa
idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de
ensino para inclusão no Ensino Fundamental necessitam que
seu direito à educação seja garantido, cabe aos sistemas de
ensino o atendimento a essas crianças na pré-escola até o seu
ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação
Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e
institucional da Educação Infantil, faz-se necessário refletir
sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de
apoio das propostas pedagógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, cujas
finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução
das crianças na cultura e à apropriação por elas de
conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento quanto
sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser
necessariamente compartilhado com a família, adotado no
artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na
consideração das formas como as crianças, nesse momento de
suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos,
expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades
de modo bastante peculiares.
A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo
de todas as instituições nacionais e principalmente, como o
primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto
familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade
democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art.
3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um
papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e socioambientalmente orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da
Constituição Federal) são compromissos a serem perseguidos
pelos sistemas de ensino e pelos professores também na
Educação Infantil. É bastante conhecida no país a desigualdade
de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e
negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões
sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e
pobres. Além das desigualdades de acesso, também as
condições desiguais da qualidade da educação oferecida às
crianças configuram-se em violações de direitos
constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaços
como instrumentos que, ao invés de promover a equidade,
alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas,
étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os objetivos
Legislação
fundamentais da República serão efetivados no âmbito da
Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o
Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação
coletiva das crianças, complementando a ação das famílias. Em
segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em
estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre
homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua
realização para além do contexto doméstico. Em terceiro lugar,
cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-
escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las
espaços privilegiados de convivência, de construção de
identidades coletivas e de ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas
que atuam como recursos de promoção da equidade de
oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância. Em quarto lugar,
cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as
melhores condições e recursos construídos histórica e
culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos
civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas
manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e
de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pré-
escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de
subjetividades comprometidas com a democracia e a
cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o
reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e
com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística
e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de
controvérsias e de diferentes visões de criança, de família, e de
funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre foi
aceita a ideia de haver um currículo para a Educação Infantil,
termo em geral associado à escolarização tal como vivida no
Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões
‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da
Educação Infantil ao sistema educacional impõe à Educação
Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e
articulando-os.
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano
orientador das ações da instituição e define as metas que se
pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que
nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer
promovidas. Na sua execução, a instituição de Educação
Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como
as práticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos
espaços institucionais, e que afetam a construção das
identidades das crianças. Por expressar o projeto pedagógico
da instituição em que se desenvolve, englobando as
experiências vivenciadas pela criança, o currículo se constitui
um instrumento político, cultural e científico coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais
práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as
crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores
e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente
avaliadas, as práticas que estruturam o cotidiano das
instituições de Educação Infantil devem considerar a
integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-
52
 APOSTILAS OPÇÃO
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e
sociocultural das crianças, apontar as experiências de
aprendizagem que se espera promover junto às crianças e
efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas
educacionais de seu projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar
na sua elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em
vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional,
com a participação coletiva de professoras e professores,
demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que se desenvolve nas interações,
relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela
estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos
grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas
condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta,
questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades
pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão
de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado
a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o
mundo material e social, ampliando gradativamente o campo
de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações,
materiais, espaços e tempos que organizam as situações de
aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem
acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil
caracteriza-se por marcantes aquisições: a marcha, a fala, o
controle esfincteriano, a formação da imaginação e da
capacidade de fazer de conta e de representar usando
diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão
orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para
discriminar cores, memorizar poemas, representar uma
paisagem através de um desenho, consolar uma criança que
chora etc., não são constituições universais biologicamente
determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas
são histórica e culturalmente produzidas nas relações que
estabelecem com o mundo material e social mediadas por
parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a
afetividade e a sociabilidade são aspectos integrados e se
desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento,
a criança estabelece com diferentes parceiros, a depender da
maneira como sua capacidade para construir conhecimento é
possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa.
Isso por que, na realização de tarefas diversas, na companhia
de adultos e de outras crianças, no confronto dos gestos, das
falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica
sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de
colocar-se nos relacionamentos e nas interações, de
manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio
de agir nas diversas situações que vivencia desde o nascimento
conforme experimenta sensações de desconforto ou de
incerteza diante de aspectos novos que lhe geram
necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim
busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as significações que constrói, modificando-as
continuamente em cada interação, seja com outro ser humano,
seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança pequena é
a brincadeira. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o
conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o
cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se
Legislação
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes
parceiros, vão sendo construídas significações
compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir
ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente.
Nesse processo é preciso considerar que as crianças aprendem
coisas que lhes são muito significativas quando interagem com
companheiros da infância, e que são diversas das coisas que
elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças
já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças
interage, são construídas as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na
experiência conjunta com as crianças, excelente oportunidade
de se desenvolverem como pessoa e como profissional.
Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar
com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre
uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento
da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de
sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses
pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou
professor de compreender e responder às iniciativas infantis.
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente
estabelecidas (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer
CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes
nestas diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais
recentemente têm se destacado nas discussões da área. São
eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades
e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às
crianças a manifestação de seus interesses, desejos e
curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar
suas produções, individuais e coletivas, e trabalhar pela
conquista por elas da autonomia para a escolha de
brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados
pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às
crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de
aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio
trazidas por diferentes tradições culturais e a construir
atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima
e os vínculos afetivos de todas as crianças.
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na
construção de uma visão de mundo e de conhecimento como
elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e
aprender a identificar e combater preconceitos que incidem
sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem
enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com
formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa
sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e
entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o
valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais,
adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a
liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos
de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres,
assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e
vulneráveis política e economicamente. Essa valorização
também se estende à relação com a natureza e os espaços
públicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de
seres vivos e a preservação dos recursos naturais.
53
 APOSTILAS OPÇÃO
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para
a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato
promovem a formação participativa e crítica das crianças e
criam contextos que lhes permitem a expressão de
sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação
com o outro e com a coletividade.
Como parte da formação para a cidadania e diante da
concepção da Educação Infantil como um direito, é necessário
garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a
todas as crianças, sem discriminação. Isso requer
proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos
básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança
a tomar a perspectiva do outro - da mãe, do pai, do professor,
de outra criança, e também de quem vai mudar-se para longe,
de quem tem o pai doente. O importante é que se criem
condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar
os sentimentos e a opinião dos outros sobre um
acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito.
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em
um mundo em que a reprodução em massa sufoca o olhar das
pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma
sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas
crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a
participação em diversificadas experiências.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar
um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que
desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem
sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade,
ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada,
de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos
e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que
se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem
apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam
em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que
possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto
Político Pedagógico.
8. Objetivos e condições para a organização curricular
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o
relacionamento social e político com as infâncias do país. A
Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo
dos direitos humanos e são definidos não apenas o direito
fundamental da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer,
educação lato senso) e à proteção (contra a violência,
discriminação, negligência e outros), como também seus
direitos fundamentais de participação na vida social e cultural,
de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se
individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas
orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e
inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei nº
9.394/96 às creches e pré-escolas.
Legislação
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das
instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
principal promover o desenvolvimento integral das crianças
de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o
acesso a processos de construção de conhecimentos e a
aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito
à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e interação com outras crianças. Daí
decorrem algumas condições para a organização curricular.
1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar
a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não
fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver
experiências, na sua compreensão do mundo feita pela
totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói na
relação intrínseca entre razão e emoção, expressão corporal e
verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As
práticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho,
trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha do que
vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa
faixa etária, no âmbito da Educação Infantil, não são apenas
práticas que respeitam o direito da criança de ser bem
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à
sua dignidade como pessoa humana. Elas são também práticas
que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriar-
se, por meio de experiências corporais, dos modos
estabelecidos culturalmente de alimentação e promoção de
saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma,
mediada pelas professoras e professores, que
intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas
práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim
orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e
sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da
proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua
dimensão necessariamente humana de lidar com questões de
intimidade e afetividade, é característica não apenas da
Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na
Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem
pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia
para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A definição e
o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza
essas atividades são parte integrante de sua proposta
curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece
a formação de competências para a criança aprender a cuidar
de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar
não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a
segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade
e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições
para as crianças explorarem o ambiente de diferentes
maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos,
observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo
perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e significados
coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se
apropriando de um modo singular das formas culturais de agir,
sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e
delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção
especial conforme as necessidades que identifica nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a
construírem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos
por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação
Infantil, pelas características desse momento de vida, são
articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianças, ampliam
suas possibilidades de ação no mundo e delineiam
possibilidades delas viverem a infância.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero,
socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto
de constante reflexão e intervenção no cotidiano da
Educação Infantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem
considerar que os modos como a cultura medeia as formas de
relação da criança consigo mesma são constitutivos dos seus
processos de construção de identidade. A perspectiva que
acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criança,
compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende
que o direito de ter acesso a processos de construção de
conhecimento como requisito para formação humana,
participação social e cidadania das crianças de zero a cinco
anos de idade, efetua-se na interrelação das diferentes práticas
cotidianas que ocorrem no interior das creches e pré-escolas e
em relação a crianças concretas, contemplando as
especificidades desse processo nas diferentes idades e em
relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crianças com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes
crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, imagens e
narrativas que promovam a construção por elas de uma
relação positiva com seus grupos de pertencimento, deve
orientar as práticas criadas na Educação Infantil ampliando o
olhar das crianças desde cedo para a contribuição de
diferentes povos e culturas. Na formação de pequenos
cidadãos compromissada com uma visão plural de mundo, é
necessário criar condições para o estabelecimento de uma
relação positiva e uma apropriação das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América,
reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o
contato das crianças com as histórias e as culturas desses
povos.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às
crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também
o direito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como
para as demais crianças, deve ser acolhido no planejamento
das situações de vivência e aprendizagem na Educação
Infantil. Para garanti-lo, são necessárias medidas que
otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo
que esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua
condição de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de
ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na
realidade e participam das atividades curriculares com os
colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a
acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos,
procedimentos e formas de comunicação e orientação vividas,
especificidades e singularidades das crianças com deficiências,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer
as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da
pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer
formas de atendimento articuladas aos saberes e às
especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas
de cada comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças
brasileiras, no que se refere à identidade cultural e regional e
à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa, é central à garantia de uma Educação
Infantil comprometida com os direitos das crianças. Esse
fundamento reforça a gestão democrática como elemento
imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição
também se abre à comunidade, permite sua entrada, e
Legislação
possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento
da proposta curricular. Dessa forma, a organização da
proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de uma
relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes
comunitários, seja ela composta pelas populações que vivem
nos centros urbanos, ou a população do campo, os povos da
floresta e dos rios, os indígenas, quilombolas ou
afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar
que também a origem urbana das creches e pré-escolas e a sua
extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem
à necessidade de que as propostas pedagógicas das
instituições em territórios não-urbanos respeitem suas
identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico
no estabelecimento de uma relação orgânica com a cultura, as
tradições, os saberes e as identidades dessas populações, e
indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento
às especificidades dessas comunidades - tais como a
flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos
etários e na organização de tempos, atividades e ambientes -
em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à
política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do
atendimento. Elas apontam para a previsão da oferta de
materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em
conformidade com a realidade da comunidade e as
diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel
dessas populações na produção do conhecimento sobre o
mundo. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece
Diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo e regulamenta questões
importantes para a Educação Infantil, proíbe que se agrupe em
uma mesma turma crianças da Educação Infantil e crianças do
Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras dos
territórios rurais em relação ao acesso à educação é conhecida
por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos
acadêmicos. Não bastasse a baixíssima cobertura do
atendimento, esses relatórios apontam que são precárias as
instalações, são inadequados os materiais e os professores
geralmente não possuem formação para o trabalho com essas
populações, o que caracteriza uma flagrante ineficácia no
cumprimento da política de igualdade em relação ao acesso e
permanência na Educação Infantil e uma violação do direito à
educação dessas crianças. Uma política que promova com
qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais
instiga a construção de uma pedagogia dos povos do campo -
construída na relação intrínseca com os saberes, as realidades
e temporalidades das crianças e de suas comunidades - e
requer a necessária formação do professor nessa pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a
autonomia dos povos e nações na escolha dos modos de
educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que
as propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela
Educação Infantil possam afirmar sua identidade
sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades, como direito das crianças indígenas, as
propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças
devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos,
crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu
povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças; dar continuidade à
educação tradicional oferecida na família e articular-se às
55
 APOSTILAS OPÇÃO
práticas socioculturais de educação e cuidado da comunidade;
adequar calendário, agrupamentos etários e organização de
tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção
cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da
dignidade da criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa humana,
quando pensado a partir das práticas cotidianas na instituição,
tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a instituição garanta
a proteção da criança contra qualquer forma de violência -
física ou simbólica - ou negligência, tanto no interior das
instituições de Educação Infantil como na experiência familiar
da criança, devendo as violações ser encaminhadas às
instâncias competentes. Os profissionais da educação que aí
trabalham devem combater e intervir imediatamente quando
ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem a integridade
das crianças, de modo a criar uma cultura em que essas
práticas sejam inadmissíveis.
5) O atendimento ao direito da criança na sua
integralidade requer o cumprimento do dever do Estado
com a garantia de uma experiência educativa com
qualidade a todas as crianças na Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer
espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil
quanto se organizar como ambientes acolhedores,
desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações e
descobertas partilhadas com outras crianças e com o
professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem
diferentes linguagens e que permitam a participação,
expressão, criação, manifestação e consideração de seus
interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento
curricular deve assegurar condições para a organização do
tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo
a equilibrar continuidade e inovação nas atividades,
movimentação e concentração das crianças, momentos de
segurança e momentos de desafio na participação das mesmas,
e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e
experiências coletivas com crianças e adultos. Também é
preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as
crianças interajam e construam sua cultura de pares, e
favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais
(livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais),
de manifestações artísticas e com elementos da natureza.
Junto com isso, há necessidade de uma infraestrutura e de
formas de funcionamento da instituição que garantam ao
espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética,
ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene,
segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e
ao tipo de atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar
atenção, responsabilidade e interação com as crianças e suas
famílias. Levando em consideração as características do
espaço físico e das crianças, no caso de agrupamentos com
criança de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporção
de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e
um ano), 15 crianças por professor (no caso de criança de dois
e três anos) e 20 crianças por professor (nos agrupamentos de
crianças de quatro e cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e
demais profissionais também integram a lista de requisitos
básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais
programas são um direito das professoras e professores no
sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a si e a sua
identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles
devem dar-lhes condições para refletir sobre sua prática
Legislação
docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos, e
tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o
coletivo de crianças assim como suas singularidades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famílias
na Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na
sua integralidade requer que as instituições de Educação
Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e
curricular, assegurem espaços e tempos para participação, o
diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização das diferentes formas em que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e
cuidado do bebê. Nela ele recebe os cuidados materiais,
afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói
suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criança
passa a frequentar a Educação Infantil, é preciso refletir sobre
a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da
criança e a forma de integrar as ações e projetos educacionais
das famílias e das instituições. Essa integração com a família
necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência
da criança na creche e pré-escola, exigência inescapável frente
às características das crianças de zero a cinco anos de idade, o
que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às
crianças não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de
educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-
as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus
membros, que estão em constante processo de modificação de
seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de
pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O
importante é acolher as diferentes formas de organização
familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre
seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores
compreendem que, embora compartilhem a educação das
crianças com os membros da família, exercem funções
diferentes destes. Cada família pode ver na professora ou
professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio
filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de
Educação Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o
trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil pode
apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares
locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de
Educação Infantil com as famílias pode ocorrer no período de
adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo
mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores
derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e
as expectativas que têm em relação ao atendimento na
Educação Infantil, enquanto eles informam e conversam com
os pais os objetivos propostos pelo Projeto Político-
Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-
los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias
são propiciados pela participação destas na gestão da proposta
pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do
desenvolvimento da criança. A participação dos pais junto com
os professores e demais profissionais da educação nos
conselhos escolares, no acompanhamento de projetos
didáticos e nas atividades promovidas pela instituição
possibilita agregar experiências e saberes e articular os dois
contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo, os
pais devem ser ouvidos tanto como usuários diretos do serviço
prestado como também como mais uma voz das crianças, em
particular daquelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como
algumas crianças parecem ser tratadas em casa - descuido,
violência, discriminação, superproteção e outras - devem ser
56
 APOSTILAS OPÇÃO
discutidas com a direção de cada instituição para que formas
produtivas de esclarecimento e eventuais encaminhamentos
possam ser pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem na
proposta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de
garantir às crianças seu direito de viver a infância e se
desenvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil
devem possibilitar o encontro pela criança de explicações
sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo
de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil
no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição
educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no interesse
e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade
com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento das
diferenças entre as pessoas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é
necessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas
interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas
para as experiências concretas da vida cotidiana, para a
aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida
coletiva e para a produção de narrativas, individuais e
coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condições
de organização dos espaços, tempos, materiais e das
interações nas atividades para que as crianças possam
expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade
e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas
primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e
movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas
de referência das turmas e à instituição, envolver-se em
explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados que contemplem as particularidades das
diferentes idades, as condições específicas das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional.
De modo a proporcionar às crianças diferentes
experiências de interações que lhes possibilitem construir
saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer
suas próprias preferências e características, deve-se
possibilitar que elas participem de diversas formas de
agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes
idades), formados com base em critérios estritamente
pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem ser
considerados no planejamento do currículo, vendo a criança
em cada momento como uma pessoa inteira na qual os
aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-
se, embora em permanente mudança. Em relação a qualquer
experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não
reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança
pequena, que promovam atividades mecânicas e não
significativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para
que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se
aproprie de elementos significativos de sua cultura não como
verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e
provisórias. Trabalha-se com os saberes da prática que as
crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante
a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos.
Para tanto, a professora e o professor observam as ações
Legislação
infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas
respostas, busca compreender o significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem
garantir que as crianças tenham experiências variadas com as
diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão
inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado
por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso
valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e
consequente desenvolvimento das crianças devem ser
propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo
tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas.
Elas visam a criação e a comunicação por meio de diferentes
formas de expressão, tais como imagens, canções e música,
teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e
falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças
surdas.
É necessário considerar que as linguagens se inter-
relacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criança
explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao
mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos
personagens. Quando se volta para construir conhecimentos
sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora
suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na
explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo em que
amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais
de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é
importante não tomar as linguagens de modo isolado ou
disciplinar, mas sim contextualizadas, a serviço de
significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças,
bosques, jardins, praias, e viver experiências de semear,
plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de
uma relação de identidade, reverência e respeito para com a
natureza. Elas necessitam também ter acesso a espaços
culturais diversificados: inserção em práticas culturais da
comunidade, participação em apresentações musicais,
teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos
públicos, parques, jardins.
É importante lembrar que dentre os bens culturais que
crianças têm o direito a ter acesso está a linguagem verbal, que
inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de
expressão de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da
linguagem oral depende das possibilidades das crianças
observarem e participarem cotidianamente de situações
comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar,
ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras,
refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar
conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de
entender o mundo. É um processo que precisa ser planejado e
continuamente trabalhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas
crianças. Vivendo em um mundo onde a língua escrita está
cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar
pela escrita muito antes que os professores a apresentem
formalmente. Contudo, há que se apontar que essa temática
não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e
trabalhada na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o
trabalho com a língua escrita com crianças pequenas não pode
decididamente ser uma prática mecânica desprovida de
sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua
apropriação pela criança se faz no reconhecimento,
compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever,
mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente
em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros
escritos, como a leitura diária de livros pelo professor, a
possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas
57
 APOSTILAS OPÇÃO
e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e
escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de
perceber seu próprio corpo, assim como as que lhe
possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes
materiais e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à
música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas
possibilidades de vivências e desenvolvimento para as
crianças.
Experiências que promovam o envolvimento da criança
com o meio ambiente e a conservação da natureza e a ajudem
elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais,
devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação
Infantil. Outras experiências podem priorizar, em contextos e
situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos
matemáticos na apreciação das características básicas do
conceito de número, medida e forma, assim como a habilidade
de se orientar no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores,
computador e outros recursos tecnológicos e midiáticos
também compõe o quadro de possibilidades abertas para o
trabalho pedagógico na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em um
grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obrigações, que
desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de autoestima,
autonomia e confiança em suas próprias habilidades, e um
entendimento da importância de cuidar de sua própria saúde
e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos
de atividades poderão ser feitos, de acordo com as
características de cada instituição, a orientação de sua
proposta pedagógica, com atenção, evidentemente, às
características das crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode se
estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de
experiências que devem se articular em torno dos princípios,
condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode
planejar a realização semanal, mensal e por períodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia
de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para
avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das
crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as
aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o
contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo
como foram realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às
crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma
como o professor respondeu às manifestações e às interações
das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o
material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a
realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o
professor possa pesquisar quais elementos estão
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão
da criança, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então
fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o
Projeto Político-Pedagógico de cada instituição.
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96,
deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho
realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir
práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais
como provinhas, nem mecanismos de retenção das crianças na
Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem
convergir para a estruturação de condições que melhor
contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da
criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
Legislação
A observação sistemática, crítica e criativa do
comportamento de cada criança, de grupos de crianças, das
brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao
longo do período em diversificados momentos, são condições
necessárias para compreender como a criança se apropria de
modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas
participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais
adequado ao alcance dos propósitos infantis e das
aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados sobre
a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da
Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula
no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos
processos educativos vividos pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do processo
de educação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos
vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição por elas
vividos. As instituições de Educação Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas
famílias quando do ingresso na instituição, considerando a
necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às
práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e
visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela
equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as
relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos,
entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças
de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de
vivência e desenvolvimento no interior da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da
creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos
das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos,
de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas,
reuniões) e providenciar instrumentos de registro - portfólios
de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico,
documentação da frequência e das realizações alcançadas
pelas crianças - que permitam aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos de aprendizagem
vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e
as condições em que eles se deram, independentemente dessa
transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou
entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade
de seus processos peculiares de desenvolvimento e a
concretização de seu direito à educação.
Questões
01. (Prefeitura de Goiânia/GO - Auxiliar de Atividades
Educativas - CS-UFG) De acordo com o Parecer CNE/CEB n.
20/2009, o período de vida atendido pela educação infantil
caracteriza-se por marcantes aquisições, dentre elas,
encontra-se:
(A) a formação da imaginação e da capacidade de fazer de
conta.
(B) a formação do conceito de causalidade
(C) a capacidade de realizar abstrações, envolvendo o
conceito de ordem.
(D) a aprendizagem da escrita por meio da mera
decodificação do escrito.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da
Educação Infantil Substituto - Prefeitura de Fortaleza - CE)
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, a proposta
pedagógica, ou projeto pedagógico, é:
(A) o plano orientador das ações da instituição e define as
metas que se pretendem para o desenvolvimento dos meninos
e meninas.
(B) o currículo de atividades direcionadas ao cuidado e
educação da criança na creche ou pré-escola.
(C) o projeto de práticas desenvolvidas pelas secretarias
de educação de cada município e repassadas às instituições de
Educação Infantil.
(D) o documento que rege o funcionamento de cada escola
de Educação Infantil e regulamenta o papel dos professores e
funcionários.
03. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente
Educador - VUNESP) Geraldo é agente educador de um centro
educacional de educação infantil municipal de uma cidade da
Grande São Paulo. Para estudar a avaliação relativa à faixa
etária com a qual atua, consultou o Parecer CNE/CEB n°
20/2009 e constatou corretamente que a avaliação, na
educação infantil,
(A) é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica
na busca de melhores caminhos para orientar as
aprendizagens das crianças.
(B) pode acompanhar o desenvolvimento integral do
pré-escolar, fazendo uso de provinhas que verificam seu
desempenho global.
(C) precisa recorrer à retenção dos educandos ao final da
pré-escola, quando estes não estão prontos para ingressar no
Ensino Fundamental.
(D) deve utilizar instrumentos que meçam a prontidão das
crianças e as selecionem para a organização de turmas
homogêneas.
(E) tem como objetivo primordial observar a criança
pequena para selecionar a que requer atendimento
especializado precoce.
04. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente
Educador - VUNESP). Gabriela é agente educadora num
centro municipal de educação infantil e, com outros colegas,
está debatendo os princípios que orientam a educação infantil,
com apoio no Parecer CNE/CEB 20/2009. De acordo com esse
Parecer, “A Educação infantil deve trilhar o caminho de educar
para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de
fato promovem a formação participativa e crítica das crianças
e criam contextos que lhes permitem a expressão de
sentimentos, ideias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação
com o outro e com a coletividade". Gabriela entendeu,
corretamente, que tais atributos referem-se aos princípios
(A) filosóficos.
(B) psicológicos.
(C) estéticos
(D) políticos.
(D) éticos.
05. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Agente
Educador - VUNESP). Luciana passou no concurso de agente
educacional promovido por um município paulista e foi
designada para trabalhar em unidades escolares, participando
do planejamento, da execução de procedimentos e de
vivências relacionadas à Educação Infantil (do berçário até a
entrada no ensino fundamental). Como ingressante na função,
Luciana foi convocada para um treinamento, no qual teve a
oportunidade de debater o currículo da Educação Infantil e as
5http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso 28/01/2019 às 11h20min
Legislação
práticas do cotidiano escolar dessa etapa da Educação Básica,
com apoio no Parecer CNE/ CEB n° 20/2009, o que
possibilitou a ela compreender, corretamente, que o currículo
da Educação Infantil deve ser concebido como
(A) ações da instituição voltadas a cumprir as metas
pretendidas para o desenvolvimento dos meninos e meninas
que nela estão matriculados, de modo a atingirem, aos cinco
anos, o autocuidado.
(B) um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e
tecnológico.
(C) práticas desenvolvidas pelos educadores e cuidadores,
com a finalidade de neutralizar as relações sociais negativas
que os pequenos estabelecem com familiares, pois elas
atrasam as aprendizagens.
(D) ações planejadas com a intenção de estruturar as
rotinas do cotidiano das crianças dessa etapa, visto que as
mesmas são fundamentais na formação de hábitos necessários
ao trabalho escolar.
(E) atividades que expressam o projeto pedagógico da
instituição em que se desenvolvem, destinadas a substituir as
experiências vivenciadas pela criança fora da escola, por
outras instrutivas.
Gabarito
01.A / 02.A / 03.A / 04.D / 05.B
________. Lei no 13.005 de 25
de junho de 2014. Plano
Nacional de Educação. Meta 1 e
respectivas estratégias -
Brasília, 2014
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 20145
APROVA O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE,
com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta
Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do
disposto no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2° São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno
Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
59
 APOSTILAS OPÇÃO
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3° As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4° As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais
da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na
data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o
escopo das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência.
Art. 5° A execução do PNE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e
Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1° Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de
investimento público em educação.
§ 2° A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência
deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para
aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no
Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente
federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como
referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4°, sem
prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3° A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 4° O investimento público em educação a que se referem
o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do
Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art.
212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
nos programas de expansão da educação profissional e
superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as
bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os
subsídios concedidos em programas de financiamento
estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de
educação especial na forma do art. 213 da Constituição
Federal.
§ 5° Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do
art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de
assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.
Art. 6° A União promoverá a realização de pelo menos 2
(duas) conferências nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e
estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de
Legislação
Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação.
§ 1° O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição
referida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de
suas metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
educação com as conferências regionais, estaduais e
municipais que as precederem.
§ 2° As conferências nacionais de educação realizar-se-ão
com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo
de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do
plano nacional de educação para o decênio subsequente.
Art. 7° A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao
alcance das metas e à implementação das estratégias objeto
deste Plano.
§ 1° Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e
do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2° As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem
a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os
entes federados, podendo ser complementadas por
mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração
recíproca.
§ 3° Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e
dos planos previstos no art. 8o.
§ 4° Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada
comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e
informada a essa comunidade.
§ 5° Será criada uma instância permanente de negociação
e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
§ 6° O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação, cooperação e
pactuação em cada Estado.
§ 7° O fortalecimento do regime de colaboração entre os
Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos
de desenvolvimento da educação.
Art. 8° Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão elaborar seus correspondentes planos de educação,
ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com
as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo
de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1° Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com
as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na
implementação das políticas educacionais.
§ 2° Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de
que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla
60
 APOSTILAS OPÇÃO
participação de representantes da comunidade educacional e
da sociedade civil.
Art. 9° Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de
ensino, disciplinando a gestão democrática da educação
pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2
(dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando,
quando for o caso, a legislação local já adotada com essa
finalidade.
Art. 10° O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e
os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a
assegurar a consignação de dotações orçamentárias
compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e
com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua
plena execução.
Art. 11° O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte
de informação para a avaliação da qualidade da educação
básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de
ensino.
§ 1° O sistema de avaliação a que se refere o caput
produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80%
(oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados
pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a
infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos
disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2° A elaboração e a divulgação de índices para avaliação
da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no
inciso I do § 1° não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em
separado, de cada um deles.
§ 3° Os indicadores mencionados no § 1° serão estimados
por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da
Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente
divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais
e indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente
para a comunidade do respectivo estabelecimento e para o
órgão gestor da respectiva rede.
§ 4° Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos
indicadores referidos no § 1°.
§ 5° A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em
exames, referida no inciso I do § 1°, poderá ser diretamente
realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos
Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de
ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas
próprios de avaliação do rendimento escolar, assegurada a
compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o
nacional, especialmente no que se refere às escalas de
proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12° Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao
Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste
Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de
Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá
diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo
decênio.
Legislação
Art. 13° O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193º da Independência e
126º da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1:
universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola
para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a
atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão
das respectivas redes públicas de educação infantil segundo
padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja
inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado
e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de até
3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e verificar o
atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE,
normas, procedimentos e prazos para definição de
mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por
creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional
de construção e reestruturação de escolas, bem como de
aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE,
avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)
anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim
de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as
condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
certificadas como entidades beneficentes de assistência social
na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar
pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as)
profissionais da educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por profissionais com
formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da
educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e
propostas pedagógicas que incorporem os avanços de
pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às
61
 APOSTILAS OPÇÃO
teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero)
a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil
nas respectivas comunidades, por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças,
de forma a atender às especificidades dessas comunidades,
garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado
complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, assegurando a educação
bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação
especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas
de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das
áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no
desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de
idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na
organização das redes escolares, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que
atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação
com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a)
aluno(a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em
especial dos beneficiários de programas de transferência de
renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração
da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano,
levantamento da demanda manifesta por educação infantil em
creches e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o
atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil.
Questões
01. (SAP/SP - Analista Sócio Cultural-Pedagogia -
VUNESP) O Plano Nacional de Educação (PNE) constitui-se em
uma importante política educacional, traça diretrizes e metas
para a Educação no Brasil e tem prazo de até dez anos para que
todas elas sejam cumpridas. Entre as principais metas estão a
melhoria da qualidade do ensino e a erradicação do
analfabetismo. É correto afirmar que o PNE é um plano
(A) global, de toda a educação.
(B) da União.
(C) de governo.
(D) da Secretaria de Educação.
(E) da rede de ensino estadual ou municipal.
02. (IF/SP - Professor - FUNDEP) Sobre o Plano Nacional
de Educação (PNE), é INCORRETO afirmar que
(A) o ‘Dia do Plano Nacional de Educação’, é comemorado,
anualmente, em 12 de dezembro.
(B) entre os seus objetivos está o da democratização da
gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.
6http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
Legislação
(C) compete exclusivamente ao Estado, com base no Plano
Nacional de Educação, elaborar o plano decenal.
(D) para esse plano, a melhoria da qualidade do ensino
perpassa pela valorização do magistério, uma vez que os
docentes exercem um papel decisivo no processo educacional.
03. (IF/SC - Técnico de Laboratório) Em 2014, após anos
de construção foi aprovado o Plano Nacional de Educação -
PNE, por meio da Lei nº 13.005, com vistas a dar cumprimento
ao artigo 214 da Constituição Federal Brasileira. Sobre o PNE,
analise as assertivas abaixo.
I. São diretrizes do PNE a erradicação do analfabetismo e a
promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública.
II. A execução do PNE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas ao longo dos 10 (dez) anos de sua vigência.
III. Compete ao INEP divulgar os resultados do
monitoramento e das avaliações em seu sítio institucional.
Assinale a alternativa que contém a resposta CORRETA.
(A) Apenas as assertivas I e III são verdadeiras.
(B) Apenas a assertiva III é falsa
(C) Apenas a assertiva II é falsa.
(D) Apenas a assertiva III é verdadeira.
(E) Apenas assertiva I é verdadeira.
Gabarito
01.A / 02.C / 03.B
________. Ministério da
Educação. Secretaria de
Educação Básica. Base Nacional
Comum Curricular/ Secretaria
de Educação Básica. – Brasília:
MEC, SEB
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)6
Apresentação
É com alegria que entregamos ao Brasil a versão final
homologada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com
a inclusão da etapa do Ensino Médio, e, assim, atingimos o
objetivo de uma Base para toda a Educação Básica brasileira.
A aprendizagem de qualidade é uma meta que o País deve
perseguir incansavelmente, e a BNCC é uma peça central nessa
direção, em especial para o Ensino Médio no qual os índices de
aprendizagem, repetência e abandono são bastante
preocupantes.
Elaborada por especialistas de todas as áreas do
conhecimento, a Base é um documento completo e
contemporâneo, que corresponde às demandas do estudante
desta época, preparando-o para o futuro.
Concluída após amplos debates com a sociedade e os
educadores do Brasil, o texto referente ao Ensino Médio
possibilitará dar sequência ao trabalho de adequação dos
currículos regionais e das propostas pedagógicas das escolas
públicas e particulares brasileiras iniciado quando da
homologação da etapa até o 9º ano do Ensino Fundamental.
Com a Base, vamos garantir o conjunto de aprendizagens
essenciais aos estudantes brasileiros, seu desenvolvimento
integral por meio das dez competências gerais para a
Educação Básica, apoiando as escolhas necessárias para a
62
 APOSTILAS OPÇÃO
concretização dos seus projetos de vida e a continuidade dos
estudos.
A BNCC por si só não alterará o quadro de desigualdade
ainda presente na Educação Básica do Brasil, mas é essencial
para que a mudança tenha início porque, além dos currículos,
influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a
produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os
exames nacionais que serão revistos à luz do texto
homologado da Base.
Temos um documento relevante, pautado em altas
expectativas de aprendizagem, que deve ser acompanhado
pela sociedade para que, em regime de colaboração, faça o país
avançar. Assim como aconteceu na etapa já homologada, a
BNCC passa agora às redes de ensino, às escolas e aos
educadores. Cabe ao MEC ser um grande parceiro neste
processo, de modo que, em regime de colaboração, as
mudanças esperadas alcancem cada sala de aula das escolas
brasileiras. Somente aí teremos cumprido o compromisso da
equidade que a sociedade brasileira espera daqueles que
juntos atuam na educação.
1. Introdução
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e democrática e inclusiva.
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo
aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)7, e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)8.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação
Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a
fragmentação das políticas educacionais, enseje o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim,
para além da garantia de acesso e permanência na escola, é
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um
patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes,
tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais,
7 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de
1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
8 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília:
MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=13448diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
16 out. 2017.
Legislação
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que
contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza” (BRASIL, 2013)9, mostrando-se
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU)10.
É imprescindível destacar que as competências gerais da
BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção
de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
Competências Gerais Da Base Nacional Comum
Curricular
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
9 BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos:
Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR,
Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos
Humanos, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-
diretrizesnacionais- pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
10 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a
Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <
https://nacoesunidas.org/pos2015/ agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.
63
 APOSTILAS OPÇÃO
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 198811, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental
compartilhado entre Estado, família e sociedade ao
determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação
escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a
necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil.
O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a
relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em
matéria curricular: as competências e diretrizes são
comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao
foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão
a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta
a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos
conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
11 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília,
DF: Senado Federal, 1988 . Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.
htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
12 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica.
Parecer nº 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1,
p. 10. Disponível em: <http://pactoensinomedio. mec.
gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
13 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de
junho de 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Legislação
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento
curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua
revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e
organizando o conceito de contextualização como “a inclusão,
a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o
Parecer CNE/CEB nº 7/201012.
Em 2014, a Lei nº 13.005/201413 promulgou o Plano
Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa
[União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum
dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional,
estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o
PNE afirma a importância de uma base nacional comum
curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como
estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em
todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar,
concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às
finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino
(BRASIL, 201714; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e
intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo que
os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que
inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e
aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se
estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI15, o foco no desenvolvimento de
competências tem orientado a maioria dos Estados e
14 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a
Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>.
Acesso em: 20 nov. 2017.
15 Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação
cujos documentos curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão
64
 APOSTILAS OPÇÃO
Municípios brasileiros e diferentes países na construção de
seus currículos16. É esse também o enfoque adotado nas
avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla
em inglês)17, e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês),
que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da
Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla
em espanhol)18.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões
pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de
ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e
inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que
aprender, para que aprender, como ensinar, como promover
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo
de informações. Requer o desenvolvimento de competências
para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada
vez mais disponível, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as
diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral19. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral
da criança, do adolescente, do jovem e do adulto -
considerando-os como sujeitos de aprendizagem - e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o
conceito de educação integral com o qual a BNCC está
de ensino por competências, recorrendo aos termos “competência” e “habilidade”
(ou equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os
alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais claramente
derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino
Fundamental: concepções, modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec,
2015. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/ wp-
content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso
em: 23 mar. 2017.
16 Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos
da América, Chile, Peru, entre outros.
17 OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016.
Disponível em:
Legislação
comprometida se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes
e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso
supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas
de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade,
diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes
federados, acentuada diversidade cultural e profundas
desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem
construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as
possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas
identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental,
pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os
estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem
ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer
também para as oportunidades de ingresso e permanência em
uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de
aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou
desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à
permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os
grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do
trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se
planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe
reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de reverter a
situação de exclusão histórica que marginaliza grupos - como
os povos indígenas originários e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos e demais
afrodescendentes - e as pessoas que não puderam estudar ou
completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente,
requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas
inclusivas e de diferenciação curricular, conforme
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015)20.
<http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-
world.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
18 UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina
y el Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE). Disponível em:
<http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-
llece>. Acesso em: 23 mar. 2017.
19 Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação
integral remontam à década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros
da Educação Nova e em outras correntes políticas da época, nem sempre com o
mesmo entendimento sobre o seu significado.
20 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário
65
 APOSTILAS OPÇÃO
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB
e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano
global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social,
ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para
cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas
decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade
local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, como também o contexto e
as características dos alunos. Essas decisões, que resultam de
um processo de envolvimento e participação das famílias e da
comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos componentes
curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,
representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos
quais as aprendizagens estão situadas;
- decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais
dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos
de socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
- selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos
e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem;
- manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no
âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a
Distância), atendendo-se às orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais. No caso da Educação Escolar Indígena,
por exemplo, isso significa assegurar competências específicas
com base nos princípios da coletividade, reciprocidade,
integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem
desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e
propostas pedagógicas das instituições escolares. Significa
também, em uma perspectiva intercultural, considerar seus
projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus
valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância
Oficial da União, Brasília, 7 de julho de 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/ L13146.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
Legislação
com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais
da OIT - Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco
sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais
como: construir currículos interculturais, diferenciados e
bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem,
tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos
indígenas, bem como o ensino da língua indígena como
primeira língua.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência
curricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas
últimas décadas, mais da metade dos Estados e muitos
Municípios vêm elaborando currículos para seus respectivos
sistemas de ensino, inclusive para atender às especificidades
das diferentes modalidades. Muitas escolas públicas e
particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio
ao currículo, assim como instituições de ensino superior
construíram experiências de consultoria e de apoio técnico ao
desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar toda essa
experiência pode contribuir para aprender com acertos e erros
e incorporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
(Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº
9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº
2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em
direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº
8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP
nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social,
educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na
BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.
Base Nacional Comum Curricular e regime de
colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei
nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do
adequado funcionamento do regime de colaboração para
alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação do
MEC, contou com a participação dos Estados do Distrito
Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta à
comunidade educacional e à sociedade, conforme consta da
apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos,
com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC,
passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano
da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de
decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e
das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa
66
 APOSTILAS OPÇÃO
vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios
somem esforços. Nesse regime de colaboração, as
responsabilidades dos entes federados serão diferentes e
complementares, e a União continuará a exercer seu papel de
coordenação do processo e de correção das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será
a revisão da formação inicial e continuada dos professores
para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa
iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação
do ensino superior, nível no qual se prepara grande parte
desses profissionais. Diante das evidências sobre a relevância
dos professores e demais membros da equipe escolar para o
sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a
implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado,
promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de
materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Por se constituir em uma política nacional, a
implementação da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo
MEC em colaboração com os organismos nacionais da área -
CNE, Consed e Undime. Em um país com a dimensão e a
desigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de
um projeto como a BNCC dependem da criação e do
fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de
ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida
pelo MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a
autonomia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de
casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares
inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a
conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o
fomento de estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins.
2. Estrutura da BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos
apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está
estruturada de modo a explicitar as competências que os
alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica
e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos
de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC
para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento
referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, cujos documentos são ora apresentados. O
detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa
estrutura posteriormente, quando da aprovação do
documento referente a essa etapa21.
Também se esclarece como as aprendizagens estão
organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a
composição dos códigos alfanuméricos criados para
identificar tais aprendizagens.
Competências Gerais Da Base Nacional Comum
Curricular
Ao longo da Educação Básica - na Educação Infantil, no
Ensino Fundamental e no Ensino Médio -, os alunos devem
desenvolver as dez competências gerais que pretendem
assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
21 Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para
apreciação do CNE em 6 de abril de 2017, a estrutura do Ensino Médio foi
significativamente alterada por força da Medida Provisória nº 446, de 22 de
setembro de 2016, posteriormente convertida na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro
de 2017. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não adiar a
Legislação
desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os
eixos estruturantes da Educação Infantil interações e
brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças
tenham condições de aprender e se desenvolver.
- Conviver
- Brincar
- Participar
- Explorar
- Expressar
- Conhecer-se
Considerando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos de
experiências, nos quais as crianças podem aprender e se
desenvolver.
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações
Em cada campo de experiências, são definidos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três
grupos por faixa etária.
- Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
- Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e
11 meses)
- Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco
áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/2010, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos
e saberes dos diferentes componentes curriculares”
(BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se
preservem as especificidades e os saberes próprios
construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento
explicita seu papel na formação integral dos alunos do Ensino
Fundamental e destaca particularidades para o Ensino
Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos
Finais, considerando tanto as características do alunado
quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas
fases da escolarização.
Cada área de conhecimento estabelece competências
específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser
promovido ao longo dos nove anos. Essas competências
explicitam como as dez competências gerais se expressam
nessas áreas.
Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular
(Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente (Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e
História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa
etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação
horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental - Anos Iniciais e o
discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração - e
posterior envio ao CNE - do documento relativo ao Ensino Médio, que se
assentará sobre os mesmos princípios legais e pedagógicos inscritos neste
documento, respeitando-se as especificidades dessa etapa e de seu alunado.
67
 APOSTILAS OPÇÃO
Ensino Fundamental - Anos Finais e a continuidade das
experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências
específicas, cada componente curricular apresenta um
conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas
a diferentes objetos de conhecimento - aqui entendidos
como conteúdos, conceitos e processos -, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de organização do
conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um
arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
componentes curriculares. Cada unidade temática contempla
uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim
como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número
variável de habilidades.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para
identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não
representa uma ordem ou hierarquia esperada das
aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se
explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano
(ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos processos
cognitivos em jogo - sendo expressa por verbos que indicam
processos cada vez mais ativos ou exigentes - quanto aos
objetos de conhecimento - que podem apresentar crescente
sofisticação ou complexidade -, ou, ainda, aos modificadores -
que, por exemplo, podem fazer referência a contextos mais
familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para
contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de
organização das habilidades descritos na BNCC (com a
explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se
relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem
por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação
do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação
Básica, fornecendo orientações para a elaboração de
currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
3. A Etapa Da Educação Infantil
A Educação Infantil na Base Nacional Comum
Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até
a década de 1980, expressava o entendimento de que a
Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e
preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no
Ensino Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação
formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-
se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da
LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante
da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da
modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o
acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a
Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5
anos.
22 BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Diário
Oficial da União, Brasília, 12 de novembro de 2009, Seção 1, p. 8. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
23 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares
Legislação
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser
obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a
Emenda Constitucional nº 59/200922, que determina a
obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa
extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013,
consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação
Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um
importante passo é dado nesse processo histórico de sua
integração ao conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação
Infantil é o início e o fundamento do processo educacional. A
entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das
vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos
afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de
socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação
Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo
o cuidado como algo indissociável do processo educativo.
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as
vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no
ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e
articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à
educação familiar - especialmente quando se trata da educação
dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e
escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o
compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a
instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas
plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das
famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)23, em seu Artigo 4º,
definem a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos
estruturantes das práticas pedagógicas dessa
etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e
interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita
aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os
adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a
regulação das emoções.
Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de
dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-
rceb00509 &category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23
mar. 2017.
68
 APOSTILAS OPÇÃO
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica
propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as
condições para que as crianças aprendam em situações nas
quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que
as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a
resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si,
os outros e o mundo social e natural.
Direitos De Aprendizagem E Desenvolvimento Na
Educação Infantil
- Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura
e às diferenças entre as pessoas.
- Brincar cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
- Participar ativamente, com adultos e outras crianças,
tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades
propostas pelo educador quanto da realização das atividades
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se
posicionando.
- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos,
histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
- Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa,
questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e
assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria
do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas
interações com o mundo físico e social não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de
desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe
a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche
quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e
proposição, pelo educador, de experiências que permitam às
crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender
as relações com a natureza, com a cultura e com a produção
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas
experimentações com materiais variados, na aproximação
com a literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das
práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações
que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto
as aprendizagens das crianças, realizando a observação da
trajetória de cada criança e de todo o grupo - suas conquistas,
Legislação
avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos
registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a
progressão ocorrida durante o período observado, sem
intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em
“aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar
tempos, espaços e situações que garantam os direitos de
aprendizagem de todas as crianças.
3.1. Os Campos De Experiências
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças têm como eixos
estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes
os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-
se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil
na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências,
no âmbito dos quais são definidos os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências
constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências
também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos
saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às
crianças e associados às suas experiências. Considerando
esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em
que se organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós - É na interação com os pares e com
adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros
modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.
Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na
família, na instituição escolar, na coletividade), constroem
percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como
seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam
de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças
constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de
reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez,
na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que
as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e
culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e
rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações
e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo
de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade,
respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos - Com o corpo (por meio dos
sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais,
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo,
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social
e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa
corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a
música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas
se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo,
emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na
Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade,
pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de
cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e
69
 APOSTILAS OPÇÃO
não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças possam,
sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus
pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o
corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar,
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas,
saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-
se etc.).
Traços, sons, cores e formas - Conviver com diferentes
manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar
diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a
música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com
base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com
sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções,
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e
de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para
que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso
estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e
da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa
promover a participação das crianças em tempos e espaços
para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo
a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo
que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura
e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e
interpretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação - Desde o
nascimento, as crianças participam de situações
comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais
interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os
movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o
sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido
com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças
vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais
recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da
língua materna - que se torna, pouco a pouco, seu veículo
privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante
promover experiências nas quais as crianças possam falar e
ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é
na escuta de histórias, na participação em conversas, nas
descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em
grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a
criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à
cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao
observar os muitos textos que circulam no contexto familiar,
comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de
língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita,
dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a
imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças
conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As
experiências com a literatura infantil, propostas pelo
educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem
para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à
imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além
disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis
etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes
gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a
aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de
manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as
Legislação
crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se
revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que
vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita
como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações - As crianças vivem inseridas em espaços e
tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de
fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas,
elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro,
cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).
Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre
as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas
pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade
entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas
outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com
conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos
e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de
numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar
hipóteses e consultar fontes de informação para buscar
respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a
instituição escolar está criando oportunidades para que as
crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e
sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
3.2. Os Objetivos De Aprendizagem E Desenvolvimento
Para A Educação Infantil
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais
compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto,
constituem-se como objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos
etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão
sequencialmente organizados em três grupos por faixa
etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do
desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a
seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de
forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e
no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica.
3.3. A Transição Da Educação Infantil Para O Ensino
Fundamental
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica
requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as
mudanças introduzidas, garantindo integração e
continuidade dos processos de aprendizagens das
crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes
relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim
como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se
necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação
tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a
nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é
70
 APOSTILAS OPÇÃO
capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu
percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios
ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados
pelas crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil
podem contribuir para a compreensão da história de vida
escolar de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou
visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental - Anos Iniciais
também são importantes para facilitar a inserção das crianças
nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os
desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as
mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o
acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa
com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer,
evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho
pedagógico. Nessa direção, considerando os direitos e os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a
síntese das aprendizagens esperadas em cada campo
de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como
elemento balizador e indicativo de objetivos a ser
explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que
serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e
não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino
Fundamental.
4. A Etapa Do Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a
etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes
entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao
longo desse período, passam por uma série de mudanças
relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, entre outros. Como já indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove
Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)24, essas mudanças
impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de
escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na
passagem não somente entre as etapas da Educação Básica,
mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos
Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental Anos Iniciais, ao
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a
necessária articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a
progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação
com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses
sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de
conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que
repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros
e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura
e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interações com o espaço; a relação com
múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da
matemática, permite a participação no mundo letrado e a
construção de novas aprendizagens, na escola e para além
dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
24 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
Legislação
qual se inserem resulta em formas mais ativas de se
relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as
relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo
reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e
pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o
desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção,
compreensão e representação, elementos importantes para a
apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros
sistemas de representação, como os signos matemáticos, os
registros artísticos, midiáticos e científicos e as formas de
representação do tempo e do espaço. Os alunos se deparam
com uma variedade de situações que envolvem conceitos e
fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises,
argumentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar,
social e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um
grupo e sua interação com as mais diversas tecnologias de
informação e comunicação são fontes que estimulam sua
curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao
pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e
do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas
produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação
e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das
relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um
trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos
interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais
imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam,
progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas
e pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se
sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de
garantir amplas oportunidades para que os alunos se
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de
escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201025,
“os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao
descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio
de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a
leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL,
2010).
Ao longo do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, a
progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das
aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural das
crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-
se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os
interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com
sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos
sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura,
com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao
desenvolvimento, na elaboração dos currículos e das
propostas pedagógicas devem ainda ser consideradas medidas
para assegurar aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagens entre as duas fases do Ensino
25 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de
dezembro de 2010, Seção 1, p. 28. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=6324pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
23 mar. 2017.
71
 APOSTILAS OPÇÃO
Fundamental, de modo a promover uma maior integração
entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes
principalmente da diferenciação dos componentes
curriculares. Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº
11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor generalista dos
anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das
muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande
número de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar
as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto
no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição,
pode evitar ruptura no processo de aprendizagem,
garantindo-lhes maiores condições de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental Ano Finais, os
estudantes se deparam com desafios de maior
complexidade, sobretudo devido à necessidade de se
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos
conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa
maior especialização, é importante, nos vários componentes
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do
Ensino Fundamental - Anos Iniciais no contexto das
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação
de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a
autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e
ferramentas para acessar e interagir criticamente com
diferentes conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária
que corresponde à transição entre infância e adolescência,
marcada por intensas mudanças decorrentes de
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB
nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos,
as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios
mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver
e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a
capacidade de descentração, “importante na construção da
autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL,
2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a
compreensão do adolescente como sujeito em
desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias
e culturais próprias, que demandam práticas escolares
diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as
DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos
padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é
evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem
utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição
para entender e dialogar com as formas próprias de expressão
das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo,
nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem
promovido mudanças sociais significativas nas sociedades
contemporâneas. Em decorrência do avanço e da
multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e
do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de
computadores, telefones celulares, tablets e afins, os
estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não
somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se
diretamente em novas formas de interação multimidiática e
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de
modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de
respostas e à efemeridade das informações, privilegiando
análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão
mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar
característicos da vida escolar.
Legislação
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento
do seu papel em relação à formação das novas gerações. É
importante que a instituição escolar preserve seu
compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada
e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma
atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as
novas linguagens e seus modos de funcionamento,
desvendando possibilidades de comunicação (e também de
manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das
tecnologias e para uma participação mais consciente na
cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do
universo digital, a escola pode instituir novos modos de
promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento
de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos
humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência
nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência
simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem
diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade
e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses
fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a
aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não
raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas
distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa
etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de
formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios
de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes
como sujeitos com histórias e saberes construídos nas
interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais
próximo quanto do universo da cultura midiática e digital,
fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental - Anos Finais, a
escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida
dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente
com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como
também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio.
Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no
futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro,
pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento
pessoal e social.
Competências Específicas De Linguagens Para O Ensino
Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana,
histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da
atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e colaborar para
a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,
72
 APOSTILAS OPÇÃO
a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a
questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e
respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao
patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
Competências Específicas De Língua Portuguesa Para
O Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural,
histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos
de uso, reconhecendo-a como meio de construção de
identidades de seus usuários e da comunidade a que
pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a
como forma de interação nos diferentes campos de atuação da
vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de
participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e
protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e
multissemióticos que circulam em diferentes campos de
atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística,
demonstrando atitude respeitosa diante de variedades
linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo
de linguagem adequados à situação comunicativa, ao (s)
interlocutor (es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões
manifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação
a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e
ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e
negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo
com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo,
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que
possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição,
valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de
imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial
transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes
linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as
formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e
produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar
diferentes projetos autorais.
Competências Específicas De Arte Para O Ensino
Fundamental
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas
e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos
povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para
reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social
Legislação
e sensível a diferentes contextos e dialogar com as
diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e
suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de
produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e
culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas
culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição
e manifestações contemporâneas, reelaborando- -as nas
criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade
e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela
no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de
registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e
consumo, compreendendo, de forma crítica e
problematizadora, modos de produção e de circulação da arte
na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas,
científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios,
produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho
coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e
internacional, material e imaterial, com suas histórias e
diferentes visões de mundo.
Competências Específicas De Educação Física Para O
Ensino Fundamental
1. Compreender a origem da cultura corporal de
movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva
e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e
aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas
corporais, além de se envolver no processo de ampliação do
acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a
realização das práticas corporais e os processos de
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho,
saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os
modelos disseminados na mídia e discutir posturas
consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos,
compreender seus efeitos e combater posicionamentos
discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus
participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os
significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem
como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos
constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para
potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar
as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito
do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua
realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes
brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e
práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo
e o protagonismo.
73
 APOSTILAS OPÇÃO
Competências Específicas De Língua Inglesa Para O
Ensino Fundamental
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo
plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre
como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a
inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que
concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado
de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-
a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação
das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos
valores e interesses de outras culturas e para o exercício do
protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua
inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a
aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação
intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua
inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais
distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a
diversidade linguística como direito e valorizar os usos
heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas
sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e
modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar,
posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento
na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e
imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao
exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato
com diferentes manifestações artístico-culturais.
Competências Específicas De Matemática Para O Ensino
Fundamental
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana,
fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas,
em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos
e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com
impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de
investigação e a capacidade de produzir argumentos
convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos
para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e
procedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e
de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto
à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e
comunicar informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive
tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de
texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base em
Legislação
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,
valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente no planejamento e
desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de
modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão
de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles.
Competências Específicas De Ciências Da Natureza Para
O Ensino Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como
empreendimento humano, e o conhecimento científico como
provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar
processos, práticas e procedimentos da investigação científica,
de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que
se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da
Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas,
socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias
para propor alternativas aos desafios do mundo
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do
trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos
de vista que promovam a consciência socioambiental e o
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de
informação e comunicação para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-
estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se
respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários.
Competências Específicas De Ciências Humanas Para O
Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades
diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma
sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio
técnico-científico- -informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas
variações de significado no tempo e no espaço, para intervir
em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas
do mundo contemporâneo.
74
 APOSTILAS OPÇÃO
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser
humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade
e propondo ideias e ações que contribuam para a
transformação espacial, social e cultural, de modo a participar
efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas
com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas,
com base nos instrumentos de investigação das Ciências
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no
mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em
tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões
que respeitem e promovam os direitos humanos e a
consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e
o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de
informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio
espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção,
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Competências Específicas De Geografia Para O Ensino
Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a
interação sociedade/ natureza e exercitar o interesse e o
espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do
conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos
objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres
humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da
história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para
compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os
princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição,
extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das
linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros
textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas
que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e
procedimentos de investigação para compreender o mundo
natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico
e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções
(inclusive tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações
geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que
respeitem e promovam a consciência socioambiental e o
respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de
qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
propondo ações sobre as questões socioambientais, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Competências Específicas De História Para O Ensino
Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de
poder e processos e mecanismos de transformação e
manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para
analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
Legislação
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço,
relacionando acontecimentos e processos de transformação e
manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais, bem como problematizar os significados das lógicas
de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e
proposições em relação a documentos, interpretações e
contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de
diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo
contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e
mercadorias no tempo e no espaço e seus significados
históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com
as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e
procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de modo crítico, ético e
responsável, compreendendo seus significados para os
diferentes grupos ou estratos sociais.
Competências Específicas De Ensino Religioso Para O
Ensino Fundamental
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes
tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir
de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações
religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em
diferentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da
natureza, enquanto expressão de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos,
convicções, modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os
campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da
ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos
discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência
de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos
no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.
Questões
01. (UECE/CEV - SEDUC/CE - Professor - 2018) A
abordagem por competências e habilidades, conforme
expressa na BNCC, defende a formação de um estudante que,
especialmente,
(A) aprenda a aprender continuamente.
(B) se envolva e se entusiasme pela escola.
(C) valorize a interação com os atletas da escola.
(D) compreenda as resoluções de problemas complexos.
02. (FUMARC - SEE/MG - Professor de Educação Básica
- 2018) Sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
homologada em dezembro de 2017 pelo Ministério da
Educação, NÃO é correto afirmar:
(A) A contribuição mais significativa da BNCC é o de
substituir os currículos das disciplinas escolares das redes
públicas federal, estaduais e municipais, na medida em que
determina o que deve ser ensinado em cada escola.
(B) Determina os conhecimentos e as competências que os
estudantes devem desenvolver ao longo da escolaridade,
sendo orientada por princípios éticos, políticos e estéticos.
(C) Fruto de amplo debate com diferentes atores do campo
educacional e com a sociedade brasileira, a BNCC tem o
75

propósito de contribuir com construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
(D) Trata-se de um documento de referência, de caráter
normativo, que define o conjunto de aprendizagens essenciais
que todos os alunos brasileiros devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.
(E) Uma das finalidades da BNCC é contribuir com a
superação da fragmentação das políticas educacionais, com o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo.
03. (FUMARC - SEE/MG - Professor de Educação Básica
- 2018) “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE)”. (Fonte: BRASIL, 2017, p.
7).
Considerando a concepção presente no texto, analise as
afirmativas a seguir:
I. A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à
formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender que esse desenvolvimento é linear.
II. A dimensão conceitual da BNCC permite que os
estudantes desenvolvam aproximações e compreensões sobre
os saberes científicos e os presentes nas situações cotidianas.
III. A noção de competência é definida na BNCC como a
mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
IV. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço
do desenvolvimento de competências, a LDBEN orienta a
definição das aprendizagens dos conteúdos mínimos a serem
ensinados na proposta da BNCC.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
(A) I e II.
(B) III e IV.
(C) I e III.
(D) II e IV.
(E) II e III.
Gabarito
01.A / 02.A / 03.E
RIO DE JANEIRO. Lei no
6.362 de 28 de maio de 2018,
Meta 1 e respectivas
estratégias. RIO DE JANEIRO
LEI Nº 6.362 DE 28 DE MAIO DE 201826
Aprova o Plano Municipal de Educação - PME e dá outras
providências.
O PREFEITO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO Faço saber
que a Câmara Municipal decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º É aprovado o Plano Municipal de Educação - PME,
com vigência por dez anos, a contar da publicação desta Lei, na
26http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/contlei.nsf/7cb7d306c2b7
48cb0325796000610ad8/7bf6114cdc0884de8325829c0047aa48?OpenDocumen
t#_Section2 – Acesso em 28.01.2019 as 15:58
Legislação
APOSTILAS OPÇÃO
forma do Anexo, com vista ao cumprimento do disposto no art.
214 da Constituição Federal.
Art. 2º São diretrizes do PME:
I - universalização da alfabetização garantida ao longo da
vida e em todas as modalidades de ensino;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas
de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da
educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do Município;
e VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do Produto Interno
Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de
expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos e à sustentabilidade socioambiental;
XI - promoção da prática de atividades físicas em todos os
níveis da educação municipal.
Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão
cumpridas no prazo de vigência deste PME, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei tiveram
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD, o Censo Demográfico e os Censos Nacionais
da Educação Básica e Superior mais atualizados, além dos
estudos produzidos pelo Instituto Municipal de Urbanismo
Pereira Passos - IPP, disponíveis na data da publicação desta
Lei.
Parágrafo único. O Poder Público buscará ampliar o escopo
das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das populações com
deficiência e altas habilidades/superdotação.
Art. 5º A execução do PME e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I - Secretaria Municipal de Educação do Município do Rio
de Janeiro - SME;
II - Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos
Vereadores;
III - Conselho Municipal de Educação - CME;
IV - Fórum Municipal de Educação do Rio de Janeiro -
FMERJ.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput e seus
incisos:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das
avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a
implementação das estratégias e do Projeto Político
Pedagógico;
III - analisar e propor a revisão do percentual de
investimento público em educação.
§ 2º Compete ao CME, órgão do Sistema de Ensino, que
reúne representatividades governamentais e da sociedade
civil, coordenar as ações de que trata o "caput", criando,
inclusive, mecanismos para o acompanhamento.
76
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º A cada dois anos, ao longo do período de vigência deste
PME, Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos, nos
termos do art. 4º, publicará estudos para aferir a evolução no
cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com
informações organizadas e consolidadas, no que se refere a
relação do número de habitantes por faixa etária e número de
alunos matriculados nos diferentes estabelecimentos
escolares da Cidade, em todos os níveis de ensino, sem
prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 4º A meta progressiva do investimento público em
educação será avaliada no quarto ano de vigência do PME e
poderá ser ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento das demais metas.
§ 5º O investimento público em educação a que se referem
o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do
Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art.
212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
nos programas de expansão da educação profissional e
superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, o
financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial
na forma do art. 213 da Constituição Federal.
§ 6º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do
art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos
previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás
natural, na forma de lei específica, com a finalidade de
assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.
§ 7º Fortalecer os mecanismos e os instrumentos que
assegurem a transparência e o controle social na utilização dos
recursos públicos aplicados em educação, especialmente a
realização de audiências públicas, a manutenção atualizada de
portal eletrônico de transparência e a capacitação dos
membros do Conselho Municipal de Educação, do Fórum
Municipal de Educação, dos representantes dos Conselhos
Escola Comunidade, do Conselho de Acompanhamento e
Controle Social do Fundeb - Cacs, previsto pela Lei Federal nº
11.494, de 20 de junho de 2007 e de representantes
educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
políticas públicas.
Art. 6º O Município promoverá as avaliações do PME de
dois em dois anos, a partir do ano de 2018.
Art. 7º O Município atuará em regime de colaboração com
o Estado e a União, visando ao alcance das metas e à
implementação das estratégias objeto deste PME.
§ 1º Caberá ao gestor municipal a adoção das medidas
governamentais necessárias ao alcance das metas previstas
neste PME.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem
a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação com o
Estado do Rio de Janeiro, podendo ser complementadas por
mecanismo nacional e de colaboração recíproca.
§ 3º Haverá regime de colaboração específico para a
implementação de modalidades de educação escolar que
necessitem considerar território étnico-educacionais e a
utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas de cada
comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e
informada a essa comunidade.
§ 4º O fortalecimento do regime de colaboração entre o
Município do Rio de Janeiro e o Estado do Rio de Janeiro
incluirá instâncias permanentes de negociação, cooperação e
pactuação que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com
as demais políticas sociais, particularmente as culturais;
Legislação
II - considerem as necessidades específicas das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação intermunicipal na
implementação das políticas educacionais;
V - instituam políticas públicas e programas de qualidade
de vida e saúde física e mental para os professores e
profissionais da educação;
VI - assegurem o acesso de todas as crianças à escola,
garantindo-se o passe livre ilimitado para todos os estudantes
da rede pública, inclusive aos sábados, domingos e feriados.
Art. 8º VETADO.
I - VETADO.
a) VETADO.
b) VETADO.
c) VETADO.
II - VETADO.
Art. 9º O Município aprovará lei específica para o sistema
de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação
pública, no prazo de dois anos contados a partir da publicação
desta Lei, adequando a legislação já adotada com essa
finalidade.
Art. 10 O Plano Plurianual e as Diretrizes Orçamentárias do
Município serão formulados de maneira a assegurar a
consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as
diretrizes, metas e estratégias deste PME, a fim de viabilizar
sua plena execução.
Art. 11 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, coordenado pela União, constituirá fonte de
informação para a avaliação da qualidade da educação básica
e para a orientação das políticas públicas.
Parágrafo único. O Município do Rio de Janeiro com as
informações do sistema de avaliação a que se refere o caput,
revisará suas ações, no máximo a cada dois anos utilizando:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao
desempenho dos (as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo menos
oitenta por cento dos (as) alunos (as) de cada ano escolar
periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados
pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a
características como o perfil do alunado e do corpo dos (as)
profissionais da educação, as relações entre dimensão do
corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a
infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos
disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes.
Art. 12 Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PME, o Poder Executivo encaminhará à Câmara
dos Vereadores, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o
Projeto de Lei referente ao PME a vigorar no período
subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e
estratégias para o próximo decênio.
Art. 13 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
MARCELO CRIVELLA
ANEXO
META 1: Universalizar, até o segundo ano de vigência
deste Plano, a educação infantil na pré-escola para as crianças
de quatro e cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação
77
 APOSTILAS OPÇÃO
infantil em creches para crianças até três anos, de forma a
atender cinquenta por cento da demanda no prazo de três anos
e universalizar a oferta em até oito anos de vigência deste
Plano.
ESTRATÉGIAS
1.1) definir, em regime de colaboração com a União, metas
de expansão da Rede Pública de Educação Infantil segundo
padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PME, seja
inferior a dez por cento a diferença entre as taxas de
frequência à Educação Infantil das crianças de até três anos
oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado
e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração,
levantamento da demanda por creche para a população de até
três anos, como forma de planejar a oferta e verificar o
atendimento da demanda manifesta;
1.4) estabelecer, até o segundo ano de aprovação deste
PME, normas, procedimentos e prazos para definição de
mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por
creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e
respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional
de construção e reestruturação de escolas, bem como de
aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria
da rede física de escolas públicas de Educação Infantil;
1.6) elaborar, até o segundo ano de aprovação deste PME,
um Sistema de Avaliação e Monitoramento das unidades de
Educação Infantil, elaborado com a ampla participação da
sociedade através de entidades de classe, de Ensino Superior e
estudos e pesquisas, de fóruns de entidades representativas de
pais a ser aprovado pelo Conselho Municipal de Educação e,
posteriormente, acompanhá-lo, através do Fórum Municipal
de Educação do Rio de Janeiro;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches
vinculadas a instituições sem fins lucrativos, autorizadas pela
Secretaria Municipal de Educação, com a expansão da oferta
na rede pública de ensino;
1.8) VETADO.
1.9) promover a parceria entre as Instituições de Ensino
Superior Públicas e Privadas e a Escola de Formação do
Professor Carioca na intenção de promover cursos de
graduação, pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de
formação para profissionais da educação, por meio de
pesquisas colaborativas, editais, publicações, realização de
seminários, congressos, jornadas, colóquios etc. para
professores da Rede Pública, Privada e Filantrópica;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas na Educação
Infantil nas respectivas comunidades, por meio do
redimensionamento da distribuição territorial da oferta,
limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças,
de forma a atender às especificidades dessas comunidades,
garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à Educação Infantil e fomentar a
oferta do atendimento educacional especializado
complementar e suplementar aos alunos com deficiência,
Transtorno do Espectro Autista e altas habilidades ou
superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças
surdas e a transversalidade da Educação Especial nessa etapa
da Educação Básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas
de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação entre
as Secretarias Municipais de Educação - SME, de Saúde - SMS e
de Secretaria Municipal de Assistência Social e Direitos
Humanos - SMASDHl, com foco no desenvolvimento integral
das crianças de até três anos de idade, promovendo reuniões
de pais, implementando o Programa Saúde na Família, ações
Legislação
no Centro de Referência de Assistência Social - CRAS e no
Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família - PAIF;
1.13) preservar as especificidades da Educação Infantil na
organização da Rede Escolar, garantindo o atendimento da
criança de zero a cinco anos em estabelecimentos que atendam
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e a
articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso
do aluno de seis anos de idade no Ensino Fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na Educação Infantil, em
especial dos beneficiários de programas de transferência de
renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade
correspondente à Educação Infantil, em parceria com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância,
preservando o direito de opção da família em relação às
crianças de até três anos;
1.16) realizar e publicar, a cada ano em colaboração com
União e o Estado, levantamento da demanda manifesta por
Educação Infantil em creches e pré-escolas, como forma de
planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à Educação Infantil em tempo
integral, para todas as crianças de zero a cinco anos, conforme
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil;
1.18) VETADO.
1.19) VETADO.
Poder Executivo
Questões
01. A respeito da Lei Nº 6.362 de 2018 do Rio de Janeiro
julgue o item a seguir:
De acordo com o Art. 6º O Município promoverá as
avaliações do PME anualmente, a partir do ano de 2018.
( ) Certo ( ) Errado
02. A respeito das Estratégias da Meta 1 da Lei Nº 6.362 de
2018 do Rio de Janeiro julgue o item a seguir:
Até o segundo ano de vigência deste Plano, deverá ser
estabelecido o procedimento de definição de mecanismo de
consulta pública da demanda das famílias por creches.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01. Errado / 02. Certo
Anotações
78
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
 APOSTILAS OPÇÃO
1. Práticas e concepções de
Educação Infantil
A) A história da Educação Infantil
Na Europa, com a transição do feudalismo para o
capitalismo, em que houve a passagem do modo de produção
doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a
substituição das ferramentas pelas máquinas, além da
substituição da força humana pela força motriz, provocando
toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto
causado pela revolução industrial fez com que toda a classe
operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas.
Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada em massa
da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da
família cuidar e educar seus filhos.
Marx (1986)1, ao discutir a apropriação pelo capital das
forças de trabalho suplementares, enfatiza que a maquinaria
permitiu o emprego de trabalhadores sem força muscular e
com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital
absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria
estabeleceu um meio de diversificar os assalariados,
colocando, nas fábricas, todos os membros da família do
trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada
um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria
força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos
filhos.
Na realidade, apesar do aumento significativo do número
de trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos no
trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril
exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e
outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais
não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato
do que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as
condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte
evidencia a precariedade do trabalho e a necessidade de
sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capital achava nelas, as
mulheres e moças despidas, muitas vezes em conjunto com
homens, perfeitamente de acordo com seu código moral”.
O nascimento da indústria moderna alterou
profundamente a estrutura social vigente, modificando os
hábitos e costumes das famílias, as mães operárias que não
tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o trabalho das
conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não
trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e
cuidarem dos filhos de outras mulheres.
Em função da crescente participação dos pais no trabalho
das fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram outras
formas de arranjos mais formais de serviços de atendimento
das crianças. Eram organizados por mulheres da comunidade
que, na realidade, não tinham uma proposta instrucional
formal, mas adotavam atividades de canto e de memorização
de rezas. As atividades relacionadas ao desenvolvimento de
bons hábitos de comportamento e de internalização de regras
morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias.
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas
1 MARX, Karl. O Capital. l.1, v.1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986.
2 DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a
creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001.
3 KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças
pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.).
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em
maior número, aos cuidados de uma única, pobre e
despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e
higiene, gerou um quadro caótico de confusão, que terminou
no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as
crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência e
mortalidade infantil.
A preocupação das famílias pobres era sobreviver, sendo
assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se
aceitos como regra e costume pela sociedade de um modo
geral. As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns
que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para
si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se
encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que
todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira
provocados pelas crianças abandonadas.
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos
tinham como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto
às mães saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e
expansão como instituição de cuidados à criança estão
associadas à transformação da família, de extensa para
nuclear.
Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet
(2001)2, baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança. As
creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram,
somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque
era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das
crianças.
Apesar de seu início estar mais voltado para as questões
assistenciais e de custódia, Kuhlmann (2001)3 ressalta que
essas instituições se preocuparam com questões não só de
cuidados, mas de educação, visto se apresentarem como
pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a
“Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo
pastor Oberlin, na França em meados de 1769, para crianças
de dois a seis anos de idade. Esse pastor criou apenas um
programa de passeios, trabalhos manuais e histórias contadas
com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham como
objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade,
tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a
tricotar. De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as
crianças deveriam aprender diferentes habilidades, como
adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras
do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar noções de
moral e religião.
Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o
jardim de infância como uma instituição exclusivamente
pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca preocupação
com os cuidados físicos das crianças. No entanto, vale ressaltar
que o primeiro Jardim de Infância, criado, em meados de 1840
em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma preocupação não só
de educar e cuidar das crianças, mas de transformar a
estrutura familiar de modo que as famílias pudessem cuidar
melhor de seus filhos.
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma
dimensão educacional e não assistencial, como outras
instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as
evidências históricas que mostram uma estreita relação entre
ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final
do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância
em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma
delas, assim como as creches e escolas maternais, de acordo
com Kuhlmann (1998)4.
Educação da infância brasileira: 1875- 1983. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
4 KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem
histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das
instituições destinadas à primeira infância era formado
basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de
outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como
modelos em diferentes países.
B) A educação das crianças: a particularidade
brasileira
Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as
primeiras tentativas de organização de creches, surgiram com
um caráter assistencialista, com o intuito de auxiliar as
mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas
desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o
surgimento dessas instituições foram as iniciativas de
acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio da
alta sociedade, tinham como finalidade esconder a vergonha
da mãe solteira, já que as crianças eram sempre filhos de
mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se
envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado.
Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução
para os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a
responsabilidade de assumir a paternidade. Considerando
que, nessa época, não se tinha um conceito bem definido sobre
as especificidades da criança, a mesma era concebida como um
objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano,
conforme defendido por Rizzo (2003)5.
Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a
desnutrição generalizada e o número significativo de
acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da
sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e
educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da
criança fora do âmbito familiar. De maneira que foi com essa
preocupação, ou com esse problema, que a criança começou a
ser vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico,
caritativo, assistencial é que começou a ser atendida fora da
família.
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma
babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos
sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse.
Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que
ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa
renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para
cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de
casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e
alimentar a criança. A educação permanecia assunto de
família. Essa origem determinou a associação creche, criança
pobre e o caráter assistencial da creche.
É interessante ressaltar que, ao longo das décadas,
arranjos alternativos foram se constituindo no sentido de
atender às crianças das classes menos favorecidas. Uma das
instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à
infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a
roda dos expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém
do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados e era
composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma
divisória e fixado na janela da instituição ou das casas de
misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela
mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda,
puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê acabava
de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua
identidade. Por mais de um século a roda de expostos foi à
única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil
e, apesar dos movimentos contrários a essa instituição por
parte de um segmento da sociedade, foi somente no século XX,
já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a,
5 RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3.
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
sendo o último país a acabar com o sistema da roda dos
enjeitados.
Ainda no final do século XIX, período da abolição da
escravatura no país, quando se acentuou a migração para as
grandes cidades e o início da República, houve iniciativas
isoladas de proteção à infância, no sentido de combater os
altos índices de mortalidade infantil. Mesmo com o trabalho
desenvolvido nas casas de Misericórdia, por meio da roda dos
expostos, um número significativo de creches foi criado não
pelo poder público, mas exclusivamente por organizações
filantrópicas. Se, por um lado, os programas de baixo custo,
voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no
sentido de atender às mães trabalhadoras que não tinham
onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi
defendida, por alguns setores da sociedade, por acreditarem
que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento
infantil, ao mesmo tempo foi criticado por identificá-los com
instituições europeias.
As tendências que acompanharam a implantação de
creches e jardins de infância, no final do século XIX e durante
as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-
policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a
médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de
combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior
da família como nas instituições de atendimento à infância. Na
realidade, cada instituição apresentava as suas justificativas
para a implantação de creches, asilos e jardins de infância onde
seus agentes promoveram a constituição de associações
assistenciais privadas.
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação
da industrialização no país, a inserção da mão-de-obra
feminina no mercado de trabalho e a chegada dos imigrantes
europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força.
Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais
industrializados e reivindicavam melhores condições de
trabalho; dentre estas, a criação de instituições de educação e
cuidados para seus filhos.
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a
força dos movimentos operários, foram concedendo certos
benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus
trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento
dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo
criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e
escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos
das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas
maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas,
passou a ser reconhecido por alguns empresários como
vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam
melhor.
Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram
sem conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento
das mulheres da classe média no mercado de trabalho,
aumentou a demanda pelo serviço das instituições de
atendimento à infância.
C) A Educação Infantil e a Legislação brasileira
Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta,
pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta
desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes
setores da sociedade, como organizações não-
governamentais, pesquisadores na área da infância,
comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram
forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o
direito da criança a uma educação de qualidade desde o
nascimento.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século
para que a criança tivesse garantido seu direito à educação na
legislação, foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que
esse direito foi efetivamente reconhecido.
De acordo com Bittar, Silva e Mota (2003)6 o esforço
coletivo dos diversos segmentos visava assegurar na
Constituição, os princípios e as obrigações do Estado com as
crianças. Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos
parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito
da criança à educação. A pressão desses movimentos na
Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da
pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição
Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV, assim:
“[...] O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade, de acordo com
a Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006. A
partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área
de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da
educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas
instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem,
prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional.
A Constituição representa uma valiosa contribuição na
garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um
grande movimento de discussão e participação da população
civil e poder público, foi um marco decisivo na afirmação dos
direitos da criança no Brasil.
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de
1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição
Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos.
De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente gozam
de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral, assegurando-se-lhes, por lei
ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a
fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Segundo Ferreira (2000)7, essa Lei é mais do que um
simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e
adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA
estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de
políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso
impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos
das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma
nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser
criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer,
direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar.
Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento.
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e
do Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado
pelo Ministério da Educação uma série de documentos
importantes intitulados: “Política Nacional de Educação
Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes
pedagógicas e de recursos humanos com o objetivo de
expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade
de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças”, que discute a organização e o
funcionamento interno dessas instituições; “Por uma política
de formação do profissional de educação infantil”, que
reafirma a necessidade e a importância de um profissional
qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar nas
instituições de educação infantil; “Educação infantil:
bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em
educação infantil”. Esses documentos foram importantes no
sentido de garantir melhores possibilidades de organização do
trabalho dos professores no interior dessas instituições.
6 BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da política
de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática
docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da
Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao
tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação
infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei
define que a finalidade da educação infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de
idade, complementando a ação da família e da comunidade. De
acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários
aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas
separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade
de se considerar a criança como um todo, para promover seu
desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública”.
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz
respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a
educação infantil, além de ser considerada a primeira etapa da
Educação Básica, é um direito da criança e tem o objetivo de
proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento
do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico,
psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético,
cultural e social, complementando a ação da família e da
comunidade. Diante dessa nova perspectiva, três importantes
objetivos, devem, necessariamente, coroar essa nova
modalidade educacional:
A) Objetivo Social: Associado à questão da mulher
enquanto participante da vida social, econômica, cultural e
política;
B) Objetivo Educativo: Organizado para promover a
construção de novos conhecimentos e habilidades da criança;
C) Objetivo Político: Associado à formação da cidadania
infantil, em que, por meio deste, a criança tem o direito de falar
e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos
outros.
Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação
publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os
documentos “Subsídios para o credenciamento e o
funcionamento das instituições de educação infantil”, que
contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes
e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o
“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”,
com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas
educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação
Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como
um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos,
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam com crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade. Sobre os
objetivos gerais da educação infantil, esse documento ressalta
que a prática desenvolvida nessas instituições deve se
organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes
capacidades:
A) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente, com confiança em suas
capacidades e percepção de suas limitações;
B) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio
corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e
valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-
estar;
C) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social;
D) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
7 FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (Org.). Os fazeres na educação infantil.
São Paulo: Cortez, 2000.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
E) Observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante,
dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
F) Brincar, expressando emoções, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades;
G) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,
plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e
situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;
H) Conhecer algumas manifestações culturais,
demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação
frente a elas e valorizando a diversidade.
Para que esses objetivos sejam alcançados de modo
integrado, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil sugere que as atividades devem ser oferecidas para as
crianças não só por meio das brincadeiras, mas aquelas
advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido,
a integração entre ambos os aspectos é relevante no
desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que,
educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural.
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser
entendido como parte integrante da educação, ou seja: cuidar
de uma criança em um contexto educativo demanda a
integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação
de profissionais de diferentes áreas.
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de
Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo
obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para
esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de
educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de
ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma
formação altamente qualificada para esses profissionais.
Barreto (1998)8 ressalta que, apesar do avanço da
legislação no que diz respeito ao reconhecimento da criança à
educação nos seus primeiros anos de vida, também é
importante considerar os inúmeros desafios impostos para o
efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos
em duas grandes questões: a de acesso e a da qualidade do
atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo
tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão
do atendimento, a entrada da criança na creche ainda deixa a
desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa
renda estão tendo menores oportunidades que as de nível
socioeconômico mais elevado.
Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições
de educação infantil no Brasil, devido à forma como se
expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros
necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos
desejados, a insuficiência e inadequação de espaços físicos,
equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da
dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre
8 BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento e
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou
propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.
D) Inserção e adaptação nas instituições de Educação
Infantil
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E,
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às
experiências de separação. Mas por que realizar adaptação na
Educação Infantil? Na verdade, todos os seres humanos
vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de
mudança... o processo de adaptação inicia com o nascimento,
nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada
nova situação que vivenciamos. Sair de um espaço conhecido
e seguro, dar um passo à frente e arriscar-se, tendo como
companhia o desconhecido para o qual precisamos olhar,
perceber, sentir, avaliar, nos leva às mais diferentes reações:
permanecer no espaço seguro e protegido, seguir adiante ou
desistir e voltar atrás.
Falamos em adaptação sempre que enfrentamos uma
situação nova, ou readaptação, quando entramos novamente
em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo
distante do nosso convívio diário. Como na Educação Infantil
lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de
passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação
ganha ainda mais sentido.
Ressalte-se que esse período pode ser enfocado sob
diferentes pontos de vista:
A) O da criança, pelo significado e emoção despertados
pela passagem de um espaço seguro e conhecido para outro
em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para
poder estar bem;
B) O das famílias, que compartilham a educação da criança
com a creche/pré-escola;
C) O do professor, que recebe uma criança desconhecida e
ainda tem as outras do grupo para acolher;
D) O das outras crianças, que estão chegando ou que fazem
parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um
com quem repartir, mas também com quem somar;
E) O da instituição, nos aspectos organizacional e de
gestão, que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e
recursos humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para
nomear o período de ingresso da criança na instituição,
podendo ser chamado de adaptação, acolhimento e inserção.
Como se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as
crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se
inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a
fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio
histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se,
apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por
inserção, é possível depreender que é o ato de inserir,
introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em
adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual
acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do
acolhimento.
Desta forma, a adaptação deve ser um período em que
linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da
liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o
cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os
corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Dessa forma,
podemos dizer em uma adaptação que supere apenas um
momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma
perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são
sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de
educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da
adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz
empreender esforços no sentido de compreender que o
processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca
adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto
do educador e da instituição que precisa preparar-se para
recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende
fundamentalmente da forma como a criança e sua família são
acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o
acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao
conforto físico e emocional, ao amparo. Aqui e em outros
momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar.
Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da
instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como
cada instituição efetiva o período de adaptação revela a
concepção de educação e de criança que orientam suas
práticas. O planejamento das atividades é fundamental, para
não cair no espontaneísmo e na falta de reflexão e para
favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará a
chegada das crianças (novas ou não) nos primeiros dias do
calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes,
nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas
inseguranças são aspectos importantes para assegurar a
qualidade da adaptação.
Dentro do contexto escolar, manifestações, reações,
sentimentos podem ser de caráter transitório ou permanente.
Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das
crianças ajudam em uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias
situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no
retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente
durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das
datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto,
para os primeiros dias e também ao longo do processo
educativo.
Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados
pela instituição no período de uma adaptação acolhedora:
A) Planejamento coletivo:
É preciso considerar todos os aspectos do período de
adaptação e todas as suas variáveis, para que ele não seja feito
de forma espontaneísta ou sem reflexão. Traçar um roteiro de
como se dará a chegada dos alunos (novos ou não) nos
primeiros dias, pensar em tempos, espaços, materiais e
atribuições de cada profissional da escola são aspectos
fundamentais para garantir a qualidade da adaptação.
É importante que a escola planeje atividades adequadas
para esse período, não se distanciando do que o aluno
vivenciará no dia a dia, para que não sejam criadas falsas
expectativas.
B) Envolvimento de todos os profissionais:
Cada funcionário dentro de suas atribuições é
corresponsável pelo processo de adaptação e acolhimento dos
alunos. Uma reunião tratando do tema e antecipando com o
grupo situações com as quais terão de lidar nesse período,
possibilitará à equipe escolar a compreensão sobre a
importância de suas ações para qualificar a chegada e a
permanência do aluno na escola. Assim, para acolher bem as
novas crianças e suas famílias, toda equipe da creche,
professores, equipe de apoio e voluntários, no início do ano
letivo, prepara esse momento, planejando suas ações de forma
a contribuir neste processo de acolhimento.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
C) Participação das famílias e da comunidade:
A participação efetiva das famílias e da comunidade traz
boas contribuições para o processo de adaptação, por diversas
razões: diminui o medo e a ansiedade (de adultos e crianças),
inicia a construção de um vínculo de confiança entre escola e
família, válida para a criança a figura do professor como
referência e da escola como um lugar seguro. Daí a importância
de um planejamento que considere a presença da família e da
comunidade na escola.
D) Atendimento à diversidade:
Cada ser humano traz consigo suas vivências, experiências
e modelos de convivência. As crianças, assim como os adultos,
apresentam manifestações e reações diferentes em cada
contexto. A escola como um todo precisa estar sensível às
manifestações individuais dos alunos, atendendo às suas
necessidades específicas, que podem se manifestar de forma
transitória ou permanente, nos casos daqueles que possuam
alguma necessidade educacional.
Deixar que a criança mantenha seu jeito de ser, seus rituais
para aos poucos se ajustar ao grupo, proporciona suavidade à
transição, sem rupturas bruscas e maior controle do adulto
sobre o processo.
E) Consideração dos sentimentos das crianças e dos
adultos:
Sentimentos diversos estão presentes no período de
adaptação. Os pais ficam angustiados e inseguros por
deixarem seus filhos com pessoas que não fazem parte de seu
convívio. A equipe escolar lida com reações diversas das
crianças: choros, birras, quietude excessiva, recusa de
alimentos entre outras. Cabe à escola acolher a cada uma
dessas reações com paciência e intervenções que ajudem a
aproximar os alunos da rotina escolar, criando vínculos de
segurança e afeto, estabelecendo ao mesmo tempo, uma
relação de confiança com as famílias através da escuta atenta
sobre as várias dúvidas e inquietações trazidas nos horários de
entrada e saída dos alunos.
F) Acolhimento das Famílias e das Crianças na
Instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar
ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os
professores. As reações podem variar muito, tanto em relação
às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para
se efetivar o processo. Algumas crianças podem apresentar
comportamentos diferentes daqueles que normalmente
revelam em seu ambiente familiar, como alterações de apetite,
retorno às fases anteriores do desenvolvimento.
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar
dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho.
As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade
diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças
nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar
informações sobre o atendimento oferecido, os objetivos do
trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa
oportunidade também para que se conheçam alguns hábitos
das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro
contato com as famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas
também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros
membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos
no processo de adaptação à instituição. A maneira como a
5
 APOSTILAS OPÇÃO
família vê a entrada da criança na instituição de educação
infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções
da criança durante o processo inicial. Acolher os pais com suas
dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e
tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta
menos insegura nos primeiros dias na instituição.
Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem
as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode
facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer
uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que
o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-
estar da criança. Quando há certo número de crianças para
ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com todos
os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente
suas dúvidas e preocupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do
professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este
dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser
bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por
vez para que se possa atendê-las de forma individualizada.
Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será
preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo
com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e
principalmente tranquilizar os pais.
A permanência na instituição de alguns objetos de
transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar,
um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está
acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar
que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns dias
antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é
recomendável que se estabeleça um processo gradual de
inserção, ampliando o tempo de permanência de maneira que
a criança vá se familiarizando aos poucos com o professor, com
o espaço, com a rotina e com as outras crianças com as quais
irá conviver. É importante que se solicite, nos primeiros dias,
e até quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai
ou de alguém conhecido da criança para que ela possa
enfrentar o ambiente estranho junto de alguém com quem se
sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo
com o professor e com as outras crianças, é que ela poderá
enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da
pessoa querida, com segurança e desprendimento.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor
necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do
diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também
está sofrendo um processo de adaptação. Os professores
precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver
acompanhando a criança) em seus primeiros dias na
instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver
este processo por não poderem se ausentar muitos dias no
trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar
presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem
ser substituídos por alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece
ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto
nos professores. Mas parece haver, também, uma crença de
que o choro é inevitável e que a criança acabará se
acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional,
parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita
atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão
manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser
evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças,
nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-
lhes atividades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o
ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em
função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas.
Ambientes organizados com material de pintura, desenho e
modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água
etc., são boas estratégias.
G) Efetivando o Planejamento no Processo de Inserção
/ Adaptação
Abordaremos a questão do planejamento, a fim de que as
escolas organizem uma boa acolhida às famílias e alunos para
a construção dos primeiros vínculos.
A) Apresentando a escola:
Muitas escolas têm como prática propor atividades que
contem com a participação das famílias nos primeiros dias de
aula para que, juntamente com seus filhos, conheçam os
espaços, os funcionários e vivenciem algumas das práticas
pedagógicas, como: roda de história, lanche, parque e outros.
Esses momentos são bem avaliados, pois trazem segurança
aos pais e, consequentemente, aos seus filhos Entretanto
temos outros desafios a considerar neste período: o que
propor para as famílias que já conhecem a rotina da escola?
Como evitar a frustração das crianças cujas famílias trabalham
e não podem comparecer no período de adaptação? É
importante a participação dos familiares nos primeiros dias de
aula, desde que a equipe escolar considere as circunstâncias
apontadas acima. Indicamos essa participação em forma de
convite e não como condição para a permanência da criança
nos primeiros dias de aula. Além disso, cabe à equipe escolar
cuidar do planejamento de ações que possibilitem a
participação das crianças com pessoas que sejam referência
para elas, podendo ser algum familiar e, na impossibilidade
destes comparecerem, outra pessoa com quem tenham
vínculo.
B) No ato da matrícula:
O acolhimento às famílias e aos alunos se inicia nos
primeiros contatos com a escola, na forma como se conversa e
se fornecem informações, como são abordados os dados da
família sem ser invasivo, deixando claro que educação é um
direito e não um “favor” do poder público. Assim é necessário
que os funcionários da secretaria da escola também estejam
preparados para atender o público de forma atenciosa e
informar como a escola funciona, seus horários, início das
aulas e outros esclarecimentos que se fizerem necessários.
C) Construção de vínculo com as famílias:
É essencial neste processo que a equipe escolar discuta e
decida sobre a importância de estreitar os vínculos com as
famílias, obtendo informações relevantes para o trabalho na
escola e para os cuidados com os alunos no dia a dia. A forma
e o instrumento que utilizarão devem ser sempre avaliados e
decididos pela equipe escolar e pelas famílias. A reunião com
pais, que neste ano conta com o diferencial da dispensa de aula,
possibilitará a organização de diferentes estratégias para
conhecer melhor as famílias e trocar informações sobre os
alunos.
D) Reunião com pais dos novos alunos da escola:
Como procedimento para qualificar o início do ano letivo,
algumas escolas realizam uma reunião somente com os pais
dos novos alunos da escola. Esta reunião pode ser feita no ano
anterior, logo após as matrículas, objetivando sanar dúvidas
acerca do funcionamento escolar, divulgar o Projeto Político
Pedagógico, apresentar a rotina e espaços existentes, orientar
6
 APOSTILAS OPÇÃO
as famílias sobre a importância da preparação dos filhos para
o início das aulas. As estratégias utilizadas podem ser
diferenciadas: vídeos com a rotina da escola, álbuns de fotos à
disposição dos pais, murais com atividades das crianças,
exposição dos projetos desenvolvidos, folders e outros.
Questões
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/PR - Educador Infantil -
KLC) Pode-se afirmar que em uma instituição de educação
infantil ou escolar:
(A) Não existe ação educativa nem organização.
(B) Tanto a ação educativa quanto a organização estão a
serviço dos funcionários.
(C) A ação educativa deve estar a serviço da organização
da instituição.
(D) A organização da instituição deve estar a serviço da
ação educativa.
(E) Nenhuma alternativa está correta.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Auxiliar Administrativo
do CIM - Prefeitura de Betim/MG) De acordo com o
Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil,
contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação
infantil
(A) significa compreendê-lo como parte integrante da
educação.
(B) demanda romper com crenças e valores em torno da
saúde, da educação e do desenvolvimento infantil.
(C) exige a adoção de procedimentos que visam à
promoção da saúde, independente das realidades
socioculturais.
(D) exige considerar conhecimentos, habilidades e
instrumentos restritos à dimensão pedagógica.
03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da
Educação Infantil Substituto - Prefeitura de Fortaleza/CE)
A Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos:
(A) físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético,
estético, cultural e social, complementando a ação da família e
da comunidade.
(B) psicomotor, religioso, lógico-matemático, sócio afetivo,
intercultural e de acordo com os valores da família.
(C) auto referencial, social, multilinguístico, agnóstico,
performativo, histórico e social, segundo a comunidade de
origem da criança.
(D) afirmativo, crítico, intelectual, emocional, moral e
social, considerando a história e a memória das tradições
culturais da família e do entorno.
04. Nos primeiros dias da criança na instituição de
Educação Infantil, a permanência na instituição de alguns
objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele utiliza
para cheirar, um mordedor são objetos que poderão
atrapalhar a adaptação por remeter memórias de casa à
criança.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
05. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de
1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/90. Segundo Ferreira (2000), essa Lei é mais do que um
simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e
adolescentes no mundo dos direitos humanos.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
Gabarito
01.D / 02.A / 03.A / 04. Falso / 05.Verdadeiro
9 MAUDONNET, J. Currículo na Educação Infantil. 2014.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
2. Currículo na Educação
Infantil
Considerando uma concepção tecnicista de currículo,
ele é compreendido como sendo a prescrição de uma
grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a
serem trabalhadas, em que séries ou ano trabalhar cada
uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção,
porém traz consigo a ideia de que em cada parte do processo
de escolarização, é preciso aprender determinados conteúdos
próprios daquela etapa e que são considerados como pré-
requisito para aprender os próximos conteúdos, sempre em
determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na
educação infantil, por sua vez, essa concepção ainda é bastante
utilizada no modo como se organizam as experiências vividas9.
Currículo é o modo de organizar as práticas educativas,
refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que
disponibilizamos para as crianças, as experiências com as
linguagens verbais e não verbais que lhes serão
proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir
delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo em que se
encontram na instituição.
A forma como essa prática é realizada carrega consigo um
conjunto de concepções e ideias sobre a finalidade da
educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se
deseja que eles aprendam, que tipo de homem queremos
formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma
prática complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista.
Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em seu processo
de educação, através das condições e contextos concretos. Por
serem sujeitos, as crianças atribuem sentido ao que nós a
oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo,
se envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou
recusando.
Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões
sobre currículo afirma que “Qual nossa aposta, qual é o nosso
lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido
como prática cultural? Os significados e sentidos, as
representações que os grupos dominantes fazem de si e dos
outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo
um campo fechado, impermeável à produção de significados e
de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a
produtividade das práticas de significação que formam o
currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que
ele é, um campo de disseminação de sentido, um campo de
polissemia, de produção de identidades voltados para o
questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma
decisão moral, ética, política de cada um/uma de nós. Temos
de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da
decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já,
um empreendimento ético, um empreendimento político. Não
há como evitá-lo.
Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori,
Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia da educação
infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se
considerar a observação e o respeito às manifestações infantis
e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a
pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais.
Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na
Educação Infantil” aponta duas grandes perspectivas adotadas
pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) para a
Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.
Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da
Educação Infantil é a preparação para a escola. A referência é
7
 APOSTILAS OPÇÃO
o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar
os mesmos procedimentos do referencial de escola que temos
historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a
ordem. Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais
centrada no professor. A aprendizagem sequencial e linear é
uma característica desse tipo de currículo.
Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e
desconsidera o fato de que a criança pequena aprende
experimentando, investigando, brincando, na interação com os
adultos - educadores e famílias - e com outras crianças. Muitas
vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e
para os educadores que precisam controlá-las com frequência.
Já o currículo holístico tem como pressuposto que a
aprendizagem se dá ao longo da vida e que o currículo deve
apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As
brincadeiras, as interações e os projetos realizados através da
escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são
os pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo,
é corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade
social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o
currículo é aberto e global, trabalha-se a partir de um amplo
projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes
linguagens (verbais e não verbais). Os projetos envolvem três
pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm como eixo
a investigação e a construção de hipóteses.
O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo
holístico. Acredita-se que as crianças aprendem a gostar de
trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas
e as produções de significados das crianças, acreditando que
isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além
disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos
profissionais das instituições educativas, uma vez que a
educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser
compartilhados entre os adultos que são suas referências.
As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo:
pensam, criam, discutem e atribuem sentido a elas. Mas nem
sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é
muitas vezes considerada mais importante do que essas
relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para
a construção de um currículo para e com a infância.
As instituições de educação infantil são espaços que podem
potencializar a ação infantil e valorizar a criança, que ainda é
desvalorizada socialmente - e por consequência os
trabalhadores que atuam diretamente com ela. Precisamos
mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos
desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que
possamos “preparar o terreno” para a aprendizagem das
atividades pedagógicas futuramente.
Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com
os outros (sejam eles outras crianças ou educadores),
aprender a forma como agir em cada espaço da escola,
aprender a compreender os diferentes momentos da rotina
como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a
hora de estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é
tarefa do educador. Através dessas atividades, as crianças
descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele,
descobrem o mundo externo e também as práticas de higiene
o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico
futuro dessa criança, desde que essa aprendizagem nos
primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências
compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.
Um Currículo para e com a Infância
Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre
eles as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de
2009 - DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação
10 Pedagogia ao pé da letra. Proposta Curricular para Educação Infantil.
2013.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares, muitos princípios do currículo holístico
(integral) aparecem. Nas DCNs está posto que o currículo é:
“um conjunto de práticas que buscam articular os saberes
e experiências das crianças com o patrimônio cultural,
artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas
aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus
saberes, manifestações, articulado com aquilo que
consideramos importante que elas conhecem do patrimônio
da humanidade.
O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no
cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam
com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo
que desejamos que elas aprendam.
O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens.
As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes
linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se
expressarem, se comunicarem entre si e se organizarem
socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia,
as crianças também se utilizam dessas linguagens,
observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por
meio delas.
Linguagem são as diferentes manifestações e práticas
humanas: culturais, científicas, da vida cotidiana. A oralidade e
a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os
movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a
música. Todas são imersas em significação, expressão e
comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as
culturas da mesma forma.
A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as
crianças às práticas sociais humanas, de uma comunidade, de
um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do
currículo das crianças desde pequena: como as crianças são
postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados,
do que e como se alimentam, como acontece o desfralde, como
são recebidas na instituição, que brincadeiras brincamos com
elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os
aniversários são comemorados, como as danças são dançadas,
quais as palavras escritas, que descobertas científicas são
realizadas.
Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na
educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis e
significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das
crianças; a atenção às suas necessidades físicas, afetivas,
sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que
estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.
Assim, contar histórias não é mais importante do que
banhar os bebês, alimentar as crianças não é menos do que
viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são
práticas sociais que as crianças vão vivenciando e que fazem
parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso,
todas precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas.
Currículo da Educação Infantil: Legislação
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras organizavam seu espaço e sua rotina diária em
função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da
criança. A década de 1980 passou por um momento de
ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os
movimentos populares dos anos de 197010.
A partir desse período, as instituições passaram a ser
pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados
coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
A abertura política permitia o reconhecimento social
desses direitos manifestados pelos movimentos populares e
por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de
1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez, na história do
Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de
idade e dever do Estado o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas
mudanças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações
populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções
familiares, as ideias de infância e as condições socioculturais
para o desenvolvimento das crianças.
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres,
principalmente no caso das instituições de educação infantil,
financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em
muitas situações, atuar de forma compensatória para sanar as
supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares.
A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma
visão que estigmatizava a população de baixa renda. A
concepção educacional era marcada por características
assistencialista, sem considerar as questões de cidadania
ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista
significa atentar para várias questões que vão além dos
aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as
especificidades da educação infantil e rever concepções sobre
a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade
da sociedade e o papel do Estado em relação às crianças
pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação, para as crianças pequenas deva promover a
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser
completo e indivisível, as divergências estão exatamente no
que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses
aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo
sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
Fundamentação Legal
A Constituição do Brasil Seção I - da Educação em seu
artigo (205) destaca que: A educação direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Já na LDB - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei
9394/96 em seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil,
definindo-a como a primeira etapa da educação básica.
Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da
criança até os 5 anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
A lei também estabelece que a Educação Infantil seja
oferecida em creches, para crianças de até 3 anos, e em pré-
escolas, para crianças de 4 a 5 anos.
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica - FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60
determina que: agora é definitivo, todas as crianças a partir
dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino
fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá crianças
de 0 a 5 anos e 9 meses.
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil
precisará contar com a colaboração do sistema de saúde e dos
órgãos de assistência social.
A responsabilidade deste nível inicial de educação
pertence aos municípios, mas as empresas são chamadas a
dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência
gratuita para os filhos e dependentes de seus empregados em
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do
salário educação.
Diretrizes
Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir
previamente para que isto será feito e como se desenvolverão
as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de
suas famílias em uma vida de cidadania plena.
As instituições de Educação Infantil são equipamentos
educacionais e não apenas de assistência, nesse sentido, uma
das características da nova concepção de Educação Infantil,
reside na integração das funções de cuidar e educar.
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos,
criam condições para o seu desenvolvimento cognitivo,
simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a
educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram,
conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas,
constituindo-se como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo
é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são
independentes e autônomas para os próprios cuidados
pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir
hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no
aprimoramento de seu vocabulário.
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é
fundamental durante o processo de inserção da criança na vida
escolar, além de representar a ação conjunta rumo à
consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância.
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às
crianças momentos que a façam crescer, refletir e tomar
decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça.
Fundamentação filosófico-pedagógica
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa,
fundada nas mais variadas experiências e no prazer de
descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma
variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu
desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e
fundamentadas numa concepção interdisciplinar e
totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentam-se nos
seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses,
necessidades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de
problemas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como
preparação para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores
A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um
repertório de condutas ou reflexos inatos que lhe permite
interagir com seu meio e experimentar as primeiras
aprendizagens, consistindo nas adaptações que faz às novas
condições de vida. O contato do bebê com o meio humano,
transforma essas condutas inatas em respostas complexas.
Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as às que
já possui, gerando novas respostas. Este processo de
adaptação às condições novas que surgem se dá ao longo de
toda a infância.
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um
pensamento essencialmente prático, ligado à ação, a
percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações
que a criança processa informações, constrói conhecimentos e
se expressa desenvolvendo seu pensamento.
Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças
passam a ser cada vez mais coordenadas e intencionais.
O desenvolvimento da função simbólica tem importância
ao desenvolvimento psicológico e social da criança;
internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de
9
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento e vão situando e ampliando sua participação
no universo social.
O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do
vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de
experiências e oportunidades em contextos significativos para
a criança.
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três
primeiros anos de vida, representam a fase em que o
crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas
quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao
nascimento, adquirindo movimentos voluntários e
coordenados. Controlam a posição de seu corpo e o
movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm,
rolam, deitam e tantas outras coisas.
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire
padrões de movimentos musculares, controle do próprio
corpo e habilidades motoras, com as quais alcança
possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o
desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de
vida. Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo
conhecimento de si própria e do mundo que a cerca. Esta
relação construtiva que a criança estabelece com objetos,
acontecimentos e pessoas constituirão uma base fundamental
para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Aos três anos, a criança já possui um repertório de
conhecimentos construídos, a partir de suas experiências. Há
um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando
os vínculos afetivos e sua capacidade de participação social.
A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu
desenvolvimento de forma menos acelerada, caracterizado
pelo progresso advindo das fases anteriores.
O desenvolvimento da capacidade de simbolização
progride através da linguagem, da imaginação, e da imitação.
Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos,
signos, imagens e conceitos para mediar à relação com a
realidade e o mundo social.
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações
de situações, pois amplia a expressão verbal, tendo quase que
um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos
cinco anos de idade.
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e
Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem são
atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à
criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente com
o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de
comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma.
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para
aprender em dado momento. Estas vivências são
fundamentais para o processo de alfabetização e letramento.
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já
possui e suas várias experiências culturais para efetuar a ação
pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas
perspectivas, mas do modo como à criança vê, apenas
orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas
relações pessoais, sociais e de conhecimento geral.
Propor para as crianças um mundo de interação
contribuirá para um desenvolvimento emocional, social,
fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada
um.
Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui
um grande desafio: A Educação Inclusiva que é garantida pela
Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da
Salamanca em l994 reafirmou o direito de todos à educação,
independente de suas diferenças, enfatizando que a educação
para pessoas deficientes também é parte integrante do
sistema educativo, contemplando uma pedagogia voltada às
necessidades específicas e adoção de estratégias que se
fizerem necessárias em benefício comum. A LDB 9.394/96,
artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar
preceito constitucional e responder ao compromisso com a
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
“Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de
uma educação comprometida para a cidadania, considerando
sua diversidade. A educação inclusiva baseia-se na educação
condizente com igualdade de direitos e oportunidades em
ambiente favorável.
A participação da família e da criança na instituição, num
esforço conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma
importância para aprender a conviver e se relacionar com
pessoas que possuem habilidades e competências diferentes,
considerando que expressões culturais e sociais são condições
necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro
dos preceitos básicos pedagógicos, por isso a estrutura
curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base
educacional que são:
- Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação
da criança a partir das relações sócio-histórico-culturais, de
forma consciente e contextualizada, oferecendo condições
para que elas aprendam a conviver com os outros, em uma
atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo
pode assim, criar condições para as crianças conhecerem,
descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores,
ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito
de distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade
de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em
conta regras e valores. Identidade e autonomia é resultado da
construção do próprio cotidiano em sala de educação infantil,
onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e
utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente
às diferentes situações que surgirão.
- Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das
diferentes linguagens pelas crianças e as relações que
estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante
que tenham contato com diferentes áreas e sejam instigadas
por questões significativas, para observá-los, explicá-los se
tenham várias maneiras de compreendê-los e representá-los.
As diferentes linguagens propiciam a interação com o outro,
emoções e a mediação com a cultura.
- Movimento: As crianças se movimentam desde que
nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio
corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo
de gestos e posturas corporais. O movimento humano,
portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no
espaço.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam
das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são
movimentos cujos significados têm sido construídos em
função das diferentes necessidades, interesses e
possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes
culturas. Diferentes manifestações dessa linguagem foram
surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas
esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos,
postura e expressões corporais com intencionalidade. Ao
brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças
também se apropriam do repertório da cultura corporal na
qual estão inseridas.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de
funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das
crianças; refletir sobre as atividades no cotidiano acerca das
posturas corporais.
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das
capacidades expressivas e instrumentais do movimento,
possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma
que possam agir com mais intencionalidade. Devem ser
organizadas num processo contínuo e integradas, que
envolvam múltiplas experiências corporais. Os conteúdos
10
 APOSTILAS OPÇÃO
podem ser organizados, dentro do movimento em
expressividade, coordenação e equilíbrio.
- Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui
sentido às sensações, sentimentos e pensamentos. Esta
linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil
como importante forma de expressão e comunicação humana,
sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao
ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de
mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como
geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e,
portanto, portadora de um caráter lúdico, torna-se importante
instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo.
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma
linguagem de códigos próprios e seu ensino deve articular os
seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por
meio da prática artística, desenvolvendo um percurso poético
pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação
de obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a
obra artística como produto cultural, possibilitando diversas
interpretações.
- Música: A música é uma organização de sons presentes
em diversas culturas, compreendidas como linguagem que
traduz formas sonoras expressivas de sentimentos,
pensamentos e sensações. Favorece nas crianças a aquisição
de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo
potencialidades, como: observação, percepção, imaginação e
sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e
normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do
currículo, no processo ensino aprendizagem. Escutando,
cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos.
Para a aquisição da linguagem musical se concretizar, são
necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o
contextualizar. Esta linguagem contempla: Apreciação musical
e fazer musical.
- Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na
formação da criança e nas diversas práticas sociais. É
importante considerar a linguagem como um meio de
comunicação, expressão, representação, interpretação e
modificação da realidade. Promover experiências
significativas de aprendizagem. O convívio com a linguagem
oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da
realidade, considerando que as crianças são ativas na
construção de seu conhecimento. Para que ocorra um
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades
associadas estejam ligadas as competências linguísticas
básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão
trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo
vários conteúdos:
- Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e
poéticos);
- Compreensão e interpretação de textos;
- Ampliação do vocabulário;
- Produção de texto oral e escrito;
- Função social da escrita;
- Evolução da escrita na humanidade;
- Representação gráfica com diferentes tipos de letras e
alfabetos;
- Diferentes funções da escrita; lazer, identificação,
registro, comunicação, informação e organização do
pensamento.
Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar
presente no cotidiano e na prática das instituições de educação
infantil.
11SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo
em Movimento da Educação Básica: Educação infantil.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem
“objetivo”, mas uma construção dinâmica, na qual as pessoas
se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e
ideias e compartilhar uma visão de mundo.
- Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é
direta: elas testam o que sabem, tocando, ouvindo,
observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às
suas indagações. A atitude científica merece ser estimulada
por intermédio da observação, experimentação, manipulação
e enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças
adquirem consciência do contexto em que vivem e se esforçam
para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e
social.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, as formas de transformações e
utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta
forma, as crianças adquirem condições de desenvolver formas
de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe
ao professor se inteirar destes domínios e conhecimentos.
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao
mundo natural e social abordando: grupos sociais (a criança e
a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social),
seres vivos (seres humanos, animais e vegetais), recursos
naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da
natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do
ano e outros).
- Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma
forma de pensar e organizar experiências, ela busca a ordem e
o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e
resolução de problemas. As crianças estão imersas em um
universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte,
elas vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o
grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo um
entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de
resolver problemas. O professor deve encorajar a exploração
das ideias matemáticas relativas a números, estatística,
geometria e medidas, fazendo com que as crianças
desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu
processo de desenvolvimento a criança vai criando várias
relações entre objetos e situações por ela vivenciadas.
Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes
permitirão desenvolver noções mais elaboradas.
A matemática abrange os seguintes conteúdos: número
(função social do número, noções de quantidade, sistema
numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria
(plana, bidimensional, espacial, tridimensional, medidas de
grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de
comprimento, medidas de velocidade e medidas de
capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas e
gráficos).
Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais
compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem
ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira11.
Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos
pensar como sendo eixo integrador do Currículo da Educação
Infantil a junção de elementos e práticas das atividades
desenvolvidas com bebês e também com crianças pré-
escolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a
elaboração da proposta curricular precisa ser pensada de
acordo com a realidade da instituição: características,
identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas
experiências. Para tanto, é necessário que as instituições, em
seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas
intencionalmente elaboradas:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros
e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV - recriem relações quantitativas, medidas, formas e
orientações de espaço temporais em contextos significativos
para as crianças;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida
na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas e outros recursos
tecnológicos e midiáticos;
XIII - promovam práticas nas quais a criança perceba suas
necessidades em oposição às vontades de consumo.
O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar
e cuidar, brincar e interagir - precisa ser considerado
juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação
Básica: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em
e para os Direitos Humanos e Educação para a
Sustentabilidade.
Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica
considerar esses eixos, ensinando a formar opinião, levando
em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O
cotidiano escolar está repleto desses eixos concretos,
emergentes e que reclamam ações sobre questões, como:
diversidade cultural e biodiversidade, diversidade em relação
à religião, orientação sexual e configurações familiares,
diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com
deficiência, atendimento à heterogeneidade e à singularidade,
direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas,
convivências entre as gerações etc.
12 Texto adaptado de OLIVEIRA, Z. M. R. de. O Currículo na Educação Infantil:
O que Propõem as Novas Diretrizes Nacionais?
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e
ações:
- contemplar as particularidades dos bebês e das crianças
pequenas, as condições específicas das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e a diversidade social, religiosa,
cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e
comunidade regional;
- considerar que as crianças do campo possuem seus
singulares encantos, modos de ser, de brincar e de se
relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências
estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e
sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades
distintas de viver a infância;
- promover o rompimento das relações de dominação de
diferentes naturezas, tais como: a dominação etária (dos mais
velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica
(dos mais ricos sobre os mais pobres); a étnico-racial (dos que
se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens
sobre as mulheres); a regional (dos moradores de certa área
sobre os que nela não habitam); a linguística (dos que
dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta
sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem
verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que
não o fazem);
- cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa
compreender os seres humanos como parte de uma rede de
relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os
processos de autorregulação, novos modos de sociabilidade e
de subjetividade voltados para as interações solidárias entre
pessoas, povos, outras espécies;
- compreender que a sustentabilidade depende de novos
valores, pautados numa ética em que os humanos se
reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens,
ecossistemas;
- prover condições para a construção de uma cidadania
ativa, o que significa a não conformidade com a estrutura
social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança
social. A instituição educacional pode estabelecer-se como
lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos
excludentes e violentos. Mesmo que sejam considerados os
múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania
ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço
de contraposição à exclusão social e de produção de uma
sociedade de afirmação de direitos;
- reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que
ela é cidadã desde já e não apenas no futuro. Trabalhar a
cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de
todos, inclusive por meio da promoção da participação ativa
da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e
responsabilidades;
- exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do
saber sistematizado ao materializar o direito ao
conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil.
Esse desenvolvimento demanda e é mediado pelas
aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada,
qualitativa, afetuosa e compromissada dos profissionais de
educação.
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil12
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº
05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma
clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição
indispensável para o estabelecimento de normativas em
relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma
proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e
12
 APOSTILAS OPÇÃO
institucional da Educação Infantil - número mínimo de horas
de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de
todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta
de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento
do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de
corte para efetivação da matrícula, número mínimo de horas
diárias do atendimento - e colocam alguns pontos para sua
articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se
contrapõe a programas alternativos de atendimento
englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o
Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a
Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma
Política de Educação Infantil. Com isso, outras medidas de
proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de
ensino, embora articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser
considerado como função sociopolítica e pedagógica das
instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande
parte das discussões na área e apontam o norte que se deseja
para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como
diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em
relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas
como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o
mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante
peculiares, devem servir de referência e de fonte de decisões
em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à
gestão das unidades e à relação com as famílias.
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim
como todas as demais instituições nacionais, devem assumir
responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do
projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição
Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar
pela redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da
Constituição Federal). Contudo, esses compromissos a serem
perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores
também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios,
como a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre
as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do
meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste.
Também as condições desiguais da qualidade da educação
oferecida às crianças em creches e pré-escolas impedem que
os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a
todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação
coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição
de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de
um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a
efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas
as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a
organização curricular, consideram a educação infantil em
instituições criadas em territórios não-urbanos, a importância
da parceria com as famílias, as experiências que devem ser
concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem
recomendações quanto aos processos de avaliação e de
transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação
Básica. Vejamos cada um desses pontos.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e
Pedagógica das Instituições de Educação Infantil
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e
pedagógica das unidades de Educação Infantil inclui
(Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da
infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos
construídos na área em diferentes momentos históricos, mas
articulados em uma visão inovadora e instigante do processo
educacional. Não só a questão da família foi contemplada,
como também a questão da criança como um sujeito de
direitos a serem garantidos, incluindo o direito, desde o
nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em
instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação
de conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de
oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes
sociais e ao compromisso de que a sociabilidade
cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite
perceber-se como sujeitos marcados pelas ideias de
democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de
respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de
exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização
dos ambientes de aprendizagem que, na perspectiva do
sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado
muitas controvérsias entre os professores de creches e pré-
escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal
debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de
funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e
especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não
deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em
geral associado à escolarização tal como vivida no ensino
fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de
matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma
estrutura e uma organização que têm sido hoje muito
criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’
para se referir à orientação dada ao trabalho com as crianças
em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da
Escola Básica estão repensando sua forma de trabalhar o
processo de ensino- aprendizagem e rediscutindo suas
concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao
modo como a concepção de currículo vinha sendo trabalhada
nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham
13
 APOSTILAS OPÇÃO
no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão
também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando
uma série de conhecimentos sobre as formas de organização
do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a
promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a
integração das creches e pré-escolas no sistema da educação
formal impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de
currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da
instituição. Ele define as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são
educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar
possibilidades e garantir determinadas aprendizagens
consideradas valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto
pedagógico, a instituição de Educação Infantil organiza seu
currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas
educacionais organizadas em torno do conhecimento e em
meio às relações sociais que se travam nos espaços
institucionais, e que afetam a construção das identidades das
crianças”. O currículo busca articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da
sociedade por meio de práticas planejadas e
permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das
instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de
conceber listas de conteúdos obrigatórios, ou disciplinas
estanques, de pensar que na Educação infantil não há
necessidade de qualquer planejamento de atividades, de reger
as atividades por um calendário voltado a comemorar
determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo
dessas comemorações, e também da ideia de que o saber do
senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o
foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil
como articuladora das experiências e saberes das crianças e os
conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que
despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo
inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência,
aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de
diversos aspectos: os tempos de realização das atividades
(ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas
atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos
espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações
infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais
disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer
seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo
condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização
necessita seguir alguns princípios e condições apresentados
pelas Diretrizes.
Organização do trabalho pedagógico - materiais,
ambientes, tempos
Para mediar as aprendizagens promotoras do
desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto,
é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os materiais.
Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens
não são os elementos em si, mas as relações propostas e
estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de
aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção
pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros, impressos de
modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias,
tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras,
gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis,
industrializados, artesanais, de uso individual e ou coletivo,
sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes
propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedagógica não
pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo
transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos
adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que
é desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura
e são produto delas, de modo que a interpretação e releitura
que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta
reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e
aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e
propiciar interações entre as crianças e os adultos. Para tanto,
é fundamental que os materiais:
-provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criança,
tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
-estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
-não tragam danos à saúde infantil;
-sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças
possam atribuir-lhes;
-estejam adequados às crianças com deficiência visual,
auditiva ou física, com transtornos globais, com altas
habilidades / superdotação;
-contemplem a diversidade social, religiosa, cultural,
étnico-racial e linguística;
-possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes,
para além das salas de atividades, mas também em pátios,
parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
-sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos
norteiam: que tipos de atividades serão selecionadas, em que
momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizá-
las? A depender do espaço físico, podem ser mais qualitativas
as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço é
elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual
a relação entre espaço e ambiente? Espaço e ambientes são
elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o
outro. Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as
possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um
determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é
constituído por inúmeros significados, que são ressignificados
pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e
culturas. Os ambientes da Educação Infantil têm como centro
a criança e precisam ser organizados em função de suas
necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado.
É interessante que permitam explorações individuais, grupais,
simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para
tanto, é fundamental que os ambientes sejam organizados para
favorecer:
-construção da identidade da criança como agente que
integra e transforma o espaço;
-desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar
água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter acesso à
saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança
pela instituição;
-amplitude e segurança para que a criança explore seus
movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar
objetos, etc.);
14
 APOSTILAS OPÇÃO
-possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças,
em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil e visual,
entre outros;
-observância da organização do espaço para que seja um
ambiente estimulante, agradável, seguro, funcional e propício
à faixa etária;
-garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão
ou locomoção limitada;
-organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
-renovação periódica mediante novos arranjos no
mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse
tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico - aquele do
calendário - articula-se com o tempo histórico - aquele
construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que
as crianças carregam e vivenciam as marcas de sua época e de
sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido,
incorporado por nós como instituição social e que regula nossa
vida, segundo Norbert Elias, quando a criança tem a
oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que
lidam com duração, periodicidade e sequência, ela consegue
antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas
levem em conta a necessidade de:
-diminuir o tempo de espera na passagem de uma
atividade para outra;
-evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da
jornada diária;
-flexibilizar o período de realização da atividade, ao
considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou dos grupos;
-distribuir as atividades de acordo com o interesse e as
condições de realização individual e coletiva;
-permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato
com a novidade;
-alternar os momentos de atividades de higiene,
alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída,
pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas
(brincadeiras e explorações individuais ou em grupo);
atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa,
hora da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de
livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos
profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis
denominações que um currículo pode comportar em relação à
organização do trabalho pedagógico: atividades, temas
geradores, projetos, vivências, entre outras. É plausível insistir
que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada,
controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de
nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com que as
atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras
práticas sejam res-significadas, sejam objetos de reflexão,
colocando as crianças em “situação de aprendizagem”.
Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas
práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do
trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho
pedagógico ao longo da jornada diária, semanal, bimestral.
Elegemos quatro situações didáticas que podem
integrar/articular as linguagens não somente em cada turma,
mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das
situações didáticas, cabe levar em consideração os objetivos,
conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente:
onde está a criança nas situações de aprendizagem propostas
pelos professores?
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade
(diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de
familiarizar as crianças com determinadas experiências de
aprendizagem. Asseguram o contato da criança com rotinas
básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a
constância possibilita a construção do conhecimento. É
importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de
propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente
de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais
específicas, aprendizagens que requerem aprimoramento com
a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem
essa organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as
crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo
considerado valioso, embora sem correspondência com o que
está planejado. Trabalhada de maneira significativa, a
organização de uma situação independente se justifica, a
exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemorações,
entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de
realização é determinado, há divisão de tarefas e uma
avaliação final em função do pretendido. Suas principais
características são objetivos mais abrangentes e a existência
de um produto final.
Inserção / Acolhimento / Adaptação
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E,
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às
experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos
a adaptação como item a ser contemplado no planejamento
curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação
Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam
processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O
processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança,
nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada
nova situação que vivenciamos.
Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma
situação nova, ou readaptação quando entramos novamente
em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo
distante de nosso convívio diário. Como na Educação Infantil
lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de
passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação
ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período pode
ser enfocado de diferentes pontos de vista:
-o da criança, pelo significado e emoção despertados pela
passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que
é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder
estar bem;
-o das famílias, que compartilham a educação da criança
com a creche/pré-escola;
-o do professor, que recebe uma criança desconhecida e
ainda tem as outras do grupo para acolher;
-o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem
parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um
com quem repartir, mas também com quem somar;
-o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão,
que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos
humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para
nomear o período de ingresso da criança na instituição. Podem
ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como
se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as
crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se
inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a
fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio
histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se,
15
 APOSTILAS OPÇÃO
apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por
inserção, é possível depreender que é o ato de inserir,
introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em
adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual
acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do
acolhimento.
Assim, a adaptação deve ser um período em que
linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da
liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o
cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os
corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz
podemos falar em uma adaptação que supere apenas um
momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma
perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são
sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da
adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz
empreender esforços no sentido de compreender que o
processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca
adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto
do educador e da instituição que precisa preparar-se para
recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos
depende fundamentalmente da forma como a criança e sua
família são acolhidas na escola. Uma adaptação
compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao
aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao
amparo.
Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa
do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a
responsabilidade da instituição educacional nesse momento.
Por isto, a forma como cada instituição efetiva o período de
adaptação revela a concepção de educação e de criança que
orientam suas práticas. O planejamento das atividades é
fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta de
reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar
como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos
primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos,
materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas
famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para
assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as
atividades não se distanciem do dia a dia, evitando criar
expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade
de considerar a diversidade nesse processo inicial. Dentro do
contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem
ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos
de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em
uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias
situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no
retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente
durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das
datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto,
para os primeiros dias e também ao longo do processo
educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem
ponderados pela instituição no período de uma adaptação
acolhedora:
-planejamento coletivo;
-envolvimento de todos os profissionais;
-participação das famílias e da comunidade;
-atendimento à diversidade;
-consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos.
Mas não nos esqueçamos: a primeira regra é ter os braços
abertos.
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização
do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina
pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
apenas um dos elementos que compõem o cotidiano, como
veremos a seguir.
Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de
conversa, calendário e clima, alimentação, higiene,
atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira
livre ou dirigida, narração de histórias, entre outras
ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo,
bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas
atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das
crianças.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa
do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a
cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir
rotina e cotidiano:
Rotina: É uma categoria pedagógica que os responsáveis
pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação
infantil. [...] A importância das rotinas na educação infantil
provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como
concretização paradigmática de uma concepção de educação e
de cuidado.
Cotidiano: [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental
para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as
atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é
o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado,
onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o
cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o
cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o
rotineiro e o acontecimento. Bem elaborada, a rotina é o
caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais
repetitivos, a reprodução de regras, os fazeres automáticos.
Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível,
surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e
desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia de alienação”,
se não forem levados em consideração o ritmo, a participação,
a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a
consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma
forma de organizar o coletivo infantil diário e,
concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da
instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções
de educação, de criança e de infância se materializam no
cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas,
desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento
corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança
e confiança, o suprimento das necessidades biológicas
(alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil, a rotina deve adequar-se às necessidades
infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina
(diária ou semanal, por exemplo), algumas reflexões emergem:
-Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da
semana?
-Com que frequência, em que momento e por quanto
tempo as crianças brincam?
-Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive
para os bebês?
-A duração e a regularidade das atividades têm assegurado
a aquisição das aprendizagens planejadas?
-A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra
atividade?
16
 APOSTILAS OPÇÃO
-Como é organizado o horário das refeições? Onde são
feitas?
-E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos
e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais?
-Como o horário diário de atividades poderia ser
aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?
-Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o
fortuito?
-As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e
organização das atividades da rotina?
-Como as interações adulto/criança e criança/criança são
contempladas na organização dos tempos, materiais e
ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da
manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando
prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma
noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua
capacidade de concentração e interesse em atividades que
envolvem a resolução de problemas. É interessante, também,
incluir atividades físicas no período da manhã, observando o
tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da
tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba
por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições,
banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e
Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado
Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de
atividades planejadas para surpreender e motivar em uma
sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da
“linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por
serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As
Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o
Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do
trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e
reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam
dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da
rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo
adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas,
funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão
sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a
eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista.
Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos
que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas
integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos
profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na
“hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as
crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das
crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam
às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a
valorização da infância em suas relações e práticas. Os
profissionais, em muitos momentos, percebem no contato
diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não
conseguir atender essa diversidade para que as crianças
possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é
ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço
para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade,
a “desordem”.
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de
respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os
diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina
estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a
homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas
educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que
atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e,
consequentemente, com sentido educativo próprio. Cresce a
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que
minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da
expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto,
conflito e tensão são elementos que estarão presentes e
contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz
a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente sempre todo dia tece,
o destino aí acontece (...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos
no calendário da Educação Infantil está bastante naturalizada
nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são
geralmente, a “tradição cívica, religiosa ou escolar”.
Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da
reflexão acerca da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser
fundamental que “as escolas, professores e pais tenham muito
claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o
significado do conjunto dessas experiências para a vida das
crianças - de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao
futuro da criança apenas, mas principalmente ao seu
presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração
de datas especiais e a realização de festas. No entanto,
propomos que, ao destacá-las no calendário escolar, façamos
algumas reflexões. Entre elas:
-Por que a instituição acredita ser válida a mobilização
para celebrar este ou aquele dia?
-Por que é necessário realizar atividades acerca das datas
comemorativas, todos os anos, com poucas variações em torno
do mesmo tema?
-As atividades relacionadas à temática ampliam o campo
de conhecimento das crianças?
-Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo
da instituição educacional, pela família ou pelas crianças?
-Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em
conta?
-O trabalho desenvolvido em torno das datas está
articulado com os objetivos relacionados às aprendizagens?
-Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos
escolares, às mesmas atividades, ações, explicações?
-Consideramos as idades das crianças, seus interesses e
capacidades ao elegermos as datas comemorativas?
-Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas
etárias?
-Interrompemos trabalhos em andamento para incluir
datas comemorativas?
-Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas
são mais enfatizadas que outras? Por quê?
-Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos
adultos e crianças?
-Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à
“indústria das festas”?
-Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura
do consumo?
-Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob
qual enfoque? Com qual aprofundamento?
-Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas
celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno
das datas comemorativas auxilia na problematização de
experiências curriculares que, em um primeiro momento,
podem parecer “inquestionáveis”. O que importa é tornar
datas e festas significativas e lúdicas para a criança,
priorizando-a como centro do planejamento curricular, suas
aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o
profissional deve ter em mente a criança concreta. O
planejamento curricular deve considerar a riqueza e a
complexidade da primeira etapa da Educação Básica.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar
na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas
criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as
possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-
se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e
recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma
atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir
poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas
que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de
ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para
distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar
uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua
organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de
ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma
de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que caracteriza uma
instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de
locais de convivências, sejam públicos ou privados, é
justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as
aprendizagens.
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das
salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e
linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura,
escrita matemática, artes, música, ciências sociais e
naturais, corpo e movimento. Ter material adequado,
intencionalmente selecionado para as atividades contribui
significativamente para o aprendizado. É Importante
também ter os nomes das crianças em destaque como na
latinha de lápis de cor ou giz de cera assim como o varal de
alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao
longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas
próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala
de aula.
Subsídios para a elaboração do currículo na educação
infantil
Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar
crianças através do trabalho pedagógico organizado em
creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que
transmita segurança, e no qual a criança se sinta segura,
satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é,
onde ela consiga se relacionar de forma adequada com suas
emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou
hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e
elaborar sua Identidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de
Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo
de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento
de uma relação positiva com a instituição educacional, no
fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes
linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas.
A fim de garantir às crianças o direito de viver a infância e
desenvolverem-se; as escolas de educação infantil devem
proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que
ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem,
de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos
e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que
se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo.
O ambiente deve possibilitar uma variedade de
experiências para exploração ativa e compartilhada por
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
crianças e professores, que constroem significações nos
diálogos que estabelecem.
Sendo assim, a organização curricular das instituições de
Educação Infantil deve considerar alguns desses pontos para
que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa
organização deve assegurar a educação de modo integral,
considerando o cuidado como parte integrante do processo
educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero,
socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas; conhecer as
culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-
escola, a riqueza das contribuições familiares e da
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas
de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades
étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade;
dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de
violação da dignidade da criança e cumprir o dever do Estado
com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a
todas as crianças na Educação Infantil.
Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as
instituições de Educação Infantil, na organização de sua
proposta pedagógica e curricular, necessitam:
-garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a
escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das
diferentes formas em que elas se organizam;
-trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo
ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou
construção por elas de novos conhecimentos;
-considerar a brincadeira como a atividade fundamental
nessa fase do desenvolvimento e criar condições para que as
crianças brinquem diariamente;
-propiciar experiências promotoras de aprendizagem e
consequente desenvolvimento das crianças em uma
frequência regular;
-selecionar aprendizagens a serem promovidas com as
crianças, não as restringindo a tópicos tradicionalmente
valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção
do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal, fazer
amigos, e conhecer suas próprias preferências e
características;
-organizar os espaços, tempos, materiais e as interações
nas atividades realizadas para que as crianças possam
expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade
e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na dança,
e em suas primeiras tentativas de escrita;
-Considerar, no planejamento do currículo, as
especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês
e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em
cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos
motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se,
embora em permanente mudança;
-abolir todos os procedimentos que não reconheçam a
atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que
promovem atividades mecânicas e não significativas para as
crianças;
-oferecer oportunidade para que a criança, no processo de
elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos
significativos de sua cultura não como verdades absolutas,
mas como elaborações dinâmicas e provisórias;
-criar condições para que as crianças participem de
diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e
grupos de diferentes idades), formados com base em critérios
estritamente pedagógicos, respeitando o desenvolvimento
físico, social e linguístico de cada criança;
-possibilitar oportunidades para a criança fazer
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição, e
para envolver-se em exploração e brincadeiras;
-oferecer objetos e materiais diversificados às crianças,
que contemplem as particularidades dos bebês e das crianças
maiores, as condições específicas das crianças com deficiência,
18
 APOSTILAS OPÇÃO
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional;
-organizar oportunidades para as crianças brincarem em
pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viverem
experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra,
permitindo-lhes construir uma relação de identidade,
reverência e respeito para com a natureza;
-possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais
diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como
apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e
visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico já citado anteriormente mas que deve ser
relembrado aqui para a elaboração da proposta curricular, diz
respeito às experiências de aprendizagem que podem ser
promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução
CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser
selecionadas para compor a proposta curricular das unidades
de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidade
para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a
participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e
a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de
criação e comunicação por meio de diferentes formas de
expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança
e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem
esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por
todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens,
que se inter-relacionam, elas ampliam seus conhecimentos
sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho,
modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro
escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e
conhecer o mundo da natureza, da sociedade e da matemática,
e de apropriar-se de formas elementares de lidar com
quantidades e com medidas deve ser atendida de modo
adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de
maneira ativa, criativa.
Todas essas preocupações, além de marcar
significativamente todas as instituições de Educação Infantil
do país, devem ainda estar presentes em três situações que são
apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de
qualidade para todas as crianças não pode deixar de ressaltar
o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento
das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil
deve:
-garantir-lhes o direito à liberdade e à participação
enquanto sujeitos ativos;
-ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e
nas interações com as outras crianças, momentos em que
exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam
das atividades curriculares com os colegas;
-garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais,
objetos e brinquedos, procedimentos e formas de
comunicação a suas especificidades e singularidades;
-estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a
proporcionar-lhes condições para participar de todas as
propostas com as demais crianças;
-garantir-lhes condições para interagir com os
companheiros e com o professor;
-preparar cuidadosamente atividades que tenham uma
função social imediata e clara para elas;
-organizar atividades diversificadas em sequências que
lhes possibilitem a retomada de passos já dados;
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
-preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e
possibilite locomoções e explorações;
-cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais
conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a
aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de
assegurar sua segurança pessoal;
-estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor
orientá-las;
-estimular a participação delas em atividades que
envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dança,
canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes
variadas formas de contato com o meio externo;
-dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais
diversificadas - trabalho em grupo, aprendizado cooperativo,
uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes
estilos de aprendizagem;
-oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados
para elas terem um melhor desempenho;
-garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada
atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por
meio de metodologias de ensino mais flexíveis e
individualizadas, embora não especialmente diferentes das
que são utilizadas com as outras crianças;
-realizar uma avaliação processual que acompanhe suas
aprendizagens com base em suas capacidades e habilidades, e
não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer
criança;
-estabelecer contato frequente com suas famílias para
melhor coordenação de condutas, troca de experiências e de
informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se
efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensíveis às
questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças
possam ser atendidas em suas necessidades específicas de
aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de
ações adequadas a cada situação.
2) A Educação infantil deve atender a demanda das
populações do campo, dos povos da floresta e dos rios,
indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de
qualidade para seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e
pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem
precisa reconhecer a constituição plural das crianças
brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à
filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa. Para tanto ele deve:
-estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as
tradições, os saberes e as identidades das diversas populações;
-adotar estratégias que garantam o atendimento às
especificidades das comunidades do campo, quilombolas,
ribeirinhas e outras - tais como a flexibilização e adequação no
calendário, nos agrupamentos etários e na organização de
tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem
prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais
didáticos, brinquedos e outros equipamentos em
conformidade com a realidade das populações atendidas,
evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de
conhecimento sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para
além dos territórios urbanos é nova e se integra à preocupação
em garantir às populações do campo e indígena, e aos
afrodescendentes uma educação que considere os saberes de
cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação
com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente
marcados por uma ampla diversidade cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades indígenas, as propostas curriculares na
Educação Infantil devem:
19
 APOSTILAS OPÇÃO
-proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com
os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as
memórias de seu povo;
-reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos
de sua constituição;
-dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas socioculturais de educação e
cuidado coletivos da comunidade;
-adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
Questões
01. (Prefeitura de Niterói - Agente Educador Infantil -
FEC) A organização do currículo, já na creche e pré- escola tem
sido feita através de projetos didáticos, que são propostos
como uma estratégia de ensino. Sobre essa abordagem
podemos dizer que:
(A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores;
(B) os chamados centros de interesse são a principal
referência para o trabalho do professor;
(C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem
possibilidades para a criança integrar, criar relações e
entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe
significados;
(D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma
intensa porque, didaticamente, organiza os conteúdos a serem
transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos
próprios alunos que, por isso, mostram se mais interessados e
participativos;
(E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de
projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando em conta
as características cognitivas da criança, abrindo, assim,
possibilidades para a pesquisa e o desenvolvimento do aluno.
02. (SESI/SP - Supervisor de Ensino - CESPE) O projeto
pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre
fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades
pedagógicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em
vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto,
assinale a opção correta.
(A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a
crença na possibilidade de educar a todos como condição para
igualdade e inclusão social.
(B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas
de gestão elevam necessariamente a qualidade da educação e,
por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida.
(C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por
meio de provas e exames no âmbito das escolas é garantia da
melhoria da qualidade da educação oferecida.
(D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de
um projeto pedagógico que seja fruto da articulação de ideias
de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.
03. (Prefeitura do Natal - Educador Infantil -
Comperve/UFRN) As dimensões básicas a serem
consideradas nas metodologias para operacionalização da
proposta curricular na educação infantil são:
(A) a articulação entre o conhecimento das áreas de
conteúdo, a realidade imediata das crianças e os aspectos
vinculados à aprendizagem.
(B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o
desenvolvimento motor e os interesses específicos que elas
manifestam.
13 BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na
escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
(C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar
um trabalho em seu entorno, sem, contudo, estarem
vinculados à realidade sociocultural das crianças.
(D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os
interesses que as crianças manifestam.
04. (INSS - Analista - FUNRIO) O currículo compreendido
como algo não estático, mas dinâmico e concreto, se expressa
a partir de:
(A) modelos de protocolos que viabilizarão os
procedimentos necessários à realização dos conteúdos
expressos nas programações.
(B) práticas com função socializadora e cultural de
determinada instituição que concretizam princípios e valores
expressos em seu projeto escrito.
(C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas que
necessita garantir a neutralidade dos conhecimentos que
ajudará a disseminar.
(D) programações de conteúdos de ensino e de
aprendizagem que expressam os valores e princípios da
instituição.
(E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos
do processo, garantindo sua assepsia científica.
05. (TJ/RO - Analista Judiciário - CESPE) Um currículo
elaborado conforme a tendência emancipadora de educação
(A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
(B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
(C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida
para a seleção de conteúdo.
(D) fundamenta-se nos princípios da administração
científica de Taylor.
(E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento,
conforme sua importância ou status na sociedade.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A / 04.B / 05.C
3. Espaço e tempo no
cotidiano da Educação Infantil
A) Introdução
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades
organizadas por educadores que, de uma maneira ou de outra,
lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como
organizar tempos de brincar, de tomar banho, de se alimentar,
de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do
pátio? É tarefa dos educadores organizar o espaço e o tempo
das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de
proporcionar o desenvolvimento das crianças.
Barbosa e Horn (2001)13 pesquisam a organização do
espaço e do tempo na escola infantil e afirmam que organizar
o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe
pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de
atividades diárias. É importante que o educador observe o que
as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem,
o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o
que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão
mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é
fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha
significado. Ao lado disto, também é importante considerar o
20
 APOSTILAS OPÇÃO
contexto sociocultural no qual se insere e a proposta
pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte.
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das
atividades no tempo, nas escolas de Educação Infantil, são
necessários momentos diferenciados, organizados de acordo
com as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e
históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse sentido, a
organização do tempo nas creches e pré-escolas deve
considerar as necessidades relacionadas ao repouso,
alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua
faixa etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo
de vida que traz de casa para a escola. Assim como o tempo, o
espaço também deve ser organizado levando-se em conta o
objetivo da Educação Infantil de promover o desenvolvimento
integral das crianças.
Horn (2004)14, escreve que o olhar de um educador atento
é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala
de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a
forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como
interagem com ele são reveladores de uma concepção
pedagógica. [...] Ela traduz as concepções de criança, de
educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de
mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário.
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma
concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas
aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma
como organiza seus espaços na sala de aula. Por exemplo, se o
educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que
as crianças aprendem através da memorização de conceitos;
se mantém uma atitude autoritária sem discutir com as
crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a
ocupação dos espaços nobres das salas de aula com armários
(onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção
que revela é eminentemente fundamentada em uma prática
pedagógica tradicional.
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço,
por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato
da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor.
Ainda exemplificando, em uma concepção educacional que
compreende o ensinar e o aprender em uma relação de mão
única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a
organização do espaço girará em torno da figura do professor.
As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala
de aula, e todas as ações das crianças dependerão de seu
comando, de sua concordância e aquiescência.
B) Pressupostos Teóricos
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais
tenra idade possuem uma variedade de características que ao
serem observadas e sentidas, promovem diferentes
impressões. Cada indivíduo é um ser único, com suas
particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é
parte de um grupo social, assim afirma Blower (2008)15.
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados
pelo ser humano, é tarefa do arquiteto, porém é necessário que
as informações técnicas incluídas nos programas
arquitetônicos sejam enriquecidas com contribuições de
outras áreas, dando humanidade ao ato de projetar,
consolidando a interação indivíduo e ambiente vivenciado.
Essas contribuições trazem observações importantes com
relação à vivência do homem no ambiente.
14 HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
15 BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de
Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado.
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008
16 VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Vygotsky (2007)16 descreve as funções psicológicas
superiores do homem, no processo de desenvolvimento, como
um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas
externas (dos outros) e passa a adotar signos internos
próprios, as chamadas representações mentais, que
substituem os objetos reais na internalização do pensamento.
O uso das representações mentais liberta o homem do
espaço e do tempo presentes e são, segundo Oliveira (1995)17,
o principal mediador a ser considerado na relação do homem
com o meio ambiente. É através da Percepção Ambiental e da
mediação da interação social que o ser humano toma
consciência do meio com o qual está interagindo. A forma
como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o fará
estabelecer relações que virão a influenciar seu
comportamento.
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e
às informações socioculturais), o espaço é vivenciado, a
percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por
elas e que, conjuntamente, farão parte da concepção do
ambiente interiorizado pelo indivíduo.
Ainda de acordo com Tuan (1980)18, a percepção que o
indivíduo terá de determinado objeto é influenciada pela sua
própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação
subjetiva, a qual é mediada por experiências e vivências
anteriores aliada ao processo de significação apreendido em
seu grupo social. O espaço, uma vez vivenciado e
experienciado, passa a ser reconhecido como ambiente. A este
último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe
atribuirão valores; desta forma, o espaço, antes sem
identidade, passa a ser compreendido como lugar.
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se
em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de
valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas
uma sem a outra. A partir da segurança e estabilidade do lugar
estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa.
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de
transformação do espaço em lugar. Segundo Norberg Shulz
(1995)19, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se
pode reduzir a nenhuma de suas propriedades, como as
relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza
concreta.
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de
Educação Infantil estão sendo experienciados e percebidos por
seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas
características estarão influindo diretamente essa percepção e
indiretamente contribuindo ou não no sucesso da função
formadora e educadora da creche ou pré-escola.
O espaço adquire assim identidade, passa a ser
reconhecido como ambiente, através da atribuição de um valor
simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este
ambiente interage com o indivíduo e a ele proporciona
identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou
sentimentos adversos como não apropriação, medo,
insegurança, desequilíbrio e desorientação.
C) O ambiente físico da creche influenciando o
processo saúde/doença na primeira infância
O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um
potencial determinante das condições de vida e saúde da
criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer
17 OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um
Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995.
18 TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do
Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980.
19 NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume
Barcelona,1975.
21
 APOSTILAS OPÇÃO
condições favoráveis ao surgimento de doenças e acidentes,
bem como a prevenção dos mesmos.
Segundo Yamamoto (1999)20, a criança, indivíduo em
permanente modificação biopsiquíca devido aos fenômenos
do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a
presença de fatores ambientais dentro e fora de sua casa.
Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho
respiratório, do trato digestivo e as doenças dermatológicas
são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida.
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre
o primeiro e sexto ano de vida, necessitam de maior cuidado e
atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e
desenvolvimento favorável. Entretanto, o fato de se
encontrarem em fase de maturação dos sistemas orgânicos,
bem como adquirindo habilidades locomotoras e manuais, são
consideradas mais propensas a adquirirem doenças dentre as
quais podemos citar a diarreia e as infecções respiratórias
agudas, que são as principais causas de morbimortalidade
infantil em países em desenvolvimento. Nesta fase, são
comuns, também, outros tipos de afecções, tais como:
dermatoses, otites, distúrbios nutricionais e acidentes.
Para Araújo e Vieira (2002)21 o acidente coloca a família,
dirigentes escolares e os responsáveis por crianças
acidentadas, em contato com situações difíceis de entender,
muitas vezes, com graves repercussões e, não raro, frente às
ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco
presentes no ambiente escolar podem comprometer o
desenvolvimento da criança contribuindo para desencadear
diversos tipos de acidentes.
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter
um lugar que possa promover o seu desenvolvimento,
proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social
satisfatório. Contudo, Rezende e Silva (2002)22 referem que de
um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país vêm
sendo nada mais do que locais de guarda da criança enquanto
sua mãe trabalha, ou na melhor das hipóteses, locais nos quais
a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas
atividades pedagógicas.
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a
aquisição de novas afecções para a criança, pois o contato com
novas situações que podem modificar o seu estado de saúde
como o convívio social com outras crianças, a exposição a
patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e estrutura
física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença
da mesma, assim afirmando por Whaley e Wong (1999)23.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes
no processo saúde/doença da criança, como estrutura física da
creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água
utilizada, alimentação consumida, acessibilidade a produtos
químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo
integral na creche, podendo apresentar situações que possam
trazer agravos à saúde da criança.
D) O Ambiente Escolar (creche) x Fatores de Riscos
para Acidentes
O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para
promoção da saúde e prevenção de doenças na criança.
Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma
diferenciada, podendo trazer alguns danos à saúde da criança.
20 YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES;
E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999.
21 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente
domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
22 REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os
pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002.
23 WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à
intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Os acidentes são uma das principais causas de
morbimortalidade infantil e estes são condicionados por
vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura
física do ambiente, bem como, o próprio comportamento das
crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a
vivenciarem situações de risco, podendo levá-las a acidentes
no contexto escolar (creche).
Bessa e Vieira (2001)24, em estudo sobre danos de crianças
do pré-escolar e escolar, verificaram que todos os educadores
tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-
escolares e escolares. Barros (2002)25 identificaram como
principais fatores de risco para acidentes entre crianças de 04
a 05 anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino,
presença de irmãos menores, frequência em creche e/ou
escola e residência na periferia urbana.
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco
condicionantes a quedas, queimaduras, cortes, sufocação e
envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos
que o ambiente apresenta um número mais significativo de
fatores de risco que podem propiciar a quedas e sufocação.
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de
alguns fatores de risco para tal acidente. Dentre estes,
podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No
momento do banho, são reunidas por volta de 10 crianças e
apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas
crianças e a outra as enxuga, impedindo de que as mesmas
consigam dar toda atenção as demais crianças que se
encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e
não há tapetes antiderrapantes e nem barras de proteção nas
paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode
favorecer a quedas. E ainda há um outro agravante, que é o
próprio comportamento das crianças durante o momento do
banho, que ficam empurrando e batendo umas nas outras.
É oportuno salientar que muitas crianças durante o
período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de aquisição e
aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação
motora e equilíbrio postural, conforme Sigaud e Veríssimo
(1996)26, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio
durante o banho, pois não tem apoio nas paredes, e o próprio
piso é deslizante.
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula,
algumas crianças fazem suas necessidades fisiológicas na
roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a
brincarem muitas vezes com os dejetos, principalmente a
urina, podendo escorregar, e causar traumas, fraturas, dentre
outros. Este tipo de comportamento é natural, pois, segundo
Whaley e Wong (1999), são durante os 18 a 24 meses de idade
que a criança irá apresentar condições para controlar os
esfíncteres anal e vesical, estabelecendo primeiramente o
controle das evacuações, devido sua regularidade e pelo fato
de serem previsíveis com sensações mais fortes, e
posteriormente conseguem controlar as suas micções.
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura
baixa, possibilitando que as crianças subam e pulem para a
outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem.
Segundo Araújo e Vieira (2002)27, as quedas registram
números elevados de atendimentos ocasionando, desde
escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar
com o inevitável óbito, decorrente de traumas cranianos
severos.
24 BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar;
uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez., 2001.
25 BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares.
Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002.
26 SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado
de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
27 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente
domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11, n.3,
p.83-87, set./dez., 2002.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados
foram os brinquedos pequenos e desmontáveis em peças
menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças.
Durante o período na creche, as crianças quando estão
brincando, levam, muitas vezes, os brinquedos à boca, e muitos
destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos
mesmos, causando obstrução das vias respiratórias por corpos
estranhos. Apesar das professoras estarem presentes no
ambiente em sala de aula, existe um número significativo de
crianças, em média 15 a 20 crianças para uma professora,
facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna
impossível uma adequada supervisão das crianças em sala de
aula.
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a
criança mais permanece, evitando-se pequenos objetos
jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma,
tais como pregos, parafusos, tampas de canetas e similares.
Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham
partes pequenas removíveis.
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira
infância, podem ser consideradas como um dos grupos mais
vulneráveis para acidentes, devido às limitações que
apresentam com relação aos aspectos físicos, sensoriais,
psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com
o tempo.
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas
crianças da creche ocorreram devido à própria fase de
desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa,
curiosidade, a falta de noção de perigo, e o seu pensamento
mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá
acontecer consigo mesma, o que só vem a intensificar neste
período da primeira infância a riscos de acidentes,
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e
emocional das crianças.
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para
doenças
A creche pode apresentar alguns fatores de risco que
podem causar agravos externos à saúde das crianças que
permanecem em tempo integral, podendo levá-las a
apresentar problemas dermatológicos, respiratórios e
gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as
afecções que mais acometem as crianças inseridas no contexto
escolar.
No que diz respeito aos problemas dermatológicos,
observamos que muitas das crianças apresentavam algumas
destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva
migrans e molusco contagioso, verificando a presença não só
de fatores de risco para estes tipos de doenças, mas também,
constatando atitudes principalmente dos educadores para
uma maior aquisição destes problemas entre as crianças.
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal,
como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de cabelos, entre
todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início
do ano letivo, ser solicitado como item de material escolar um
kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam o
utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o
uso do mesmo em todas as crianças, repondo à medida que vai
acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos
entre as crianças, intensificando os problemas dermatológicos
nas mesmas.
De acordo com Collet e Oliveira (2002)28 as doenças da
pele, geralmente, originam-se de contato com agentes nocivos,
tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos
tóxicos, traumas físicos, fatores hereditários, doenças
28 OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As
dermatites, os eczemas e as infecções bacterianas de pele são
os problemas dermatológicos mais comuns na infância.
Vale salientar que quando for constatado que as crianças
estão acometidas por algum tipo de doença dermatológica,
ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não
impede que a transmissão dos patógenos já tenha acontecido,
pois tal atitude só é feita quando se constata a presença de
sinais mais evidentes pelas professoras.
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos
que os fatores de risco estão intrinsecamente relacionados
com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que
precisam enfatizar comportamentos preventivos e,
consequentemente saudável para prevenção destas doenças
no âmbito local.
De acordo Ribeiro (1996)29 vários fatores podem levar à
criança a apresentar doenças gastrintestinais, dentre estes,
podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais
susceptíveis, por causa da imunodeficiência de anticorpos,
principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da
criança, a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta
de higiene e falta de recursos adequados no preparo de
alimentos e desinformação.
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais
podem levar à criança a apresentar diarreia, e
consequentemente condicionando-a muitas vezes à
desidratação e desnutrição, por isso, o mais importante é
desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que
devem ser dispensados à criança para que possa aprender a
desenvolver comportamentos que promovam sua saúde.
Questões
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das
crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o
estabelecimento de uma sequência básica de atividades
diárias.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de
saúde/doença da criança, pode-se destacar:
(A) Estrutura física da creche e água tratada.
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos,
estrutura física e acessibilidade à produtos químicos.
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização
correta dos alimentos e estrutura física
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos
alimentos, acessibilidade à produtos químicos e higiene.
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada,
higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos
químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada
à criança.
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se
afirmar que os fatores de risco está intrinsecamente
relacionado com as atitudes das crianças.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
Gabarito
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso
29 RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.;
VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à
criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
4. Observação e registro na
Educação Infantil
30Existem várias definições para nos referirmos à técnica
de documentação: registros de aulas, histórias, diários,
relatórios, observações, etc. Apesar de não terem o mesmo
processo e de não serem técnicas iguais, elas descrevem
pontos relevantes feitos através da observação e do registro
do processo educacional.
Para que entendamos a definição dos registros escolares,
algumas observações são feitas:
- Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos
diariamente;
- Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de
narração;
- O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.
Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática
de ensino, tendo como principal foco a abordagem biográfica.
Para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o
autor precisa de uma base teórica em fundamentos e que
continue atualizando-se em meio às novas tecnologias. Rosa31
destaca: "Muitos indivíduos vão para o mercado de trabalho e
permanecem bastante distanciados dos programas de
atualização, ficando a troca nos locais de trabalho, e os livros
didáticos como fonte exclusiva para adquirir novos
conhecimentos".
Para Mizukami32 a base de conhecimento para o ensino é
abrangente," consiste de um corpo de compreensões,
conhecimentos, habilidades e disposições necessárias" para
que o professor possa exercer sua profissão, promovendo
aprendizagens significativas, deve-se investir em ações
formativas a partir de práticas reflexivas e investigativas na
formação inicial do professor.
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme
importância da história escolar da criança, como esta se
construiu nas relações com professores, corpo diretivo e
colegas.
Os estudos sobre os registros escolares são componentes
que atualmente sofrem defasagem por parte dos educadores,
os quais não percebem sua importância como instrumento de
pesquisa e desenvolvimento profissional, por falta de
esclarecimentos.
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna
possível o distanciamento da ação e do que está escriturado,
ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua
prática. Esta reflexão é um ponto importante para análise das
competências profissionais, permitindo reajustes
permanentes, contribuindo para a identificação de pontos
positivos e negativos.
Citando Miguel Zabalza, "sem olhar para trás, é impossível
seguir em frente". É isto que os registros podem proporcionar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do
momento em que recodificamos a experiência narrada,
reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva
sobre o trabalho, a sincrônica e a diacrônica, de forma que se
pode avaliar o que está acontecendo diariamente, bem como o
acumulado durante um período mais longo.
Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de
escrita do autor, aumentam-se as possibilidades de
30 Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no
Ciclo da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática
Educativa Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
contribuição da documentação de forma rica e diversificada
para cada educador. As narrativas estabelecem alguns
padrões:
- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que
fazer e de como fazer), ela pode ser feita pelo orientador da
instituição ou por conta própria;
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e
custoso trabalho em questão de tempo e esforço pessoal, no
entanto, não precisam ser feitas diariamente, mas regulares,
sistemáticas, garantindo assim a continuidade dos fatos e a
logicidade dos registros);
- A quantidade (não importa o número de páginas que
tenha seu relato, mas sim informações importantes, que
permitam uma reflexão sobre o conteúdo);
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais
qualitativo do que quantitativo, também pode ficar a dispor da
solicitação ou da orientação que é dada);
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço
para realização dos registros).
Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo
pedagógico e cultural de épocas que poderão ser vistas e
estudadas por outros especialistas da educação, tornando-se
material rico de pesquisa, servindo como proposta para
reflexão e construção de novas técnicas pedagógicas. A tarefa
de construção dos relatos compreende o contexto institucional
e relacional das atividades escolares como referenciais para a
compreensão dos processos envolvidos no espaço escolar.
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a
discussão apontando os valores e os benefícios do que o
mesmo promove no desenvolvimento profissional,
aperfeiçoando e mudando a prática docente, apresenta-se à
medida que o compartilhar pensamentos utilizando a escrita
do outro para fazer a leitura, permite alcançar a compreensão
sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão venha a
transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante as
diversidades existentes no ambiente escolar.
Defender o conceito de que é extremamente importante
que a escola possa oferecer espaços e oportunidades para a
troca de experiências, confronto de ideias, através da
exposição da escrita, lembrar que ao registrar suas reflexões,
o professor torna-se autor do que pensa e em consequência
autor do seu jeito de fazer.
A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas
enraizadas é o obstáculo que o docente precisa aprender a
vencer. Como dizia o grande educador Paulo Freire, “a gente
pensa melhor quando pensa a partir do que faz, da prática”.
Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta
metodológica do professor, um instrumento de formação
continua. Pior fim, o registro constituí uma ferramenta que
permite uma análise crítica e um redimensionamento do
trabalho pedagógico. A construção do discurso sobre a
realidade, expressa em narrativas sequenciais possibilita uma
tomada de decisão consciente levando ao aprimoramento da
prática pedagógica.
Questões
01. É INCORRETO afirmar que a relação professor‐aluno
no processo de uma aprendizagem significativa consiste:
(A) Na relação empática do professor e alunos.
(B) Na sua capacidade de ouvir e refletir sobre seus alunos.
31 Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre:
Artmed, 2004.
32 Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas
contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.
24
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) Unicamente na absorção de informação por parte dos
alunos.
(D) Na criação de pontes entre o seu conhecimento e o dos
alunos.
02. Julgue a afirmação abaixo:
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna
impossível o distanciamento da ação e do que está escriturado,
ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua
prática.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.C / 02.Errado
HORN, Maria da Graça Souza.
Brincar e interagir nos espaços
da escola infantil. Porto Alegre:
Penso, 2017
Crianças aprendem em todos os locais, internos ou
externos, em interação com seus companheiros e com o
espaço. À luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, os espaços são um eixo estruturante das
propostas pedagógicas das instituições. Este livro contempla
as especificidades da organização dos espaços para crianças
que frequentam instituições de educação infantil no Brasil;
fornece sugestões de materiais e orientações para sua
disposição, a fim de qualificar os diferentes lugares da escola;
e norteia o trabalho junto às crianças, entendendo o espaço da
escola infantil como verdadeiro parceiro pedagógico, palco de
interações e brincadeiras que lhes propiciam vida e prazer.
33A autora possui diversas obras com temáticas voltadas à
Educação Infantil, entre elas o Brincar e Interagir nos espaços
da Escola (Educação) Infantil, que é composta por seis
capítulos nos quais busca analisar os espaços das instituições
infantis considerando sua estrutura física, os espaços e os
tempos destinados às brincadeiras e interações das crianças.
No capítulo 1 A organização dos espaços e dos materiais e o
cotidiano na educação infanti,l a autora, com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB - lei n. 9394/96), discute
as propostas pedagógicas das instituições infantis,
considerando a organização dos espaços e tempos, além da
concepção da infância, uma vez que essas categorias são
integrantes do currículo da escola, caracterizando o professor
como mediador neste cotidiano.
Com base em Sarmento e Corsaro, dois autores da
Sociologia da Infância, discorre sobre a construção social, meio
e cultura como fatores principais que difere o ser humano das
outras espécies, por ser capaz de simbolizar e criar. Ressalta
que nos espaços e ambientes das instituições, as relações que
se estabelecem entre os indivíduos, envolvem a afetividade, as
sensações, recordações, simbologias e criações que perpassa
por esses espaços e adentram a vida cotidiana das crianças.
A autora também analisa a interação entre as crianças
nesses espaços, baseando-se em Wallon e em Vygotsky e inicia
uma discussão sobre a descentralização da figura do adulto
nas práticas pedagógicas.
No capítulo 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil: Brincar e Interagir, Horn aborda a
diversidade de produtos culturais, brinquedos, objetos e
infraestrutura que devem ser pensadas nas instituições
infantis, visando o bem-estar e a construção moral e
33https://goo.gl/yshkLN
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
intelectual das crianças e aponta que as atividades sejam
planejadas de acordo com a faixa etária das crianças. Nesse
capítulo ainda aborda uma discussão pautada nas ideias de
Edwards, Gandini e Forman sobre o ritmo das crianças e a
importância de seu protagonismo.
No capítulo 3 O protagonismo das crianças diante dos
desafios dos objetos e dos materiais, a autora apropria-se dos
conceitos de Mallaguzzi e Goodson, autores italianos, da região
de Régio Emília, sobre o currículo emergente ou narrativo, e
nos leva a refletir sobre os espaços da escola, como lugares
para adultos e crianças partilharem a vida cotidiana. Assim, o
capítulo sugere ações importantes para tornar o protagonismo
das crianças efetivo no cotidiano escolar.
No Capítulo 4 Brincar, explorar e interagir nos diferentes
espaços das instituições de Educação Infantil, Horn afirma que
todos os espaços educam e que em todos, os(as)
professores(as) devem considerar as necessidades afetivas,
fisiológicas, anatômicas e corporais das crianças. Salienta que
os espaços externos, são importantes para o desenvolvimento
e envolvimento entre as crianças e professores.
No capítulo 5 Brincar, explorar e interagir nos espaços
externos das instituições de Educação Infantil, a autora analisa
a importância dos espaços externos, e sugeri que a construção
de uma instituição infantil seja planejada para as interações e
o protagonismo das crianças. A autora apresenta, nos capítulos
4 e 5, sugestões de mobiliários, objetos e elementos
importantes para cada espaço.
No capítulo 6 Para avaliar e refletir, Horn aponta ao leitor
a importância de se repensar os espaços nas instituições de
Educação Infantil, assim como os modelos pedagógicos
vivenciados nesses espaços.
O livro apresenta discussões importantes para a Educação
Infantil, uma vez que a autora nos leva a pensar que o
protagonismo das crianças é tarefa de muita ação e empenho,
e que exige humildade por parte dos educadores. Trata-se de
um livro essencial a todos aqueles que almejam seguir a
carreira profissional como docentes da Educação Infantil.
OSTETTO, Luciana
Esmeralda. Educação infantil:
saberes e fazeres da formação
de professores. Campinas:
Papirus, 2012
Este livro discute os saberes e fazeres de educadoras em
formação. Em seu contato com o cotidiano das creches, elas
analisam as propostas de trabalho com diferentes grupos
etários, abordam suas experiências e refletem sobre o
processo que estão vivendo, sempre em diálogo com
profissionais, crianças e famílias. São abordados temas da
educação infantil, como a especificidade que é ser professora
de bebês; a importância de adotar uma proposta que seja
sustentada na experimentação, na pesquisa e na vivência com
diferentes materiais e espaços; o trabalho em pequenos
grupos; as dificuldades e os desafios de construir relações
pautadas na escuta, na afetividade e no respeito às diferenças;
a corresponsabilidade da creche e da universidade na
formação de novos educadores. Em resumo, os textos
mostram que a qualidade da educação infantil está
diretamente relacionada a fatores como compromisso,
dedicação e disposição para ver e ouvir as crianças.
Das práticas formativas, construídas no encontro com a
rede pública de educação, muito pode ser contado, dando
visibilidade a caminhos percorridos, como também
alimentando e provocando caminhos a percorrer. Eis, pois,
25
 APOSTILAS OPÇÃO
outra busca anunciada: reafirmar saberes e fazeres de
educadoras em formação que, no encontro com a creche, falam
de si, das propostas de trabalho com diferentes grupos etários,
do processo de fazer-se professora, no diálogo com
profissionais, crianças, famílias, ambientes.
É importante criar/garantir canais de socialização das
práticas vivenciadas nos processos formativos do educador da
educação infantil. Dessa forma, este livro traz a proposição de
afirmar a autoria de educadoras que contam a experiência,
refletindo, avaliando, criticando, tecendo comentários e
análises no acontecer da relação com as crianças, no cotidiano
de uma creche pública municipal.
Além de terem sido produzidos no contexto específico de
estágio, realizado numa mesma instituição, uma característica
que identifica os artigos aqui reunidos é a prática do registro
diário como fonte de documentação e possibilidade de
reflexão sobre o cotidiano, as crianças, o fazer, educativo.
Nessa direção, abrindo a coletânea, o artigo “Observação,
registro, documentação: Nomear e significar as experiências”
discute exatamente essa prática singular e primordial para o
educador e o processo pedagógico. A proposta de registrar a
experiência vivida, descrevendo, analisando a complexa trama
do cotidiano educativo, tem sido apontada e assumida como
essencial para a qualificação da prática pedagógica. O registro
diário, compreendido como espaço privilegiado da reflexão do
professor, converte-se em atitude vital, na medida em que lhe
dá apoio e lhe oferece base para seguir sua jornada junto com
as crianças. Nesses termos, é verdadeiramente um
instrumento do trabalho do professor, articulando-se ao
planejamento e à avaliação. Registrar é deixar marcas, tecer
memória, fazer história. É também a possibilidade de
compartilhar descobertas, práticas e reflexões com outros
educadores.
________. Registros na
Educação Infantil. Pesquisa e
prática pedagógica. Campinas:
Papirus, 2018
34Educação Infantil e registro de práticas, uma obra que
nos remete a reflexão como possibilidade da formação
continuada do professor, fazendo um conceito de registro,
definindo de que forma acontece fundamentado teoricamente
em outros autores, sem deixar de lado o comprometimento
com a sua realidade.
Lopes fala da formação de docentes produtores de seus
próprios saberes em um contexto de percepção, apresenta
também a sua história e concepção de vários tipos de registros,
através de uma linguagem bastante acessível, o livro mescla
momentos de práticas com momentos de diálogos diretos, que
dão maior realidade a esse processo.
São relatos de educadores que nos levam a redescobrir, a
resinificar o cotidiano da Educação Infantil de uma maneira
comprometida, a autora nos faz viajar no mundo das
possibilidades, apresentando o registro como um instrumento
favorável à reflexão e à construção de uma postura
investigativa por parte do professor, valorizando suas autorias
como uma característica marcante e objetivando o
fundamento da reflexão, como palco do desenvolvimento
profissional do educador.
Veiga considera o registro escrito “um processo de
construção e de autoria, uma vez que expressa o resultado da
reflexão sobre a experiência vivida como docente”.
34https://goo.gl/2tVnYR
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
É possível afirmar que este livro é um expoente máximo
incentivando os educadores que já registram ou desejam
registrar suas práticas e aos profissionais da educação que
exercem a mediação pedagógica em programas de formação
de educadores.
A prática do registro na Educação Infantil caracteriza-se
como uma ação importante de avaliação do trabalho
pedagógico e do desenvolvimento infantil. Sobre o registro,
Ostetto nos diz que: Por meio do registro travamos um diálogo
com nossa prática, entremeando perguntas, percebendo idas e
vindas, buscando respostas que vão sendo elaboradas no
encadeamento da escrita, na medida em que o vivido vai se
tornando explícito, traduzido e, portanto, passível de reflexão.
Nesse sentido, para o professor é preciso que o ato de
registrar esteja intimamente ligado ao ato de avaliar e de
acompanhar o desenvolvimento da criança, possibilitando a
melhor percepção dos progressos, dificuldades e obstáculos da
criança, como também, permite efetuar as intervenções
imediatas corretas apontando possíveis encaminhamentos.
Para isso são necessárias algumas atitudes do professor,
como escutar, observar e analisar a criança nas experiências
individuais e coletivas vividas em todos os momentos na
instituição.
Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática
de ensino e para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em
mente que o autor precisa de uma base teórica em
fundamentos e que continue atualizando-se em meio às novas
tecnologias.
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna
possível o distanciamento da ação e do que está escriturado,
ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua
prática. Esta reflexão é um ponto importante para análise das
competências profissionais, permitindo reajustes
permanentes, contribuindo para a identificação de pontos
positivos e negativos. Citando Miguel Angel Zabalza, "Sem
olhar para trás, é impossível seguir em frente". É isto que os
registros podem proporcionar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do
momento em que recodificamos a experiência narrada,
reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva
sobre o trabalho, de forma que se pode avaliar o que está
acontecendo diariamente, bem como o acumulado durante um
período mais longo.
Para Warschauer, “refletir sobre o passado (e sobre o
presente) é avaliar as próprias ações, o que auxilia na
construção do novo. E o novo é a indicação do futuro. É o
planejamento”.
Mas, ao mesmo tempo, esse processo é necessário e
precisa ser sistemático, contendo um caráter de análise e
reflexão, que será feito por meio do registro do
desenvolvimento da criança no decorrer de um período.
RAMOS, Zilma. Educação
Infantil: fundamentos e
métodos. 7 ed. São Paulo:
Cortez, 2011
35Uma introdução ao tema
Em nosso país, as instituições mantidas pelo poder público
têm dado prioridade de matrícula aos filhos de trabalhadores
de baixa renda, invocando a noção de “risco social”. Por vezes,
o argumento é que a educação das crianças em idade anterior
à do ingresso no ensino fundamental deve ser um serviço de
assistência às famílias, para que pais e mães possam trabalhar
35https://goo.gl/r8SmDL
26
 APOSTILAS OPÇÃO
despreocupadas com os cuidados básicos a serem ministrados
a seus filhos pequenos. Em outras ocasiões, sustenta-se,
particularmente por parte dos grupos sociais privilegiados,
que a creche e pré-escola devem ser organizações
preocupadas em garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento global das crianças desde o nascimento.
(...) não é possível ter guarda das crianças sem as educar, e
educá-las envolve também tomar conta delas. A existência
desse tipo de argumentação só se explica por razões históricas,
como uma das formas que a sociedade brasileira, com suas
marcantes desigualdades sociais para regular as
oportunidades de acesso aos bens culturais de que dispõem as
diferentes camadas da população.
Pode-se falar em uma escola da infância?
Na educação grega do período clássico, “infância” referia-
se a seres com tendências selvagens a serem dominadas pela
razão e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval
entendia a infância como evidência da natureza pecadora do
homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se
manifestaria.
(...) propomos que creches e pré-escolas busquem
aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade como
elementos constituintes do desenvolvimento humano e
voltados para a construção da imaginação e da lógica,
considerando que estas, assim como a sociabilidade,
afetividade e a criatividade, têm muitas raízes e gêneses.
A forte influência, na área da educação infantil, de uma
história higienista, de priorização de cuidados de saúde, e
assistencialista, que ressalta o auxílio a população de risco
social, tem feito com que as propostas de creches e pré-escolas
oscilem entre uma ênfase maior ou no cuidar ou no educar,
apresentando dificuldades para integrar as duas tarefas.
Metas almejadas
“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (Lei 9394/ 96, artigo 29).
Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos
requisitos necessários para adequada inserção da criança no
mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal),
solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico
(autonomia, pensamento divergente).
Educação para a cidadania e para o convívio com
diferenças
Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e
aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter
acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a
enriquecer-se com a troca de experiências com outros
indivíduos.
Isso implica tomar consciência de problemas coletivos e
relacionar experiências da própria comunidade com o que
ocorre em outros contextos. A educação para a cidadania inclui
aprender a tomar a perspectiva do outro (...) e ter consciência
dos direitos e deveres próprios e alheios.
Os primeiros passos na construção das ideias e práticas
de educação infantil
No que se refere à educação da criança pequena em
creches e pré-escolas, práticas educativas e conceitos básicos
foram sendo constituídos com base em situações sociais
concretas que, por sua vez, geraram regulamentações e leis
como parte de políticas públicas historicamente elaboradas.
Concepções, muitas vezes, antagônicas, defendidas na
educação infantil têm raízes em momentos históricos diversos
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
e são postas em prática hoje sem considerar o contexto de sua
produção.
A construção de concepções teóricas sobre a educação
da infância
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se
intensificou em vários países europeus nos séculos XVIII e XIX,
enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento
social. Nesse momento, a criança passou a ser o centro do
interesse educativo dos adultos, o que tornava a escola (pelo
menos para os que podiam frequentá-la) um instrumento
fundamental.
Alguns setores das elites políticas dos países europeus
sustentavam que não seria correto para a sociedade como um
todo que se educassem as crianças pobres, para as quais era
proposto apenas o aprendizado de uma ocupação e da piedade.
Opondo-se, alguns reformadores protestantes defendiam a
educação como um direito universal.
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly,
Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases
para um sistema de ensino mais centrado.
Um olhar sobre as novas propostas educacionais
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes
condições sociais já era uma questão tratada por Comênio
(1592 - 1670), educador e bispo protestante checo.
(...) Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que
recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de
imagens, para educar crianças pequenas.
Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginação
precedia o desenvolvimento do lado racional da criança.
Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio
de objetos seriam internalizadas e futuramente interpretadas
pela razão. Também a exploração do mundo no brincar era
vista como uma forma de educação pelos sentidos.
(...) o filósofo genebrino Jean Jacques Rousseau (1712 -
1778) criou um proposta educacional em que combatia
preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que
violentassem a liberdade característica da natureza. Ele se
opunha à prática familiar vigente de delegar a educação dos
filhos a preceptores, para que estes os tratassem com
severidade, e destacava o papel da mãe como educadora
natural das crianças.
As ideias de Rousseau abriram caminho para as
concepções educacionais do suíço Pestalozzi (1746 - 1827),
que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da
educação tradicional.
Pestalozzi destacou ainda valor educativo do trabalho
manual e a importância de a criança desenvolver destreza
prática.
Levou adiante a ideia de prontidão, já presente em
Rousseau, e de organização graduada do conhecimento, do
mais simples ao mais complexo, que já aparecia em Comênio.
Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola
treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos.
As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por Froebel
(1782 - 1852), educador alemão (...) criou em 1857 o
kindergarten (‘jardim de infância”), onde crianças e
adolescentes (...) estariam livres para aprender sobre si
mesmos e sobre o mundo.
O manuseio de objetos e a participação em atividades
diversas de livre expressão por meio da música, de gestos, de
construções com papel, argila e blocos ou da linguagem
possibilitariam que o mundo interno da criança se
exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se
objetivamente e modificar-se, observando, descobrindo e
encontrando soluções.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
A educação infantil europeia no século XX
No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial, por
exemplo, com o aumento do número de órfãos e a deterioração
ambiental, as funções de hospitalidade e de higiene exercidas
pelas instituições que cuidavam da educação infantil se
destacaram.
A sistematização de atividades para crianças pequenas
com o uso de materiais especialmente confeccionados foi
realizada por dois médicos interessados pela educação:
Ovídeio Decroly e Maria Monterossi. Decroly (1871 - 1932),
médico belga, trabalhando com crianças excepcionais,
elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha
atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade do
funcionamento psicológico e no interesse da criança,
adequadas ao sincretismo que ele julgava ser próprio do
pensamento infantil.
(...) psiquiatra italiana Maria Montessori (1879 - 1952)
inclui-se também na lista dos principais construtores de
propostas sistematizadas para a educação infantil no século
XX. Tendo sido encarregada da seção de crianças com
deficiência mental em uma clínica psiquiátrica de Roma,
produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos
dos médicos Itard e Segun, que haviam proposto o uso de
materiais apropriados como recursos educacionais.
Ao contrário de Rousseau, que defendia a autoeducação,
Montessori não aceitava a natureza como o ambiente
apropriado para o desenvolvimento infantil.
Montessori criou instrumentos especialmente elaborados
para a educação motora (...) e para a educação dos sentidos e
da inteligência - por exemplo, letras móveis, letras recortadas
em cartões-lixa para aprendizado de operações com números.
Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do
mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência
de diminuir os objetos domésticos cotidianos a serem
utilizados para brincar na casinha de bonecas.
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no período
seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando era proposta a
salvação social pela educação), as ideias a respeito da infância
como fase de valor positivo e de respeito à natureza. Tais
ideias impulsionara um espírito de renovação escolar que
culminou com o Movimento das Escolas Novas. Esse
movimento se posicionava contra a concepção de que a escola
deveria preparar para a vida com uma visão centrada no
adulto, desconhecendo as características do pensamento
infantil e os interesses e necessidades próprias da infância.
Celestin Freinet (1896 - 1966) (...) Para ele, a educação que
a escola dava ás crianças deveria extrapolar os limites da sala
de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu
meio social.
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série
de técnicas e atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho
livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência
interescolar, o livro da vida. Inclui ainda oficinas de trabalhos
manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a
organização de cooperativas na escola. Apesar de ele não ter
trabalhado diretamente com crianças pequenas, sua
experiência teve lento mas marcante impacto sobre as práticas
didáticas em creches e pré-escolas em vários países.
Os primeiros passos da história da Educação Infantil
Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) concorreu
para o aumento do abandono de crianças e para a busca de
novas soluções para o problema da infância, as quais, na
verdade, representavam apenas uma “arte de varrer o
problema para debaixo do tapete”: criação de creches, asilos e
internatos, vistos na época como instituições assemelhadas e
destinadas a cuidar de crianças pobres.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
O Brasil República
Particulares fundaram em 1899 o Instituto de Proteção e
Assistência a Infância, que precedeu a criação, em 1919, do
Departamento da Criança, iniciativa governamental
decorrente de uma preocupação com a saúde pública que
acabou por suscitar a ideia de assistência científica à infância
(...) surgiu uma série de escolas infantis e jardins de infância,
alguns deles criados por imigrantes europeus para o
atendimento de seus filhos.
Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos
centros urbanos maiores, intensificadas no início do século XX,
produziram um conjunto de efeito que modificaram a
estrutura familiar tradicional no que se refere ao cuidado com
os filhos.
Como a maioria da mão de obra masculina estava na
lavoura, as fábricas criadas na época tiveram de admitir
grande número de mulheres no trabalho. O problema do
cuidado de seus filhos enquanto trabalhavam não foi, todavia,
considerado pelas indústrias que se estabeleciam, levando as
mães operárias a encontrar soluções emergenciais em seus
próprios núcleos familiares ou em outras mulheres.
(...) a vida da população das cidades, conturbadas pelo
projeto de industrialização e urbanização do capitalismo
monopolista e excludente em expansão, exigia paliativos aos
seus efeitos nocivos nos centros urbanos, que se
industrializavam rapidamente e não dispunham de
infraestrutura urbana em termos de saneamento básico,
moradias, etc., trazendo o perigo de constantes epidemias. A
creche seria um desses paliativos, na visão de sanitaristas
preocupados com as condições de vida da população operária,
ou seja, com a preservação e reprodução da mão de obra, que
geralmente habitava ambientes insalubres.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram
planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem,
lactário, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por
trás disso, buscava-se regular todos os atos da vida,
particularmente dos membros das camadas populares.
No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do
lar devendo limitar-se a ele (...). Os trabalhos com as crianças
nas creches tinham assim um caráter assistencial-protetoral. A
preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança
física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à
educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das
crianças.
Novos tópicos na história da educação infantil no
Brasil
(...) debates nacionais sobre os problemas das crianças
provenientes dos extratos sociais desfavorecidos afiançavam
que o atendimento pré-escolar público seria elemento
fundamental para remediar as carências de sua clientela,
geralmente mais pobre. Segundo essa perspectiva
compensatória, o atendimento às crianças dessas camadas em
instituições como creches, parques infantis e pré-escolas
possibilitaria a superação das condições sociais a que estavam
sujeitas, mesmo sem alteração das estruturas sociais
geradores daqueles problemas.
28
 APOSTILAS OPÇÃO

significado ao mundo, cuidando de si e aprendendo sobre si

RIO DE JANEIRO. Orientações mesma e os outros. Assim, ganha destaque o trabalho
Curriculares para a Educação exploratório das crianças especialmente por meio da
Infantil. Secretaria Municipal brincadeira. Além disso, as ORIENTAÇÕES CURRICULARES
têm a intenção de incluir tanto a exploração de assuntos das
de Educação do Rio de Janeiro, diferentes áreas do conhecimento, assim como dar lugar às
2010 diferentes linguagens por meio das quais as crianças e adultos
se expressam e desenvolvem interações, de forma integrada.

I - INTRODUÇÃO

Aos profissionais de Educação Infantil da Rede de Ensino

da Cidade do Rio de Janeiro,

A Secretaria Municipal de Educação, reafirmando seu

compromisso de assegurar uma Educação Infantil de
qualidade à população da cidade do Rio de Janeiro, apresenta
as suas ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL.

Para a elaboração deste documento, tomaram-se como

ponto de partida as propostas, planejamentos e projetos
políticos pedagógicos das instituições de Educação Infantil da
rede municipal de ensino, o aprofundamento das diretrizes
apresentadas no fascículo da Multieducação, Temas em Favela com o Cristo Redentor - Vanessa Lima
http://vanessalima.arteblog.com.br/35/
debate/Educação Infantil - Revendo percursos no diálogo com
os educadores (Rio de Janeiro, SME, 2005), e a versão
São muitas e variadas as histórias de vida que trazem os
preliminar das Orientações Curriculares para Educação
meninos e as meninas da cidade do Rio de Janeiro para as
Infantil, de março de 2009. Consultou-se ainda literatura
instituições de Educação Infantil. Dessa forma, essas
específica sobre o trabalho com crianças de 0 a 6 anos
produzida no Brasil e no exterior, o Referencial Curricular para ORIENTAÇÕES CURRICULARES também consideram que se
faz urgente e necessário, o compromisso de promover uma
a Educação Infantil, MEC (1998), as Diretrizes Curriculares
educação voltada para a perspectiva inclusiva. As diferenças
para Educação Infantil, MEC (1998) e Critérios para o
sociais, econômicas e familiares, físicas, cognitivas e
Atendimento em Creches que Respeita os Direitos
psicológicas são consideradas componentes do coletivo que
Fundamentais da Criança (Rosemberg e Campos, 1994) e
contribuem para as formas criativas de viver em sociedade.
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 2009).
Pensar as orientações curriculares e as expectativas de
PARA QUE EDUCAÇÃO INFANTIL, HOJE ?
aprendizagens para crianças da Educação Infantil é um grande
desafio, em especial, por ter a Rede Municipal de Ensino da
Historicamente, a Rede Municipal de Ensino do Rio de
Cidade do Rio de Janeiro grande visibilidade em nosso país.
Janeiro tem reconhecido a função pedagógica da Educação
Este documento se atém à abrangência da idade da Educação
Infantil reforçando o processo de democratização da educação
Infantil. Esta faixa etária é definida pela portaria de matrícula
brasileira. As crianças têm o direito de se desenvolver
vigente.
integralmente com oportunidades apropriadas à sua faixa
Nesse sentido, este documento vem oferecer à Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino importantes norteadores etária. Hoje, as Creches, Pré-Escolas e EDIs são, cada vez mais,
espaços de ações pedagógicas intencionais e sistemáticas que,
que auxiliem as instituições existentes (e aquelas que serão
por isso, têm impacto na Educação Básica.
inauguradas), a elaborar, desenvolver e avaliar, com
A Educação Infantil atua no processo de desenvolvimento
autonomia, seu projeto pedagógico. Ele pretende avançar nas
da criança em todas as dimensões humanas: afetiva, motora,
possibilidades de se intensificar e articular o trabalho já
cognitiva, social, linguística e política, propiciando a ela
presente nas Creches, Pré-Escolas e Espaços de
conhecer e aprender sobre o mundo que a abraça com afeto,
Desenvolvimento Infantil (EDIs), buscando respeitar a
prazer e/ou desprazer; que se apresenta por meio da fantasia,
diversidade.
literatura, música e artes; das ciências naturais e sociais e da
Partindo do pressuposto de que todos que trabalham nas
matemática, possibilitando seu desenvolvimento e
Creches, Pré-Escolas e EDIs são responsáveis pela promoção
crescimento.
do desenvolvimento integral infantil, as ORIENTAÇÕES
Possibilitar o desenvolvimento e crescimento das crianças
CURRICULARES devem ser lidas e interpretadas pelos
significa educar e cuidar, isto é, estas ações acontecem de
diferentes profissionais que integram o espaço educativo:
forma indissociável em toda a prática educacional. Cuidar de
diretor, diretor-adjunto, professor articulador, coordenador
pedagógico, professor, agente auxiliar de creche, merendeira, crianças inclui atender a todas as necessidades infantis sejam
elas físicas, emocionais, cognitivas ou sociais. Oferecendo-lhes
lactarista, serviços gerais, professor de educação física, enfim,
condições de se sentirem confortáveis em relação ao sono,
todos aqueles que atuam direta ou indiretamente junto às e
fome, sede, higiene e dor, dando a elas real possibilidade de
para as crianças.
aprendizagem. Significa, também, acolher, garantir a sua
Os objetivos e habilidades contidos nesse documento
segurança e saúde, alimentar a curiosidade e expressividade
ancoram-se na ideia de que o tempo e o espaço na Educação
infantis promovendo situações pertinentes à faixa etária
Infantil devem ser vividos e organizados considerando as
atendida, ancoradas principalmente no BRINCAR.
demandas das crianças e suas práticas do dia-a-dia, além da
crença de que cabe à Creche, Pré-Escola e EDI proporcionar de
forma intencional oportunidades para aprendizagens e
desenvolvimento da criança. Estes são alimentados pela
iniciativa e curiosidade infantil conhecendo e dando

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 29

 APOSTILAS OPÇÃO

E AS CRIANÇAS?

Crianças gostam de observar, bater palmas, engatinhar para pegar os brinquedos, descobrir objetos escondidos em caixas,
empilhar blocos, espalmar as mãos na água, brincar de faz-de-conta, de casinha, cantar, correr, pular, colecionar objetos, cuidar de sua
higiene e de seus pertences, de acompanhar o crescimento de animais e plantas. Essas ações expressam processos de aprendizagem e
desenvolvimento muito variados.

http://dan-poucodetudo.blogspot.com/2009_08_01_archive.html

As crianças se desenvolvem e aprendem a partir de interações com outras crianças, com adultos e explorando materiais, quando
se engajam em atividades de seu interesse. Por isso, é importante elas terem amplas oportunidades, na Educação Infantil, de
compartilhar saberes, reorganizando o que já sabem e criando novos significados a partir das experiências e vivências que podem ser
exploradas por meio de:

 cuidar de si, do outro, do ambiente;

 brincar e imaginar;
 oralidade, leitura e escrita;
 conceitos matemáticos;
 conceitos sobre natureza e sociedade;
 expressões corporais e movimentos;
 fazer, apreciar e refletir sobre as artes visuais;
 fazer, apreciar e refletir sobre a música.

http://broguedieu.blogspot.com/

AFINAL, QUAL O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

O desenvolvimento físico, pessoal, cognitivo e social ocorre com maior velocidade na criança de 0 aos 6 anos de idade. Nesta faixa
etária, ela adquire importantes habilidades físicas, emocionais e cognitivas que subsidiarão suas aprendizagens e lhes serão úteis para
o resto de sua vida.
Trabalhar com crianças de Creche, Pré-Escola e EDI significa ter uma concepção integrada de desenvolvimento e Educação Infantil
que dê a mesma importância às ações de cuidado e educação e as mantenham articuladas em rotinas - horários e espaços - demarcadas
pela necessidade e demandas infantis. A organização cuidadosa do espaço deve ser seguida da observação de seu efeito sobre as
interações e o brincar, pela avaliação de sua eficiência em relação aos objetivos pretendidos e, se for o caso, pela realização da
modificação adequada, seguida de nova observação e avaliação. Fazer, avaliar e refazer.
Nesse contexto, o educador tem papel fundamental, pois é ele quem na sua relação cotidiana com as crianças e pela sua
sensibilidade, identifica necessidades, desejos, fortalece relações, promove atividades significativas de aprendizagens e administra,
pelo planejamento, o uso pedagógico de diferentes recursos: materiais, brinquedos, jogos, livros, aparelhos tecnológicos, espaço físico
e horários, numa relação em que as vivências de aprendizagem são uma via de mão dupla.

O educador cuida e educa uma criança quando:

 reconhece que a criança é capaz de atuar ativamente nos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem e na avaliação de
suas conquistas;
 reconhece que é pela interação com adultos, com outras crianças e com o meio que elas ampliam suas experiências e se
desenvolvem globalmente;
 reconhece que é principalmente pela brincadeira que a criança aprende;
 prioriza ações individuais junto a elas;
 ouve e considera as suas contribuições individuais;
 constitui-se como referência para o grupo de crianças sob sua responsabilidade;
 acolhe sugestões, proposições e ideias que as crianças apresentam para que se sintam confiantes e seguras e sejam atuantes e
autônomas;

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 30

 APOSTILAS OPÇÃO
 respeita o que elas trazem consigo e expressam sobre
suas culturas;
 faz com que elas se sintam plenamente bem e à vontade;
 enriquece a exploração delas com perguntas e
questionamentos que chamem a atenção, ampliem o
entendimento e as levem a refletir sobre o que dizem, pensam
e fazem;
 incentiva a sua investigação, testagem de hipóteses,
registros e solução de problemas nas relações cotidianas;
 promove diariamente registros nas diferentes
linguagens no seu fazer pedagógico: escrita, visual
(fotografias), audiovisual (filmagens), que auxiliam o
(re)pensar sobre ele;
 tem um olhar observador e investigativo nos diferentes
contextos, ouvindo atentamente o que elas conversam entre si,
conhecendo-as melhor;
 considera que as aprendizagens infantis acontecem a
todo o momento e não apenas quando ele planeja;
 promove uma relação de confiança com as famílias;
 estabelece metas realistas para cada criança,
considerando sua singularidade e momento de
desenvolvimento infantil;
 organiza o espaço físico atento às necessidades infantis;
 acredita que ela pode aprender sobre tudo, respeitando
o grau de complexidade do assunto, em relação ao
desenvolvimento infantil.
FAMÍLIA: UMA PARCERIA A SER CONSTRUÍDA
http://culturadigital.br/groups/
A família é o primeiro contexto social da criança e a
principal responsável por sua educação. Quando uma criança
ingressa na Creche ou na Pré-Escola ou no EDI, essa instituição
passa a compartilhar com os pais a responsabilidade de educar
e cuidar. Para a Educação Infantil, isso significa um sério
compromisso na promoção do desenvolvimento. A qualidade
da relação instituição-família tem impacto direto na vida da
criança.
Essas ORIENTAÇÕES CURRICULARES foram elaboradas
entendendo a relação da Educação Infantil e a família em sua
dimensão social, respeitando os modos de agir e pensar dos
responsáveis, valorizando seus costumes e tradições, mas,
simultaneamente, explicitando as metas, atitudes e
prioridades da instituição de ensino.
Ao ingressar em um espaço de Educação Infantil, a criança
vive a passagem de um ambiente doméstico e íntimo para um
coletivo, com outras regras e relações sociais. Esse momento é
envolto de diversos sentimentos e traz consigo grandes
repercussões para os envolvidos nessa transição: família,
criança e educadores.
O diálogo aberto e contínuo com os responsáveis ajuda a
instituição a responder às necessidades individuais da criança,
conhecer seus contextos de vida, os costumes, os valores
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
culturais da família e as diferenças ou semelhanças existentes
entre elas e a proposta pedagógica que existe e a que a família
deseja. Dessa forma, a construção da parceria com a família
tem como bases a confiança e o respeito mútuo.
Assim, espera-se que as estratégias de trabalho com os
responsáveis tenham:
 entrevista individual no início do ano e em outros
períodos, quando necessário, para conhecer o contexto de
vida das crianças, suas atividades fora da instituição e sua
situação socioeconômica;
 uma comunicação diária por meio da agenda da criança;
 participação da família em festividades e visitas à
instituição;
 encontros periódicos para avaliação do desenvolvimento
da criança que pode ser individual ou em pequenos grupos ou
com a turma toda, desde que se informe e também ouça os
responsáveis, com relação ao trabalho desenvolvido e às
conquistas das crianças;
 reunião com a equipe da instituição na qual a proposta
pedagógica vai sendo apresentada e discutida. Esse é um
momento para os responsáveis conhecerem e refletirem sobre
o que as crianças fazem e aprendem, como também para os
profissionais ouvirem e responderem às dúvidas e críticas da
família;
 um Conselho Escola-Comunidade (CEC) atuante,
fortalecendo relações democráticas;
 partilha com a família a responsabilidade de um espaço
educativo que respeite a criança nas suas necessidades.
http://vanessanogueira.wordpress.com/2009/06/21/sua-agenda-para-
ofisl/
QUAL O PAPEL DO DIRETOR EM UM ESPAÇO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL?
Um espaço de Educação Infantil que respeita a criança
precisa garantir:
a) Proteção à saúde e segurança;
b) Construção de relações positivas;
c) Criação de oportunidades para a aprendizagem.
Portanto, é papel da gestão estar atenta às questões físicas,
administrativas e pedagógicas agindo no sentido de oferecer
possibilidades para que o trabalho com as crianças,
educadores e suas famílias se desenvolva efetivamente.
Para isso, será necessário:
 possibilitar o contato da criança com a natureza;
 oferecer um ambiente aconchegante, limpo, seguro e
estimulante;
 ter como eixo de trabalho a brincadeira equipando a
instituição qualitativa e quantitativamente com materiais e
brinquedos pertinentes à faixa etária;
 possibilitar acesso às crianças a brinquedos, livros e
materiais diversos;
 favorecer a circulação nos diferentes espaços da
educação infantil;
31
 APOSTILAS OPÇÃO
 saudar a criança na entrada e na saída mantendo relações
positivas ao longo do dia.
Ações de implementação das Orientações Curriculares
Para que as ORIENTAÇÕES CURRICULARES não se tornem
mais um documento, é necessário o comprometimento de
todos que atuam na instituição para torná-lo um instrumento
vivo e auxiliar a ação educativa. Este documento, em especial,
foi feito para auxiliar as práticas diárias na Creche, Pré-Escola
e EDIs ressaltando sempre a importância da ação participativa
do adulto nas experiências das crianças.
II - APRESENTAÇÃO DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO E
LINGUAGENS
BRINCAR...
O brincar é o principal modo de expressão da infância. É
uma linguagem, por excelência, para a criança aprender, se
desenvolver, explorar o mundo, ampliar a percepção sobre ele
e sobre si mesma,
organizar seu pensamento, trabalhar suas emoções, sua
capacidade de iniciativa e de criar e se apropriar da cultura.
Assim, garantir na Educação Infantil um espaço de brincar
é assegurar uma educação numa perspectiva criadora e que
respeita a criança e seus modos de estar no mundo. Brincar é
uma atividade que se aprende na relação com o outro e que
sofre contínuas mudanças ao longo do tempo.
A idade, a experiência de vida das crianças e seus parceiros
permitem que os seus modos de brincar se transformem. É o
educador que tem, com sua experiência e conhecimentos
sobre como as crianças brincam e por que brincam, um
relevante papel na garantia da presença do brincar nas rotinas,
nos espaços e no oferecimento de brinquedos e materiais na
Educação Infantil. É ele, também, que faz a diferença na
transmissão de brincadeiras tradicionais de uma geração para
outra, perpetuando essa importante manifestação cultural.
As brincadeiras de faz-de-conta funcionam como cenário
no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida
como também de transformá-la, constituindo-se uma
atividade interna delas, baseada no desenvolvimento da
imaginação e interpretação da realidade, sem ser ilusão ou
mentira.
http://chrispaiva.zip.net/
Por meio do brincar de faz-de-conta, as crianças buscam
superar contradições, motivadas pela possibilidade de lidar
com o acaso e com a ficção quando assumem papéis e
desenrolam um enredo construído pelas interações com
outras crianças, sempre imprevisível. A brincadeira cria,
então, novidades, e permite à criança, vivenciar
concretamente a elaboração e negociação de regras de
convivência e expressar uma visão própria do real, embora por
ele marcado. Elas ainda elaboram sentimentos e emoções, ao
mesmo tempo em que desenvolvem importantes habilidades,
trabalham alguns valores de suas comunidades, examinam
práticas do seu dia-a-dia, vivenciam outras formas de ser e
pensar, são capturadas por representações sociais sobre
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
determinados eventos.
Conforme crescem, as crianças ampliam seu domínio sobre
as possibilidades de lidar com a estrutura do faz-de-conta, da
brincadeira tradicional e dos jogos com regras que começam a
ser muito apreciados à medida que elas vão se desenvolvendo.
Entretanto, o educador precisa estar atento às possibilidades
das crianças em lidar com regras, combinados e exclusões.
A brincadeira no processo educativo deve ser incluída nas
experiências que compõem as aprendizagens das crianças nas
diversas dimensões, como: a linguagem oral e escrita,
linguagens artísticas, questões relativas à natureza e
sociedade, conhecimentos matemáticos, corpo e movimento
entre tantas outras. Nesse sentido, ela deve ser uma atividade
diária no cotidiano da Educação Infantil, possibilitando à
criança aprender pelo brincar, criar e renovar as brincadeiras
e fortalecer suas culturas lúdicas.
FALAR, LER E ESCREVER...
As crianças enriquecem seu repertório imaginativo
ajudadas pelos recursos que o educador lhes proporciona e
pela interação com os educadores e seus pares.
Uma das mais importantes heranças culturais de nossa
sociedade é a linguagem. Sabe-se que a relação dos indivíduos
com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos diversos, socialmente elaborados, onde a
linguagem ocupa um papel central.
A criança tem direito aos bens da sua cultura. A linguagem
verbal é um desses bens e possui papel decisivo no seu lugar
na sociedade, pois ela é responsável por mudanças no modo
como as sociedades se organizam e se relacionam, e tem
reflexos no próprio modo de pensar dos sujeitos.
A linguagem verbal se expressa através de dois domínios
que estão intimamente articulados: o oral e o escrito.
Historicamente, é a Educação Infantil que tem assumido o
lugar de ampliar as possibilidades da criança de expressar-se
na linguagem oral, reconhecendo o importante papel dessa
linguagem na sua constituição como sujeito falante.
http://laynethamar.wordpress.com/2008/10/
O desenvolvimento da fala depende das interações sociais,
das possibilidades que a criança tem de observar e participar
de situações comunicativas diversas.
Desde o berçário, os bebês podem compreender o que se
passa ao seu redor, antes mesmo de desenvolverem a fala.
Quando se estabelece conversas com eles em um processo
intenso de comunicação pode-se identificar desejos,
sentimentos de ambos - bebê e educador - por outros sinais:
balbucios, gestos, expressões faciais, entonação e modulação
da voz. Educador e criança, conjuntamente, compartilham
significados.
Com as crianças do maternal e da Pré-Escola o mesmo
acontece, pois vivendo em situações do cotidiano vão
aprendendo a se comunicar com diferentes propósitos: para
pedir algo, contar alguma coisa que aconteceu e para se
relacionar.
Assim, é vivendo a linguagem oral no dia-a-dia que a
criança vai aprendendo a fazer uso da mesma e se apropriando
do seu funcionamento e descobrindo a possibilidade de
32
 APOSTILAS OPÇÃO
registro. O mesmo processo inserido em usos no cotidiano
aplica-se também à linguagem escrita. A construção da escrita
é longa e se inicia nos primeiros anos de vida.
Durante muito tempo o trabalho com a leitura e escrita tem
sido motivo de grandes discussões na área da Educação
Infantil e, portanto, ainda hoje é um tema que traz muitas
dúvidas para os educadores desse segmento. Isso acontece
porque traz consigo representações do que seja o trabalho
com essa área do conhecimento, representações estas que
estão vinculadas às ideias em torno da abordagem mecanicista
do ensino da escrita e da leitura.
http://vevefeo.blogspot.com/2008_05_04_archive.ht
ml
Hoje, sabe-se que a criança, desde a mais tenra idade, está
exposta à prática da leitura e escrita e, assim, tem a
oportunidade de ir construindo gradativamente o
conhecimento dessas linguagens no seu dia-a-dia quando ouve
uma história, vê o adulto lendo um jornal, utilizando um
caderno de receitas, escrevendo um cartão de aniversário,
conferindo uma conta de energia elétrica, entre outras
práticas. Vivendo em uma sociedade urbana e letrada, essas
linguagens são elementos fortes de comunicação entre as
pessoas e as crianças buscam compreendê-las nas práticas
comunicativas orais e escritas.
Inúmeros materiais escritos presentes no mundo e nos
espaços da Educação Infantil - como jornais, revistas, livros,
cartazes, bilhetes, rótulos, convites, nomes das crianças, listas,
receitas entre outros - e práticas de exploração oral - como
recontar uma história, ditar uma carta, um bilhete, dar um
recado, expressar-se oralmente seguindo “modelos” de
linguagem, quando a criança assume o papel de um
personagem no canto de faz-de-conta - são fundamentais, mas
não adianta apenas tê-los disponibilizados pela sala. É a
mediação do educador que fará a diferença qualificando a
relação da criança em suas possibilidades de expressão oral,
leitura e escrita.
Neste contexto, dando continuidade à história da Educação
Infantil na rede pública municipal do Rio de Janeiro e sendo
coerente com os estudos atuais da área da Psicologia, da
Pedagogia e da Linguística, a oralidade, a leitura e a escrita são
apresentadas nestas ORIENTAÇÕES CURRICULARES com a
mesma importância, uma vez que estão intrinsecamente
interligadas. A oralidade, a leitura e escrita são entendidas
como objeto de uso social, e se mostram em toda a sua
complexidade nas práticas sociais reais e se revelam nas
interações.
Assim, as experiências aqui sugeridas ancoram-se,
considerando que:
 a língua portuguesa é aprendida em toda a sua
complexidade e ganha importância em seus usos na oralidade
e na escrita, de funções e propósitos no cotidiano vivido com
as crianças,
 aprende-se a falar e ouvir quando é dada a oportunidade
de falar e ouvir esperando que a criança aprenda a se
expressar e apreciar a opinião dos outros,
 aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo
cotidianamente. É na possibilidade de fazê-lo por meio de
determinados procedimentos cotidianos, que a criança tem
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
favorecida a compreensão do sistema usado para ler e
escrever,
http://lindaslendas.blogspot.com/
 as crianças têm um papel ativo na sua aprendizagem da
leitura e na construção de suas escritas,
 o ambiente da Educação Infantil deve ser organizado de
modo a ter inúmeros materiais escritos presentes no mundo -
como jornais, revistas, livros de literatura, cartazes, fichas com
os nomes das crianças e ainda alfabetários e letras móveis -
entendendo-o como ferramentas que nos permitam a
expressão escrita, dando asas à imaginação e concretude às
ideias.
A Educação Infantil deve ser, então, desde o primeiro dia,
um lugar para a experiência, a necessidade, a importância e a
aprendizagem de utilizar a oralidade, a leitura e a escrita.
O trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita é então
entendido como processo, como experiência socialmente
construída e explorada em toda a sua complexidade,
garantindo às crianças o direito de acesso à cultura humana
pelo falar, ler e escrever na instituição de Educação Infantil.
CONHECIMENTOS MATEMÁTICOS...
Também os conceitos matemáticos são trabalhados de
forma intencional a partir das experiências e vivências do dia-
a-dia das crianças e de suas brincadeiras. A todo o momento,
elas participam de situações que envolvem noções de
grandezas e medidas de tempo, volume, peso, contagem;
relações entre quantidades; noções de espaço e formas; leitura
e escrita de números, classificações, associações e
comparações diversas, além de operações aritméticas. Suas
concepções matemáticas são frutos de situações que
vivenciam em contextos significativos e presentes em suas
práticas culturais. Portanto, na Educação Infantil, o trabalho
com os conhecimentos matemáticos deve ser realizado de
forma articulada com essas vivências e sua função social, pois
as crianças já operam com esses conhecimentos no seu
cotidiano.
http://www.mosaicoeducacional.com.br/site/(hghbli55szk5h155mrbrgb
55)/site/indexInst.aspx?acao=prod&id=87371&usuid=5835&conteudo=Brinca
deiras
Rever a forma como se faz a aproximação da criança dos
conhecimentos matemáticos na instituição de Educação
Infantil se faz necessário, pois seu processo de construção do
conhecimento ocorre a partir da inserção dela em diferentes
situações investigativas, na e pela interação com outras
33
 APOSTILAS OPÇÃO
crianças e com os adultos, e na partilha de suas ideias e
descobertas. Pensar matematicamente não é o oposto de
brincar uma vez que o brincar inclui a resolução de problemas
e o uso de estratégias, seja ele iniciado pela criança ou pelo
educador. O educador, por sua vez, pode favorecer as
experiências na área da matemática enriquecendo a
brincadeira estabelecendo, no seu planejamento, a
intencionalidade. Na Educação Infantil, a criança deve
vivenciar para estender, ampliar e aprofundar os
conhecimentos matemáticos.
É importante que o educador tenha claro como o
desenvolvimento lógico- matemático se desenvolve na faixa
etária das crianças da Educação Infantil e quais são as práticas
culturais presentes no cotidiano das crianças com quem
trabalha. Sabe-se que para se aproximarem dos
conhecimentos matemáticos, as crianças elaboram uma série
de ideias e hipóteses provisórias e é a reconsideração das
ideias em diferentes momentos e sob diferentes perspectivas
que permitirá que elas avancem. Assim, a construção de
conceitos matemáticos envolve: equivocar-se, revisar,
analisar, refletir sobre ações realizadas, ou seja, construir
conhecimentos de forma compatível ao modo e ao momento
da criança de aprender, por meio de conversas e registros.
Para possibilitar aprendizagens, é necessário organizar um
ambiente favorável com objetos e brinquedos presentes no
mundo social que aproximem as crianças e favoreçam as
experiências matemáticas.
Intensificar, por exemplo, brincadeiras com objetos para
serem amassados, deslocados por bebês, ou ainda, propor
atividades onde eles tenham que se movimentar enfrentando
obstáculos para pegar um brinquedo, ou ir ao encontro de
alguém, são experiências que favorecem a compreensão das
relações entre objetos no espaço.
A exploração do espaço iniciada desde o berçário então
ganha maior intencionalidade nas idades mais avançadas. No
trabalho de construção relacionado ao espaço e às formas, as
situações devem visar à criação de atividades que
proporcionem às crianças o estabelecimento de relações
espaciais nos deslocamentos que são realizados no cotidiano
em que elas tratem o espaço e sua representação a partir de
diferentes pontos de referência, os deslocamentos possíveis, a
representação dos objetos, espaços e trajetos, noções de
direção e posição, brincadeiras com o corpo, copiando,
espelhando movimentos a partir de um eixo.
No trabalho com o sistema de numeração decimal, as
crianças precisam conhecer a sucessão oral e escrita dos
números; estabelecer relações entre eles: estar entre, um mais
que, um menos que; maior que, menor que; iniciar a
comparação de escritos numéricos e reconhecer as funções do
número. Este bloco de conteúdos envolve: contagem e
aplicação de contagem, notação e escrita numéricas,
classificação, seleção, associação, comparação e operações
matemáticas.
É na ação com os adultos, em especial, que as palavras e
escritas numéricas ganham significados. É na Educação
Infantil que todas as crianças terão oportunidades de explorar
de forma intencional e lúdica diferentes usos e funções dos
números: codificar (telefones, máquina de calcular,
documentos como CPF e carteira de identidade); medir
(relógio, calendário, receitas, balança, fita métrica); e
quantificar (embalagens que indicam os objetos que contêm).
www.doomandgeek.com.br/
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
As funções acima fazem relações entre si e com os
diferentes conteúdos matemáticos. Outros recursos como
cartazes mostrando números, objetos para contagem e jogos
(dominó, trilhas/percurso, bingo, memórias de números)
deverão estar presentes nos ambientes da Educação Infantil.
Os diferentes tipos de jogos e brincadeiras próprios das
infâncias (cantigas, dança das cadeiras, quebra-cabeças,
labirintos, jogos de trilha, jogos de cartas etc.) constituem-se
em um rico material, nos quais as noções matemáticas podem
ser exploradas pelo educador intencionalmente por meio de
perguntas e observações.
É comum as crianças chegarem à Educação Infantil
recitando sequências numéricas. A contagem de objetos
envolve colocar, gradativamente, em ação um procedimento
termo a termo entre os nomes dos numerais e os objetos a
serem contados. Para explorar o sistema numérico oral com as
crianças e evitar a mecanização, é necessário que elas
compreendam o sentido do que estão fazendo. Isso pode ser
favorecido por meio da contagem de objetos em situações
significativas, quando elas aprendem a distinguir o que já
contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou
mais) vezes o mesmo objeto, a não repetir palavras numéricas
já ditas (um, dois, três, quatro, cinco, três, cinco, sete...). Aos
poucos, vão percebendo que não importa a ordem que foi
estabelecida para contar os objetos, pois obterão sempre o
mesmo resultado.
Muitas vezes, a situação exige que se registre o resultado
da ação do contar, como, por exemplo, controlar a quantidade
de material coletivo como tesouras, brinquedos, peças de jogos
e/ou trabalhar com gráficos e tabelas. Compreender ainda o
atual sistema numérico envolve muitas perguntas como:
“Quais os algarismos que o compõem?”, “Como se chamam?”,
“Como podem ser combinados?”, “O que muda a cada
combinação?”.
A linguagem que explora a associação, a comparação ou a
classificação também deve ser favorecida em vários contextos
cotidianos das crianças e nas mais diversas atividades como,
por exemplo, quando ela compara sua altura ou seu peso,
organiza brinquedos por tamanho, seleciona o que é mais
leve/pesado ou pela cor. Essa linguagem pode ser estimulada
de forma lúdica em jogos e brincadeiras onde os diversos
conteúdos matemáticos estão presentes.
As ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir,
relacionadas às operações aritméticas realizadas pelas
crianças são aprendidas junto à noção de número e a partir de
seu uso em jogos e situações-problema.
Vamos percebendo que o trabalho com a linguagem oral
aparece como importante ferramenta na partilha de ideias e
caminhos percorridos pelas crianças na resolução de situações
desafiadoras encontradas no cotidiano da Educação Infantil.
Comparar os seus resultados com o dos colegas e discutir com
eles e com os educadores, descobrir o melhor procedimento
para cada situação e reformular o que for necessário permite
que as crianças adquiram maior confiança em suas próprias
capacidades e vivam a construção compartilhada do
conhecimento.
As coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas
diferentes e estas diferenças normalmente são apontadas
pelos outros (está perto, está longe, é mais baixo, é mais alto,
mais velho, mais novo, pesa um quilo, mede um metro, a
velocidade é de 80 quilômetros etc.). Isso permite que as
crianças, informalmente, entrem em contato com o conteúdo
de grandezas e medidas, realizando comparações de tamanho,
estabelecendo relações, construindo algumas representações
nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das
expressões que costumam ouvir. Além, é claro, de despertar a
curiosidade e o interesse delas em conhecer mais sobre o
assunto.
34
 APOSTILAS OPÇÃO
CIÊNCIAS NATURAIS E SOCIAIS...
www.blogdaclaudiaf.blogspot.com/
O trabalho com natureza e sociedade busca,
prioritariamente, a exploração do mundo pelas crianças, do
próprio corpo, do espaço a que pertencem, do reconhecimento
e conhecimento das relações sociais de convivência
(casa/rua/escola/comunidade próxima), das pessoas e dos
objetos que estão nele, suas características e usos; dos
elementos que compõem seu bairro e cidade, da natureza,
plantas, animais, a água, a terra. É um trabalho que se propõe
favorecer descobertas das transformações das coisas pela ação
da natureza e pelo trabalho do homem.
Ao educador, cabe tornar efetivas as possibilidades de
desenvolvimento das crianças e de sua relação com o mundo,
instigando-as, incentivando-as, desafiando-as na organização
interna de informações. Encorajá-las a fazer perguntas e a
construir conhecimentos por meio da observação, formulação
de hipóteses, experimentação, registro, comunicação e
interpretação de resultados. A pergunta e a indagação são os
caminhos do trabalho significativo com natureza e sociedade
onde a criança pequena é sujeito de suas aprendizagens e de
seu desenvolvimento.
www.blogdaclaudiaf.blogspot.com/
Para envolvê-las em descobertas sobre diversos materiais
e suas características, é importante oferecer um ambiente de
informações sobre a natureza e a sociedade. Um espaço das
Ciências estimulante para o uso diário das crianças com
diferentes conteúdos, materiais e equipamentos de fácil acesso
a elas. Contendo, por exemplo, livros de assuntos científicos, e
sociais, figuras, fotografias (de pessoas, povos diferentes,
planetas, equipamentos), cartazes (com as partes do corpo
humano, sistema solar), potes para guardar pequenos animais,
equipamentos (funis, tubos plásticos para brincadeira com
areia e água, lupas, microscópios, estetoscópios, ímãs etc.),
materiais naturais (plantas, coleções de pedrinhas, conchas,
folhas etc.), mapas, globos, cartões com sequências e motivos
da natureza, jardineiras/canteiros, terrários e, quem sabe, até
montar uma horta com as crianças para acompanhar, explorar
e observar o ciclo natural de um ser vivo.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Dessa forma, ao organizarmos os ambientes que priorizem
suas formas de apropriação do mundo, que facilitem suas
interações com outras crianças e outras pessoas, estamos
oportunizando o acesso a bens culturais que são decisivos ao
desenvolvimento infantil. Precisamos considerar como
legítima a participação da criança e permitir sua
experimentação e exploração. Favorecendo, dessa forma, a
postura curiosa e aberta na sua relação com o mundo,
motivando seus interesses, sua vontade de conhecer e
entender as coisas e as práticas culturais de sua comunidade e
de si mesma e dos outros, a respeitarem a natureza, a
perceberem-se como responsáveis também pela vida saudável
do mundo.
A necessidade emergente, hoje, de pensar e agir buscando
ações que visem à sustentabilidade e, porque não dizer, à
saúde do planeta é uma prática que precisamos trabalhar com
as crianças. Com isso, o compromisso dos educadores está em
planejar atividades que considerem as crianças na sua forma
de pensar, criando e favorecendo situações que visem
comportamentos e práticas para a sustentabilidade do
planeta.
CORPO E MOVIMENTO...
Pelo corpo e seus movimentos, as crianças atuam, dão
significado ao ambiente em que vivem, interagem com as
pessoas e objetos e são interpretadas por seus parceiros,
adultos e crianças. A linguagem corporal constitui-se assim
como outra possibilidade da criança de se apropriar
criativamente de sua cultura e se comunicar com o mundo. O
movimento e a expressão corporal são importantes dimensões
da cultura humana.
http://assimcomovoce.folha.blog.uol.com.br/arch2009-11-01_2009-11-
30.html
A dança, por exemplo, favorece as crianças a conhecerem
qualidades resultantes da combinação de espaço, peso/força,
tempo e fluência, e envolve, por exemplo, de forma articulada,
o trabalho com corpo e movimento, música e matemática.
As crianças se movimentam desde que nascem, e crescem
adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo.
O caminho do crescimento e desenvolvimento que percorrem
é traçado pela natureza das interações, possibilidades dos
espaços e tipos de materiais disponíveis a que estão expostas.
A significação do movimento da criança depende de
habilidades motoras próprias de cada estágio de
desenvolvimento que são fomentadas nestes espaços.
Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil devem
oferecer um ambiente físico e social onde as crianças sintam-
se protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras e
35
 APOSTILAS OPÇÃO
desafiadas para arriscarem-se e vencerem obstáculos,
expandindo assim a sua capacidade física e motora. O
movimento humano é mais do que um simples deslocamento
do corpo no espaço. Constitui-se como uma linguagem que
permite a criança agir sobre seu meio físico e atuar sobre o
ambiente humano.
As crianças demonstram interesse por tudo que as cerca e
curiosidade por tudo que é novo. Por vezes, o que é simples
para os adultos, para elas é motivo de grandes descobertas e
de profundo desenvolvimento.
Perceber e registrar as impressões sobre o mundo é um
processo contínuo, que se constitui a partir das linguagens
expressivas: corpo e movimento, música, teatro, artes visuais
etc. Por isso, é importante o educador promover o acesso às
crianças a um amplo repertório de manifestações artísticas
por meio do contato com diversas produções de arte da
comunidade, de artesãos regionais, autores eruditos e
populares de diferentes culturas, de museus, igrejas, livros,
reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, feiras de objetos,
espaços urbanos etc.
LINGUAGENS ARTÍSTICAS: MÚSICA...
A música é uma linguagem muito importante na
comunicação e expressão humana. Ela integra aspectos
sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos e promove a
interação e a comunicação social. Desde o nascimento as
crianças estão inseridas num mundo de sons e música que
favorecem a conexão cultural dela neste ambiente conhecendo
e se apropriando de sonoridades características do lugar onde
vive. Assim, bebês e crianças maiores quando chegam às
instituições de Educação Infantil, já possuem um repertório
musical do qual fazem parte sons familiares, músicas e canções
entoadas pelas pessoas que conhecem.
http://www.institutoabrace.org.br/linkslivros.asp
Nas instituições de Educação Infantil, novos sons e
repertórios passarão a fazer parte do mundo dos bebês e das
crianças. O educador tem papel fundamental nesse processo,
pois é ele o responsável pelo planejamento e sua execução; e
para isso, ele canta, promove brincadeiras sonoras e leva
canções abrindo um canal comunicativo de grande
importância para a integração das crianças. Ainda estimulando
suas vocalizações e brincadeiras com a própria voz, as crianças
vão constituindo e explorando as possibilidades de
comunicação com e pelo som. À medida que crescem e se
desenvolvem, as crianças ampliam suas habilidades de
produzir sons.
Elas descobrem fontes sonoras para além do seu corpo:
batem objetos como talheres, potes, brinquedos, sacodem
chocalhos, empurram cadeiras, mesas, caixas, exploram
instrumentos como ganzás, pandeiros, tambores, guizos...
Cantar para as crianças, convidá-las a cantar e cantar junto,
são ótimas oportunidades de proporcionar experiências de
partilhar música com alegria e sensibilidade. Atenção especial
deve-se ter com relação ao repertório apresentado às crianças.
Precisa ser amplo e diversificado, expressar qualidade na
produção para a infância, composto por canções infantis
tradicionais, canções folclóricas de diferentes países, obras
clássicas, populares, étnicas, cantadas e instrumentais. Enfim,
um repertório amplo que qualifique a escuta das crianças e que
favoreça a aprendizagem que se pode ter muitos tipos de
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
música, não apenas a que “supostamente” se apresenta como
“universo infantil”. Um repertório que favoreça a criança a:
 identificar, reconhecer e desenvolver preferências
musicais;
 ter oportunidade para o desenvolvimento de
habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de
conceitos na linguagem musical;
 vivenciar e refletir sobre questões musicais, em um
exercício do sensível e do expressivo;
Assim como na música e nas artes visuais, as
características da produção centradas na experimentação,
imitação e apreciação, possibilitam às crianças perceberem
tanto sons e silêncios quanto as estruturas e organizações
musicais. Por meio do prazer da escuta, desenvolvem a
capacidade de observação, análise e reconhecimento e a
reflexão sobre questões relativas à organização, criação.
Produtos musicais ganham destaque.
Nesse sentido, essa linguagem precisa ser considerada nas
suas diversas possibilidades de integração às outras áreas do
conhecimento. Revela-se aí, a articulação entre as diferentes
áreas do conhecimento e as linguagens.
http://publicarparapartilhar.blogspot.com/2008_03_01_archive.html
LINGUAGENS ARTÍSTICAS: ARTES VISUAIS...
As Artes Visuais são uma linguagem que tem estrutura e
características próprias. Para que a aprendizagem ocorra, é
necessário compreendê-la no âmbito prático e reflexivo e na
articulação dos seguintes aspectos:
• FAZER ARTÍSTICO - centrado na exploração, expressão
e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de
práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um
percurso de criação pessoal.
• APRECIAÇÃO - percepção do sentido que o objeto
propõe, articulando-a tanto aos elementos da linguagem visual
quanto aos materiais e suportes utilizados, visando
desenvolver, por meio de observação e da fruição, a
capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise
e identificação de obras de arte e de seus produtores.
• REFLEXÃO - considerando tanto no fazer artístico como
na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto
artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas
e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e
no contato com suas próprias produções e a dos artistas.
(RCNEI, 1998, vol. 3, p.89)
A ação do educador deve ir além da disponibilização de
materiais para produção de trabalhos artísticos, enfatizando o
processo de desenvolvimento e da apropriação da linguagem
gráfico-plástica. Explorar os materiais em todas as suas
36
 APOSTILAS OPÇÃO
possibilidades através dos sentidos é uma atividade prazerosa
para as crianças.
Ao conversar sobre o tema/imagem que será trabalhado,
antes de propor uma atividade expressiva, amplia-se o modo
de ver, registrar e imaginar o mundo por parte da criança.
Após ela se familiarizar com o tema/imagem, através de
perguntas e construção de relações, é possível perceber que
seus registros expressam visões particulares e imaginativas
em relação aos objetos de conhecimento.
Cada um de nós tem um acervo de imagens, sons e cores
em nossa memória. Para munir-se de novas informações e
inspirações, é importante consultar o acervo de museus,
centros culturais, teatros, cinemas, disponibilizar revistas e
livros especializados, programar saídas que sejam adequadas
e pertinentes à faixa etária e temas desenvolvidos em sala.
Além disso, é importante o educador aprimorar sua própria
formação, cultivando o hábito de visitar espaços culturais e
participar de cursos na área para trazer para as crianças
possibilidades novas de ler o mundo.
A linguagem gráfico-plástica vai se constituindo
progressivamente, modificando-se à medida que a criança vai
crescendo e entrando em contato com a sua própria
habilidade, a diversidade de materiais e as possibilidades da
linguagem visual. Assim, quanto mais ela desenha, esculpe,
molda e pinta com diferentes tintas, materiais (esponja,
massinha, rolhas, argila etc.) e suportes (papel, madeira,
tecido, pedra etc.), mais possibilidades terá de elaborar sua
linguagem artística.
Para possibilitar o desenvolvimento da linguagem gráfico-
plástica, é necessário organizar um ambiente favorável com
materiais diversificados. É importante atentar para a oferta de
brinquedos artesanais construídos com diferentes texturas,
consistências, volumes, tamanhos, pesos, formas e cores. Eles
podem ter formas inventadas pela criança, pelo educador ou
por artesãos.
Crianças pequenas têm grande curiosidade em explorar os
materiais. Daí, elas começarem, por exemplo, a pintura no
papel e depois continuar na roupa, nas paredes, no chão.
Explorar essa curiosidade, trabalhando os sentidos na
brincadeira e no jogo simbólico, é tarefa essencial na Educação
Infantil.
O trabalho com o desenho na Educação Infantil tem grande
importância, assim como as demais linguagens visuais:
pintura, modelagem, construção tridimensional, colagens etc.
São situações ricas onde a criança cria e recria,
individualmente, formas expressivas. Enquanto representa,
ela também brinca de faz-de-conta e verbaliza narrativas que
exprimem sua capacidade imaginativa, ampliando sua forma
de sentir e pensar. A sua produção tem para ela importante
significado, já que é o resultado de suas leituras simbólicas
carregadas de significados.
É imprescindível valorizar a produção infantil por meio de
exposições em murais, sempre considerando que a criação
artística é um ato pessoal da criança. Mais importante do que
o resultado exposto é o processo expressivo da produção que
ganha relevância no trabalho com as artes.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
http://pocovelho.blogspot.com/
As Artes Visuais são importantes estratégias de
organização e apropriação de um pensamento simbólico em
processo de
constituição e devem ser ações articuladas do
planejamento cotidiano. Enquanto linguagens devem ser
compreendidas em suas especificidades simbólicas e
materiais; não podem ser desarticuladas das demais ações
lúdicas infantis. O pensamento, a sensibilidade, a imaginação,
a percepção, a intuição e a cognição não existem
separadamente na criança. Elas devem ser trabalhadas de
forma integrada, favorecendo o desenvolvimento das
capacidades criativas e cognitivas das crianças.
Ao observar o seu planejamento, o educador deve
identificar as diferentes oportunidades apresentadas de
maneira equilibrada em relação às áreas do conhecimento e
linguagens, para que as crianças explorem prazerosamente a
rotina diária.
III - AS ÁREAS DE CONHECIMENTO E LINGUAGENS
Estas áreas do conhecimento e as linguagens serão agora
apresentadas de maneira a explicitar os objetivos gerais da
ação intencional do adulto educador e, por outro lado, a ação
da criança ao interagir com as propostas
planejadas para ela, as habilidades. Desta forma, pretende-
se auxiliar os educadores a planejar as ações educativas a
serem vivenciadas juntamente com as crianças da Creche e
Pré-Escola.
Além disso, este formato foi pensado em consonância com
o documento das “Orientações Curriculares para o Ensino
Fundamental”, salvaguardando, no entanto, as especificidades
da Educação Infantil e da primeira infância. A tentativa é,
assim, de criar não só um fio condutor ao longo da trajetória
educativa das crianças, mas principalmente dialogar mais
sistematicamente com as próximas etapas do Ensino Básico.
As habilidades, diferentemente do como são compreendida na
perspectiva de Perrenoud, aqui, estão relacionadas às
experiências e aprendizagens que as crianças devem vivenciar
na Creche e Pré-Escola. Explicita os objetivos gerais que cabem
à Educação Infantil, da Creche à Pré-Escola ao planejar as
experiências e vivências das crianças nesta faixa etária e como
as crianças interagiriam com estes objetivos torna-se
essencial.
É importante ressaltar que a meta é garantir a presença de
experiências que sejam importantes para a alegria, o
desenvolvimento e crescimento das crianças fortalecendo
assim, a possibilidade de sucesso escolar na sua trajetória
educacional.
37
 APOSTILAS OPÇÃO

http://avidafeliz.blogspot.com/2007_11_01_archive.html

Tanto os objetivos gerais quanto as habilidades, conforme descritos abaixo, englobam todos os dois segmentos da Educação
Infantil: Creche e Pré-Escola. Tentou-se apresentá-los iniciando da mais tenra idade até a Pré-Escola. Assim, a ordem dos objetivos
gerais e das habilidades segue a ordem da criança menor à criança maior para facilitar a leitura e compreensão do texto.
Sabemos, no entanto, que a grande maioria destes objetivos e habilidades deve ser trabalhada ao longo de toda a extensão da
Educação Infantil. Chama-se a atenção para este fato e como exemplo, pode-se citar a linguagem oral. Esta é importante desde o
nascimento de bebê e permanece importante em todas as etapas da vida da criança.

A - Linguagens: oral e escrita

Objetivos gerais:
- Ampliar o vocabulário das crianças;
- Possibilitar a exploração e expressão das diferentes formas de linguagem (corporal, oral, escrita, musical, artes
plásticas);
- Incentivar o uso de símbolos, brincadeiras; registros, diferentes narrativas; diversas leituras de mundo;
- Trabalhar com diversas possibilidades de transformação e expressão de ideias, emoções e formas de agir e
pensar;
- Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura e compreensão da escrita;
- Explorar os múltiplos usos e funções da língua oral e escrita;
- Registrar as conversas e discussões sobre textos incentivando o uso destes registros nas diferentes situações;
- Utilizar diferentes formas de texto para exploração oral;
- Utilizar os registros de atividade em exposição em sala para apreciação dos trabalhos;
- Promover e valorizar produções gráficas e artísticas das crianças;
- Criar situações em que os adultos e as crianças leem textos de diferentes gêneros.
Habilidades
- Falar, contar casos, narrar histórias, cantar músicas e ouvir os outros;
- Expressar-se oralmente em pequenos e grandes grupos;
- Descrever objetos, fenômenos, sensações e experiências;
- Recontar o que ouve: histórias, casos, recados, instruções etc.;
- Contar algo a partir da “leitura” de algum material, livro, revista etc. utilizando as diferentes linguagens como,
por exemplo, a dramatização como recurso;
- Expressar claramente sentimentos, pensamentos, ideias e planos utilizando as diferentes linguagens, em
pequenos e grandes grupos;
- Identificar e reconhecer letras, palavras, pequenas frases familiares; nomes, brinquedos, tarefas da rotina,
materiais etc.;
- Praticar a escrita e registros espontâneos para expressar ideias, pensamentos, opiniões, sentimentos, relatos, fatos
etc.;
- Explorar, tanto na conversa quanto na escrita, o formato das falas e dos textos (por exemplo, o que vem
primeiro?; qual é a sequencia da história? etc.);
- Participar ativamente de situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita;
- Desenhar, pintar, manusear e modelar massinha, argila, pintura a dedo, demonstrando através do desenho/ou
rabisco sua produção;
- Ouvir, compreender, contar, recontar diferentes narrativas;
- Identificar e utilizar diferentes tipologias textuais, como por exemplo, história, poesias, receitas etc.

B - Matemática

Objetivos gerais:
- Estabelecer algumas noções matemáticas presentes no cotidiano, como contagem e relações espaciais.
- Explorar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas
necessárias no seu cotidiano.
- Comunicar, por meio de gráficos, tabelas e registros, ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida.
- Utilizar as linguagens oral, escrita, plásticas junto à linguagem matemática.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 38
 APOSTILAS OPÇÃO

- Investigar as situações matemáticas novas, instigando os conhecimentos prévios das crianças com vistas à
resolução de problemas.
Habilidades
- Experienciar elementos espaciais e numéricos por meio das festas, das contações de histórias, dos jogos e das
brincadeiras.
- Deslocar-se no ambiente, engatinhando ou andando, subindo e descendo, passando por dentro, por cima, por
baixo.
- Brincar de empilhar e construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe.
- Utilizar a contagem, explicitando quantidade, tempo e espaço em jogos, brincadeiras e músicas.
- Reconhecer a utilização da contagem como necessária em diversas situações.
- Manipular e explorar objetos e brinquedos, explorando características e propriedades principais e suas
possibilidades associativas (empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.).
- Utilizar a contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais reconheçam sua necessidade.
- Utilizar contagem “mental” como ferramenta para resolver problemas.
- Comunicar quantidades utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não-convencionais.
- Identificar a posição de um objeto ou numeral em uma série, explicitando a noção de sucessor e de antecessor.
- Identificar numerais nos diferentes contextos que se encontram.
- Comparar escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
- Explorar diferentes procedimentos para comparar grandezas e estimativas.
- Identificar em situações do dia-a-dia noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela
utilização de unidades convencionais e não-convencionais.
- Marcar o tempo por meio de diferentes formas: calendário, relógio, marcos da rotina etc.
- Utilizar o “dinheiro” em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.
- Explicitar e/ou representar a posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos e nas
brincadeiras.
- Explorar e identificar, no cotidiano, as propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de
contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos.
- Representar objetos bidimensionalmente e tridimensionalmente.
- Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
- Descrever e representar pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

C - Ciências Sociais e Naturais

Objetivos Gerais
- Apresentar uma postura investigativa em relação ao mundo social e natural.
- Promover atividades possibilitando a experimentação, assim como a expressão de opiniões e/ou conhecimento
acerca de temas científicos.
- Prover informações para o confronto de ideias na busca de compreensão e soluções para situações-problemas do
cotidiano.
- Promover e explorar diferentes fontes de pesquisa sobre temas científicos e sociais.
- Organizar informações relevantes e pertinentes trazidas pelas crianças e/ou pelos adultos sobre fenômenos da
natureza e/ou do mundo social.
- Explorar a relação entre a explicação de um fenômeno e um acontecimento real.
- Investigar as relações de causa e efeito e sequência, relacionadas a acontecimentos e/ou fenômenos observados.
- Refletir sobre a intrínseca relação entre o homem e a natureza.
- Trabalhar de maneira a construir e dar visibilidade aos procedimentos e regras para o desenvolvimento de
atividades em ciências.
- Promover situações para a observação de mudanças e transformações, e
discussão sobre comparações entre elementos naturais, objetos, pessoas etc.
Habilidades
- Explorar o mundo apontando materiais/objetos/fenômenos que lhes chamem atenção.
-Manusear diferentes objetos/materiais experimentando diferentes sensações.
- Movimentar-se no espaço da sala em busca de atividades/informações/ materiais.
- Explorar o ambiente interno e externo descobrindo novos espaços/objetos/pessoas e atividades.
- Indicar claramente os materiais que deseja manusear e precisa para sua experimentação
- Compreender instruções simples a partir de uma referência espacial e temporal.
- Comparar características e singularidades das pessoas, objetos/acontecimentos e fenômenos.
- Demonstrar curiosidade diante de novas situações e/ou objetos, pessoas e fenômenos naturais.
- Desenvolver diálogo com adultos e seus pares sobre acontecimentos e fenômenos observados.
- Classificar, comparar, seriar elementos/objetos/materiais, descrevendo-os.
- Descrever fenômenos que vivenciou ressaltando detalhes de sua composição.
- Desenvolver experimentações que envolvam a natureza.
- Observar e descrever transformações e mudanças que ocorrem no mundo e nas suas experiências.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 39

 APOSTILAS OPÇÃO

D - Corpo e Movimento

Objetivos gerais
- Trabalhar com a imagem de corpo.
- Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e demais situações de
interação.
- Incentivar a destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc.
- Encorajar a atitude de confiança nas capacidades motoras.
- Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
- Ampliar as possibilidades expressivas do movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas
brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação.
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade,
conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades do corpo.
- Incentivar o controle gradual dos movimentos, aperfeiçoando os recursos de deslocamento e ajustando as
habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações.
- Encorajar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para ampliar as
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos.
Habilidade
- Reconhecer progressivamente os segmentos e elementos do próprio corpo, por meio da exploração, das
brincadeiras, do uso do espelho, da interação com os outros.
- Expressar-se através de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.
- Explorar diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes
posições, ficar ereta apoiada na ponta dos pés, em um pé só, com e sem ajuda.
- Ampliar progressivamente a destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-
se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.
- Utilizar os gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da
experimentação e utilização das suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.
- Expressar-se intencionalmente através do movimento, nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.
- Perceber estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de danças, brincadeiras e de outros
movimentos.
- Valorizar e ampliar as possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes
modalidades de dança.
- Perceber as sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.
- Construir uma relação de interatividade com o meio através do diálogo, do jogo e de atividades expressivas
(desenhos, colagens, pinturas, argila...).
- Reconhecer a identidade (individual e grupal) em interação com o meio em que vive através de movimentos
naturais e jogos.
- Reconhecer os jogos e brincadeiras como forma de sua própria atividade de trabalho.
- Identificar a atividade escolar (individual e coletiva) como espaço de construção de identidade (da própria criança e
do outro).
- Reconhecer sentimentos de autoestima, respeito ao outro, cooperação.
- Perceber a necessidade de organização individual e coletiva (construção de regras) para o desenvolvimento de
jogos e brincadeiras.
- Construir conhecimentos sobre os costumes, valores, formas de expressão de diferentes culturas (indígena, negra
etc.) através de jogos e brincadeiras. .
- Representar plástico-corporal e musicalmente os ritmos ambientais (ritmo da maré, do vento, da chuva, galope do
cavalo...).
- Representar plástico- corporal e musicalmente a passagem do tempo (dia/ noite, estações do ano).
- Perceber a relação do corpo com o tempo (ritmos corporais).
- Utilizar os espaços do corpo (esquema corporal, equilíbrio, lateralidade, relação tronco/membros), corpo-espaço,
leitura de seu próprio corpo.
- Relacionar corpo × espaço (cores, formas, texturas, sons, cheiros, sabores)-corpo -
espaço- leitura do mundo.

E - Linguagens Artísticas: Música

Objetivos gerais
- Ouvir, perceber e discriminar diferentes ritmos e produções musicais.
- Brincar com a música: imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
- Explorar e identificar elementos da música para se expressar.
-Possibilitar interação com os outros e ampliar o conhecimento do mundo por meio da música.
- Explorar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações
musicais.
- Apresentar as diferentes manifestações culturais de diferentes tempos.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 40

 APOSTILAS OPÇÃO

Habilidades
- Apreciar obras musicais variadas.
- Participar de situações que instiguem músicas, canções e movimentos corporais.
- Brincar, dançar e cantar com outras crianças.
- Explorar silêncios e sons com a voz, com o entorno e com materiais sonoros diversos.
- Interpretar músicas e canções diversas.
- Participar em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
- Participar em jogos, brincadeiras e atividades, visando à cooperação (o seu, o meu, o nosso): papéis
complementares em encenações, produção coletiva com variedades de materiais.
- Produzir diferentes formas de representação como formas de expressão do EU (integração: som, imagem,
movimento e palavra).
- Produzir individual e coletivamente textos (utilizando gestos, desenhos, movimentos, sons, palavras).
- Produzir ritmos e sons com diferentes materiais, simultaneamente (madeira/ metal/pedras...).
- Reconhecer e utilizar diferentes características tiradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou agudos),
duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza”
cada som).
- Reconhecer e utilizar as variações de velocidade e densidade na organização e
realização de algumas produções musicais.
- Participar em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.
- Conhecer repertório de canções para desenvolver memória musical.
- Conhecer as manifestações culturais da cidade do Rio de Janeiro em diferentes manifestações artísticas.
- Identificar a produção musical: cinema antigo e atual, contos de fadas, literatura infantil contemporânea, música
clássica e atual, contos de fadas, literatura infantil contemporânea, música clássica e atual.
- Ampliar e enriquecer os recursos expressivos a partir da interação com o meio (expressão plástica e rítmica).
- Escutar obras musicais e diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros
povos e países.
- Reconhecer os elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem (a forma).
- Apreciar obras ouvidas e seus compositores para ampliar seus conhecimentos sobre a
produção musical.

F - Linguagens artísticas: Artes Visuais

Objetivos gerais
- Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais.
- Explorar as características, propriedades e possibilidades de manuseio de objetos e materiais em diversas formas
de expressão artística.
- Introduzir diversos materiais gráficos, plásticos e diferentes superfícies.
- Ampliar as possibilidades de expressão e comunicação.
- Incentivar o interesse pelas suas produções e de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais,
nacionais ou internacionais).
- Ampliar seu conhecimento do mundo e da cultura.
- Oportunizar a vivência de trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da
pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de
produção e criação.
Habilidades
- Manusear e explorar diferentes materiais: lápis e pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão,
carimbo etc.; meios: tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como: jornal, papel,
papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.
- Perceber marcas, gestos e texturas.
-Explorar e reconhecer diferentes movimentos gestuais, visando à produção de marcas gráficas.
- Construir objetos variados.
- Descobrir propriedades e possibilidades de registro.
- Observar transformações.
- Observar e identificar imagens diversas.
- Cuidar do próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes.
- Zelar pelos materiais, trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.
- Construir uma relação de interatividade com o meio através do diálogo, do jogo e de
atividades expressivas (desenhos, colagens, pinturas, massinha...).
- Perceber a importância das diferentes linguagens em todas as atividades humanas (diálogo, textos, desenhos).

- Interagir com a literatura, as artes, as tecnologias, percebendo seus impactos na vida e na das pessoas.
- Criar desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos
da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
- Explorar e aprofundar as possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários
para o fazer artístico.
- Explorar os espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 41
 APOSTILAS OPÇÃO

- Respeitar os objetos produzidos individualmente e em grupo.

- Apreciar e valorizar suas próprias produções, as das outras crianças e a produção de arte em geral.
- Conhecer a diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias,
colagens, ilustrações, cinema etc.
- Produzir diferentes formas de representação como formas de expressão do EU (integração: imagem, movimento,
palavra).
- Produzir individual e coletivamente textos (utilizando gestos, desenhos, movimentos, sons, palavras).
- Vivenciar diferentes linguagens artísticas: plástica, cênica e musical (popular e erudita)
- cinema, fotografia, TV, pintura, escultura e recriação destas de forma singular.
- Conhecer manifestações culturais de diferentes tempos: os contos de fadas, as lendas e fábulas, a ficção científica,
o artesanato, pinturas, fotografia, arquitetura, teatro, dança, literatura etc.
- Construir a noção de tempo através de contato com as diferentes linguagens (tempo na dança, nas histórias, nos
desenhos animados etc.).
- Valorizar as manifestações culturais da cidade do Rio de Janeiro em diferentes manifestações artísticas.
- Apreciar as Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais.
- Ler obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.
- Apreciar as suas produções e as dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da
linguagem plástica.
- Ler e representar os espaços do cotidiano, através de textos, desenhos, encenações, maquetes etc.
- Transformar individual e coletivamente cenas, desenhos, construções com diferentes tipos de materiais.
- Utilizar diferentes materiais disponíveis em seu meio (tesoura, pincel, massa, papel...).
- Utilizar os procedimentos necessários para a preparação para o desenhar, o pintar, o modelar etc.
- Organizar os materiais no espaço físico da sala.
- Explorar, organizar e representar o espaço através da sua própria atividade (lugar de desenhar, ler, escrever,
pintar etc.).

IV - A INTEGRAÇÃO DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO E LINGUAGENS NA ROTINA DIÁRIA E EXPERIÊNCIAS DAS CRIANÇAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pensando nas experiências que as crianças possam vivenciar diariamente na Educação Infantil, estas ORIENTAÇÕES
CURRICULARES foram organizadas de maneira que fosse possível visualizar as áreas de conhecimento e as diferentes linguagens e
como as abordaríamos em sala e em outros espaços, tais como áreas externas, com as crianças em Creche, Pré-Escolas e EDIs. Portanto,
a próxima sessão apresentará objetivos gerais (em que o educador deverá pensar para fazer seu planejamento) e habilidades (o que
gostaríamos que as crianças pudessem fazer à medida que crescem, se desenvolvem e vivenciam as suas experiências), partindo das
possibilidades dos bebês até as de crianças de Pré-Escola.

As ORIENTAÇÕES CURRICULARES se subdividem conforme descrito a seguir. No entanto, é importante ressaltar que elas se
subdividem apenas para facilitar a leitura do documento, pois, na Educação Infantil, essa divisão se dissolve quando as crianças
vivenciam, no cotidiano, experiências das mais diversas e que integram os vários aspectos e conhecimentos de cada item abaixo:

 Linguagens: oral e escrita

 Matemática
 Ciências Sociais e Naturais
 Corpo e Movimento
 Linguagens Artísticas: Música
 Linguagens Artísticas: Artes Visuais

É importante salientar que em se tratando de Educação Infantil (EI), todos os conhecimentos tipicamente trabalhados com as
crianças nesta faixa etária podem ser retrabalhados ao longo da EI. No entanto, é essencial que o nível de complexidade das
investigações, brincadeiras, discussões, conversas e atividades acompanhem o desenvolvimento, crescimento, demanda e interesses
das crianças. Noutras palavras, podemos falar, por exemplo, de animais em todas as etapas da EI, mas podemos avançar nos detalhes
e ênfases que trabalhamos com os bebês, crianças pequenas e as maiores.

http://disneyportugal.wordpress.com/2009/01/30/nemo-voltou-a-ficarperdido/

Os conhecimentos sobre os animais podem ser trabalhados a partir de diversas configurações e uma delas pode ser aquelas que
algumas crianças do grupo convivem em casa. Com as crianças menores, podem ser exploradas aquelas características mais visíveis,
tais como, formato do corpo, se o corpo é coberto por penas ou pelos, se tem duas ou quatro

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 42

 APOSTILAS OPÇÃO
pernas/patas, os sons que emitem e o que comem.
Observar e descrever os animais são um bom ponto de partida
chamando a atenção para as especificidades dos animais em
questão. À medida que a compreensão e o interesse das
crianças se ampliam, poderemos avançar no conhecimento a
partir das contribuições delas e dos educadores. Podemos, por
exemplo, voltar a este assunto quando estas crianças já
estiverem maiores, abrindo possibilidades para comparações
entre os mesmos tipos de animais, como eles aprendem a fazer
determinadas coisas, as características do local onde vivem,
em que classificações de animais eles se encontram, como são
importantes para o mundo e a natureza, e a responsabilidade
de cada um preservar as espécies.
Dentro desta sugestão, podemos também trabalhar
possibilidades que dizem respeito às ciências, à linguagem oral
e escrita, ao corpo e movimento, às linguagens artísticas e até
mesmo à matemática.
Ressalta-se, assim, a importância de se trabalhar estes
conhecimentos:
- evoluindo na sua complexidade conforme as demandas,
interesses e desenvolvimento e crescimento das crianças;
- integrando os conhecimentos de maneira a explorá-los
de diversas formas e a partir de diferentes perspectivas com
registros nas diversas linguagens;
- ressaltando os objetivos gerais de cada área do
conhecimento e das linguagens assim como observando e
registrando a revelação e utilização do conhecimento pela
criança;
- e, aproveitando os diversos momentos do dia para
oferecer ricas oportunidades de brincadeira e atividades que
envolvam os temas trabalhados, oportunizando possibilidades
de diversas experiências.
http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL31537-5603,00-
PEIXE+NEMO+SABE+ENCONTRAR+CAMINHO+DE+CASA.html
Abaixo, indicam-se alguns exemplos que podem ser de
grande interesse para as crianças, tanto na Creche quanto na
Pré-Escola e EDIs, que poderiam ser incrementados ao longo
da EI. Esta não é uma lista exaustiva nem prescritiva e,
portanto, outros assuntos, à medida que a interação, interesses
e conhecimento das crianças progridem em sala, vão
certamente surgir.
http://www.mabilee.com/2009_05_01_archive.html
São eles:
 As histórias: contos, contos de fadas, poemas, histórias
inventadas, histórias publicadas sobre animais, sobre as
crianças, de lugares, de pessoas, de países etc.
 Folclore, festividades típicas, festivais de música, teatro e
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
literatura; explorando, de forma investigativa, respeitosa e
igualitária as diferentes culturas/religiões dos colegas e
adultos;
 Mundo animal - do mar, do rio, da selva, das árvores, do
ar, do gelo, do solo, as diferentes classificações dos animais,
eles na natureza, a preservação das espécies etc.
 Mundo vegetal - as árvores, galhos, raízes, folhas e flores,
os vegetais comestíveis, as plantas da terra e da água,
plantações, a madeira, as diferentes classificações dos
vegetais, a preservação das espécies etc.
 Preservação da natureza - da Floresta Amazônica, da
Mata Atlântica, da Floresta da Tijuca, Maciço da Pedra Branca
e outros parques da cidade do Rio de Janeiro e, em especial,
algo que seja importante para a comunidade da escola e das
crianças etc.
 Ar, água e terra - O que é o ar? Para que serve a água? E a
terra - qual é a sua cor? O que eles nos dão? A relação do
homem com estes elementos etc.
 Planetas, sol, lua, céu - Por que tem dia e noite? Como é o
sol? E a lua? O que eles fazem por nós? Quais são os outros
planetas além da terra? Nós conseguimos ver estes planetas
aqui da terra?
 Estações do ano - verão, outono, inverno e primavera - O
que é típico de cada estação? O que vestimos? O que comemos?
(relacionar com a alimentação) Porque as estações existem?
 Transporte - Quais são eles no ar, na terra, na água? Como
eles são? Para que servem? Quais os tipos que as crianças
usam?
 Família - arranjos familiares, número de integrantes...
 Identidade - raça e etnia, culturas etc.
 Esportes - futebol, vôlei, tênis, peteca, natação, ginástica,
balé, capoeira etc. Como se joga cada um destes esportes? E o
balé? O que é?
 Olimpíadas, Copa do Mundo - Quais são atletas? Quais as
seleções que participarão? Onde e o que será que vai
acontecer? Quem são as pessoas que moram no país da copa
deste ano de 2010? Quem faz parte das delegações?
 Artistas brasileiros e de outras nacionalidades e suas
obras - da música, das artes plásticas, da poesia, do grafite etc.
 Artesanato - O que é isto? Quem faz? Como fazem? Que
materiais usam?
 Patrimônio cultural - Como eles viram patrimônio? Quem
dá este título? Quem pode ser patrimônio?
 Tipos de música: clássica, pop, bossa nova, samba, forró,
frevo, chorinho, infantis, estrangeira etc.
 Corpo humano - o que vemos e o que não vemos - Como
ele funciona? Como cuidamos dele?
 Nossos sentidos: visão, audição, olfato, paladar, tato.
 Em que somos diferentes? Crianças e adultos, meninos e
meninas, homens e mulheres? Como são nossos cabelos, olhos,
cor da pele?
 Tipo de habitação/moradia - Onde as pessoas moram?
Porque elas moram onde moram? Como são as casas das
pessoas em nossa comunidade?
 Nossa cidade, nosso bairro - Onde estamos?
Características sociais, econômicas e geográficas.
 As cores do mundo - Onde elas estão?
http://misturebadenoticias.blogspot.com/2008_01_01_archive.html
43
 APOSTILAS OPÇÃO

V - UM ASSUNTO, UM EXEMPLO: corporal nas nosso corpo

brincadeiras, danças,
 Como trabalhar uma rotina interessante e pertinente? jogos e demais situações
 Como buscar desafios para as crianças? de interação.
 Como identificar os interesses das crianças? Brincar com a música:
 Como integrar as áreas do conhecimento e as linguagens? imitar, inventar e
reproduzir criações
Expressar sensações
Para exemplificar como trabalhar integrando as áreas do musicais.
que a música traz e
conhecimento e as linguagens, utilizaremos o tema “As Cores Explorar sensações,
Música relacionar às
do Mundo”. Em primeiro lugar, indicam-se os objetivos de cada sentimentos e
características das
área de conhecimentos e das linguagens que podem ser pensamentos, por meio
cores
explorados para depois sugerir atividades, materiais e rotina de improvisações,
diária a partir do assunto escolhido. composições e
Consulte os objetivos gerais e as habilidades com os quais interpretações musicais.
gostaria de trabalhar para fazer um planejamento que inclua Ampliar o conhecimento
Explorar e reconhecer
todas as possibilidades, vivências e experiências que sejam de mundo que possuem,
diferentes
possíveis em sala e/ou outro espaço da sua Creche, Pré-Escola manipulando diferentes
movimentos gestuais,
ou EDI. A partir da identificação dos objetivos e habilidades objetos e materiais.
visando à produção
das áreas e linguagens, reestruture- os de acordo com o Introduzir diversos
de marcas gráficas.
assunto escolhido e as possibilidades de trabalho. Vejam só: materiais gráficos,
Descobrir
plásticos e diferentes
propriedades e
Áreas/ superfícies.
Objetivos gerais Habilidades possibilidades de
Linguagens Ampliar as possibilidades
registro.
Nomear as cores nos de expressão e
Artes
objetos na natureza, comunicação.
Visuais Observar
Ampliar vocabulário oral nos materiais etc. Oportunizar a vivência
Linguagem: transformações.
Criar oportunidades de Utilizar as cores como de trabalhos de arte,
oral e utilizando a linguagem
registro em desenho e recurso para expressar Explorar e aprofundar
escrita do desenho, da pintura,
escrita. ideias. as possibilidades
Descrever as cores e da modelagem, da
oferecidas pelos
registrar suas idéias colagem, da construção,
diversos materiais,
Onde as cores estão? desenvolvendo o gosto, o
instrumentos e
Identificar as cores e a cuidado e o respeito pelo
suportes necessários
que elas nos remetem; processo de produção e
para o fazer artístico
Identificar nas cores criação.
quando elas
Promover situações para
simbolizam algo, por
a observação de
exemplo, as cores do
mudanças e
Ciências semáforo.
transformações, e
sociais e Relacionar as cores
discussão sobre
naturais aos sentimentos e
comparações entre
sensações
elementos naturais,
Explorar os alimentos,
objetos, pessoas etc.
suas cores, suas
variações e
transformações - de
verde para maduro,
cru para cozido etc.
Classificar objetos e
Reconhecer a utilização materiais por cor Criar
http://coresepaginas.files.wordpress.com/2009/09/tinta1.jpg
da contagem como sistemas utilizando
CORES sugerem o desenvolvimento de muitos assuntos e
necessária em diversas cores para
temas. Por meio delas, avançamos no conhecimento sobre
situações. organização da
diversas coisas, objetos, fenômenos naturais como as plantas,
Utilizar as linguagens brincadeira e/ou
a terra, os animais, o céu, os planetas, elementos da natureza
oral, escrita, plásticas espaço da sala
como, por exemplo, o arco-íris etc. Por isso, não precisamos
junto à linguagem Utilizar as cores para
Matemática abordar as cores isoladamente porque, de fato, elas não
matemática. categorização e
existem assim: elas existem a partir dos elementos naturais e
Investigar as situações resolução de
daquilo que o homem constrói e modifica. As crianças, ao
matemáticas novas, problemas
aprenderem sobre as cores, aprendem a dar sentido a elas
instigando os Identificar, por
também e as utilizam de maneira cada vez mais complexa e
conhecimentos prévios agrupamento, as
exploratória. Ao aprenderem sobre as cores, falarão delas
das crianças com vistas à “famílias” das cores.
contextualizando-as, construindo cenários e situações,
resolução de problemas. Comparar as cores e
histórias e experiências, cantarão músicas e as demonstrarão
suas características.
com movimentos e danças, chegarão a conclusões depois de
Trabalhar com a imagem Relacionar as cores
tentar resolver suas curiosidades e problemas. Cabe aos
do corpo Ampliar as com movimentos
educadores instigá-los com materiais, livros, brinquedos,
Corpo e possibilidades como se fosse um jogo
jogos, canções, conversas e atividades artísticas, fazer com que
movimento expressivas do Criar situações de
as crianças tenham experiências que expandirão sua
movimento, utilizando experimentação
compreensão sobre o mundo e suas cores, sabores,
gestos diversos e o ritmo verificando cores em

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 44

 APOSTILAS OPÇÃO
transformações!
Começamos com as cores primárias e, a partir delas,
podemos desenvolver muitas experiências, evidenciando as
transformações quando misturamos duas cores e assim por
diante. Ao fazer experiências com os alimentos, por exemplo, é
possível, identificar as cores, compará-las, prever o
surgimento de uma nova cor, para depois, utilizá-las nas
brincadeiras, jogos, expressões artísticas, experiências com
alimentos e plantas etc. Falar das cores implica em descrever
objetos, materiais, elementos naturais, anotar sobre as
transformações, fazer registros em pintura, desenho e escrita,
explorar o mundo a nossa volta, observando cuidadosamente
como as cores nos ajudam a viver, como elas revelam nossos
sentimentos e como simbolizam o nosso cotidiano.
Para falar de cores, podemos eleger alguns assuntos
daqueles listados anteriormente neste documento. Podemos
falar de cores e:
- das plantas a nossa volta, como por exemplo, elementos
naturais que observamos dentro e fora de sala e casa (galhos,
pedras, folhas, flores; conchas etc.);
- dos animais que conhecemos - em nossa casa, na praia,
na escola, na rua, no mercado;
- dos alimentos presentes na nossa alimentação na Creche,
Pré-Escola e EDI e em casa;
- das obras artísticas que gostamos e que estão presentes
na nossa vida;
- da nossa habitação: sala, casa, escola, rua etc.;
- das sensações que elas nos causam;
- das combinações que fazemos com elas em nossas
roupas, sapatos, bolsas, fantasias etc.;
- dos nossos próprios trabalhos artísticos e do registro de
atividades;
- e outros... o arco-íris: de onde vêm suas cores? A luz tem
cor?
O importante é não apresentar as cores de maneira
descontextualizada, visando somente a memorização, sem
ressaltar o poder da contemplação e observação cuidadosa,
pois as crianças precisam aprender a refletir sobre aquilo que
lhes é apresentado, com calma e tempo para assimilar o todo e
os detalhes que envolvem os assuntos que tratamos com elas.
As experiências com as cores dão às crianças novas palavras
para descreverem as diferenças e semelhanças sobre o mundo
e seus elementos; encorajam a experimentação e nos dão
muitas informações sobre a natureza, animais, alimento etc.
Trabalhar com as cores, de maneira contextualizada, estimula
as crianças a expandir sua exploração de mundo, instiga a
curiosidade peculiar e necessária para a aprendizagem.
Mas afinal, como podemos desenvolver, então, atividades e
experiências para as crianças explorarem as CORES DO
MUNDO? A sala pode estar organizada de maneira que as
crianças, ao entrarem nela, já identifiquem aspectos que as
levarão a falar sobre as cores. Para os bebês e crianças até 2
anos, a presença de bonecas que retratam as diversas etnias,
bolas coloridas (de preferência começando pelas primárias -
azul, vermelha, amarela); réplicas de animais coloridos,
brinquedos que por cor emitem determinados sons; móbiles
com cores pastéis e objetos tais como, animais, elementos da
natureza (conchas, flores, animais etc.); fotografias deles
próprios e do ambiente da sala; caixas de encaixe e para
empilhar com diferentes cores; brinquedos de puxar e
empurrar, como carros e trenzinhos com correspondência de
cores, lápis e gizão grossos, de cores variadas para desenhos;
pintura a dedo; alimentos “de mentirinha” para brincadeira de
faz-de-conta; roupas para as bonecas etc., trabalhos artísticos
que envolvam crianças e adultos, animais e plantas para
observação e contação de histórias com livros de tecido e papel
reforçado que versam sobre as cores do mundo e/ou
experiências coloridas. Todos estes materiais auxiliam a
interação, mas eles sozinhos não criam para as crianças
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
oportunidades de aprendizagem. É preciso brincar com elas,
conversar e descrever para elas e com elas o que veem e
manuseiam. É preciso também organizar a rotina com
diferentes momentos para cada um destes materiais, pois
crianças nesta faixa etária não conseguem interagir
produtivamente com muitas opções ao mesmo tempo. A regra
básica para esta idade é: muitas cópias de um mesmo
material/brinquedo, e pouca variedade em cada etapa da
rotina (talvez, no máximo 3 tipos diferentes). Assim, com a
ajuda e a interação com o educador, a criança explora o
material e o brinquedo, dialoga com o educador antes de
passar para outra atividade/material/experiência. O educador
planeja então a sequência de experiências, organizando a sala
de maneira que as crianças aproveitem as oportunidades de
aprendizagem criadas.
http://paiquantassaudades.blogspot.com/2009/04/vivi.html
Para as crianças de 3 anos em diante, podemos introduzir
maior variedade de cores e maior número e diversidade de
brinquedos e materiais para atividades e experiências
consecutivas.
VI - ROTINAS DIÁRIAS: EXEMPLOS PARA A CRECHE E
PRÉ-ESCOLAS: exemplos para Creche e Pré-Escola cujo
atendimento é feito em período integral e para Pré- Escola
em período parcial.
Para introduzir um exemplo de rotina, é importante
esclarecer que esta deve se constituir de diferentes momentos
privilegiando a disposição das crianças em diferentes partes
do dia, isto é, alguns momentos calmos outros ativos,
individualmente, em pequenos e grandes grupos. Por
exemplo:
 Momentos ativos se constituem de atividades tais como,
faz-de-conta; blocos e construção; atividades motor amplo;
cantar e dançar; computador se a atividade envolver mais de 1
criança;
 Momentos calmos se constituem de atividades que
incluem quebra-cabeças; olhar livros e revistas, encaixes
(motor fino); escrever, desenhar, pintar, moldar argila;
experiências científicas; assistir filmes (por curtos períodos de
tempo).
No período da manhã, devem ser incluídos momentos
ativos e calmos dando prioridade às atividades cognitivas. As
crianças, depois de uma noite de sono, estão mais descansadas
para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em
atividades que envolvem a resolução de problemas. É
interessante incluir atividades físicas no período da manhã
também, observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou
frio.
O período da tarde deve ser iniciado com atividades
calmas, trabalhando o desenvolvimento criativo com
atividades plásticas e artísticas, leituras individuais e em
pequenos grupos passando para atividades físicas e do lado de
fora.
45
 APOSTILAS OPÇÃO

No caso do atendimento em período parcial, a mesma regra Exemplo de rotina trabalhando “AS CORES DO MUNDO”
se aplica: ao chegar à instituição, as crianças podem aproveitar com crianças até 2 anos.
melhor uma atividade que exige maior atenção, como, por
exemplo, em atividades cognitivas, quando estão mais Estrutura da
Horário Exemplos de experiências
descansadas. A rotina, no período parcial, deve também incluir rotina
momentos calmos e ativos, individuais e em pequenos e Sentar com as crianças para
Recepção das
grandes grupos, atividades incluindo todas as áreas do 7h compartilhar o desjejum, conversando e
crianças e
conhecimento e linguagens e ainda, atividades iniciadas pelo 7h30 descrevendo as ações e alimentos
desjejum
educador e outras pelas crianças. servidos.
Embora a Educação Infantil no Brasil esteja dividida entre Desjejum para aquelas que chegam
Continuação da
Creche e Pré-Escola, optamos aqui por criar dois subgrupos mais tarde. Possibilidades de interação
recepção das
etários (0 a 2 e 3 a 5) evidenciando as características gerais do com os pais: reconhecendo e
crianças
desenvolvimento infantil dentro de cada subgrupo. explorando a sala; falando com os
7h30 bebês/crianças pequenas, sobre o dia
Atividades em
9h que está por vir.
Alguns subsídios para a prática pedagógica com crianças pequenos
Materiais, tais como, réplicas coloridas
até 2 anos de idade: grupos e por
de animais, bolas de tecido e plástico
vezes
coloridas; bonecas e carrinhos
- Para as crianças até 2 anos, os educadores devem estar individuais
coloridos.
preparados para desenvolver diálogos, explicando suas ações, Compartilhando esta refeição com as
a das crianças, descrições de materiais e rotina durante todo o crianças, dialogando com as crianças,
período do dia, criando possibilidades de desenvolvimento de 9h 10h Lanche explorando as cores dos alimentos, das
linguagem oral, interação positiva e incentivando o processo roupas e sapatos delas comparando-as
de autonomia. Por isso, nas atividades dos bebês e crianças até com as dos alimentos.
2 anos, os educadores devem estar totalmente envolvidos Bonecos de pano, fantoches e teatrinho
participando delas ativamente, dando atenção individual representando a história, com música
Atividade calma
respondendo a demanda desta faixa etária. 10h calma;
Soninho para
10h45 Olhando os móbiles, descrevendo-os em
quem deseja
- Os momentos de higiene pessoal e cuidados devem ser suas cores e ressaltando seus
movimentos.
feitos junto com as crianças, mostrando e descrevendo a elas
Mexendo com o corpo: rolando, batendo
todas as ações. As conversas com as crianças pequenas devem
Momento ativo palmas, engatinhando com obstáculos,
sempre incluir descrições das observações dos fenômenos ao
dentro ou fora pular ao som de música; dançar ao som
nosso redor, indicando o que fizeram antes e vão fazer depois. 10h45
de sala de música cantada pelos educadores
Por isso, o registro em fotografia ajuda muito as crianças a 11h15
(como por exemplo, imitando animais
visualizarem suas atividades e a eles mesmos, sendo possível Grande grupo de cores marrom, verde, branca etc.) ou
recapitular as coisas, reviver com repetição. de músicas escolhidas pelas crianças.
- Tomar cuidado para que não sejam disponibilizados Preparação para
muitos recursos de uma só vez para as crianças até 2 anos. É 11h15 o almoço e Conversas coletivas e individuais
importante que haja repetição: enquanto houver interesse por 11h40 devida fomentando interações entre pares.
parte das crianças em interagir com os mesmos materiais, higienização
brinquedos e livros, é importante mantê-los acessíveis em Conversas coletivas e individuais
sala. 11h40 fomentando interações entre pares.
Almoço
- Os diferentes momentos do dia são marcados pela troca 12h15 Comparando os alimentos, cores e
sabores.
dos materiais e brinquedos uma vez que para crianças
Para quem não dorme neste horário,
menores nunca colocamos muita variedade de brinquedos,
atividades com livros e revistas - corex
mas dois ou três tipos com várias réplicas para todos
do mundo! Quem são as pessoas? O que
explorarem. 12h15 Higiene Sono
elas vestem? O que mais estamos
- Os materiais devem incluir a exploração de sons, 14h Momento calmo
vendo?
observação de processos de mudança que subsidiam o Educadora canta baixinho utilizando
educador a ampliar a compreensão das crianças sobre os gestos e mímicas; utilizando livros.
fenômenos e fatos do dia-a- dia. Explorações na sala: descobrindo os
- Os materiais e brinquedos para a brincadeira de faz-de- materiais da tarde, explorando o que
Acordando
conta devem incluir bonecas/os, panelinhas, talheres, roupas 14h está exposto em sala (fotografias,
Momento
e fantasias, chapéus, pedaços de tecido de vários tamanhos, 14h15 desenhos, figuras, espelho etc.);
relaxado
telefone, fogão e geladeira, mesa de passar roupa, bacias e Atividades com lápis e gizão coloridos e
baldes etc. e que deem possibilidades de criação de diversas tinta, se possível.
Momento ativo
situações domésticas ou não. Empurrando carrinhos; juntando,
14h15 Pequenos
- É importante que na sala estejam expostas fotografias empilhando e encaixando blocos e
14h45 grupos
das crianças, desenhos produzidos por elas, cartões que caixas;
Individual
apresentam sequência para contação de história, fotografias Preparação para o lanche, conversando
de animais, plantas, pedras, rios, chuva, praia, montanha etc. sobre estes procedimentos, cores dos
Preparação para
- É ainda mais importante que os educadores explorem o lanche com a
pratos, colheres, mesa e cadeiras.
estas exposições, encorajando as crianças a falar sobre elas, Conversas sobre nossos gostos, sobre,
devida
identificando o que é seu e/ou familiar e/ou de seus colegas. por exemplo, o que animais comem
14h45 higienização
comparando com o que comemos
15h30
(aproveite os livrinhos vistos no dia e se
Lanche
for sobre animais e o que comem, falem
Momento de
sobre isto, caso contrário, ilustre sua
conversa
conversa com o que foi visto e
vivenciado).

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 46

 APOSTILAS OPÇÃO
Higiene Falando sobre os procedimentos de
Preparando para higiene, cor da toalha, do sabão, da
15h30
ir para a área escova de dente etc., dialogando sobre a
16h15
externa área externa.
Momento ativo Equipamentos para motor amplo.
Educadora prepara juntamente com as
Início da saída crianças seus pertences para saída,
16h
das crianças sempre dialogando, chamando a
atenção para as cores dos objetos.
Pintura de dedo e/ou pincel com opção
16h Atividade de lápis e giz de cera. Faz-de-conta -
16h30 criativa bonecos, roupinhas, panelinhas,
talheres, comida de faz-de-conta.
Contação de histórias; Fantoches;
Joguinhos de encaixe.
16h30 Preparando para
Cantando música e fazendo gestos; faz-
17h a saída
de-conta (escolher apenas três das
opções acima citadas).
Os exemplos de experiências aqui apresentados nas
rotinas pra crianças até 2 anos, de 3 a 5 anos em atendimento
em período integral, e para Pré-Escolas com atendimento em
períodos parciais, são para ilustrar e criar um ponto de partida
para a continuação da exploração do assunto “AS CORES DO
MUNDO”. É preciso expandir a exploração do assunto, a partir
da interação com as crianças e suas experiências pessoais e as
investigações tanto da criança quanto do educador. Sendo
assim, se inspire para criar experiências interessantes,
desafiadoras, pertinentes e saudáveis!
Preparando para se despedir - organizar os pertences
e a sala
http://www.fotosearch.com.br/GLW117/gwil13003/
A partir das 16h30, na rotina de atendimento em horário
integral, os responsáveis já vêm buscar as crianças, quando os
educadores já começam a organizar o material das crianças
para que os pais possam levá-los. Por isso, elas têm que ser
ágeis de maneira a envolver as crianças nestas tarefas de
maneira prazerosa e educativa, dialogando com elas e
antecipando fatos e
ações. Receber os pais em sala significa criar recursos para
as atividades pedagógicas, pois conhecer melhor as famílias
nos contextualiza para criarmos situações pedagógicas que
enriquecem o dia-a-dia das crianças.
Alguns subsídios para a prática pedagógica com
crianças entre 3 e 5 anos:
- Os educadores devem estar sempre envolvidos com as
atividades das crianças seja na sala, no pátio ou em qualquer
outra área que estejam. Falar e ouvir as crianças são sempre os
pontos de partida na EI assim como a interação individual com
cada uma delas. Portanto, participar das iniciativas das
crianças questionando e complementando o que elas dizem,
planejam e exploram é o papel do educador.
http://lardacrianca.blogspot.com/
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 47
- O uso da linguagem no dia-a-dia é de extrema
importância nesta faixa etária e por isso, o educador deve não
só acompanhar as atividades das crianças, mas interagir
ativamente descrevendo as ações das crianças, os conceitos
com os quais estão trabalhando, sugerindo novas coisas,
indicando possibilidades de ações e de materiais a serem
utilizados, expressando verbalmente o que as crianças estão
fazendo.
- É sempre produtivo que em todos os momentos do dia
os educadores preparem alternativas para as crianças na
mesma categoria de atividade: calma, ativa, pequenos grupos
etc.
- Os materiais e brinquedos para a brincadeira de faz-de-
conta devem ser variados e que deem possibilidades de
criação de diversas situações, por exemplo, telefones, material
de escritório, panelinhas, pratos, talheres, chapéus, roupas,
uniformes (bombeiro, médico, bailarina etc.) e fantasias,
chapéus, bolsas, sapatos, sacolas, mesinhas, equipamentos
domésticos, bacias e baldes, revistas etc.
- É importante que as crianças participem das decisões
sobre como decorar a sala, com exposições de trabalhos das
crianças, registros de suas atividades, fotos feitas em casa e na
escola etc.
- É ainda mais importante que os educadores explorem
estas exposições, voltando sempre a elas para relembrar
atividades, dar seguimentos e ainda para trocá-las. As
conversas com as crianças devem ser sempre estruturadas de
maneira a recapitular o passado próximo e o presente para
planejar o futuro esclarecendo sobre a ordem e consequências
dos fatos!
Exemplo de rotina trabalhando “AS CORES DO MUNDO”
com crianças entre 3 anos e 5 anos.
Estrutura da
Horário Exemplo de experiências
rotina
Sentar com as crianças para compartilhar
o desjejum, conversando e descrevendo as
Recepção das ações e alimentos servidos.
7h
crianças e Lembrar do assunto em desenvolvimento:
7h30
desjejum AS CORES DO MUNDO
Há algo que vimos de interessante no
trajeto de casa?
Desjejum para aquelas que chegam mais
Continuação
tarde. Possibilidades de interação com os
da recepção
pais: reconhecendo e explorando a sala;
das crianças;
falando com crianças, sobre o dia que está
7h30 Atividades em
por vir. Atividades livres, organizadas
9h pequenox
criteriosamente nos cantos e nas mesas da
grupos e por
sala. Revistas e livros; blocos de vários
vezes
tamanhos e cores; quebra-cabeça e faz-de-
individuais
conta.
Crianças e educadores juntos preparando
para o lanche conversando sobre seus
9h gostos, as cores daquilo que gostam de
Lanche
9h30 comer, sobre o que utilizam para comer -
comparando, categorizando, selecionando
os alimentos por cores
Atividade de
Falando sobre as atividades que eles
grande grupo
escolheram na entrada com registro
ou em 2
escrito e/ou desenho/pintura, com o
9h30 grupos
objetivo de explorar as cores.
10h30 (atividade
Preparo para sair de sala para uma
estruturada
atividade de observação: selecionando
pelo
material para a observação
educador)
Momento
Exploração do ambiente para uma
ativo
atividade dirigida sobre as cores e a
10h30 Atividade de
natureza, com registro. Cada criança
11h15 exploração
escolhe o material a ser usado (lápis,
em área
gizão, caneta, papel).
externa
 APOSTILAS OPÇÃO

Higiene Preparar para o almoço: Crianças e educadores juntos

11h15
pessoal para falar sobre o almoço - trocando ideias preparando para o lanche
11h40
o almoço sobre gostos conversando sobre seus
Sentar com as crianças e conversar gostos, as cores daquilo que
9h 14h
espontaneamente fomentando interações Lanche gostam de comer, sobre o
11h40 9h30 14h30
Almoço entre pares e conversas sobre os assuntos que utilizam para comer -
12h10
da manhã. comparando, categorizando,
Falar sobre refeições, cores e sabores. selecionando os alimentos
12h10 Higiene por cores
Lavar as mãos e o rosto
12h30 pessoal Falando sobre as atividades
Atividade Atividade criativa: pintura, massinha, que eles escolheram na
calma argila, colagem utilizando revistas da Atividade de grande entrada com registro escrito
12h30 grupo ou em 2 e/ou desenho/pintura, com
(podem ter a manhã, para inspiração.
13h30 9h30 14h30 grupos o objetivo de explorar as
opção de Comparando cores, combinando cores,
descanso) criando cores. 10h15 15h15 (atividade cores.
Jogos cujas regras incluem cores, dominós estruturada pelo Preparo para sair de sala
com números e cores/figuras e cores, educador) para uma atividade de
quebra-cabeça com parceiros e/ou observação: selecionando
13h30 Atividade material para a observação
sozinho
14h30 concentração Exploração do ambiente
Papel e lápis de cor disponível para
registros de conclusões das conversas, Momento ativo para uma atividade dirigida
para exposição em sala. sobre as cores e a natureza,
10h15 15h15
14h30 Preparando a sala para o lanche Atividade de com registro. Cada criança
Lanche 11h 16h15
15h Roda de conversa em volta da mesa exploração em área escolhe o material a ser
Momento externa usado (lápis, gizão, caneta,
individual Brincadeira livre com participação das papel).
e/ou social professoras: Cantos: faz-de-conta; Preparar para o
15h (que pode ser construção. almoço/jantar:
16h calmo e/ou ou falar sobre o almoço/jantar -
ativo dentro área externa: jogos físicos, bolas, pedalar: trocando ideias sobre gostos
ou fora de bicicletas/velocípedes. Higiene pessoal Sentar com as crianças e
11h 16h15
sala) para o conversar espontaneamente
11h10 16h30
Atividade de almoço/jantar fomentando interações entre
16h Contação de histórias; fantoches; filmes na pares e conversas sobre os
em pequenos
16h45 TV (por curtos períodos de tempo) assuntos da manhã/tarde,
grupos
Atividades de revendo e descrevendo
16h45 pequenos Preparando a saída: arrumando pertences planos.
17h grupos e Relembrando o dia Falar sobre refeições, cores e
11h10 16h30
individual Almoço/Jantar sabores: fazendo perguntas.
11h40 17h
Lavar as mãos e o rosto
A partir das 16h30, as crianças começam a ir embora e, por Higiene pessoal
Organizando pertences
isso, a sala ou área externa se for o caso, deve ser organizada 11h40 17h para saída
pessoais Faz-de-conta ainda
de maneira que as crianças possam desenvolver atividades 11h45 17h15 Preparação para
disponível
saída
autonomamente. É uma ótima oportunidade para os
educadores organizarem a saída delas com elas e ainda lerem
com elas, em pequenos grupos e até mesmo individualmente. VII - MATERIAIS E BRINQUEDOS: algumas sugestões

Atendimento em Pré-Escola - horário parcial - manhã e
tarde
Manhã Tarde Estrutura da rotina Exemplos de experiências
Sentar com as crianças para
compartilhar o desjejum,
conversando e descrevendo
as ações e alimentos
Recepção das servidos.
7h15 12h45
crianças Lembrar do assunto em
7h30 13h30
Desjejum/ almoço desenvolvimento: AS CORES
DO MUNDO
Há algo que vimos de
interessante no trajeto de
casa?
Possibilidades de interação
com os pais: reconhecendo e
explorando a sala; falando
com crianças sobre o dia que
Atividades em está por vir.
7h30 13h30 pequenos grupos e Atividades livres,
9h 14h por vezes organizadas criteriosamente
individuais nos cantos e nas mesas da
sala. Revistas e livros; blocos
de vários tamanhos e cores;
quebra-cabeça e faz-de-
conta.
Materiais e brinquedos são imprescindíveis para o
desenvolvimento de atividades individuais, de pequenos e
grandes grupos na Educação Infantil. As crianças pequenas
aprendem principalmente por meio da exploração, observação
e descoberta, em especial durante suas brincadeiras, da
imitação dos outros e das informações que lhes são dadas ao
interagir com seus pares e adultos. Por isso, os materiais e
brinquedos são importantes nesta fase de desenvolvimento,
pois são através deles que acessam informações importantes
para a elaboração de suas explorações e brincadeiras. Sendo
assim, é igualmente importante que estes materiais e
brinquedos estejam disponíveis e acessíveis para as crianças
durante todo o dia. Estar disponível e acessível significa que o
adulto organizará criteriosamente a sala, como por exemplo,
em cantos, para que as crianças possam organizar suas
brincadeiras ao longo da rotina diária, entendendo que há
momentos em que podem fazer determinadas coisas e em
outros momentos não poderão estar livremente naqueles
cantos. Isto quer dizer que as crianças poderão acessar os
materiais e brinquedos dentro de uma estruturação
combinada entre elas e os educadores. A organização dos
materiais e brinquedos geralmente já dá claras indicações de
como e quando as crianças podem trabalhar nos diferentes
momentos do dia.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 48

 APOSTILAS OPÇÃO

http://psicosaber.wordpress.com/2009/07/24/estudo-comprova-queatividades-fisicas-melhoram-o-sono-das-criancas/

Algumas sugestões serão dadas nos próximos quadros de materiais e brinquedos que devem estar disponíveis e acessíveis para a
exploração das crianças, dando subsídios aos seus interesses nas diversas áreas do conhecimento e das linguagens, assim como aqueles
que refletem a cultura das crianças e suas famílias. Esta lista não pretende ser exaustiva, mas sim dar exemplos de materiais para
compor as salas e outras áreas da instituição. É preciso que a instituição esteja envolvida permanentemente na busca de novas
possibilidades de materiais e brinquedos, à medida que a necessidade em sala for surgindo. É importante lembrar que, durante a rotina
diária, tanto os bebês quanto as crianças maiores podem ter mais de uma atividade acontecendo consecutivamente (vide os exemplos
de rotina neste documento. Considere a faixa etária antes de decidir quantas atividades consecutivas podem ser programadas) dando
a elas a oportunidade de fazer escolhas e insistir em alguma observação ou experiência em que estejam interessadas. As opções
devem variar entre atividades individuais, de pequenos grupos, e de grande grupo, sendo esta última quando a educadora dirige a
atividade para todo o grupo, assim como nas opções de atividades calmas e ativas. É importante também que os materiais e brinquedos
sejam variados, tanto em número (em relação ao quantitativo de crianças) quanto em qualidade e durabilidade. Para os bebês, por
exemplo, é necessário um número maior de um mesmo tipo de brinquedo e/ou material, pois ainda é difícil para eles entenderem que
devem compartilhar as coisas na sala. A rotatividade destes em sala é igualmente imprescindível e deve ser feita criteriosa e o mais
frequentemente possível ou de acordo com a demanda das crianças. Esta frequência deve ser constantemente avaliada, a partir das
interações entre as crianças e delas com os adultos e de suas indicações a respeito do que precisam em termos de outros
materiais/brinquedos.
 Os materiais e brinquedos podem ser confeccionados pelos adultos utilizando material reciclável, como garrafas PET, caixas de
papelão, cestas, tecidos, ou ainda serem adquiridos em nosso cotidiano, como por exemplo, os elementos naturais (pedras, folhas,
flores, conchas etc.). As crianças entre 0 e 6 anos conseguem dar significado aos diferentes materiais e brinquedos dependendo da
demanda da brincadeira, portanto, é melhor investirmos em materiais e brinquedos que podem ser utilizados de diversas maneiras e
em diversas situações do que naqueles que tem apenas um ou duas funções. Os materiais e brinquedos devem instigar a curiosidade,
a exploração e criatividade das crianças, afastando a possibilidade de somente imitar o que já está posto.
É importante também ressaltar que todos os materiais colocados à disposição e acessíveis aos bebês devem ser adequados à faixa
etária, confeccionados com todo o cuidado necessário (segurança e higiene) e monitorados ininterruptamente para garantir a
segurança.

3 meses a 2 anos 3 anos a 5 anos

Livros de pano, papel e plástico;
revistas e gibis; animais e figuras humanas de
Linguagens: oral e escrita tecidos macios e laváveis
e de plástico;
Fotografias das crianças e suas famílias;
fichas com seus nomes; bonecas e bonecos, roupas de salão de beleza fantoches e marionetes,
e fantasias, perucas, chapéus, gravatas, colares,
sapatos, leques, bolsas e sacolas, tecidos, colchas,
materiais e equipamentos de cozinha, de
escritório, de supermercado (em tamanhos
adequados à faixa etária);
fantoches e marionetes, carros e carrinhos;
painéis e murais com exposições das atividades
http://petragaleria.wordpress.com/2007/11/2
6/criancas-brincandochildren-playing/
que fazem com as crianças, para exploração com
elas; cartões para construção de sequências de móveis de madeira, tecido, plástico, de imã;
histórias e fatos;
“palco” para teatrinho de fantoches etc.
Livros, revistas, jornais, música, fotografias
pessoais, da natureza e dos ambientes;
bonecas e bonecos, roupas e fantasias,
perucas, chapéus, gravatas, colares,
sapatos, leques, aventais, bolsas e sacolas,
tecidos, colchas, materiais e equipamentos
de cozinha (incluindo os alimentos de
mentira), de escritório, de supermercado,
carros e carrinhos, dinheirinho, Painéis
com informações sobre: as crianças
(tamanho, cor dos cabelos, olhos, roupas,
diferenças entre elas e entre elas e os
adultos), seus interesses, passeios,
fotografias, trabalhos, atividades e rotinas;
obras de arte;
Materiais tais como: alfabetários, letras
fichas com nomes e palavras conhecidas;
cartões para construção de sequências de
histórias e fatos;
jogos variados com letras e palavras;
“palco” para teatrinho de fantoches etc.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 49

 APOSTILAS OPÇÃO

3 meses a 2 anos 3 anos a 5 anos

Matemática
Blocos variados de tamanho
adequado para encaixar, empilhar, empurrar,
puxar, sequências de objetos e figuras para
contagem; diferentes formas tridimensionais;
cartões com figuras e cenas para ordenar como se
fossem histórias; materiais que trabalhem
diferentes categorias, modelos, formatos,
sequências, semelhanças, diferenças, quantidade,
respeitando a complexidade necessária para a
faixa etária; materiais que possibilitem colocar e
http://petragaleria.wordpress.com/2007/ retirar etc.
11/26/criancas-brincandochildren-playing/
Réguas, fitas métricas e trenas,
jogos de memória, bingo, dominó,
quebra-cabeças com motivos matemáticos
e para desenvolvimento de raciocínio;
números e formas variadas, recortadas em
papéis para utilização em projetos,
ilustrações, colagens e tarefas; materiais
que trabalhem diferentes categorias,
modelos, formatos, sequências,
semelhanças, diferenças, quantidade,
correspondência; loto, bingo, calendário,
dinheirinho, possibilidades para
construção de gráficos e tabelas para
comparações; blocos lógicos e de montar
etc.

3 meses a 2 anos 3 anos a 5 anos

Mapas; livros sobre natureza -
Livros com fotos de animais e plantas reais; animais e plantas e que ensinam a fazer
brinquedos que retratem a vida animal e vegetal; experiências; lente de aumento; ímã e
Ciências Sociais e Naturais
móbiles com motivos da natureza; fotografias de materiais de metal para o ímã; tesouras;
animais, plantas, paisagens com nuvens, sol, chuva, recipientes (cestas, caixas, etc.) de
vento; pequenas coleções de animais de plástico e vários tamanhos e formatos; coleções de
elementos da natureza de tamanho adequado para elementos naturais (conchas, folhas,
bebês e crianças maiores; plantas para observação galhos, pedras, castanhas, flores,);
supervisionada; pás, recipientes de vários tamanhos plantas; relógio analógico; ampulheta,
e formatos para brincar na água e areia (com balança; quebra-cabeças temáticos;
supervisão adequada); materiais para exploração dos microscópios; quebra-cabeça de maior
sentidos (olfato, tato); observação e manuseio das número de peças com motivos variados
plantas em área externa (com supervisão adequada); - animais, plantas, cenários, corpo
http://conscienciastral.blogspot.com/2009 observação de animais (formigas, pássaros, etc.); humano; kits científicos para exploração
_08_01_archive.html
quebra-cabeças de poucas e grandes peças com específica, por exemplo, com telescópio;
motivos científicos, encaixes com formatos diferentes cola, barbante e outros fios (lã, por
e ilustrados com motivos científicos etc. exemplo), durex para auxiliar as
experimentações, terrários, aquários etc.

3 meses a 2 anos 3 anos a 5 anos

Corpo e Movimento
Equipamentos para desenvolvimento
motor amplo e fino: legos, encaixes e
Móbiles com e sem sons musicais; bolas montagens; equipamentos que favoreçam
grandes para rolar e empurrar; barras de apoio andar, correr, pular, pedalar, pular em um
para bebês andarem; blocos para encaixar e pé só, balançar, escorregar, escalar, se
empilhar; brinquedos para puxar e empurrar; dependurar; bambolês, cordas, elástico,
equipamentos para escorregar, balançar, bolas de vários tamanhos e texturas e
aprender a pedalar e a escalar; apoio para sentar, petecas para jogar e receber; fios e contas de
engatinhar, andar e passar de um lugar para vários tamanhos para enfiar; jogos
outro (túneis); bolas de vários tamanhos, de desenhados no chão; encaixes de diversos
plástico e/ou tecido (de meia, por exemplo); motivos e possibilidades; blocos de
espelho; fios grossos e contas grandes para construção, mangueira, utensílios para
enfiar; encaixes de diversos motivos e brincar na água e areia, baldes, copos, pás,
possibilidades etc. colheres, forminhas, recipientes de vários
http://sempreacontecendo.blogspot.com/2 tamanhos, brinquedos de borracha e
009/01/no-tempo-em-que-euera-menino.html plástico etc.

3 meses a 2 anos 3 anos a 5 anos

Instrumentos musicais tais como
Música Instrumentos musicais tais como tambores, sinos, xilofones, pianinho,
tambores, sinos, xilofones, pianinho, cocoquinho, triângulo, pauzinhos, guitarras,
coquinho, triângulo, pauzinhos, guitarras; flautas etc.; CDs de músicas infantis para
brinquedos e objetos que emitem sons ouvirem e cantarem (e não como música de
variados; CDs de músicas infantis para fundo); diferentes tipos de música para
ouvirem e cantarem (e não como música cantarem em grandes e pequenos grupos,
de fundo); músicas cantadas para formando pequeno coral; música para as
trabalhar o corpo nos diferentes histórias etc.
momentos do dia, música para as histórias
http://www.pedagogicosbh.com.br/DIVERSOS/45.gif etc.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 50

 APOSTILAS OPÇÃO

Lápis comum e de cor, gizão de cera e

Lápis, gizão de cera e canetas grandes;
Artes Visuais papéis de tamanhos, cores, texturas e
formatos variados, colas líquidas e em
bastão, tintas variadas (a dedo), com
pincéis grandes, recipientes grandes com
diversos recortes de formas geométricas,
animais, pessoas, plantas, flores, estrelas,
luas, sol, nuvens, de tamanhos grandes,
texturas e cores diferentes, com e sem
estampas; livros de arte para crianças
para apreciação, revistas para rasgar e
http://www.portalis.co.pt/brincando-tambem-se- colar; acessórios como, por exemplo,
aprende/
algodão para colar, canetas de cola
colorida etc.
giz de quadro, canetas variadas; papéis de
tamanhos, cores, texturas e formatos
variados; marcadores, tesouras, réguas,
estêncil, colas líquidas e em bastão; tintas
variadas, pincéis grandes, recipientes com
diversos recortes de formas geométricas,
animais, pessoas, plantas, flores, estrelas,
lua, sol, nuvens, disponíveis em diversos
tipos de papel (mais flexível, de papelão),
de pano, de plástico e de madeira;
cavaletes, livros de arte, acessórios para
decoração (botões, fios de lã e de algodão,
tecidos coloridos e com diferentes
estampas); revistas para inspirar, recortar,
colar e fazer montagens; acessórios, tais
como: glitter, algodão, canetas de cola
colorida etc.

_____________. Orientações para

profissionais da Educação Infantil.
Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, 2010

Orientações para Profissionais da Educação Infantil

Apresentação

É com enorme satisfação que organizamos estas orientações para você, profissional de Educação Infantil, que atua com crianças
da faixa etária de creche.
Este material foi elaborado pela Coordenadoria de Educação, através da Gerência de Educação Infantil, e demais Coordenadorias
da Secretaria Municipal de Educação e contou com a parceria da Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil, Secretaria Municipal de
Assistência Social, UNICEF, comissão de Diretores de Creche e Gerências de Educação das Coordenadorias Regionais de Educação.
Um olhar que busca aprimorar o atendimento oferecido nas instituições municipais às crianças, refletindo sobre os procedimentos
dos que lá atuam. Foi elaborado especialmente para você que cotidianamente cuida e educa as crianças desta cidade, zelando pelo seu
bem-estar e seu desenvolvimento físico, motor, emocional, intelectual, moral e social. Você, que se preocupa com a ampliação de suas
experiências, procurando estimular o seu interesse pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza, da sociedade e assim
o faz entendendo que todos estes aspectos são indispensáveis e indissociáveis.

Consideramos que as relações interpessoais são o ponto central do trabalho realizado nas nossas instituições. Elas se estabelecem
de diferentes formas: pelo olhar, pelo diálogo, pelo toque... O toque acalenta, conforta, transmite alegria e cria elos entre você e o outro.
O toque diz muito... Ele diz: “que saudade”, “gosto muito de você”, “que bom que você está aqui”, “pode confiar em mim”, “você está
seguro comigo”, “eu cuido do seu bem-estar”...
No entanto, as intenções passadas por este contato devem ser precedidas por ações. Ao entender que a prática educativa é
permeada por diversos aspectos como saúde, higiene, segurança e prevenção, estas ações precisam ser incorporadas à rotina do
profissional da educação infantil. Acreditamos num trabalho criterioso, responsável, que esteja centrado em alguns procedimentos
básicos que não interferem na criatividade e especificidade do fazer de cada instituição. Temos certeza de que muitas delas já fazem
parte do dia a dia da sua creche. Acreditamos que este documento contribuirá para ratificar e/ou enriquecer as práticas de toda a
comunidade que lida diretamente com as crianças. Vamos falar sobre cuidados pessoais, cuidados com o ambiente e cuidados com a
criança:

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 51

 APOSTILAS OPÇÃO

CUIDADOS PESSOAIS

hhttp://nossomundinhoperfeito.blogspot.com/2009/08/copos-descartaveis-
podem-causar-cancer.html

http://midiasuesb.blogspot.com/2010_02_01_archive.html
Em caráter obrigatório, a lavagem deve ser feita:
“Por ser ainda criança, também seu olhar é jovem. E por ser  ao chegar à creche,
criança, ela tem a fantasia como instrumento para explicar o  antes e ao final de cada refeição,
mundo. E com desmedo da liberdade, guiada pela  antes e ao final de cada troca de fraldas ou auxílio na
espontaneidade, ela invade tudo que seu olhar alcança sem higiene da criança,
duvidar de seu entendimento.”  antes e ao final da sua própria higiene,
Manoel de Barros  e ao final de qualquer situação onde haja manipulação de
dejetos (fezes, vômito, urina, suor, secreções nasais etc.) de
Nossas roupas não servem apenas para cobrir e proteger o crianças ou adultos.
corpo. De modo geral, servem também como símbolo de
identidade, cultura e origem. Expressamo-nos através do que
vestimos e dos
adornos que escolhemos. Porém, ao lidarmos com
crianças, todo cuidado é pouco. Cada detalhe, como um brinco
de tarraxa ou um cinto com fivela, pode gerar acidentes graves,
colocando em risco a integridade física do adulto e da criança.
Portanto, é imprescindível que os profissionais que lidam
com as crianças estejam atentos às seguintes orientações:

 Roupa - é importantíssimo que a roupa usada para

trabalhar com as crianças esteja limpa e só seja vestida quando
no interior da creche. Seu uso deve ser restrito ao ambiente da
creche, vetado ao trajeto casa-creche- casa, visando assim
prevenir infecções. Cada roupa ou uniforme deve ser usada
por, no máximo, um dia, mesmo que aparentemente limpa, e
trocada ao longo do dia, em caso de imprevistos. A roupa ideal
é aquela que cobre o corpo e mantém o conforto, ou seja, calça
e camisa confortáveis, que permitam o movimento e deixem a
pele respirar. Calça de cotton, tactel, camiseta de meia manga
de malha ou cotton são excelentes opções.
 Sapatos - devem ser limpos, fechados, confortáveis,
rasteiros, antiderrapantes e de uso exclusivo às áreas da
creche, sempre acompanhados por meias limpas. No caso do
berçário, devem ser retirados (deixando só a meia) ou
cobertos com sapatilhas próprias. Hoje, existem meias de
adulto com antiderrapante.
 Acessórios e adornos - brincos, piercings, colares, anéis,
cintos, relógios de pulso etc. devem ser retirados e guardados
em local fora do alcance das crianças.
 Nenhum objeto que caiba em um copinho de café pode
estar ao alcance das crianças. Logo, atenção redobrada aos
botões, miçangas, lantejoulas e outras miudezas. Evite a
exposição das crianças a estes objetos.
 Lavagem das mãos - deve fazer parte da rotina,
especialmente entre as atividades, em local próprio para isso,
sempre do cotovelo até a ponta dos dedos, espalhando o sabão
com movimentos circulares, lavando bem os espaços entre os
dedos, os polegares, as palmas e dorsos das mãos e antebraços.
Não se esqueça de limpar embaixo das unhas com escovinha
macia! Deixe o sabão agir, enxaguando em seguida. Seque as
mãos com papel toalha descartável.
A toalha usada para enxugar as mãos deve ser descartável;
o uso de álcool gel após a lavagem das mãos é também uma
boa forma de proteção para o educador e a criança.
 Cabelos - no caso de cabelos longos, usá-los presos (rabo,
trança ou coque) por presilhas seguras, sem objetos pequenos
ou pontas que possam se desprender. A rede é, sem dúvida, a
opção mais segura.
 Unhas - sempre curtas e preferencialmente sem
esmaltes, pois facilitam a manutenção da sua limpeza.
Você sabia...
Que a cutícula serve como uma grande aliada à sua
proteção?
Ela serve como uma barreira natural à entrada de germes.
Evite tirá-las em excesso e mantenha as mãos sempre
hidratadas.
 Higiene bucal - a boca deve estar sempre limpa e os
dentes bem escovados utilizando pasta de dente, dando bom
exemplo às crianças e companheiros de trabalho. Use o fio
dental regularmente entre os dentes e a gengiva. A higiene
bucal é fundamental para o bem-estar de todos.
 Cheiros - perfumes e cremes não devem ser usados, em
especial aqueles que têm cheiro forte e ativo, pois podem
desencadear ou agravar quadros alérgicos. Cigarros são
expressamente proibidos na área da creche, pois causam
danos à saúde de todos.

Você sabia...
Que os serviços de saúde oferecem tratamento para quem
deseja parar de fumar?

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 52

 APOSTILAS OPÇÃO

 Barba - deve ser curta e aparada diariamente e os que a podem causar sufocamento.
usam, devem apresentá-la bem cuidada e limpa.  Murais - são importantes veículos de comunicação,
 Óculos - quando necessários, devem ser usados com porém é preciso prestar atenção às miudezas que nele são
cordão de segurança. fixadas. Alfinetes, grampos, tachinhas, imãs pequenos etc. não
 Luvas - são grandes aliadas em prol da higiene e da devem ser usados, nem mesmo em murais altos.
segurança, inclusive para proteger ferimentos, mesmo que Recomendamos o uso de fitas adesivas sempre.
superficiais, evitando infecções. As luvas podem ajudar muito,
desde que sejam macias, descartáveis e que não machuquem
as crianças nem os adultos. O uso da luva é recomendado nos
casos de lesões eventuais, para se proteger de sangue, pus,
catarro, diarreia, lesões de pele e outros. Cada luva deve ser
utilizada apenas uma vez e descartada após o uso.

http://enfermagembrasileira.blogspot.com/2007_06_01_archive.html

CUIDADOS COM O AMBIENTE

http://entrejobs.blogspot.com/2009/12/um-pouco-de-geometria-e-fita-
adesiva.html

 Portas oferecem riscos e requerem cuidado no manejo:

* Portas que separam espaços de acesso exclusivo de

adultos devem estar sempre trancadas. Os trincos das portas
devem estar fora do alcance das crianças.
* Há boas opções de protetores de borracha para as portas,
assim como ganchos, que protegem a criança de batidas
http://www.imoveisdemetrio.com.br/casa%20colorir%20desenho%20para bruscas. Atenção para que sejam colocados também fora do
%20colorir%20de%20casa.png
alcance das crianças.
Nossas crianças ainda são pequenas e não têm a clara * O sistema de meia porta reduz a necessidade do abrir e
noção dos perigos que o ambiente pode oferecer. Por esta fechar, pois favorece a visibilidade, a ventilação e delimita o
razão, precisamos atentar especialmente para a prevenção de espaço.
acidentes, reduzindo os riscos de acidentes. Não se trata de * Atenção redobrada às chaves. O ideal é mantê-las em um
superproteger, mas sim de cuidar educando e educar claviculário, longe do alcance das crianças.
cuidando, possibilitando a criança exercer a sua autonomia
com segurança.  Desinfecção do fraldário e da banheira - deve ser feita
sistematicamente a cada troca de fralda com solução adequada
 Tomadas / Fiação - é ideal que estejam acima do alcance - um litro de água e um copinho de água sanitária ou álcool a
das crianças e, quando não for possível, que sejam 70%. Além da desinfecção, é importante forrar o trocador com
resguardadas por protetores apropriados e estejam ocultas papel descartável a cada troca de fraldas.
por mobiliário. Atenção ainda aos aparelhos conectados a elas.
Além do risco de choques elétricos, eles oferecem o risco de
quedas do próprio objeto e de tropeços para crianças e
adultos. Assegure- se de que estejam em local firme e, tanto o
aparelho quanto o fio, fora do alcance das crianças.
 Sempre que possível, o mobiliário deve ser fixado na
parede.
 Fios, cordas - qualquer fio ou corda deve estar fora do
alcance das crianças, pois há o risco de enforcamento e,
quando utilizados em atividades, a supervisão deve ser feita
durante toda a execução das mesmas.
 Cortinas - devem ser evitadas. Acumulam poeira e podem
desprender- se. Quando indispensáveis, precisam ser
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/bem-estar-
frequentemente lavadas. As persianas plásticas são de fácil sono/imagens/sono.jpg
limpeza.
 Sacos plásticos - apesar de fazerem parte do cotidiano e
dos pertences da criança, exigem de nós total atenção, pois

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 53

 APOSTILAS OPÇÃO
 Sono das crianças:
* Em caso de berços, os lençóis precisam estar bem
ajustados ao colchão, evitando que o rosto do bebê possa ser
encoberto.
* Mantenha o colchão do berço na graduação mais baixa
possível, evitando quedas.
* Cada criança deverá ter seu próprio lençol que será
utilizado sempre que necessário e, quando retirado, deverá ser
guardado em um saco protetor.
* Os berços poderão ser usados por mais de uma criança,
porém em horários diferenciados, desde que a troca de lençóis
seja respeitada.
* Roupas de cama precisam ser lavadas na maior
frequência possível. O correto é que sejam lavadas
diariamente e trocadas sempre que houver necessidade.
* Tanto berços como colchonetes devem manter uma
distância de, aproximadamente, 90 cm entre eles, permitindo
a passagem de um adulto.
* No caso de colchonetes, deite as crianças no mesmo
sentido, evitando que rostos e pés se encontrem.
* Dê preferência aos colchonetes de 10 cm de espessura,
pelo menos, feitos de espuma resistente , evitando a
proximidade da criança com o chão,
* Os colchonetes precisam ser higienizados diariamente.
Use para isto a solução adequada - um litro de água e um
copinho de água sanitária ou álcool a 70%.
* Ao guardar os colchonetes, retire e guarde os lençóis em
local apropriado. Você poderá empilhá-los, sem esquecer que
precisarão ser higienizados antes do próximo uso.
* Procure forrar o chão com alguma superfície lavável
antes de estender os colchonetes. Isto facilitará a higienização
dos mesmos.
* A supervisão do adulto é obrigatória em todos os
momentos do dia, com especial atenção à hora do sono das
crianças.
* Atenção redobrada para objetos que possam ser
utilizados como degraus, inclusive dentro do berço. Evite o uso
destes objetos sem supervisão dos adultos. Portanto,
mantenha-os fora do alcance das crianças.
http://solidariedadeined.blogspot.com/2008/01/recolha-de-
brinquedos.html
 Tendo em vista que os brinquedos precisam estar na sala
frequentada pela criança, deve ser parte da rotina diária a
atenção à limpeza dos mesmos, assim como à limpeza de
chupetas, mamadeiras etc. Você pode usar a mesma fórmula
de desinfecção usada no fraldário. Durante este momento,
cada item deve ser criteriosamente vistoriado, para detectar
avarias que comprometam a segurança da criança. Efetuar a
limpeza de materiais pessoais, mamadeiras e chupetas todas
as vezes que forem utilizadas; brinquedos, tecidos, fantoches
etc. devem ser lavados, no mínimo, semanalmente.
 Carrinhos que trazem os bebês às creches e, portanto
circulam na rua, não podem adentrar o espaço do berçário.
 Ralos precisam estar sempre fechados e limpos.
 Lixeiras devem ser pequenas, para que o lixo seja
rapidamente descartado. Devem ser lavadas constantemente e
mantidas longe do alcance das crianças.
 Aparelhos de ar-condicionado e ventiladores retêm e
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
expelem muita poeira e necessitam ser constantemente
limpos. Atenção especial ao filtro do ar condicionado. O
ambiente arejado e com luz natural é sempre mais saudável.
Procure variar bastante os espaços que as crianças ocupam
durante o dia, fazendo diferentes propostas: ora abrindo as
janelas para entrar ar fresco, ora ligando os ventiladores e/ou
aparelhos de ar condicionado. Se o calor for intenso,
permaneça com o aparelho de ar ligado, mas leve as crianças
para tomar ar em área externa quando for conveniente e mais
fresco.
 A iluminação natural é sempre mais adequada para
todos. Além do Banho de Sol diário, antes das 10h e após as
16h, é importantíssimo colocar no planejamento momentos
em que a criança desenvolva atividades ao ar livre.
http://1.bp.blogspot.com/_jboPha_vt4U/SZQfavIkQdI/AAAAAAAAA_w/fG
ZsWkS6r1A/s400/sol.jpg
 Sons
* a música precisa estar sempre a favor do trabalho
pedagógico. Entretanto, o som não deve estar tão alto que não
permita às crianças falarem e ouvirem umas às outras. A
seleção musical deve ser adequada à faixa etária.
* especialmente nos momentos de repouso e alimentação
das crianças, procure sempre evitar o som alto e dispersivo
e/ou ruídos estridentes.
* procure sempre se dirigir às crianças com voz calma e
acolhedora, transmitindo segurança e proteção.
 Redes de proteção nas janelas e vãos da creche tornam o
espaço mais seguro, mas precisam ser constantemente limpos
e revisados (rede e ganchos).
 Odores - Produtos com cheiros fortes, por exemplo, os de
limpeza, devem ser usados quando as crianças não estiverem
presentes.
 Deixar ao alcance das crianças apenas aquilo que elas
podem manusear sem riscos. Tenha o máximo de vigilância
com tesouras, vassouras, produtos de limpeza (estes devem
ser guardados fora da sala das crianças e fora do alcance delas)
etc. Faça uma análise criteriosa dos livros e brinquedos que
serão disponibilizados.
 As cerâmicas da creche (paredes e pisos) exigem
manutenção constante em caso de rachaduras e quebras.
 Todas as quinas devem ser abauladas ou revestidas com
material protetor.
 Pisos antiderrapantes diminuem o risco de quedas para
crianças e adultos se, por acaso, o piso de sua creche escorrega,
evite sempre a passagem por áreas úmidas e em manutenção.
 O piso ideal para o berçário é o anti- impacto.
 Objetos pessoais (pentes, sabonetes, toalha, escova de
dente etc.) devem ser guardados em compartimentos
individuais e fechados. Devem estar sempre limpos e
identificados.
 Procure selecionar brinquedos e materiais apropriados e
seguros para cada grupo. Atenção às partes que possam soltar.
Retire aqueles que estão quebrados.
 Recomenda-se cuidado redobrado com a presença de
54
 APOSTILAS OPÇÃO
plantas no espaço frequentado pela criança. Algumas contêm
espinhos e outras podem causar mal à saúde, quando ingeridas
ou ao simples toque. Procure informações sobre as melhores
opções junto às instituições competentes.
http://babyrus3.blogspot.com/2009/05/os-primeiros-passos.html
CUIDADOS COM A CRIANÇA
http://2.bp.blogspot.com/_JKhIwJV7ijw/S78qoZ3nWJI/AAAAAAAAAn4/s
CbsQeAI2e0/s400/crian%C3%A7as+ao+redor+do+mundo.jpg
Movimento é uma das palavras que melhor define a
explosão de descobertas que acontece no mundo infantil, na
fase de zero aos três anos e onze meses. É principalmente
através dele que a criança se comunica e se relaciona com o
mundo. Cada novidade é um desafio a ser explorado, sem
receios, sem medos. Mas ela precisa de segurança e proteção
em todos os momentos do dia. Esta atitude saudável requer de
nós incentivo e atenção. No contato com a criança, o educador
precisa estar sempre vigilante.
 Crianças não podem ficar desacompanhadas nunca, nem
quando estão dormindo. Precisamos estar presentes, atentos e
observando-as constantemente para detectar qualquer
evento, tal como um engasgo inesperado ou uma febre
repentina para podermos agir em tempo hábil.
 Precisamos compreender que é normal a criança
pequena morder. Apesar de ser parte do desenvolvimento, os
adultos precisam estabelecer limites claros, impedindo, de
forma calma, paciente e sempre que possível, que elas
aconteçam. Conversar muito com a criança para que ela
perceba que, é através do diálogo que melhor resolvemos
nossos conflitos.
 No exercício das suas funções com as crianças, não dirija
a sua atenção para outras atividades como, por exemplo,
conversando com outras pessoas ou falando ao celular. Estas
ações dificultam ou impossibilitam a atenção à criança,
colocando em risco a sua segurança.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
 Observar, junto com outro educador, as condições em
que as crianças chegam e registrar sempre possíveis
anormalidades, alertando os pais imediatamente.
 Registrar quaisquer situações que ocorram com as
crianças na creche em agenda, para ciência dos pais.
 Uma atitude que demonstra o nosso respeito pela criança
é sempre pedirmos licença para tocarmos o seu corpo,
explicando o objetivo de cada gesto.
 As crianças têm maior necessidade de beber água que o
adulto, uma vez que têm maior percentual de água corporal.
Portanto, devemos sempre oferecer água para elas. Devemos
também criar recursos para que as maiores se sirvam com
autonomia, incentivando-as sempre, pois no meio das
brincadeiras, dificilmente elas se lembram de parar para beber
água.
 Higiene do nariz - utilizar lenços descartáveis, pois a
prática da higiene nasal evita o surgimento de doenças.
Aproveite para ensiná-las a cuidar de si, disponibilizando
lenços de papel quando solicitado por elas, mas supervisione
bem estas ações, sem esquecer que, em seguida, é preciso lavar
as mãos.
 Nunca utilizar sabonete, xampu, remédios, de uma
criança em outra. Mamadeiras e chupetas são exclusivamente
de uso individual. Todo o material deve estar marcado com o
nome de cada criança. As escovas de dente devem dispor de
protetores que impeçam o contato de uma com a outra e
devem ser guardadas separadamente.
http://wwwmeublogmeu.blogspot.com/2009_04_01_archive.html
Você sabia...
Que a troca de escova de dente é recomendável sempre
que as cerdas estão desalinhadas?
 O momento da refeição é importante para a criação de
hábitos saudáveis, entre eles o de comer sentado à mesinha ou
à cadeirinha.
 Durante a refeição, cada criança deve comer somente de
seu prato, utilizando talheres e copos individuais e
previamente higienizados.
 Os alimentos devem ser servidos em temperatura
adequada para a criança. A prática de o adulto soprar o
alimento deve ser abolida, por conta da vasta disseminação de
micro-organismos. Caso seja necessário, incentive a própria
criança a soprar sua comida. O ideal é ensinar à criança a
esperar um pouquinho até que o alimento esteja na
temperatura ideal para ser ingerida.
 Nunca adiar a troca de fraldas, que deverá ser realizada
de acordo com a necessidade individual da criança e nunca em
horários predeterminados.
 Higienizar as partes íntimas das crianças da frente para
trás com algodão umedecido em água e, quando houver
necessidade, lavá-las com sabão.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
 Os lenços de papel umedecidos são uma opção, porém
contém conservantes que podem provocar assaduras.
 A higiene oral deve fazer parte da rotina. Vale à pena
buscar parcerias com os serviços de saúde para obter
esclarecimentos sobre o método adequado a cada
grupamento.
 Banho - O banho é um ato de afeto, que deve ser feito com
calma. É um momento precioso, onde um adulto interage
individualmente com uma criança. Este momento deve ser de
muita conversa, de olho no olho, de brincadeiras com a água:
* Antes de começar o banho, deixe todos os objetos à mão;
* Não utilize esponjas;
* Dê preferência ao sabonete líquido;
* Deve-se ter sempre uma mão segurando a criança;
* Sempre verifique a temperatura da água do banho com a
face interna do antebraço, para evitar queimaduras nas
crianças.
* Não use talco, pois pode provocar alergias e sufocamento.
* Banheira é a principal causa de afogamento em crianças
pequenas.
NUNCA DEIXE A CRIANÇA SOZINHA, NEM POR “UM
SEGUNDO”!
ACIDENTES OCORREM RAPIDAMENTE!
* O banho de chuveiro para as crianças maiores deve ser
protegido por material antiderrapante que deve ser mantido
sempre limpo, para evitar o acúmulo de germes.
 Ao final, enxugar bem entre os dedos dos pés e das mãos,
assim como as dobrinhas, evitando as assaduras.
 O sono é indispensável para o desenvolvimento das
crianças. Porém a sua necessidade muda de criança para
criança e de acordo com a idade delas. O sono da tarde tem
características próprias, portanto não devemos recriar um
ambiente noturno, completamente escuro e totalmente
silencioso. A criança precisa conviver com os barulhos
naturais do ambiente. Sugere-se apenas quebrar a
luminosidade e diminuir o ritmo de toda a creche para que as
crianças sintam-se convidas a descansar, a relaxar.
 A relação afetuosa entre todos da creche contribui para o
desenvolvimento da criança. Porém, em bebês, o beijo deve ser
substituído por outras formas de estímulo e carinho.
DE MÃOS DADAS COM A COMUNIDADE
http://culturadigital.br/groups/
A parceria com a comunidade é imprescindível para o
trabalho educativo. Procure criar espaço de trocas, parcerias e
esclarecimentos sobre:
 Prevenção e tratamento de doenças e infestações.
 A importância da manutenção de unhas limpas e curtas,
também para os adultos em constante contato com crianças.
 Muitos familiares demonstram o seu afeto através de
“bitoquinhas” (beijinhos na boca) nas crianças, hábito que
devemos desestimular.
 A promoção de hábitos saudáveis na alimentação,
evitando o consumo excessivo de guloseimas tais como
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
salgadinhos, refrigerantes, balas, chicletes, doces, frituras,
principalmente nos horários de entrada e saída da creche, pois
oferecemos um cardápio rico e diversificado para todos nestes
horários.
 O incentivo ao uso da agenda é fundamental. Além de
estreitar os vínculos entre a instituição e a família, legitima as
orientações e solicitações de ambas as partes e faz com que os
momentos de chegada e saída transcorram mais tranquilos e
atinjam verdadeiramente seu objetivo que é a acolhida
afetuosa.
 Estabelecer acordos com a comunidade relativos aos
procedimentos na hora da entrada e saída da creche.
 É preciso manter diálogos criando a consciência de cada
responsável em não mandar o filho doente à creche. As
doenças infectocontagiosas devem ser prontamente
informadas à direção. Trabalhar com a comunidade escolar
assuntos relativos à medicação, contágios, contaminação e
bons hábitos de saúde.
 É necessário o afastamento da criança quando esta
apresentar qualquer problema de saúde, evitando riscos com
relação ao conjunto de crianças que frequentam a creche. Além
disso, a criança doente necessita de cuidados especiais,
repouso e acolhimento dos responsáveis, em um ambiente
mais tranquilo e apropriado à sua recuperação.
 É necessário que os responsáveis saibam da importância
de providenciarem para que os horários de medicação não
coincidam com os horários em que a criança está na creche.
 Quando é imprescindível, a primeira opção é que a
família sempre indique alguém (por escrito, na agenda da
criança) que possa comparecer à creche no horário correto e
ministrar o medicamento. Pode ser uma tia, avó ou outra
pessoa de confiança dos responsáveis.
 No caso de não haver nenhuma possibilidade de
indicação de uma pessoa, a direção da creche administrará os
medicamentos de via oral. Para que isto aconteça, cabe às
famílias:
* Apresentação de receita médica com data atual, onde
deverá estar escrito, pelo(a) médico(a), o nome da criança, o
nome do remédio e a dosagem indicada. A cópia da receita
deve permanecer na creche.
* Registro, na agenda, das orientações quanto à medicação
(horário, dosagem, cuidados com a conservação do
medicamento...), com a assinatura do responsável.
* Na entrega do remédio, atentar para o prazo de validade.
* A embalagem deve estar identificada com nome e
sobrenome da criança e respectiva turma.
* Verificação, ao final do dia, se os remédios estão sendo
devolvidos.
 É essencial uma articulação da instituição educativa com
as unidades de saúde da região. Estas parcerias auxiliam e
reforçam o trabalho desenvolvido pelos educadores,
objetivando ampliar ainda mais o acesso da comunidade aos
bens de saúde e educação. Articule-se com seus parceiros!
ANEXO
PRIMEIROS CUIDADOS
Nossa ação é sempre na busca de prevenção aos acidentes
e situações que possam provocar riscos às crianças. Mas
precisamos também conhecer o que fazer para auxiliá-las caso
algo inesperado aconteça. Vejamos algumas condutas
essenciais ao bem estar da criança em algumas situações de
risco:
56
 APOSTILAS OPÇÃO
 Engasgo e aspiração de corpo estranho:
Corpo estranho é qualquer objeto ou substância que entra
no corpo humano indevidamente. Pode ser através da ingestão
ou colocado pelas próprias crianças nas cavidades (nariz,
ouvido) do corpo, e apresenta maior risco quando é aspirado
para o pulmão.
Qualquer objeto pode tornar-se um corpo estranho no
sistema respiratório, e a maior suspeita de que o acidente
ocorreu é o engasgo. Isto acontece quando a criança está
comendo ou com um objeto na boca, principalmente objetos
com pequenas peças. Esta é uma das razões pelas quais não os
recomendamos nas instituições de Educação Infantil.
Estas situações ocorrem mais frequentemente na faixa
etária de um a três anos de idade. É preciso ter atenção
especial na oferta de alimentos. A criança pequena ainda não
controla adequadamente a mastigação e a deglutição,
tornando o engasgo mais frequente . Por esta razão, a oferta de
alguns alimentos como amendoim, milho, pipoca, apresentam
maior risco para a aspiração.
Algumas recomendações são importantes para evitar
aspiração de corpo estranho na alimentação:
 Ofereça alimentos em pedaços pequenos, de acordo com
cada faixa etária. Ensine as crianças a mastigar bem os
alimentos.
 Evite alimentos como sementes, amendoim, balas duras
e outros que possam favorecer o engasgo.
 A criança deve alimentar-se sempre sentada. Não
ofereça alimentos enquanto elas correm, andam ou brincam.
*Como reconhecer o engasgo?
Tosse persistente, chiado no peito, falta de ar súbito,
rouquidão, lábio e unhas arroxeadas, são sinais sugestivos de
que pode ter ocorrido aspiração de corpo estranho.
* O que fazer?
Técnica de desobstrução das vias aéreas;
Crianças menores de um ano:
Segure a criança com a cabeça mais baixa, apoiada em um
dos braços, sobre a perna. Mantenha as vias aéreas livres.
Dê cinco percussões com a mão nas costas (entre as
escápulas). Após, vire a criança de barriga para cima e dê cinco
compressões no tórax. Repita estas manobras até que a criança
consiga expelir o corpo estranho. (vide figura).
www.sbp.com.br
Se você conseguir visualizar o corpo estranho na boca da
criança, retire-o com cuidado. Não coloque o dedo na boca às
cegas, pois pode empurrar o corpo estranho para regiões mais
baixas das vias aéreas e piorar o quadro de obstrução
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Maiores de um ano:
Manobra de Heimlich
Posicione-se por trás da criança e aplique pressão abaixo
das costelas, com sentido para cima, até que o corpo estranho
seja deslocado das vias aéreas para a boca e expelido. Não
comprima as costelas. (vide figura)
www.sbp.com.br
 Queimaduras
Todas as queimaduras devem ser tratadas imediatamente.
Em muitos casos elas são dolorosas e deixam sequelas.
A queimadura por líquido quente é a principal causa em
crianças menores de cinco anos, logo, a prevenção é a medida
mais eficaz.
 Preparo do banho: a temperatura ideal para o banho do
bebê deve ser testado com a face interna do antebraço do
educador, antes de coloca-lo na banheira. A criança maior não
deve regular a temperatura do chuveiro ou da água da
banheira sozinha.
 Não esquente as mamadeiras no forno de micro-ondas,
pois há riscos graves de queimaduras da boca e da garganta.
Verifique a temperatura dos alimentos antes de oferecê-los.
 Tomadas e fios desencapados representam risco de
choque elétrico.
 Cozinha não é lugar de criança.
 Álcool e outros combustíveis devem estar longe do
alcance das crianças.
Primeiros cuidados:
Até que se tenha atendimento médico, algumas medidas
são importantes:
 Retire as roupas que cobrem a área queimada. Se a
roupa estiver grudada, lave a região com água limpa até que o
tecido possa ser retirado delicadamente sem aumentar a lesão.
 Coloque na área queimada água limpa e fria, porém não
gelada, para aliviar a dor. Esta vai limpar aferida, diminuir a
dor e reduzir a formação do edema posteriormente.
 Envolva a região em pano limpo e procure atendimento
médico.
 Não use gelo nas queimaduras, não fure as bolhas, não
coloque qualquer substância em cima da queimadura sem
orientação médica, pois pode favorecer infecção.
 No caso de queimadura elétrica, desligue o interruptor,
remova a criança do condutor, verifique os sinais vitais
(respiração, pulsos), resfrie as lesões com água fria e
encaminhe ao serviço médico.
QUEDAS
 As quedas são as principais causa de atendimento de
crianças de 0 a 9 anos de idade nas unidades de saúde.
 Cair faz parte do desenvolvimento da criança, porém
57
 APOSTILAS OPÇÃO
medidas de prevenção são importantes para evitar acidentes
graves.
 A supervisão de um adulto é essencial, pois a maioria
das quedas está associada à ausência de um cuidador.
 Ao atender uma criança mantenha-se calmo para passar
tranquilidade para ela.
 Observe a altura de onde a criança caiu, a região do
corpo que recebeu o impacto da queda, o local aonde a criança
caiu e como a criança está reagindo.
 Sonolência, desorientação, estrabismo, pupilas de
tamanhos desiguais, saída de líquido ou sangue pelo nariz ou
ouvido, vômitos, são sinais de gravidade, necessitando entrar
em contato com serviço médico para remoção da criança.
CONVULSÃO INFANTIL
 As convulsões são um transtorno neurológico súbito e
transitório. Convulsão pode ser um sinal de várias doenças.
 A causa mais comum de convulsão entre crianças de 6
meses a 5 anos é a febril. Esta geralmente dura poucos minutos
e cessa sem necessidade de medicamentos específicos.
No momento da convulsão, a criança pode apresentar-se
de várias maneiras:
 Olhar alheio ao meio, virada de olhos, movimentação de
mãos e pés, piscar de olhos, tremores, lábios e extremidades
arroxeadas, entre outros.
Após a convulsão a criança pode voltar ao normal
rapidamente ou ficar sonolenta.
Como a crise convulsiva costuma ser um momento muito
estressante para quem está observando, a pessoa que vai
atender a criança deve manter-se calma.
Medidas de proteção para a criança devem ser realizadas
no momento da crise:
 Deitar a criança evitando quedas e traumas
 Afrouxar as roupas
 Observar a respiração
 Proteger a cabeça da criança com a mão, roupa ou
travesseiro.
 Lateralizar a cabeça para evitar que a criança aspire
saliva ou vômito.
 Limpar as secreções que se acumulam na boca para
facilitar a respiração, porém não coloque o dedo dento da boca
da criança, pois esta pode feri-lo.
 Não ofereça nada pela boca (líquidos, remédios) no
momento da crise.
Entre em contato com um serviço de emergência para
posterior atendimento e orientação.
OS ACIDENTES MAIS FREQUENTES DE ACORDO COM A
IDADE
 0 A 1 ano - quedas (trocador, cama, colo), asfixia,
aspiração de corpo estranho, intoxicação, queimaduras.
 2 a 4 anos - quedas, asfixia, sufocação, afogamento,
choque elétrico, intoxicações.
Saiba mais: Crianças e Adolescentes Seguros. Guia
Completo para Prevenção de Acidentes e Violências. Sociedade
Brasileira de Pediatria. Coordenadores: Renata D. Waksman,
Regina M. C. Gikas e Wilson Maciel. Editora: Publifolha, 2005.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
_____________. Planejamento
na Educação Infantil.
Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro,
2011.
Caro Profissional da Educação Infantil,
Retomando a conversa iniciada com o Fascículo
Multieducação temas em debate - Revendo percursos no diálogo
com os educadores e com as Orientações Curriculares para a
Educação Infantil, apresentamos os Cadernos Pedagógicos da
Educação Infantil.
Sabemos que nossos fazeres e saberes estão sempre
ancorados em alguns referenciais teórico-metodológicos.
Assim, este caderno vem para colaborar com a prática
pedagógica, dialogando com fundamentos que a embasam e
com os documentos da Rede Municipal de Ensino. Esta série
tem como objetivo principal
ajudar a equipe pedagógica das creches, pré-escolas e EDI
a planejar e executar as atividades e experiências que são
essenciais para as crianças.
Para dar materialidade a este diálogo, trabalharemos neste
volume o tema Planejamento, partindo sempre das
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL, visando à ampliação do assunto lá apresentado:
“As cores do mundo”. Por isso, é importante que você tenha
este documento em mãos para, junto com este caderno, se
apropriar do conteúdo de ambos. Eles têm a intenção de
enfocar a continuação do desenvolvimento de um trabalho
relevante para a Educação Infantil das crianças da nossa
cidade e aprimorar o registro e a avaliação das atividades e
ações das crianças.
As rotinas para período integral e para período parcial são
muito diferentes. Chamamos a atenção para que não deixemos
de lado a preocupação com o equilíbrio da rotina, seja ela
parcial ou integral. As rotinas não devem ser preenchidas
somente por atividades em sequência ou por poucas
atividades, deixando espaço para muitos períodos de transição
entre elas. É importante o equilíbrio da oferta, tanto no que
concerne à cobertura das áreas de conhecimento e das
linguagens do currículo (os objetivos), como também dos
momentos calmos e ativos, de grandes, pequenos grupos
e os atendimentos individuais. É essencial que
mantenhamos as crianças ativas, envolvidas com suas
atividades e que compartilhem com os adultos e/ou parceiros
seus pensamentos, intenções e planos. A elaboração de suas
experiências e a identificação de seus interesses só acontecem
por meio da interação frequente com os adultos e demais
crianças. Assim, tornam-se mais autônomas e ativas. O
equilíbrio da rotina deve estar vinculado à ação do adulto em
dirigir este dia atentamente, subsidiando a ação das crianças,
de maneira a valorizar sua expressão, assim como seus
interesses, intenções, conhecimentos e avanços.
O planejamento nos auxilia nisto tudo: na programação de
rotinas relevantes e equilibradas; no desenvolvimento de
atividades que impulsionem a aprendizagem das crianças; no
registro das nossas ações e, por fim, na avaliação coletiva e
individual de todos os envolvidos. Desta forma,
recomendamos-lhe que elabore um planejamento consistente
e flexível na sua execução, observando os objetivos do
currículo e as necessidades das crianças. Que o planejamento,
feito semanalmente, seja compartilhado com os seus pares na
58
 APOSTILAS OPÇÃO

escola, de maneira a ajustar-se às reais necessidades das
crianças, ao longo dos anos na EI.
http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.
php?portal=530&PHPSESSID=a9d126a0a2dcaa6036461121da45e45f
I O que é planejamento?
O que observamos e registramos cotidianamente, de maneira
a subsidiar o planejamento diário?
Neste plano, é comum que façamos o planejamento
semanalmente, abrindo possibilidades de alterações, se
necessário.
O ponto de partida para o planejamento é feito por meio do
alinhamento de três níveis do planejamento, para que seja
possível visualizar a trajetória educativa das crianças que
estão em nossa instituição. Os planejamentos a curto prazo,
isto é, o planejamento semanal (com detalhamento para cada
dia da semana), deverá ser baseado naquilo que planejamos
em relação à continuidade e progressão das experiências das
crianças e estes, por sua vez, serão influenciados pelos
objetivos de longo prazo.
Nossa ação diária deve ser consoante com o que colocamos
como meta para nossa instituição, sem perder de vista a
adequação da experiência a cada faixa etária. As crianças não
devem se mostrar cansadas diante das opções oferecidas. Pelo
contrário, elas devem demonstrar curiosidade e animação ao
vivenciar aquilo que planejamos meticulosamente (a partir da
nossa observação sobre os interesses delas) para que
progridam tanto no seu desenvolvimento, quanto nas suas
aprendizagens.
O quadro abaixo ilustra esta relação de interdependência
entre os três níveis de planejamento.

Níveis do Planejamento

I - Planejamento a longo prazo - Proposta da instituição e suas

metas
Equilíbrio e amplitude Nos resultados e
da metas
proposta desejáveis
Observar a
http://alice.animakut.com/busca-tag/alice/505 Abrangência do Nas políticas
presença dos
http://media.photobucket.com/image/alice2m.jpeg+/bigxdoc/alice2m.jp currículo Por sua vez, nacionais e
seguintes
g proposto baseados: locais
aspectos:
Nos estudos de
Funcionamento da
O planejamento educativo é resultado do processo de currículo
instituição
reflexão sobre o que se apresenta para todos da turma, em para EI
relação ao grupo de crianças. Ele norteia a prática. O
II - Planejamento a médio prazo - Atingindo as metas da EI
planejamento tem valor quando está diretamente vinculado à
Progressão e Nos planos em
observação e ao registro dos adultos sobre cada uma das
continuidade longo prazo
crianças que compõem o grupo. Isto significa dizer que ele
Nas políticas
envolve o registro da avaliação do trabalho, das intervenções, Ensino de conceitos,
nacionais e
relações e intencionalidade do educador ao organizar o Observar a conhecimento e
locais de
presente, com vistas nos objetivos das ações, tanto a curto, presença dos atitudes/habilidades
currículo
seguintes
quanto a médio e longo prazo. Por sua vez, No formato do
aspectos: Trabalho integrado com
baseados: funcionamento
as várias áreas do
Toda instituição educativa que apresenta um projeto da instituição e
conhecimento e
político pedagógico tem, na sua estrutura, propósitos para o do trabalho
linguagens
desenvolvimento do trabalho com as crianças e suas famílias e com as crianças
revela as intenções enquanto instituição (objetivos a longo
III - Planejamento a curto prazo - Planejamento para as turmas
prazo), para cada faixa etária (objetivos a médio prazo), e para
Nos planos em
o cotidiano de cada turma (objetivos a curto prazo). Para cada Diferenciação e
médio
instância desta construção, há perguntas possíveis que nos progressão
prazo
auxiliam na criação do percurso de elaboração do
planejamento: Intencionalidade da
Nas observações
aprendizagem
- planejamento a longo prazo - Quais são as nossas das crianças
intenções relativas ao que esperamos disponibilizar para as Nas avaliações
crianças, ao longo de sua permanência na Educação Infantil? anteriores da
Experiências e
Qual é a nossa meta e qual é o currículo previsto no PPP? Como aprendizagem e
atividades
Observar a desenvolvimento
relacioná-los com as políticas nacionais e locais?
presença dos Por sua vez,
- planejamento a médio prazo - Quais são as nossas seguintes baseados:
intenções relativas à progressão das experiências que aspectos: Apoio e recursos
Na avaliação da
esperamos que as crianças obtenham ao longo da Educação Avaliação institucional, rotina e
Infantil? Qual a diferença e a relação entre o que oferecemos profissional, das experiências
para as crianças nas suas diferentes idades, ao longo do ano? atividades/experiências propostas
- planejamento a curto prazo - Quais são as nossas e das crianças
intenções relativas ao cotidiano das crianças em nossa turma? Quadro 1: Níveis do planejamento (baseado em Siraj-
Blatchford, 1996)

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 59

 APOSTILAS OPÇÃO
O nosso foco neste documento, embora tenhamos que
mencionar os planejamentos a longo e médio prazos, é o
planejamento em curto prazo. Esta relação de
interdependência entre os vários níveis do planejamento pode
ser analisada tanto do mais amplo - longo prazo - quanto a
partir do mais específico - curto prazo. Esta é, na verdade, uma
relação cíclica: planejamos sempre a partir de nossas
observações das políticas nacionais e locais, das metas que a
instituição como um todo construiu (Projeto Político
Pedagógico) e do grupo de crianças que faz parte da nossa
creche e/ou pré-escola. Para planejar, temos que estar atentos
ao contexto e às tendências políticas, curriculares,
institucionais, sociais e culturais.
Figura 1: interação entre os níveis de planejamento
Nesse sentido, os objetivos do planejamento a curto prazo
serão a bússola do adulto, que analisa o cotidiano, as falas, as
relações estabelecidas pelas crianças, seus interesses e
curiosidades para planejar experiências e situações de
aprendizagem para as crianças. Desse modo, o planejamento
parte do que as crianças trazem e das suas curiosidades,
sobretudo, daquilo que demonstram já saber. O planejamento
é o resultado da observação do adulto ancorado em três
pilares:
 Onde se quer chegar - os objetivos do trabalho;
 O desenvolvimento de cada criança em relação ao grupo;
 O desenvolvimento de cada criança em relação a si.
De acordo com Ostetto (2000),
“(...) planejar na educação infantil é planejar um contexto
educativo, envolvendo atividades e situações desafiadoras e
significativas, que favoreçam a exploração, a descoberta e a
apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e social. Ou
seja, nesta direção o planejamento estaria prevendo situações
significativas que viabilizem experiências das crianças com o
mundo físico e social, em torno das quais se estruturem
interações qualitativas entre adultos e crianças, entre crianças
e crianças, e entre crianças e objetos/mundo físico. (...)” (Ostetto,
2000:195)
Planejar um contexto educativo envolve preparar o
ambiente, tendo como foco as relações humanas. A
concepção de um ambiente diz respeito tanto ao espaço
interno como ao externo, onde as crianças são vistas como
sujeitos de direitos e de cultura, sendo constantemente
desafiadas a avançarem em seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, a
proposta de trabalho visa que as crianças ponham em jogo
todos os seus conhecimentos, indagando, opinando,
escutando os outros e explorando o mundo, levando-as a
adquirirem uma conduta investigativa.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Ao manusear as informações contidas nos planejamentos
a longo e médio prazos, isto é, as políticas nacionais e locais
para a EI e os planos da instituição, o educador, munido de
argumentação pedagógica e cultural, planeja para a sua turma,
levando em consideração a especificidade do grupo - faixa
etária; número de meninas e meninos; interesses gerais e
particulares; dificuldades das crianças junto a suas famílias e
espaços institucionais; contribuições das crianças, suas
famílias e dos educadores; presença de portadores de
deficiência na turma; recursos disponíveis e o funcionamento
da instituição (espaço interno e externo, horários para
compartilhar recursos com outras turmas, refeições, sono,
higiene, passeios, etc).
Ao planejar, “o educador vai aprendendo e exercitando sua
capacidade de perceber as necessidades do grupo” e as
conquistas obtidas, que serão pistas para o avanço do trabalho.
Assim, “o ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade.”
(ibidem. p.178).
O planejamento é, na verdade, a preparação do
educador para lidar com as situações de aprendizagem
previstas e imprevistas, que é revelada na sua capacidade
de lidar com as crianças nos vários momentos do dia. Ele
se prepara, dispondo do conjunto de informações sobre
determinados temas, a respeito dos quais as crianças
demonstraram interesse. Reflete também sobre o tipo de
interação possível no exercício da rotina diária (momentos
de pequenos e grandes grupos, calmos e ativos, internos e
externos). O planejamento vai além da descrição dos
diferentes momentos da rotina diária e da simples
listagem de atividades.
Figura 2: o planejamento para as turmas
O movimento proposto na figura acima nos convida a
pensar as articulações necessárias quando organizamos um
planejamento. Quando formalizamos as intenções, temos que
considerar todos estes conceitos no ato da sua elaboração. O
planejamento, conforme a figura acima sugere, é um dos
elementos centrais que revela a complexidade do trabalho
com crianças pequenas. Nós planejamos com vistas aos
objetivos e habilidades, conforme descritos nas “Orientações
Curriculares para a Educação Infantil” (SME, 2010) e a
partir dos registros das interações e experiências das crianças,
da avaliação das interações com as crianças e de suas
conversas; das observações sobre suas experiências na
instituição e fora dela, para uma rotina consistente e
equilibrada, pensando em cada uma das crianças que
compõem o grupo. Os registros e observações nutrem o
constante processo de avaliação que, por sua vez, subsidiará o
planejamento.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
http://vamosviajarsempre.blogspot.com/2010_12_01_archive.html
II - Metas da Educação Infantil
O planejamento, seja ele de qual nível for, depende, para
seu sucesso, de avaliações constantes das ações de todos os
envolvidos na ambiente educativo. Acompanhar com olhar
crítico e avaliativo contribui para tomadas de decisão
pertinentes com o que se entende como ação pedagógica. Ao
longo do percurso, é importante manter uma revisão das
metas da Educação Infantil, assim como das metas
institucionais. A avaliação das nossas ações, assim como o
monitoramento dos avanços das crianças, ajudam-nos a
planejar com responsabilidade, criatividade e pertinência.
É de extrema importância que monitoremos a evolução das
crianças e que, ao mesmo tempo, estejamos atentos às metas
da Educação Infantil. Estas últimas, por sua vez, devem
refletir-se no registro da evolução do desenvolvimento e
crescimento das crianças, mesmo compreendendo que cada
criança se desenvolve de maneira particular e contextualizada.
Acreditamos que a Educação Infantil faz a diferença na vida da
criança e de suas famílias e, por isso, acompanhá-las a partir
de parâmetros nos possibilita intervir de modo a garantir o seu
bem-estar, assim como o processo de aprendizagem de cada
uma delas.
Ao final da Educação Infantil, espera-se que as crianças:
 Falem de forma clara e adequada, usando a língua
com desenvoltura e espontaneidade;
 Expressem suas opiniões e ideias em pequenos e
grandes grupos;
 Saibam se expressar linguística e artisticamente,
demonstrando seu pensamento, intenções e interesses;
 Compreendam as instruções dadas por seus pares e
adultos;
 Executem as instruções dadas em situações
espontâneas e formais por seus pares e adultos se assim o
desejarem ou sempre que julguem necessário;
 Consultem livros, revistas e outros materiais
impressos, demonstrando interação com a linguagem
escrita;
 Identifiquem e discriminem o uso da linguagem em
determinados gêneros textuais, como: histórias de faz de
conta, jornal, poesia, bilhete, etc.
 Consigam manipular lápis, canetas, pincéis, para
escrever, desenhar, pintar e usar os dedos para modelar e
criar;
 Saibam fazer registros simples por escrito, com ou
sem ajuda;
 Reconheçam a função social da linguagem escrita;
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
 Saibam participar ativamente de atividades em
pequenos e grandes grupos, praticando diferentes formas
de registro como contribuição para os planos coletivos;
 Utilizem informação adquirida para explorar e
compreender novas situações;
 Saibam contar casos e/ou histórias e recontá-las
depois de ouvir alguém contar ou em outra situação;
 Sugiram alternativas para resolução de problemas;
 Criem sugestões para novas atividades, jogos e
brincadeiras;
 Finalizem as atividades antes de se engajarem em
outras;
 Situem-se dentro de seus contextos, reconhecendo-
os como tais (lar, escola, bairro, cidade);
 Reconheçam fenômenos naturais, com postura
investigativa, elaborando hipóteses e perguntas sobre
aspectos relativos à sua observação da natureza e/ou
acontecimentos sociais;
 Reconheçam números, quantidades, formas,
categorias de objetos e suas características, relacionando-
os com a vida cotidiana;
 Reconheçam a função social dos números e sua
importância;
 Incluam e apliquem conhecimentos matemáticos
simples às situações problema, perceptíveis tanto em
atividades espontâneas quanto naquelas propostas com
fins de aprendizagem de determinada habilidade;
 Reconheçam a si e aos seus pares e adultos (na
família; escola etc);
 Encontrem inserção nos grupos aos quais
pertencem, identificando a sua contribuição e a dos
outros;
 Situem no tempo e espaço um determinado objeto
ou acontecimento;
 Reconheçam os valores de convivência
relacionando-os com as situações vividas;
 Reconheçam seus sentimentos e os dos outros,
sendo capazes de falar sobre eles;
 Demonstrem interesse em ajudar os outros e peçam
ajuda quando sentirem necessidade;
 Sintam-se confiantes para se movimentar dentro de
seus espaços, em diferentes momentos e com as pessoas
que integram o ambiente;
 Saibam cuidar de si e de seus pertences;
 Possuam conhecimento sobre seu corpo, no que diz
respeito aos seus movimentos (lento e rápido), controle e
possibilidades, identificando suas partes e possíveis
funções;
 Cuidem de seu corpo físico, demonstrando confiança
e segurança ao expandir o movimento.
Quadro 2: Metas da EI
As crianças, ao longo de seus primeiros anos,
experimentam o mundo, interagindo ativamente com ele, com
as pessoas e objetos. No entanto, à medida que vão crescendo,
suas experiências variam em termos de complexidade e nível
de compreensão, sobretudo na gradação de interesses.
As crianças, a partir de suas relações e contextos, revelam
possibilidades diferentes dependendo da sua história,
personalidade, interesses e acesso a diferentes situações
culturais, sociais e educativas. O seu desenvolvimento está
intrinsecamente ligado ao percurso histórico e sociocultural,
evidenciando posturas individuais frente a cada uma destas
possibilidades. Desta forma, as crianças apresentam reações e
compreensões diferentes, mesmo quando são da mesma idade
e recebem a mesma informação.
61
 APOSTILAS OPÇÃO
http://www.papoinverso.com.br/2009_05_01_archive.html
No entanto, precisamos estar atentos, caso alguma criança
não apresente sinais de interação com as possibilidades
apresentadas. O registro das suas ações ajuda-nos a enxergar
a evolução de cada uma delas ao longo do ano, ao passo que o
planejamento permite-nos refletir sobre o desenvolvimento,
o crescimento e o conhecimento das crianças.
O que se espera das crianças aos três anos de idade, isto é,
ao final dos anos na creche, pode variar de acordo com o nível
de complexidade, frequência e regularidade das propostas e
experiências vividas.
Não queremos apressar o processo de desenvolvimento
das crianças, de maneira a atingir nossas metas
antecipadamente. As crianças devem ser respeitadas no seu
modo de ser e por suas escolhas. A partir de um diálogo
encorajador, calmo e positivo com elas, entenderemos aquilo
que precisam.
Neste sentido, as crianças entre 0 e 3 anos apresentarão
indícios de que estão vivenciando o que acontece ao redor
delas. Mas de fato perceberemos melhor estas pistas se nos
organizarmos para atendê-las individualmente e em pequenos
grupos, em constante interação com elas e suas brincadeiras.
As crianças pequenas, por exemplo, demonstram
compreender que quando pegamos um livro, temos a intenção
de ler algo e, muitas vezes, até mesmo os bebês agem como se
estivessem lendo uma história para nós. Podemos dizer que,
nesta faixa etária, elas “consultam livros, revistas e outros
materiais impressos, demonstrando interação com a
linguagem escrita”, conforme a lista anterior, que indica as
expectativas que podemos ter em relação às crianças, ao
término da Educação Infantil. Elas também nos indicam seus
interesses e preferências, quando circulam com confiança pela
sala à procura do que contribuir para as brincadeiras e os
projetos.
http://vilamulher.terra.com.br/quando-a-rotina-escolar-invade-sua-casa-
8-1-55-428.html
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
As metas servem para orientar nosso planejamento e
nossas ações diárias com as crianças. Manter as crianças
pensando e de alguma forma revelando o que pensam será
a nossa meta principal.
III - Para que serve o planejamento?
 Para organizar a aprendizagem, as experiências e as
relações das crianças e ações dos adultos;
 Para prever e desenvolver possibilidades diversas
nos diferentes momentos da rotina diária;
 Para enriquecer o ambiente, organizando-o para que
a aprendizagem, as relações e as experiências das crianças
de fato ocorram;
 Para propor ações que desafiem e instiguem as
crianças;
 Para promover situações que favoreçam as crianças,
isto é, que lhes deem o que precisam e se interessam, para
que se envolvam significativamente;
 Para manter as ações de forma consistente e
coerente com a proposta da instituição e pertinente à
realidade de todos os envolvidos;
 Para monitorarmos nossas ações ao longo do ano,
garantindo progressão e continuidade do
desenvolvimento das crianças;
 Para acompanhar a evolução do grupo de crianças e
de cada uma delas.
Quadro 3: Para que serve o planejamento?
A ação pedagógica é planejada a partir das metas que
temos para um determinado grupo de crianças. Nesse sentido,
a intencionalidade do educador está ancorada nas
experiências a serem proporcionadas e deve levar em
consideração o tempo necessário (quando?), as pessoas
envolvidas (para e com quem?) e as possibilidades de
realização (como vivenciá-las?).
A seleção das experiências a serem oferecidas envolve
quatro aspectos:
 A intencionalidade do educador;
 O interesse das crianças;
 A interação entre crianças e adultos e entre crianças;
 A complexidade da proposta.
O educador é o responsável pelas ofertas de materiais e
pela organização do espaço, de acordo com as propostas que
serão desenvolvidas. Nesse sentido, a intencionalidade do
adulto é determinante na vivência de experiências de
aprendizagem, em situações estruturadas e em atividades
livres.
Desse modo, o planejamento materializa-se através da
articulação entre os objetivos que orientam a prática e a
situação da qual partimos (o que vimos nossas crianças
fazerem? O que ouvimos as crianças dizerem, enquanto
brincavam ou se relacionavam com seus pares e adultos? Em
que elas demonstram maior interesse? Quais são as suas
curiosidades?). Desta forma, nossa ação centra-se nas
mediações necessárias para programar ações pertinentes ao
grupo de crianças. Por isso, o planejamento é o principal
instrumento metodológico da prática pedagógica.
O planejamento também serve para refletirmos sobre o
que está acontecendo e projetarmos ações referentes a
questões como:
“O que eu percebi no grupo, que me levou a planejar
determinada atividade?”
“O que as crianças falaram, onde e quando falaram?” “Aonde
62
 APOSTILAS OPÇÃO
e quando ficam mais curiosas?”
“Com quem elas mais gostam de brincar, falar, conversar?”
“Como eles gostam/se sentem bem de fazer/ficar?”
“O que será feito?”
“Como fazer?”, “Para quem?”, “Quando?”, “Onde?”, “De que
modo?” “Como elas interagem com o adulto?”
Ao refletir sobre essas questões, considere também a
qualidade da prática pedagógica, onde não cabe qualquer ação
escolhida aleatoriamente, visto termos uma intencionalidade
que define os caminhos a serem tomados, as metas a serem
perseguidas e, acima de tudo, as pistas que as crianças nos dão,
dirigindo a nossa atenção para os seus interesses. Tais
interesses servem para que busquemos alternativas que
expandirão o conhecimento delas, ampliando o seu escopo de
ação no mundo. Portanto, não partimos de qualquer realidade,
mas daquela que é vivenciada pelas crianças do grupo. Neste
caso, o planejamento é de curto prazo e específico para aquele
grupo de crianças.
O educador elabora o planejamento. Ele organiza,
sistematiza, prevê e toma decisões sobre como desenvolver o
planejado. Ele planeja as várias possibilidades de trabalho, de
acordo com o tipo de rotina desenvolvida junto às crianças.
Além disso, ele intervém à medida que interage com as
crianças, tanto em pequenos quanto em grandes grupos. Ao
planejar, ele reflete sobre o seu modo de fazer, avalia o que fez
e o que as crianças realizaram, antes de decidir o que fará em
seguida, nos vários momentos do dia, em um processo de idas
e vindas, e constante observação e reflexão sobre a pertinência
e a eficácia daquilo que planejou. Desta forma, ele oportuniza
o aprendizado das crianças, na mesma medida em que
aprimora a sua prática pedagógica (Foresti, s/d, p. 4).
http://meupedreiro.blogspot.com/
IV - A Rotina na Educação Infantil: planejamento
tempo, espaço, ritmos e interações
A escola pode ser um espaço privilegiado
para a construção de „horizontes possíveis‟,
mais que um espaço definidor de verdades.
(Euclides Redin, 1994)
O planejamento preenche a rotina e deve fazê-lo de
maneira equilibrada e pertinente. A rotina representa a
estrutura sobre a qual será organizado o tempo do trabalho
educativo realizado com as crianças. A rotina envolve todas as
ações de cuidar e educar e, portanto, precisa pulsar em vários
ritmos. Precisa ser espaço de alegria, prazer, descobertas,
viagens... As crianças necessitam ter espaço para mexer-se,
locomover-se, brincar, criar, falar, ouvir... A alternância entre a
vivência de atividades - calmas e ativas - e as modalidades de
interação - coletiva, em pequenos grupos ou em duplas,
proporcionará uma dinâmica de trabalho própria do grupo.
Nesse sentido, também se deve considerar a alternância entre
atividades de mesa e as de chão, assim como o trabalho em
diferentes espaços da instituição - área externa, refeitório (em
momentos ociosos), sala de leitura etc.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
A rotina organiza o tempo e é estruturante para crianças e
adultos, pois permite antecipar o que será vivido. Assim, a
explicitação de marcos da rotina, como lanchar depois da roda
de conversa, lavar as mãos antes do almoço, ir para o pátio
depois do lanche, guardar o material depois de utilizado são
pistas da sequência de um dia na creche ou pré-escola, até que
chegue à hora da saída. No dia a dia, é fundamental que as
crianças tenham a vivência intencional de situações como
essas, que denotam a passagem pelos diferentes momentos da
rotina. Na elaboração de calendários coletivos, diariamente
marcados pelas crianças e/ou adultos, na interação com o
relógio analógico (“Quando o ponteiro grande chegar aqui e o
pequeno aqui será a hora de ir para o pátio.”), no diálogo
constante entre adultos e crianças (“A mamãe vai chegar daqui
a pouco, depois do jantar.”; “Depois da merenda, vamos para a
sala de leitura.”; “Vamos ao banheiro escovar os dentes e depois,
para o pátio.”; “Crianças, vamos terminando o que estamos
fazendo aqui no pátio, para voltarmos para a sala. Mas antes,
vamos beber água?”) vamos demarcando os imites de cada
momento da rotina. Diálogos, como os citados acima, orientam
e acalmam as crianças, ao familiarizá-las com a rotina do dia.
http://zelmar.blogspot.com/2011/01/voltando-ao-planejamento.html
Uma estratégia interessante para as crianças
interagirem com essa rotina é a elaboração de um quadro
que demonstre a estrutura do dia. Neste são registradas as
propostas do dia através de escrita, desenho e fotografia.
Combinado coletivamente pode ser alterado, de acordo
com as conversas e a dinâmica do grupo.
Uma rotina que atenda às necessidades infantis e ao grupo
específico de crianças favorece o sentimento de segurança em
todos. Sentindo-se seguras, elas mostram-se à vontade para se
expressar espontaneamente. As crianças, ao serem
estimuladas a se manifestarem livremente, revelam o que
querem, gostam e são. Uma rotina assim incrementa também
as interações com a criatividade. A rotina não deve ser
somente a expressão do que é rotineiro, do “que se arrasta
tediosamente” . Pelo contrário, num formato previsível e
ordenado, há espaço para a expressão, a espontaneidade, a
criatividade e as relações positivas, sem cair em modelos
repetitivos e mecânicos.
Que tal desenhar embaixo da mesa ou utilizar
livremente o papel colado na parede, mesmo que isto não
tenha sido previamente programado? Ou viver a roda de
conversa embaixo da árvore no pátio? Pode-se também ler
histórias no refeitório seguindo a sugestão das crianças ou
convidar outro grupo para uma atividade compartilhada...
Especialmente para bebês e crianças de até dois anos, viver
o período da espera pode ser angustiante. Para eles, o tempo é
o agora. Seus desejos são o que há de mais importante naquele
momento e eles não conseguem compreender claramente o
63
 APOSTILAS OPÇÃO
que significa: “antes, depois, ontem, amanhã, daqui a pouco, só
mais um pouquinho, já vai” etc. Neste contexto, a criança
pequena vai construindo a noção de tempo e espaço
gradativamente, a partir das vivências expressas no ritmo da
rotina.
A rotina é constituída de diferentes momentos (calmos e
ativos), que se repetem diariamente e é preenchida por
experiências de diferentes naturezas.
Estes momentos, conforme sugeridos nas ORIENTAÇÕES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL (SME, 2010) são:
- Brincadeiras livres - dentro e fora da sala;
- Atividades dirigidas pelo adulto;
- Atividades em pequenos grupos ou individuais;
- Cuidados pessoais;
- Experiências na área externa.
Precisamos estar atentos para organizar o tempo de
modo planejado e intencional. De acordo com Délia Lerner,
pesquisadora e educadora argentina, há diferentes
modalidades organizativas do tempo. Em alguns
momentos, o educador pode trabalhar com atividades
permanentes que ocorrem dentro de uma regularidade de
tempo. Em outros, com projetos ou sequências de
atividades, quando geralmente objetiva-se abordar
conteúdos mais específicos. Há ainda as situações
independentes e ocasionais, que incluem aquelas que não
foram previstas.
Em consonância com a pesquisadora, a criança na
Educação Infantil deve estar exposta a atividades e
experiências diversificadas, sejam elas permanentes ou
independentes, mantendo-se presentes de forma consistente e
diária.
Estas experiências devem garantir que as crianças:
- Sejam bem recebidas, acolhidas com carinho e atenção
afetiva e pedagógica;
- Tenham momentos coletivos, em pequenos grupos e
atendimento individual, durante a rotina escolar;
- Manuseiem materiais, brinquedos e equipamentos para
exercícios físicos;
- Vivenciem a natureza dentro ou fora da sala;
- Tenham acesso a muitos materiais para experimentação
e exploração de fenômenos naturais e científicos;
- Brinquem com materiais que desenvolvam a brincadeira
de faz de conta de maneira criativa, rica e interessante;
-Falem com e ouçam os adultos individualmente e em
pequenos grupos;
- Participem de brincadeiras físicas dentro e fora da
sala/instituição;
- Possam se movimentar na sala e na escola/creche, em
busca de seus interesses e do coletivo;
-Desenhem, rabisquem, escrevam, explorando gráfica e
plasticamente o mundo;
- Ouçam, construam e contem histórias em pequenos
grupos;
- Tenham a possibilidade de dar continuidade aos seus
projetos dentro e fora de sala;
- Revelem suas perspectivas pessoais, falem de si e dos
outros de maneira respeitosa;
- Cantem, dancem e se expressem corporal e
artisticamente;
- Recebam instruções claras para atividades em diversas
áreas do conhecimento;
- Recebam atenção individual dos adultos, de maneira a
expandir seus conhecimentos;
- Tenham a possibilidade de propor e iniciar atividades
individuais e em grupo;
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
- Revelem seus conhecimentos, façam perguntas e
externem suas dúvidas;
- Participem de atividades dirigidas pelo educador junto
com seus colegas.
É imprescindível que as atividades e experiências
relacionadas às áreas de conhecimento e linguagens sejam
desenvolvidas diariamente, como, por exemplo, a narração de
histórias, a observação da natureza, as conversas coletivas, a
resolução de problemas para desenvolver o raciocínio lógico,
as atividades artísticas, a movimentação do corpo etc.
Ritmo do dia: momentos calmos e ativos
Por que investir nos momentos ativos? Porque estamos
falando de crianças que têm no movimento a sua principal
forma de expressão, aliada à curiosidade por conhecer o
mundo.
Por que propiciar momentos calmos? Porque todos nós
necessitamos, após momentos de maior desgaste de energia,
de uma pausa, um momento relaxante, evitando assim o
envolvimento em situações de irritação e confusão, devido ao
cansaço. Exercitar a calma e a concentração, de forma
sistemática, respeitando a faixa etária e o desenvolvimento
infantil, são também objetivos do nosso trabalho.
Interações
Marco Pólo descreve uma ponte, pedra por pedra.
- Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? - pergunta
Kublai Khan.
“A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra”-
responde Marco -,
“mas pela curva do arco que estas formam”.
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois
acrescenta:
- Por que falar das pedras? Só o arco me interessa.
Pólo responde: “Sem pedras o arco não existe”.
(Calvino, 1990: 79)
O planejamento deve programar não só as experiências,
como também a vivência das experiências. Estas serão
viabilizadas sempre que haja preocupação com as maneiras
pelas quais interagiremos com as crianças no coletivo, em
pequenos grupos e individualmente. As interações em grande
grupo geralmente respondem a determinadas necessidades,
como por exemplo, o compartilhamento de algo que foi vivido
por apenas um indivíduo ou um pequeno grupo, ou o
desenvolvimento de jogos que podem incluir todas as crianças,
ou ainda, quando o educador planeja introduzir algo novo que
direcionará todo o trabalho da turma, quer em grandes, quer
em pequenos grupos.
Para desenvolver atividades com o grande grupo, o
educador deverá se preparar para atender a demanda do
coletivo, organizando a dinâmica da rodinha, por exemplo, de
maneira que todos possam ouvir e falar, participando
ativamente do que está em discussão. Caso contrário, as
interações em grande grupo não terão o alcance desejado. A
atividade de grande grupo deve ser pertinente, adequada e,
acima de tudo, inclusiva, oferecendo ampla oportunidade de
participação.
No período da Educação Infantil, as interações em
pequenos grupos ou em duplas devem ser minuciosamente
planejadas, pois as crianças pequenas precisam sempre de
atenção individualizada. Os diálogos
com as crianças devem promover a revelação da
perspectiva infantil sobre as situações vividas, suas dúvidas e
interesses. Precisamos entender sua perspectiva para
planejarmos com pertinência e consistência.
64
 APOSTILAS OPÇÃO
http://mariegog.blogspot.com/2010_03_01_archive.html
Na vivência do trabalho, tanto em grande como em
pequenos grupos, é importante que o educador tenha a visão
de todas as crianças e as monitore o tempo todo, independente
do material que utilizem ou do espaço em que estejam
inseridas. Esta postura favorece que os pequenos sintam-se
acompanhados, apoiados e seguros. Na rotina também deve
contemplar um momento em que a criança fique sozinha, caso
seja do seu desejo.
O trabalho em pequenos grupos fortalece a percepção
infantil sobre o contexto em que a criança está inserida.
Portanto, é importante que o educador a acompanhe, para que
ela compartilhe com ele a sua perspectiva e aprendizagem.
Falar e ouvir as crianças são os pontos de partida na Educação
Infantil, assim como a interação com cada uma delas. Além
disso, o trabalho em pequenos grupos favorece a construção
da autonomia infantil, uma vez que oportuniza a escolha e a
negociação com o outro, ao mesmo tempo em que permite ao
educador atender e observar as diferenças individuais.
O planejamento, com a intencionalidade educativa
explicitamente colocada, inclui também várias possibilidades,
por meio das quais as crianças percebem o apoio do adulto,
mesmo quando não estão perto dele (quando inseridas em
pequenos grupos ou trabalhando individualmente). O adulto
que se prepara para dar apoio às iniciativas das crianças,
organiza a sala disponibilizando materiais que apoiarão a
criança em todos os momentos do dia, ampliando as
possibilidades que a rotina oferece. Por exemplo, se
construirmos um quadro em que o planejamento esteja em
conformidade com a linguagem das crianças, elas mesmas
podem consultá-lo e tomar decisões junto com o adulto sobre
o que pretendem fazer. Este quadro marca todas as
experiências e atividades possíveis que o educador preparou
para a turma, com alternativas de trabalho em grupo grande,
pequeno ou individual. Ele registra as possibilidades e,
trabalhando junto com as crianças, vai observando aquilo que
cada uma delas vai fazer e aquilo que pode desenvolver em
grande grupo.
V - Como fazer o planejamento?
Digamos que, ao trabalhar com as cores do mundo, o
educador se prepare para interagir com as crianças por meio
de diferentes experiências e atividades e em momentos/dias
diferentes. Ele planeja, visualizando as várias possibilidades
que poderia desenvolver, levando em consideração os
objetivos do currículo.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Figura 3 - O que posso desenvolver sobre este tópico que
atenda aos objetivos do currículo e que seja de interesse das
crianças?
A figura acima ilustra a composição do planejamento, no
que diz respeito à cobertura dos objetivos curriculares para
creche e pré-escola. Conforme sugerido nas ORIENTAÇÕES
CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, o
planejamento deve ser construído a partir dos objetivos
curriculares e das contribuições individuais e coletivas das
crianças em cada grupo e ainda levando em consideração os
planos a longo e médio prazos da instituição. A partir da
observação deste conjunto de informações, isto é, das
possibilidades da creche/escola, das contribuições das
crianças e suas famílias e dos objetivos curriculares, os
educadores planejam as experiências e as atividades que
desenvolverão com as crianças e aquelas que estarão
disponíveis nas diversas áreas da sala, para atividades em
pequenos grupos e atendimentos individuais. A figura acima
indica que os educadores devem levar tudo isto em
consideração e explorar os temas de maneira a: captar a tenção
e o interesse das crianças; diversificar o conjunto de
possibilidades; e interagir para que as crianças mantenham a
sua capacidade ativa de pensar, programar e agir. A
aprendizagem ocorre quando a interação entre estes três
elementos - pensar, programar e agir - ocorre. O papel do
educador é fomentar a aprendizagem ativa da criança.
A figura abaixo apresenta um formato de planejamento,
evidenciando os procedimentos que permeiam a reflexão e a
execução dos planos. Além disso, demonstra o processo cíclico
que gera o planejamento, culminando na avaliação constante
das ações.
Figura 4: Objetivos e desdobramentos
65
 APOSTILAS OPÇÃO

A lógica desta figura permanece a mesma: partimos das crianças maiores, os registros das atividades/experiências
contribuições das crianças e da observação dos objetivos com podem utilizar linguagens variadas (figura e nomes; desenhos
a intencionalidade educativa, para pensar e registrar o das crianças etc).
planejamento. Este, por sua vez, será elaborado de maneira a
descrever as intenções, interações e oportunidades para a
brincadeira, na identificação de assuntos de interesse para a
educação delas. A construção de uma rede temática explora os
diversos caminhos para a discussão com o grupo e ajuda o
educador a tomar decisões, até mesmo durante a interação no
cotidiano.
O esquema a seguir ilustra uma maneira útil de se preparar
para estes diversos caminhos de exploração e conhecimento.
A estrutura do planejamento pode ser apenas parte dos
objetivos, com as descrições, as possibilidades de interação e
brincadeiras, os desdobramentos relativos à execução do
planejado (Quais são as experiências que queremos
promover? Quais são as atividades dirigidas?).
A próxima figura apresenta um quadro onde estão
dispostas em rede várias possibilidades que um tema pode
desencadear, conforme o interesse das crianças. É importante
coletar informações sobre cada uma delas, para ir
apresentando, à medida que as conversas e brincadeiras vão
se desenrolando.

Quadro 4: A rede de possibilidades sobre um tema

A partir destas sugestões, vale fazer anotações sobre as

especificidades de cada assunto, como por exemplo: sobre
quais pássaros poderemos falar? Quais são os mais coloridos?
E os animais de estimação? São coloridos também? Como são
os troncos das árvores ao redor de nossa escola? As bandeiras
dos países são parecidas com as bandeiras dos times de futebol
e das escolas de samba? Quais são as diferenças entre elas?
Quais têm as mesmas cores?
O quadro abaixo representa o planejamento da semana, a
partir dos desdobramentos programados. Nele, o educador
expõe o grupo de ideias e as sugestões de atividades que
podem ser realizadas ao longo da semana.
Para as crianças menores, é aconselhável que este quadro
utilize figuras que as relacionem com as atividades, materiais,
momentos e brincadeiras (livros, bolas, bonecos etc). Para as

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 66

 APOSTILAS OPÇÃO

Quadro 5: Registro de atividades e experiências das crianças de 3 a 5 anos

Legenda: GG: grande grupo; PG: pequeno grupo; I: individual

Este quadro ajuda o educador a monitorar as ações e interesses das crianças, dando-lhe o registro imediato das mesmas. O
educador planeja a semana, dando oportunidades para que as crianças passem por todas as atividades, escolhidas por terem
intencionalidade educativa. Isto é, o educador observou as crianças anteriormente e preparou atividades pertinentes para que as
crianças avancem no seu raciocínio e conhecimento. Estas atividades desencadearão diálogos, dúvidas e novos projetos para os quais
o educador deve se preparar, para interagir e expandir a ação e o pensamento delas. As crianças ainda terão outros momentos nos
quais farão coisas que não estão no quadro, como por exemplo, ir para a área externa para fazer brincadeiras com “corpo e movimento”
ou se preparar para as refeições.
O quadro é uma estratégia do planejamento que o educador utiliza junto com as crianças, dando a elas a oportunidade concreta de
organizar o pensamento e o seu dia. Além disso, saber interpretar o quadro é um desafio cognitivo desejável para as crianças.
O preenchimento do quadro pode ocorrer da seguinte maneira: tanto junto com as crianças, no grupo grande, quanto na rodinha,
no início do dia, eles conversam sobre as escolhas possíveis para aquele dia. Para isto, o educador já deve ter organizado a sala, de
maneira que as crianças visualizem estas possibilidades. As crianças então indicam o que querem fazer e elas, juntamente com o
educador, registram suas opções. O educador, após as escolhas das crianças, deve interagir com elas durante este momento de
atividades, conversando, sugerindo, acompanhando e participando. Pode ser que uma criança ou outra queira mudar de ideia e se
juntar a um colega, ou mesmo trabalhar sozinha. O educador então a auxilia nesta transição de uma ideia para a outra.
É importante fazer uso do quadro para que as crianças organizem suas ideias e escolhas. A partir desta organização mental, a
criança vai ampliando sua capacidade de raciocínio, planejamento, persistência nas suas iniciativas e, acima de tudo, passa a visualizar
as ações das outras crianças, criando possibilidades de trabalho em pequenos grupos, a partir de suas afinidades.
Para as crianças de até dois anos, o quadro deve ser bem mais simples, indicando as possibilidades de material, brinquedos e
atividade, além dos seus nomes, para que o educador marque, juntamente com cada criança, a sua escolha. O educador, quando interage
com as crianças, mostra no quadro os seus nomes, as atividades, conversa com elas e vai montando o registro das experiências. À
medida que elas forem crescendo, o quadro torna-se mais complexo e permite que o educador registre mais experiências, alternativas
de trabalho em grupo, dia em que completarão a atividade, para que as crianças tenham, elas próprias, o controle de suas atividades e
interações.

Jogos de sons e
Criança: Bonecos Bolas coloridas Livros e cores Tintas Gizão de cera
cores
Sofia
Marina
Leonardo
Vitor
Vitoria
Gustavo
Quadro 6: Registro das atividades e experiências das crianças de 5 meses a 2 anos

Os quadros podem ser utilizados, em especial, nos momentos da rotina dedicados aos trabalhos em pequenos grupos ou ao
atendimento individual e ainda, nos períodos de brincadeira livre, quando o educador terá o registro concreto de onde cada criança
pretende trabalhar, além de registrar quando cada um deles realizou o que foi planejado. Tudo isto proporciona à criança o
sentimento de autonomia e a possibilidade de monitoramento de suas opções, depois de negociar com colegas e adultos.

A observação atenta do educador nos momentos dos trabalhos em pequenos grupos é uma oportunidade valiosa de aprendizado
em relação às crianças. Por isso, ele deve estar atento e sensível às escolhas espontâneas das crianças, pois elas podem evitar a
realização ou uso de determinada atividade ou material. Quando observado esse comportamento, o melhor é refletir sobre a adequação
ou não da experiência à faixa etária, as habilidades motoras e cognitivas exigidas para a sua realização, assim como a clareza das
orientações dadas pelo educador. Até que ponto elas são impositivas?

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 67

 APOSTILAS OPÇÃO
As crianças trabalham com os materiais pelo prazer de
experimentá-los e os utilizam para executarem seus planos?
Portanto, ao registrar num quadro como o sugerido acima, o
educador terá a oportunidade de verificar quais, dentre as
possibilidades criadas, não foram bem aproveitadas, não
estimularam crianças, aquelas que precisam de
aperfeiçoamento ou até mesmo planejar outras que sejam
mais complexas e adequadas para elas.
VI- Exemplos de formatos de registro do
planejamento:
Exemplo 1:
Creche
Municipal:______________________________________________________
EDI: _________________________________________________________________
Pré-escola:
___________________________________________________________
Grupo:
_______________________________________________________________
Educador(es):
_________________________________________________________
Data: _______________
Descrição inicial:
 O que tem acontecido em sala com as crianças? Há
alguma sugestão feita pelas crianças? E as feitas pelos adultos?
Quais são os interesses das crianças?
 Quais são os objetivos principais que nortearão o
trabalho desta semana?
 Quais são os temas que pretendo fomentar para
aprofundamento?
 Como vou apresentar as atividades? Como vou falar
delas?
 Qual das crianças precisa mais de minha atenção? Como
vou abordá- la? Quais atividades seriam adequadas para o
grupo de crianças que precisa de mais ajuda?
Lista de possíveis atividades e experiências para
programação da semana:
A) Brincadeira com o nome de cada criança, escrito com
determinada cor. As crianças ao identificarem seus nomes,
escolherão uma cor, relacionando-a ao seu nome. Podem, após
esta atividade, serem dirigidas a continuarem falando das
cores, ao buscar, por exemplo, objetos na sala que tenham a
cor correspondente ao seu nome.
Esta atividade pode ser feita em pequenos grupos
B) Brincadeiras, como, por exemplo, a do elefantinho
colorido. Decide-se em conjunto quem vai ser o mestre. O
mestre fala: “Vi um elefantinho colorido.” E as demais crianças
perguntam: “De que cor?” O mestre responde e todos
procuram pela sala objetos com a cor indicada.
C) Iniciar a confecção de um livro das cores. Após
conversas sobre as cores, por exemplo, investir numa rede de
possibilidades sobre o tema (vide quadro 4). O grupo escolhe
pinturas que farão ao, por exemplo, observar a pintura de um
autor conhecido. Esta atividade pode ser realizada com todo o
grupo, ao mesmo tempo, desde que se respeitem as escolhas
das crianças. Elas registram seus nomes usando as cores
escolhidas, por meio de várias estratégias, tais como a cópia:
de uma listagem fixada na sala, da escrita coletiva no quadro,
da montagem do nome com letras móveis, da consultas dos
pedacinhos nos nomes dos colegas ou algum material fixo na
sala que sirva de suporte ou oportunize um ditado coletivo.
O educador pode sugerir um tipo de organização para as
crianças pequenas registrarem seus nomes, e para as maiores
sugerirem que a primeira letra dos nomes delas seja
relacionada a determinadas cores. Esta atividade pode ser
dinamizada em grande grupo, passando depois a ser projeto
disponível para pequenos grupos ou até mesmo nos
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
atendimentos individuais, aumentando assim a possibilidade
de atividade disponível, em todos os dias da semana.
D) Contação de histórias: depois de verificar a produção
das crianças, escolhem-se histórias que ampliem o
envolvimento das crianças com a programação da semana.
Para as crianças até 2 anos, disponibilizar 4 ou 5 livros para
que elas os manuseiem e os educadores as ajudem a “ler” as
histórias.
E) Conversas em pequenos grupos sobre diferentes
aspectos das cores e como elas podem ser utilizadas.
Recursos:
 Cartões para escreverem os nomes das crianças, usando
as diversas cores;
 Folha recortada para a página do livro;
 Guaches das cores primárias e pincéis;
 Potes de água para lavarem os pincéis;
 Cópias de obras de artes.
Avaliação:
O que planejei atingiu os objetivos previstos? As crianças
puderam expandir o seu conhecimento e habilidades?
Exemplo 2:
Creche
Municipal:______________________________________________________
EDI: _________________________________________________________________
Pré-escola:
___________________________________________________________
Grupo:
_______________________________________________________________
Educador(es):
_________________________________________________________
Data: _______________
Descrição inicial:
 O que tem acontecido em sala com as crianças? Há
alguma sugestão feita pelas crianças? E as feitas pelos adultos?
Quais são os interesses das crianças?
 Quais são os objetivos principais que nortearão o
trabalho desta semana?
 Quais são os temas nos quais pretendo investir para
aprofundamento?
 Como vou apresentar as atividades? Como vou falar
delas?
 Qual das crianças precisa mais da minha atenção? Como
vou abordá- la? Quais atividades seriam adequadas para o
grupo de crianças que precisa de mais ajuda?
DESCREVER:
 Objetivos;
 Conhecimentos e conceitos que pretendo desenvolver;
 Ideias e experiências
68
 APOSTILAS OPÇÃO

 Como vou distribuir as atividades durante os dias da semana?

 Que brincadeiras pretendo promover?
 Como vou interagir com as crianças?
 A partir do tema surgido, sobre quais tópicos pretendo falar com elas?
 Como eu avalio o desenvolvimento da semana?

Exemplo 3:

Creche Municipal:______________________________________________________
EDI: _________________________________________________________________
Pré-escola: ___________________________________________________________
Grupo: _______________________________________________________________
Educador(es): _________________________________________________________
Data: _______________

Descrição inicial:
 O que tem acontecido em sala com as crianças? Há alguma sugestão feita pelas crianças? E as feitas pelos adultos? Quais são os
interesses das crianças?
 Quais são os objetivos principais que nortearão o trabalho desta semana?
 Quais são os temas que pretendo fomentar para aprofundamento?
 Como vou apresentar as atividades? Como vou falar delas?
 Qual das crianças precisa mais da minha atenção? Como vou abordá- la? Quais atividades seriam adequadas para o grupo de
crianças que precisa de mais ajuda?

Planejamento semanal

O planejamento semanal pode ser organizado de várias maneiras, no que diz respeito à preparação do educador para abordar os
temas em pauta e os diversos momentos da rotina diária. O ponto de partida deve ser sempre as dicas e contribuições das crianças.
Podemos nos preparar de maneira a desenvolver diversas atividades e para promover variadas experiências, conforme a evolução e
demanda das crianças. À medida que elas nos apresentam seus interesses e curiosidades, organizamos os materiais para subsidiar a
construção das atividades/experiências enriquecendo-as com as nossas intencionalidades educativas (vide os objetivos e as
habilidades nas OCEI).

Quais são as
Quais seriam nossos Como vou organizar as experiências que
contribuições Quais são os temas selecionados?
objetivos? disponibilizarei para as crianças?
das crianças?

Como vou organizar as experiências que disponibilizarei para as crianças durante esta semana, ao explorar experiências para AS
CORES DO MUNDO?
Momentos terça-feira; quarta-feira; quinta-
segunda-feira
do dia feira; sexta-feira
Organize a
Creche Pré-escola
sala para:
Pedaços de tecido com
Brinquedos coloridos
diferentes texturas para
e de diferentes
Linguagem oral colagem;
texturas, de encaixe ou
e escrita Canto do faz de conta com O planejamento para estes dias da semana pode
Atividades para empilhar; Bolas
possibilidades coloridas; ser inspirado no sugerido para a segunda- feira,
para a coloridas e de
livros e revistas para dar mas sempre observando a reação e sugestões das
chegada diferentes tamanhos
Matemática apoio às escolhas crianças. O ideal é que a experiências e atividades
que serão propostas e dispostas para as crianças já
Ciências Sociais Mostrar as possibilidades de atividades para as estejam planejadas e, à medida que as crianças vão
e crianças, recebendo-as com atenção interagindo, nós, os adultos/educadores, vamos
Naturais selecionando aquelas experiências que sejam
Cantar e dançar pertinentes, nos diversos momentos do dia.
músicas com temas Cantar e dançar músicas Notem que, ao descrever os diferentes momentos,
variados; Explorar com temas variados; não fixamos a ordem de uma rotina.
Atividades de fotos, figuras e Escrever nomes em cartões Entretanto, é importante que todos aqueles
Corpo e
pequeno revistas; Agrupar para uma brincadeira diferentes momentos sejam parte da rotina, da
movimento
grupo materiais divertida; maneira que melhor se adapte à sua realidade.
por cores
Organize várias possibilidades para que as crianças Consulte a Orientações Curriculares da Educação
trabalhem em pequenos grupos . Quanto aos bebês, Infantil e o documento Espaço de Desenvolvimento
Linguagens ajude-os a Infantil - modelo conceitual e estruturaI _ para
artísticas: Momento vivenciarem as experiências, interagindo e subsidiar o seu trabalho com as crianças e com os
Música ativo conversando com eles. seus parceiros na instituição e na turma.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 69

 APOSTILAS OPÇÃO

Pedaços de tecidos,
Atividades de Saco com brinquedos
plásticos e papéis coloridos
pequeno coloridos e pedaços
para trabalhos criativos;
grupo grandes de tecidos,
Linguagens Livros e revistas para dar
plásticos e papéis
artísticas: Artes apoio à criação; recortes;
coloridos, para
Visuais papeis variados
Momento atividade individual
com lápis variados;
calmo
Comparar, explorar, introduzir e falar sobre as
possibilidades de pequenos grupos
Explorar os alimentos,
Explorar os alimentos,
pratos e talheres,
pratos e talheres - receitas
relacionando-os com
Momentos de diferentes, combinações de
objetos da
refeição cores nos pratos
sala
Comparar, explorar, introduzir e falar sobre as
possibilidades das refeições
Momento Preparação para o
Organização das salas com
do sono sono, cantando
as crianças para o sono, em
Linguagem oral músicas calmas,
especial para aqueles que
e escrita fazendo gestos
precisam descansar. Falar
relacionados à hora de
sobre a arrumação, cores e
Matemática dormir.
tamanhos dos lençóis;
Chamar a atenção para
localização das crianças na
Ciências Sociais as cores e composição
sala.
e Naturais delas.
Descrever todos os procedimentos de higiene com
Corpo e Momentos de
detalhes relativos à forma,
movimento higiene
cor, espessura etc.
O sol, o céu, a
Atividades de
natureza, os carrinhos, O sol, o céu, a natureza, os
pequeno
as plantas, pinturas carrinhos, as plantas;
Linguagens grupo ou
em muros, os pinturas em muros; os
artísticas: individual.
brinquedos, areia, brinquedos; areia e água.
Música Área
água; com o minhocão
externa.
Explore o ambiente e os arredores; fale com as
Linguagens
crianças, participe das
artísticas: Artes
brincadeiras; conheça seus planos; traga mais
Visuais
informações para elas.
Programe
experiências que não Programe um projeto que
se prolonguem muito, precise da atuação de
mas deem a todos. Algo cujas diferentes
oportunidade delas tarefas componham o todo.
estarem juntas, Por exemplo, a construção
Atividade de
cantando, rimando, de um espaço na sala
grande grupo
rolando para teatro.
a bola etc.
Mantenha as atividades de grande grupo pela
manhã ou, logo à entrada das crianças, pois elas
estão mais descansadas e mais dispostas a ouvir os
colegas.
Organizar a sala e os
Exploração de pertences pessoais; ler
imagens de animais livros ou revistas,
Preparação
ressaltando as cores; conversar com os
para ir
cantando com as educadores, criando planos
embora
crianças; para os próximos
dias.

Exemplos de outras experiências que podem ser opções para compor os diferentes momentos de pequenos e grandes grupos:
 Apreciação de obras de arte e releitura delas. Como exemplo, que tal apreciar com elas As Quatro Estações, de Giuseppe
Arcimboldo?
 Explorar brilho e textura das tintas;
 Bolas de meia, jornais e tecidos;
 Rodas de leituras, em pequenos grupos;
 Brincadeiras na área externa, como, por exemplo, Seu Lobo; Macaco Mandou;
 Dominós, blocos e jogos de montar com ênfase nas cores;

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 70

 APOSTILAS OPÇÃO
 Trabalhar com as fotos das crianças, discutindo com elas
as cenas e as situações que as fotos reavivam;
 Pinturas variadas: de dedo, coletivas, individuais, de
dupla, para um projeto (por exemplo: pintar uma caixa para a
sala);
 Parlendas, rimas, poemas, poemas cantados etc;
 Cores e letras, cores e números; cores e profissões;
 Experiências relativas à natureza e suas cores, diferentes
cores do céu, da terra, do sol, lua, plantas, água etc;
 Brincadeiras de roda (em pequenos e grandes grupos);
bolinhas de sabão na área externa, chamando a atenção para
as cores que aparecem nas bolhas;
 Obstáculos a serem ultrapassados por meio de jogos e
outros desafios;
 Livros do Ziraldo, tais como, Os Dez Amigos, sobre os
dedos das mãos;
Pelegrino e Petrônio, sobre os dedos dos pés;
 Teatros de fantoches feitos por pequenos grupos para o
grande grupo, como, por exemplo, Chapeuzinho Vermelho;
 Músicas de Chico Buarque, Vinicius de Moraes, como Os
Saltimbancos;
 Organizar um trânsito de carrinhos e velocípedes na área
externa, chamando a atenção para as cores do trânsito, dos
carros, das motocas e velocípedes;
 Confecção de carinhas desenhadas com hidrocor, dando
a possibilidade de colorir as carinhas com as diversas cores
das diferentes etnias e raças, construindo histórias e situações
imaginárias;
 Massinhas confeccionadas pelos educadores e crianças,
consultando livros para fomentar a criatividade;
 E, principalmente, interagir e conversar com as crianças.
Lembre-se que estas sugestões devem estar vinculadas aos
assuntos tratados em sala com as crianças; às falas e desejos
delas e, acima de tudo, com intencionalidade educativa. Isto é,
o educador acompanha, explica, dialoga e expande o
conhecimento das crianças. Que ele se prepare para estar com
as crianças, registre e demonstre o desenvolvimento do
pensamento e ações infantis, mostrando a elas a evolução de
seus trabalhos, brincadeiras e planos e... inspire-se nelas para
o planejamento.
 Exemplo 4:
Creche
Municipal:______________________________________________________
EDI: _________________________________________________________________
Pré-escola:
___________________________________________________________
Grupo:
_______________________________________________________________
Educador(es):
_________________________________________________________
Data: _______________
Descrição inicial:
 O que tem acontecido em sala com as crianças? Há
alguma sugestão feita pelas crianças? E as feitas pelos adultos?
Quais são os interesses das crianças?
 Quais são os objetivos principais que nortearão o
trabalho desta semana?
 Quais são os temas que pretendo fomentar para
aprofundamento?
 Como vou apresentar as atividades? Como vou falar
delas?
 Qual das crianças precisa mais da minha atenção? Como
vou abordá- la? Quais atividades seriam melhores para este
grupo de crianças que precisa de ajuda?
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Uma possibilidade descritiva:
Estar com as crianças em creches e pré-escolas (ou EDI)
nunca deve ser baseado em improvisações mecânicas e
repetitivas. É muito importante que as crianças tenham a
oportunidade de estender seu conhecimento para além
daqueles que trazem de casa e de outras situações (como por
exemplo, da igreja que frequentam, dos passeios pelo bairro
com a família e amigos, de uma ida à praia ou ao shopping, de
uma visita à casa de familiares e amigos/vizinhos etc) de
maneira organizada como resultado de planejamento
pedagógico sistemático.
Precisamos nos dedicar a cada uma das crianças que
compõem a nossa turma e, para isso, é necessário que
planejemos não só as atividades e as experiências, mas
também o diálogo e as interações com as crianças e entre elas.
O nosso papel é dar a devida atenção a todas, explorando suas
falas e interesses. Isto pode ser feito ao longo de toda a rotina
diária. Por exemplo, ao esperarmos pelas refeições, podemos
desenvolver diálogos que relembrem atividades e situações
que vivenciamos no dia ou nos dias anteriores. Podemos
cantar músicas e dançar juntos, ao invés de ver TV ou ouvir
música de CD sem interação e demonstração de interesse
naquilo que elas estão fazendo.
Nos momentos de transição entre um momento da rotina
e outro, muitas explorações podem ser feitas, inclusive na
arrumação e preparação para o próximo momento da rotina.
O diálogo constante, num tom de voz agradável e respeitoso
com os bebês, com as crianças pequenas ou com as maiores é
mais do que recomendável. Antes de pensarmos em leitura e
escrita, precisamos reforçar o desenvolvimento da oralidade,
da capacidade de cada um se expressar verbalmente, falando
claramente sobre que está aprendendo e ampliando a sua
capacidade linguística. A oralidade é o foco principal desta
etapa da vida. É falando e escutando os outros que
aprendemos sobre a vida e sobre o que nos rodeia.
Tendo isto em mente, será interessante e útil que os
educadores se preparem para interagir com as crianças,
mesmo quando os materiais e brinquedos não estão
disponíveis ou nos períodos em que o grupo passa por uma
transição de atividades. A supervisão próxima e atenta do
adulto deve ser constante, demonstrando participação, tanto
nas atividades das crianças, quanto no acompanhamento da
aprendizagem e do raciocínio delas.
Conforme o que conversamos até aqui, o planejamento
também pode ser pensado a partir de uma sequência de
perguntas que orientem nossas ações e viabilizem diferentes
propostas para as crianças. Não podemos perder de vista a
intencionalidade educativa, e, por isso, checar nossos
procedimentos diariamente pode nos ajudar a aprimorar a
nossa atuação enquanto educadores.
Podemos nos perguntar, ao final do dia (ou da nossa
jornada de trabalho) já nos preparando para o dia seguinte:
- Como recebi as crianças hoje? Eu as cumprimentei
individualmente?
- Que atividades eu propus hoje? Quanto tempo elas
duraram? As crianças participaram com interesse?
- Que atividades as crianças sugeriram? Eu acolhi a
sugestão? Ou expliquei a elas porque não foi possível
concretizar suas sugestões?
- As sugestões das crianças ocorrerão em qual espaço da
escola? No pátio? Em caso afirmativo, o que elas propõem
fazer? Qual material elas propõem usar?
- As sugestões das crianças ocorrerão em qual espaço da
escola? Na sala? Na sala de leitura? Em caso afirmativo, o que
elas propõem fazer? Qual material elas pretendem utilizar? O
que posso fazer para incrementar a sugestão delas?
-Tivemos atividades calmas hoje? E as ativas? Houve
71
 APOSTILAS OPÇÃO

equilíbrio entre estes dois tipos de atividades? fazem. Saboreie, deguste e aproveite todas as oportunidades
- Quais foram os momentos da rotina hoje? Em quantas com elas!
atividades/experiências elas puderam se engajar? O que elas
fizeram hoje? Do que mais gostaram? Houve novidades? Em
caso afirmativo, quais? ______________. Orientações
- As crianças tiveram oportunidades para: brincar com para organização da sala na
materiais variados; desenhar/escrever; criar; pintar; pular;
correr; conversar calmamente com seus pares e adultos;
Educação Infantil: ambiente
cantar; olhar livros, contar histórias e ouvir histórias; brincar para a criança criar, mexer,
sozinhas, entre outras atividades? interagir e aprender.
- A brincadeira de faz de conta foi desenvolvida? Por Secretaria Municipal de
quantas crianças?
Quais delas? O que elas utilizaram nessa brincadeira?
Educação do Rio de Janeiro,
- O que será que elas aprenderam hoje? Você percebeu 2013
algo que elas demonstraram ter aprendido? Em caso
afirmativo, registre, exponha as ideias e
os trabalhos das crianças nas paredes, nos diferentes Convite à leitura e à reflexão...
cantinhos da sala, no caderno/agenda delas, mostrando aos
pais suas conquistas... Caro(a) Professor(a),
- O que preparei para elas hoje? Qual era a aprendizagem
que eu tinha como foco? Como apresentei o que preparei para Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
elas? Como elas participaram? Consegui ouví-las? Quais foram Educação Infantil/2009, “para efetivação de seus objetivos, as
os diálogos que desenvolvi e promovi com elas? propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
- Elas se mantiveram interessadas naquilo que eu organização de materiais, espaços e tempos (...)” (p.19). Para
preparei? Foi atividade de grande grupo?
atender às especificidades dessa etapa da educação,
- Com quais crianças eu conversei hoje? Sobre o que eu pressupomos que os profissionais que nela atuam devem
falei com elas? reunir uma série de saberes sobre as crianças da faixa etária
Houve possibilidades de criarmos algo a partir dessa de zero a cinco anos e desenvolver práticas específicas que
conversa? potencializem o desenvolvimento e a aprendizagem das
- Eu permiti que elas me fizessem perguntas? Utilizaram crianças.
vocabulário que me surpreendeu? Eu respondi às perguntas Para isso, trazemos um novo material que tem por objetivo
que as crianças me fizeram? Eu interagi com elas, a partir das pontuar algumas observações e sugestões acerca da
perguntas que me fizeram? organização dos espaços/ambientes/materiais, tão
- Eu ajudei as crianças em alguma coisa? Participei das importantes para a oferta de uma educação de qualidade para
brincadeiras, expandi suas ideias e propus algo mais as nossas crianças.
elaborado para elas? Elas contribuíram com novas ideias a Para nós, educadores de crianças pequenas, é necessário
respeito do que eu havia planejado de maneira diversa a que entender o que se passa no universo infantil e, assim, ampliar
eu inicialmente pensava? as nossas possibilidades de construir e reconstruir novos
espaços e ambientes adequados às necessidades e interesses
- Orientei-as a procurar ajuda para resolver uma situação
de nossas crianças.
nova (por exemplo, ajudar a montar um quebra cabeça novo;
Essa reconstrução coletiva do ambiente da Educação
montar um cenário para uma brincadeira/teatro; caracterizar-
Infantil pode começar a partir dessa nossa conversa e do
se para ser algum profissional, na brincadeira;
aprofundando das reflexões, junto a seus pares, sobre a
escrever/registrar algo importante; ajudar a resolver uma
organização desses espaços. Você poderá discutir essas ideias
disputa entre as crianças com calma, oferecendo alternativas;
com o seu grupo, na creche ou pré-escola. Esperamos que elas
decidir coletivamente sobre assunto de interesse do grupo;
sirvam de inspiração para que o ambiente da instituição na
alimentar-se balanceadamente e com autonomia; trocar-se
qual você atua seja cada vez mais atraente, acolhedor,
quando necessário etc)?
instigante e propulsor de novas interações e aprendizagens de
crianças e adultos. São os diferentes sujeitos que transitam por
Estas perguntas podem dar origem ao seu planejamento
esses espaços que imprimem neles novos significados.
diário. Elas permitem que você enxergue melhor o seu papel
Esse documento foi pensado de forma a potencializar as
como o adulto responsável por aquilo que as crianças
propostas de organização e construção dos ambientes de
vivenciarão, nos momentos em que estão sob a sua
desenvolvimento e aprendizagens já existentes e estimular
responsabilidade. Também lhe ajudam a garantir que as
que, cada vez mais, eles sejam intencionalmente planejados e
crianças estejam em constante processo de aprendizagem, seja
organizados em nossas creches, pré-escolas e EDIs, visando à
ela de natureza cognitiva ou social, emocional ou linguística,
garantia de uma educação de qualidade, direito de nossas
coletiva ou individual. Como educador, temos que nos sentir
crianças. Para isso, falaremos sobre a organização dos espaços
pressionados a criar situações de aprendizagem que são
de Educação Infantil.
adequadas para o grupo com o qual estamos trabalhando. Por
meio das situações de aprendizagem, que incluem as
Todo dia é dia,
brincadeiras livres e atividades/experiências em pequenos
Toda hora é hora,
grupos, temos que “visualizar” como as crianças usufruem
De saber que esse mundo é seu...
dessas oportunidades, assim como o que elas estão
Se você for amigo e companheiro,
aprendendo com e nessas situações. A pergunta - “o que as
Com alegria e imaginação...
crianças estão aprendendo comigo e com as situações
Vivendo e sorrindo, Criando e rindo...
planejadas?” - deve nos guiar o tempo todo.
Será muito feliz e todos Serão também.
Pense, estruture, organize e participe daquilo que você
(Marcos Valle)
mesmo planejou para e com as crianças. Faça parte do
processo de aprendizagem delas. Fique atento ao que dizem e

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 72

 APOSTILAS OPÇÃO
O espaço da sala de atividades - o que é, quem o
constrói e qual a sua finalidade
Vamos imaginar duas instituições de Educação Infantil.
Uma delas possui salas com espaço amplo, mas empobrecidas
em sua arrumação. Os materiais disponíveis e os poucos
brinquedos levam as crianças a disputá-los ou a esperar por
algum tempo, até chegar a sua vez de brincar, oportunizando
o aumento de conflitos, ansiedades e expectativas. As crianças
andam de um lado para o outro e buscam o que fazer dentro
de um ambiente desinteressante e desestimulador. O adulto,
que está na condição de referência para o grupo, fica tentando
dar atenção a tudo e a todos, administrando diversas situações
em um mesmo ambiente. As crianças que ficam ao redor desse
adulto, buscam algum tipo de apoio e atenção, mas algumas
acabam se dispersando porque querem a sua companhia e não
conseguem ser atendidas, a contento, em suas necessidades e
interesses.
Na outra instituição, as salas de atividades também são
grandes e organizadas, com seus “cantos de atividades”
delimitados. O ambiente é rico, possui materiais variados e as
crianças brincam em pequenos grupos. Alguns materiais e
brinquedos foram confeccionados pelos adultos, utilizando
materiais recicláveis e são facilmente resignificados pelas
crianças que inventam diferentes funções para eles. As
paredes estão decoradas com trabalhos das crianças que
expressam a identidade de cada uma e a do grupo. O teto
possui móbiles de elementos da natureza e fotos das próprias
crianças. As cores da instituição são variadas: em tons
vibrantes, nas áreas de brincadeiras ativas, e em tons pastéis,
nas áreas de atividades mais calmas. As crianças escolhem com
interesse as atividades que querem realizar, convidando
outros colegas para a brincadeira e novas descobertas. O
adulto consegue observar a todos e também é visto pelas
crianças que brincam nos “cantos de atividades”, interagindo
ora em pequenos grupos, ora em grandes grupos.
Cada ambiente descrito nos diz algo. O espaço não é neutro.
A organização do espaço é a materialização de uma
determinada concepção de infância e de criança. As formas de
arrumação da sala, das mobílias, dos materiais disponíveis, da
altura dos móveis e dos murais e dos brinquedos nos levam a
refletir sobre a visão da instituição e os jeitos de ser e de
conviver das pessoas que ali atuam. Além disso, revelam o
Projeto Político-Pedagógico que sustenta a prática pedagógica
de cada ambiente.
Entendemos, aqui, como ambiente, tanto o espaço físico
(salas, paredes, mobílias, decoração...) como as interações que
se estabelecem entre crianças e adultos nesses espaços. Nele
também estão presentes os seus jeitos de ser, a maneira como
pensam e como se organizam. Além disso, o ambiente dialoga
com as pessoas que por ali passam, refletindo vários sentidos
e significados. Nessa perspectiva, o ambiente pode favorecer
as relações interpessoais, o acolhimento, o diálogo, as
aprendizagens e as interações ou, ao contrário, pode limitá-los.
O fragmento abaixo ilustra isso:
(...) Aqui são as terras do Senhor Gigantão Grandão. João
não teve dúvidas:
-Pois eu quero ver esse tal de Gigantão Grandão! -e foi
andando em direção ao castelo, até que chegou na porta que
era enorme.
Era tão grande que o espaço que ficava entre a porta e o
chão deu pra Joãozinho rolar para dentro.
(ROCHA, 2010.)
Você se lembra dessa história? Esse trecho do livro de Ruth
Rocha “João e o pé-de-feijão”, remete-nos ao olhar da criança
diante do ambiente projetado e organizado exclusivamente
pelos adultos. A perspectiva do adulto se diferencia muito da
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
perspectiva da criança. Devemos compreender essa diferença
e valorizar o olhar da criança, a fim de potencializar sua
interação com os adultos e com seus pares.
O que fazer, então, para que o ambiente seja propício às
interações e às aprendizagens?
Devemos considerar, primeiramente, quem são as crianças
que ocupam o espaço. Em segundo lugar, qual é a proposta
político-pedagógica da instituição: qual o conceito de
“infância” e “criança” expresso? Como as crianças se
desenvolvem e aprendem? Qual o papel do “brincar” e do
“cuidar”?
Precisamos, também, observar o ambiente com um olhar
investigativo, procurando encontrar os objetivos da proposta
no espaço institucional. Vamos fazer algumas observações que
podem ajudar a conduzir esse olhar investigativo:
 Em relação às condições físicas da sala de aula: o
tamanho, as condições de iluminação e de ventilação, a
conservação estrutural, o mobiliário.
 Em relação à organização da sala: quantidade de
brinquedos e jogos, disponibilidade de materiais pedagógicos
(tintas, pincéis, papéis, massinha, entre outros), murais e
cantos de atividades.
 Em relação aos outros espaços da instituição: recepção,
corredores, banheiros, parquinho, pátio interno e externo,
solário, salas, cozinha e outros.
É preciso explorar todas as possibilidades que o espaço
oferece. Em alguns deles, é possível criar variados cantos de
atividades (artes, leitura, blocos de construção, dramatização,
natureza...). Em outros, não existe essa possibilidade de
organização, sendo necessários arranjos constantes. Os cantos
não precisam ser, necessariamente, fixos. Pode-se recorrer a
kits (caixas com materiais específicos) para montar, por
exemplo, o cantinho da fantasia, do escritório, do cabeleireiro,
do mercado, entre outros. Por isso, seja a sala grande ou
pequena, é necessário que os cantos de atividades tenham
mobilidade e atendam às demandas das crianças.
O ambiente pode ser organizado pelo adulto e pelas
crianças. Ele deve considerar a intencionalidade da proposta
pedagógica e, primordialmente, revelar, de forma explícita, o
respeito e a valorização das crianças e de suas culturas (as
manifestações culturais e artísticas de sua comunidade).
O que não pode faltar no ambiente?
Uma sala disposta de modo a possibilitar às crianças
espaços para se organizarem em pequenos grupos abre novas
oportunidades de interação. Espaços mais reservados para
atender a uma eventual necessidade de a criança ficar sozinha
e outros para reunir todo o grupo propiciam o
desenvolvimento da autonomia da criança, considerando-a
sujeito de suas aprendizagens. Cabe ressaltar que a interação
criança-criança é tão importante e necessária quanto a
interação criança- adulto.
De acordo com as Orientações Curriculares para a
Educação Infantil - OCEI (p. 53-59), na rotina diária das
crianças de creche e pré-escola pode haver mais de uma
atividade, acontecendo simultaneamente, o que dá
oportunidade às crianças de fazerem suas escolhas.
É importante disponibilizar um espaço para uma criança
ou pequenos grupos de crianças brincarem sem a interferência
de outras crianças, garantindo sua privacidade na brincadeira.
Ali, elas podem ler um livro, brincar com seus pares ou
simplesmente relaxar. A organização intencional do espaço
pode proporcionar novas formas de encontro, evitando que as
crianças se envolvam a todo o momento em atividades ativas,
o que pode acarretar cansaço, irritação ou desgastes
desnecessários.
73
 APOSTILAS OPÇÃO

6 meses a 2 anos 3 a 5 anos

Faz de conta/dramatização -
Blocos - blocos de empilhar de roupas, fantasias, panelas,
materiais macios. gravata, chapéus, sapatos e
panos de diferentes
tamanhos, texturas e cores.
Faz de conta - espelho, Leitura e registros - livros,
bonecos, panelinhas, chapéus, revistas, blocos, lápis, canetas,
fantoche, marionetes e papéis de diferentes cores,
diferentes bichinhos de formatos e tamanhos, letras
plástico. móveis, fichas com palavras
escritas, cartões com
sequência para a criação de
histórias etc.
Jogos - jogos de encaixe de Blocos e Jogos - quebra-
peças grandes. cabeça, memória, trilha, jogos
Em relação à organização da sala e dos materiais, o adulto de contagem, dados, dominó,
pode considerar as seguintes sugestões: lego etc.
Artes - tintas e pincéis, papéis
 Estantes baixas são ótimas para delimitar espaços Leitura - livros de diferentes de diferentes texturas e cores,
amplos para brincadeiras ativas, ou espaços restritos, para texturas e materiais, revistas, paetês, purpurinas, cola,
atividades calmas. Ao mesmo tempo, possibilitam ao adulto tapetes para aconchego, tesouras, papel de presente,
visualizar as crianças e vice-versa, possibilitando interações e sofazinhos e almofadas. penas, forminhas de doce,
supervisões. palitos de sorvete
 Inicialmente, é necessário organizar as mesas e os etc.
cantinhos com diferentes propostas e mostrar para o grupo Ciências Sociais e Naturais - Música - rádio, toca CDs e
como eles funcionam. paredes com fotos, figuras e diferentes títulos de CDs,
 Conversar com as crianças na rodinha sobre o paisagens. instrumentos musicais da
funcionamento dos cantinhos, assim como solicitar que deem bandinha e instrumentos
sugestões de atividades que gostariam de realizar no construídos pelas crianças
planejamento do dia. com sucata.
 Organizar, juntamente com as crianças, diferentes Música - rádio, toca CDs e Mesas para diferentes
cantinhos, propostos a partir das sugestões das crianças e das diferentes títulos de CDs, atividades - desenhar, pintar,
intencionalidades expressas no planejamento. Uma instrumentos musicais da escrever, jogar etc.
possibilidade é construir com elas uma tabela de dupla bandinha.
entrada, com as atividades oferecidas e o nome das crianças. Mercadinho e/ou feira -
Importante preencher com elas a tabela, durante a semana, embalagens limpas, frutas e
conforme forem desenvolvendo as propostas de trabalho na legumes de plástico,
ordem em que escolherem. dinheirinho de brinquedo e
fichas para imitar moedas.
Cantinho da beleza - espelho,
CANTO DA ARTE pente, escova de cabelo,
NOMES aventais, presilhas, pincéis,
MASSINHA PINTURA A RECORTE E etc.
ATIVIDADES DEDO COLAGEM Cantinho da Matemática - fita
LARISSA métrica para medir a altura,
FELIPE balança, coleções, objetos para
JOÃO contagem etc.
MARINA Cantinho dos carrinhos -
carrinhos, aviões, moto,
 Pode-se começar, oferecendo três cantinhos: o de faz de ônibus, material para
conta, o de jogos e o de arte. As crianças circulam por eles em construir ou desenhar pistas e
rodízio. Além desses cantinhos, há ainda a possibilidade de se ruas.
sentarem no chão ou em um tapete para trabalharem com os Construção - sucatas, bloco
jogos ou com os blocos de construção. Esses cantinhos lógico, blocos de madeira,
precisam também ser confortáveis para o adulto, de modo que caixas de diferentes tamanhos
ele possa interagir com o grupo e ajudar as crianças na solução etc.
de problemas.
 Materiais como brinquedos, jogos, papéis, ferramentas, Podem-se utilizar, para a montagem desses cantinhos,
lápis e outros podem ficar em caixas com o desenho do objetos inutilizados de nosso cotidiano, como por exemplo,
material e a legenda, ou mesmo em caixas transparentes. secadores de cabelo, teclados de computador, telefones,
 Após algum tempo de vivência, as atividades já batedeira, entre outros, observando-se sempre o cuidado com
integrarão a rotina do grupo, sendo possível criar novas a segurança das crianças. É imprescindível retirar qualquer
propostas e organizações. parte ou peça que possa oferecer risco como fios, pilhas e
Trazemos, abaixo, alguns materiais que podem ser baterias.
oferecidos e organizados em cantinhos para as crianças, nas
diferentes faixas etárias: Todos esses cantos se integram, comunicam-se e se
articulam como na vida. O livro pode virar uma revista do

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 74

 APOSTILAS OPÇÃO
salão, os blocos podem virar uma ponte para os carros ou um
bercinho para bonecas. Apesar de a escolha dos objetos terem
uma intencionalidade, a significação será dada pela criança, de
acordo com as suas vivências e expectativas.
Nas OCEI (p. 53), encontramos uma listagem mais
completa de materiais e de brinquedos que podem ser
oferecidos às crianças.
Na organização do ambiente não deve faltar:
 Espaços para as crianças ampliarem seus movimentos
(andar, pular, correr, saltar...), que podem ser organizados
também na área externa.
 Oportunidade de escolha de atividades (ter acesso
garantido a brinquedos e materiais) e de colegas para brincar
ou até mesmo ficar sozinho em algum momento a fim de
realizar projetos individuais, para refletir etc.
 Oportunidades para criar livremente, imaginar,
expressar- se e fazer descobertas.
 Mediações feitas pelo adulto, incentivando as crianças a
estabelecerem relações, ampliando a compreensão sobre o
mundo que as cerca.
 Facilidade para as crianças interagirem com seus pares
e com os adultos, de maneira que se sintam acolhidas e
seguras.
As OCEI orientam que um espaço de Educação Infantil deve
garantir o respeito à criança, tendo como premissa os
seguintes aspectos (p.14):
a) Proteção à saúde e segurança.
b) Construção de relações positivas.
c) Criação de oportunidades para a aprendizagem.
As OCEI também sugerem as possibilidades educativas
para a utilização de materiais e de brinquedos:
Materiais e brinquedos são imprescindíveis para o
desenvolvimento de atividades individuais, de pequenos e
grandes grupos na Educação Infantil. As crianças pequenas
aprendem principalmente por meio da exploração, observação
e descoberta, em especial durante suas brincadeiras, da
imitação dos outros e das informações que lhes são dadas ao
interagir com seus pares e adultos. (item IV, p.56)
Além de o documento chamar a nossa atenção para a
importância de um ambiente rico, promotor do
desenvolvimento e da aprendizagem de crianças pequenas, ele
ainda apresenta sugestões de brinquedos e materiais
distribuídos de acordo com a faixa etária e com as áreas de
conhecimento e linguagens na Educação Infantil.
Que tal revisitá-los? Discuta o conteúdo encontrado nesse
documento, especialmente no item IV, que fala,
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
especificamente, sobre o assunto abordado acima. E lembre-se
de que o estudo fica melhor quando o assunto é discutido e
compartilhado com o grupo!
Quando as paredes falam...
O que eu quiser imaginar eu sou capaz.
Eu sou capaz de imaginar que eu sou capaz,
de ver a lua brilhar de dia e o sol encher a noite de alegria.
A imaginação fica dentro da cabeça,
com ela a gente faz o que bem quer.
Com ela eu olho para dentro de mim,
vejo coisas lindas, vejo o que eu quiser.
Tudo a gente pode de tudo a gente é capaz,
basta que a gente acredite em tudo que a gente faz.
Mas tudo na vida começa lá dentro da cabeça da gente,
num lugar lá dentro, no meio dela, onde vive a
imaginação.
(Marcos Valle e Paulo Sergio Valle)
Considerando o que foi apresentado até aqui, um ambiente
organizado para estimular a criatividade e a imaginação das
crianças deve considerar algumas observações importantes:
 Os murais e trabalhos das crianças devem ser
construídos a partir dos projetos desenvolvidos e devem estar
posicionados à altura dos olhos das crianças. Pode ser que elas
mexam nesses murais, mas faz parte da ação do adulto ensiná-
las a preservar o que está exposto nos murais e cantos de
atividades e reutilizá-los como recurso pedagógico (rever o
que foi feito, recriar o que foi feito, avançar).
 As atividades expostas devem revelar a participação e a
identidade do grupo (deve ter a identificação de cada criança).
O trabalho do adulto deve estar presente, no sentido de
subsidiar o protagonismo da criança.
 As paredes precisam nos dizer o que tem sido
desenvolvido com e pelo grupo. Isso não significa deixar as
paredes com um visual poluído, cheio de gravuras, desenhos e
imagens apresentados de forma confusa. Deve-se construir os
murais, juntamente com as crianças, para que eles sejam
organizadores do pensamento de todos.
As paredes podem nos revelar a identidade do grupo. A sua
utilização pode denotar dois sentidos: o entendimento do
adulto sobre aquilo que a criança ainda precisa para ter o seu
trabalho exposto, ou o entendimento de que as crianças são
sujeitos capazes de criar e expressar seus interesses e
opiniões, por meio de diferentes linguagens (oral, escrita,
artes, música, dramatização...). As paredes nos revelam a
concepção, a natureza e a dinâmica do trabalho feito com e
pelas crianças. Revelam, portanto, a maneira como a criança é
vista pelo adulto.
Construindo ambientes de aprendizagens e
desenvolvimento para cada grupamento
Vamos conversar um pouco sobre a organização de
75
 APOSTILAS OPÇÃO
ambientes, de acordo com as demandas reveladas pelos
diferentes grupamentos. As sugestões a seguir servem como
referência. No entanto, o que deve ser considerado é a
realidade de cada criança, de cada grupo e da instituição.
Para organizar um ambiente propício a determinada faixa
etária, é necessário considerar também a história de vida de
cada criança, a cultura local e as características gerais do grupo
(interesses e desejos). Inúmeras são as possibilidade de
organização e de uso de materiais. Precisamos, portanto,
considerar a adequação e a criatividade dos profissionais que
atuam nas creches, pré-escolas e EDIs na organização desses
materiais, a partir de suas experiências e práticas pedagógicas.
O berçário e seu ambiente - 6 meses / 2 anos
É natural que os bebês tenham, como referência, adultos
como mãe, avó, tia, pai... Quando vão para a creche, precisam
encontrar um ambiente seguro e tranquilo para se sentirem
mais confiantes, de maneira que possam, gradualmente,
sentirem-se parte do grupo. Ao criar uma relação de confiança
com os adultos da creche e com as outras crianças, eles vão,
aos poucos, construindo seu próprio espaço no grupo com
autonomia.
Um ambiente organizado para a promoção da segurança e
da autonomia do bebê tem a função de dar apoio à exploração
e ao conhecimento dos ambientes, pessoas e objetos. Uma sala
organizada compõe-se de cantos de atividades e materiais que
possibilitam a exploração/investigação individual ou em
pequenos grupos, com a supervisão do adulto. Os bebês
precisam, também, visualizar o adulto sem impedimentos,
para que se sintam encorajados a explorar todos os cantos.
Materiais que não devem faltar
É necessário oferecer brinquedos que permitam ações de
repetição simples, com peças de encaixe ou de empilhar.
Procure variar a oferta de materiais como caixas, rolos, cubos
de plástico ou de pano, tampas grandes de plástico, bacias de
diferentes tamanhos, argolas, bolas, carrinhos de puxar e
empurrar que ampliam os movimentos.
Quando o bebê começa a ficar de pé e se põe a andar, é
necessário incentivá-lo a explorar o espaço para ampliar suas
habilidades motoras. Para isso, pode-se colocar uma barra
afixada na parede para que ele possa segurar. É importante
que se coloque um tatame ou um colchonete para ampará-lo
nas possíveis quedas.
Outros materiais como telefones, livros de história,
microfones, fantoches, bonecas, acessórios de faz de conta
como lenços, chapéus, fantasias, carrinhos, fotografias e
imagens também favorecem e estimulam a comunicação
exploração. O teto também pode ser explorado com móbiles,
panos coloridos, fitas etc.
Cabe observar que, quanto menor a criança, menor será a
diversidade de materiais dispostos para que a sala não fique
confusa. Porém, isso não é motivo para que a sala seja
esvaziada. O ideal é disponibilizar materiais variados em
quantidade adequada ao número de crianças, priorizando a
segurança da criança e a qualidade desses materiais.
Acrescente, de acordo com o projeto desenvolvido e o
interesse dos bebês, novos materiais e brinquedos no arranjo
da sala. Os exemplos de rotina presentes nas OCEI (p. 49)
podem nos inspirar na organização do espaço/tempo do
berçário.
Crianças de 2 anos / 3 anos e seu ambiente
Nessa fase, o interesse das crianças em brincar com outro
colega aumenta. As possibilidades de exploração do espaço e
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
de fazer descobertas se ampliam. Seus maiores interesses são
as brincadeiras de faz de conta e os jogos de construção. É por
meio dessas brincadeiras que elas se relacionam com o mundo.
Devemos ter como objetivo oferecer às crianças a vivência
de situações que lhes possibilite maior comunicação,
autonomia e independência, o que irá repercutir no pleno
desenvolvimento delas.
Para esta faixa etária, recomendamos que, na organização
da sala, delimitem-se áreas com três ou quatro lados e uma
abertura, utilizando estantes baixas e abertas, o que ajuda na
construção da autonomia. Assim como os bebês, a criança,
enquanto brinca, precisa ver o adulto, para que se sinta mais
segura e tenha maior possibilidade de interação.
Os materiais oferecidos em cada cantinho são norteadores
das brincadeiras. Carrinhos e caixas no chão sugerem uma
brincadeira de passeios e garagem; no outro canto, bonecas,
pratinhos, panelinhas e um carrinho de bebê oportunizam as
brincadeiras de casinha; em outro extremo da sala, a
disposição de mesas e cadeiras facilita as atividades de artes,
os joguinhos ou mesmo o momento das refeições. Quando se
organizam espaços semiabertos ou delimitados para as
atividades, com características bem claras, criam-se vários
centros de interesse, o que abre outras possibilidades de
escolha e de interação do grupo nos subgrupos.
O adulto deve, também, evitar a organização cartesiana do
espaço (“nesse cantinho da casinha só podem ficar as bonecas,
os brinquedos da construção não podem entrar aqui!”). No
momento em que as crianças estão brincando, é importante
que o adulto esteja atento e participativo e as orientem quanto
aos brinquedos de cada cantinho, sem mostra-se
demasiadamente controlador.
A função do adulto é organizar as atividades da melhor
maneira possível, observar os seus desdobramentos e
acompanhar as crianças. Reavaliar as atividades e as
ocorrências diárias é importantíssimo para a manutenção do
trabalho com os cantos de atividades. O melhor momento para
isso é enquanto elas brincam livremente.
Além de todos os recursos disponibilizados para os bebês,
podemos acrescentar outros. Para a brincadeira do faz de
conta, sugerimos sapatos, roupas femininas e masculinas,
chapéus, bolsas, bijuterias, utensílios domésticos, tules,
fantasias, bonecas com diferentes cores da pele, camas de
bonecas, carrinhos de bebê, vassoura, pá, espelho, telefones,
fogão, mesinha etc. Carrinhos, pistas, miniaturas de diferentes
meios de transporte e tudo o mais que suscite a imaginação
das crianças.
O cantinho da água e o cantinho da areia, quando
existentes, provavelmente ficam localizados no espaço
externo e servem também para a utilização pelas crianças
maiores. Brinquedos para brincar com areia ou água -
regadores, colheres, funis, conchas, pás, bacias, potes e panelas
- estimulam, sobremaneira, a criatividade.
Para os mais variados cantos de atividades, sugerimos:
 Cantinho da leitura - compor o ambiente com tapetes e
almofadas ou com um colchão forrado e almofadas, para que
76
 APOSTILAS OPÇÃO
as crianças sintam-se relaxadas e possam usufruir os livros. É
importante delimitar esse espaço, de modo que a criança não
seja interrompida pelas demais, que estejam em brincadeiras
ativas. A organização do mobiliário pode contribuir para criar
uma ambiência tranquila. Livros sobre outras culturas, com
curiosidades sobre fauna e flora, imagéticos, com o alfabeto,
livros feitos pelas crianças, assim como álbuns de fotografia
das crianças, suas famílias e vizinhança podem enriquecer o
acervo da sala.
 Cantinho dos jogos - blocos de montar e lego; jogos de
encaixe; kit de fantoches e bonecas.
 Cantinho de natureza/ciências - composto por pedras,
sementes, conchas, plantas, jardins, animais de estimação,
livros e jogos sobre a natureza, imãs, lupas, objetos para
flutuar e afundar (que podem ser usados em uma bacia com
água ou na pia, tanque etc.); kit de animais e bonecos de
diferentes tamanhos.
 Cantinho de artes - cavalete, mesa, papeleira, contendo
papéis de cores e formatos variados, cola branca, cola colorida,
modelagem (massinha e/ou argila), lápis cera, lápis de cor,
tintas têmpera, pincéis variados, revistas, jornais etc.
Massinhas de cores variadas, palitos com as beiradas
arredondadas. Ressaltamos que, para crianças de até 3 anos, o
uso desses materiais deve ser supervisionado pelo adulto.
 Cantinho do faz de conta - carrinhos, panelinhas,
forminhas etc.
O pré-escolar e seu ambiente - 4 anos / 5 anos e onze
meses
As crianças sempre nos permitem pensar em novas
proposições à medida que crescem e, assim, novos desafios se
apresentam para os professores desse grupamento:
 Apoiar a aproximação entre brincadeira e realidade,
disponibilizando ao grupo materiais necessários para que a
brincadeira se torne possível.
 Ampliar as possibilidades de aprendizagem da leitura e
da escrita.
 Ampliar as possibilidades de construção do
conhecimento matemático e das ciências.
Muito do que já foi apresentado para o berçário e para o
maternal poderá ser oferecido às crianças de 4 e 5 anos. No
entanto, é importante que nos mantenhamos particularmente
atentos ao processo de desenvolvimento, aos interesses e às
aprendizagens das crianças dessa faixa etária.
Nessa fase, as brincadeiras se tornam mais complexas. As
crianças ampliam sua compreensão sobre os diferentes papéis
sociais, buscando reproduzi-los e diversificá-los nas
brincadeiras. Elas podem ser mãe, filha ou mesmo a amiga da
mãe, porque os diferentes papéis se traduzem em diferentes
pontos de vista. Brincar de comidinha, usando legumes ou
grãos de verdade, é mais interessante do que somente
imaginá-los. Materiais reais como balanças para pesar as
compras da feira, a fita métrica para medir o tamanho das
coisas, o kit de profissões para imitar o médico ou o mecânico
são bastante úteis e interessantes para ampliar as
possibilidades de comunicação e interação entre as crianças.
Caso as crianças queiram trabalhar no supermercado ou na
loja do bairro, cabe a nós, adultos, apoiá-las e complexificar a
brincadeira. Para tanto, podemos provocá-las, fazendo
algumas indagações como, por exemplo: “Quem pode
representar o vendedor e o comprador na lojinha?” “O que eles
irão vender e comprar?” “De que materiais eles vão precisar”?
Essas perguntas ou problematizações ajudarão as crianças na
organização das brincadeiras.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
O mundo da leitura e da escrita
Segundo as OCEI, as crianças estão expostas ao mundo da
leitura e da escrita desde a mais tenra idade e, assim, vão
construindo suas ideias sobre a aquisição da escrita e da
leitura no dia a dia. Essa construção acontece a partir daquilo
que for disponibilizado para a criança num ambiente rico e
significativo, com a mediação do professor:
Inúmeros materiais escritos presentes no mundo e nos
espaços da Educação Infantil - como jornais, revistas, livros,
cartazes, bilhetes, rótulos, convites, nomes das crianças, listas,
receitas entre outros - e práticas de exploração oral - como
recontar uma história, ditar uma carta, um bilhete, dar um
recado, expressar-se oralmente seguindo “modelos” de
linguagem, quando a criança assume o papel de um
personagem no canto de faz de conta são fundamentais, mas
não adianta apenas tê-los disponibilizados pela sala. É a
mediação do educador que fará a diferença, qualificando a
relação da criança em suas possibilidades de expressão oral,
leitura e escrita. (p.19)
Todas as experiências com o universo da leitura e da
escrita poderão despertar na criança o desejo de compreender
a linguagem escrita. A vontade de aprender a ler e a escrever
passa a motivá-la intensamente. Nesse momento, o Professor,
enquanto mediador, poderá utilizar a sala, (de todos os
grupamentos da EI), oferecendo atividades intencionais com
foco no letramento. Em diferentes pontos da sala, passaremos
a nos deparar com:
- calendário;
- janelinha do tempo;
- relógio;
- quadro de giz ou quadro branco;
- computador;
- diferentes tipos de texto.
Um amplo acervo de livros deverá ser selecionado segundo
critérios discutidos pela equipe. As crianças podem ter à sua
disposição livros sobre animais, pessoas, lugares, imagens,
piadas, mistério, informativos, de fantasia, natureza e ciência,
diferentes culturas, histórias e canções gravadas, jornais,
revistas, gibis, listas de nomes e títulos, histórias em
quadrinhos e livros de literatura infantil, entre outros.
Materiais que não podem faltar para a aprendizagem
de Matemática
É muito importante organizar espaços com materiais que
apoiem as crianças nas experiências e vivências com as
relações matemáticas e que enriqueçam sua curiosidade e o
seu interesse.
A organização da sala, para o trabalho em pequenos
grupos, por exemplo, utilizando mesas e cadeiras, favorece a
troca e a cooperação. A adoção de uma postura investigativa
por parte do Professor há de se estender ao grupo,
possibilitando que as crianças exponham e testem suas
hipóteses, pensamentos e ideias.
77
 APOSTILAS OPÇÃO
Caixas de contagem com objetos concretos (figurinhas
para coleção, contas, pedrinhas etc.), balanças para pesar
objetos e para pesar as pessoas, réguas, quebra-cabeças,
números confeccionados com materiais variados (papelão,
plásticos, imã etc.), dominós, jogos de trilha, de memória,
cartas de baralho, formas geométricas, blocos lógicos, fita
métrica, metro, placas com números impressos, placas com
diferentes formas para encaixe, potes para encaixe,
cronômetro, relógio de parede analógico e digital.
Poderá haver um rodízio de materiais, de forma a manter
o interesse das crianças e ampliar as possibilidades de
raciocínio. Por exemplo, a coleção de figurinhas é substituída
pela coleção de miniaturas de carros. A caixa de contagem com
pedrinhas pode ser substituída por uma oficina de bijuterias,
onde as crianças poderão confeccionar suas pulseiras ou
colares, separando e fazendo a contagem dos materiais.
Atenção! Se os materiais estiverem guardados em espaços
fechados aos quais as crianças não tenham acesso, não
servirão ao propósito dos cantinhos aqui defendidos.
Dinamizando o espaço externo: orientações gerais
Ao dialogarmos com as OCEI, reafirmamos o papel do
brincar enquanto linguagem, por excelência, para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Assim, é
função das creches, pré-escolas e EDIs garantir o espaço para
a brincadeira, em respeito à criança e à sua maneira de se
relacionar com o mundo.
Pensando em promover a brincadeira em todos os
ambientes da unidade de educação infantil, vamos caminhar
pelo espaço externo da instituição, observando-o:
 O espaço externo garante a segurança das crianças em
suas brincadeiras? O que pode ser melhorado?
 Existe a possibilidade de distribuir o grupamento por
diferentes tipos de atividades, de forma que as atividades de
uns não interfiram e/ou inviabilizem as atividades de outros?
Ou seja, a organização do espaço externo permite que as
crianças optem por atividades calmas ou ativas
simultaneamente?
Temos a clareza de que, por mais que a área para
brincadeiras mais ativas seja organizada, de modo a permitir
que as crianças corram, pulem e saltem, o espaço nunca estará
completamente livre de perigos. Precisamos atenuar o risco
em potencial, organizando o espaço de forma a evitar qualquer
ferimento e interditar, se necessário for, os locais onde as
crianças estejam expostas a riscos e perigos.
Algumas medidas necessárias para eliminar riscos
 Brinquedos resistentes e em constante manutenção
(escorrega, trepa-trepa, gangorra, balanço etc).
 Superfícies de amortização de impacto próximas a esses
equipamentos.
 Ausência de quinas pontiagudas, ferrugens e partes
quebradas.
Tanto o espaço exterior quanto o interior da unidade
podem ser considerados como áreas disponíveis para as
brincadeiras livres. Nos dias chuvosos, de frio ou de muito
calor, é sempre bom contar com algum espaço coberto de
proteção, para que as crianças possam brincar livremente.
Esse local pode ser o pátio coberto, o parquinho interno ou
uma sala ampla, em que elas tenham possibilidades para
movimentos amplos.
Materiais que não podem faltar
 Equipamentos suficientes para todas as crianças
poderem brincar
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
sem esperar por muito tempo na área externa como
balanços, escorregadores, velocípedes, bicicletas, patinetes,
carrinhos de mão, de boneca, entre outros.
 Equipamentos portáteis como bolas, boliches, materiais
esportivos, brinquedos com rodas, colchões para cambalhotas,
minhocão, cordas para saltar, argolas para atirar, bambolês,
bastões, raquetes de tênis e tudo o mais que permita à criança
empurrar, puxar, dependurar pelos braços, balançar, pular,
saltar, arremessar, agarrar, jogar, chutar etc.
 Fantasias, roupas de adulto (objetos de dramatização),
livros de história próximos ao ambiente externo para que as
crianças ampliem suas brincadeiras.
 Agua e areia. As crianças podem brincar, despejando
areia ou grãos (em substituição à areia) de um recipiente para
o outro, mexer com pazinhas, gravetos, colheres, funis, bacias,
potes, formas, panelinhas, carrinhos, caminhões, animais e
pessoas em miniaturas. É o tipo de atividade que não precisa
ser oferecida todos os dias, mas deve fazer parte da rotina das
crianças, pelo menos uma vez por semana, cabendo a cada
unidade adaptar a atividade dentro das possibilidades que o
espaço proporciona.
Aspectos importantes para a organização dos vários
ambientes da unidade
O espaço e a sua organização devem colaborar com o
desenvolvimento da autonomia, com as interações e com a
construção da identidade. Por isso, ele deve entrever o
respeito devido a cada criança, em particular, e à infância,
como um todo. O ambiente deve conter os trabalhos feitos
pelas crianças, fotos individuais ou da turma afixadas no mural
ou na porta. Os objetos e as mochilas das crianças devem
permanecer em local específico. Para isso, cada criança pode
ter uma pasta ou caixa para guardar suas novidades e
pertences. Os trabalhos realizados por elas devem ser
guardados em pastas ou sacos plásticos, demonstrando o
cuidado, a atenção e o valor que damos às suas produções.
Algumas instituições de pré-escola organizam o espaço em
forma de oficinas ou rodízio de salas (cada sala preparada para
um tipo de atividade: dramatização, brinquedoteca, artes etc.)
e as crianças circulam nesses ambientes durante o dia. Para
que essa proposta esteja articulada com as OCEI e com o
respeito à criança, é necessário garantir uma sala de referência
para cada grupo, onde as crianças possam iniciar o dia, guardar
os pertences e, ao final do dia, retornar para a mesma sala.
Outra maneira de revelar o respeito e o cuidado com a
criança é o modo como a instituição se relaciona com a família.
Cabe refletir sobre os espaços que abrimos para a participação
dos familiares em nossa unidade. Afinal, a família só pode
entrar no período de acolhimento, reuniões ou festas? Ou a
entrada dos responsáveis é possibilitada e estimulada em
vários momentos? Como é organizada a recepção das crianças
e familiares a cada dia?
O espaço de entrada das instituições pode ser bastante
convidativo e acolhedor! Na entrada da unidade, podemos
dispor de algum mobiliário como banquinhos e/ou cadeiras
confortáveis, caixas com livros diversos, paredes decoradas
com fotos das crianças e dos projetos que a creche, pré-escola
ou EDI vem desenvolvendo, informações pertinentes e
cartazes de boas-vindas.
78
 APOSTILAS OPÇÃO
______________. A avaliação na
Educação Infantil. Secretaria
Municipal de Educação do Rio
de Janeiro, 2013
Caros profissionais de Educação Infantil,
A maior parte dos educadores reconhece a necessidade e a
importância de avaliar seu trabalho em vários aspectos: como
as crianças estão progredindo, como a sala está organizada e
propícia à progressão desejada, como o planejamento e a
execução do mesmo são realizados, como as atitudes dos adultos
impactam as crianças; que tipo de apoio recebe e/ou precisa
receber e etc. A avaliação nos fornece dados objetivos sobre cada
um destes aspectos e nos ajuda a ver se o programa educativo é
eficaz e pertinente. O processo de avaliação deve ser facilmente
realizável e útil e, acima de tudo, ter um poder transformador.
É com muito prazer que apresentamos este caderno
elaborado especialmente para a Educação Infantil, com o
enfoque na Avaliação. Este material foi pensado e construído
para que você tenha mais um instrumento facilitador do seu
trabalho no cotidiano pedagógico das creches e pré-escolas, bem
como uma ferramenta de estudo para todos aqueles que fazem
parte desse processo educativo.
O objetivo deste caderno é defender uma postura de
avaliação que envolva uma observação cuidadosa de cada
criança, que considere tanto as dimensões do desenvolvimento
infantil, isto é, físico-motora, cognitiva, emocional, social,
política e linguística, quanto a oportunidades disponibilizadas
para elas no dia a dia da creche ou pré-escola. Entendemos que
estes aspectos do desenvolvimento infantil se integram e não
devem ser olhados de maneira fragmentada ou isolada.
Para a elaboração deste documento, levamos em
consideração as propostas já existentes na Rede Municipal do
Rio de Janeiro através da experiência relatada pelos
profissionais da Educação Infantil, a consulta aos
planejamentos e projetos pedagógicos das instituições,
documentos elaborados pela Secretaria Municipal de Educação
e as literaturas diversas e específicas para a Educação Infantil.
Vale ressaltar, que entendemos a avaliação na Educação
Infantil considerando os diversos aspectos que a envolve
(condições de trabalho, concepções e valores enfatizados no
Projeto Político Pedagógico e no Projeto Pedagógico Anual).
Desta forma, ela também funciona como um termômetro de
nossas ações, das experiências que disponibilizamos para as
crianças e ainda pode nos fornecer pistas para retroalimentar a
nossa práxis.
Para que cumpramos na Educação Infantil com o papel de
acompanhar o processo de desenvolvimento infantil, há que
embasar a reflexão sobre a prática pedagógica. Privilegiamos
ações educativas que impulsionem o desenvolvimento sob as
diferentes abordagens - processual, investigativa ou mediadora
- evidenciadas neste caderno, para que dialoguem entre si e
fundamentem a prática avaliadora nas creches e pré-escolas.
Pensando nisso, convidamos-lhes a compartilhar deste percurso,
através de alguns instrumentos que poderão favorecer a
aproximação entre estas concepções.
O nosso desejo é de que este documento venha a enriquecer
o trabalho já existente em nossas creches e pré-escolas e
contribua para o estudo, análise, discussão e concretização de
uma um exercício cotidiano e dialógico de avaliação. Que, por
meio dela, possamos acompanhar melhor o desenvolvimento das
nossas crianças, nortear as nossas ações e impulsionar novas e
diferentes práticas pedagógicas.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
A avaliação na Educação Infantil
ygladisdeblepoesia.blogspot.com
“O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa era a imagem
de um vidro mole que fazia uma volta atrás de casa. Passou um
homem depois e disse: Essa volta que o rio faz por trás de sua
casa se chama enseada. Não era mais a imagem de uma cobra
de vidro que fazia a volta atrás de casa. Era uma enseada. Acho
que o nome empobreceu a imagem.”
Manoel de Barros
Podemos refletir um pouquinho sobre a imagem que o
poema do grande escritor Manoel de Barros nos traz: a
avaliação depende dos olhos de quem vê. A importância que
damos aos diversos aspectos daquilo que é objeto de
informação e avaliação depende da visão de quem observa.
Isto é válido não só para os poetas e artistas, mas também para
a equipe escolar que constrói a avaliação na Educação Infantil,
pois, ainda que este olhar (observação e registro) varie de
pessoa para pessoa, nos seus métodos de análise, ela é também
influenciada e/ou regida pelo momento político, social e
econômico do país e dos interesses vigentes. Mesmo dentro de
um contexto comum, nossas análises podem privilegiar
aspectos diferenciados.
Considerando essa subjetividade humana, do olhar único
de cada um, quando se trata de avaliar para intervir - que é o
nosso caso na Educação Infantil - , temos que ser consistentes,
sistemáticos e frequentes. Podemos trabalhar utilizando
variados métodos de registros, de modo a captar e incluir os
diversos olhares sobre o fenômeno pedagógico
(desenvolvimento do cotidiano) e de desenvolvimento e
aprendizagem infantis. Os diversos olhares revelam a riqueza
da interpretação da realidade em questão e a diversidade que
a compõe. No entanto, avaliar as ações na Educação Infantil
requer também uma análise desses diferentes olhares, sempre
com vistas ao enriquecimento do processo de construção de
novas situações para as crianças.
Isto também acontece quando nosso foco é a avaliação e o
acompanhamento dos processos de desenvolvimento,
crescimento e aprendizagem das crianças no contexto da
Educação Infantil. Com cuidado, respeito e profissionalismo,
devemos avaliar em conformidade com as premissas
discutidas e acordadas com a equipe escolar e a partir de
objetivos claros e possíveis. Avaliar na Educação infantil é
tarefa complexa e por isso deve ser planejada. Mesmo que se
avalie de diversas maneiras, em quaisquer das situações os
nossos olhares deverão voltar- se para aspectos e tempos
específicos acordados com a equipe escolar.
Por reconhecermos que as crianças têm maneiras próprias
de pensar e interagir com o mundo e são sujeitos ativos desde
o momento em que nascem, precisamos educar o nosso olhar
para que ele seja o mais amplo e perspicaz possível.
Gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que, ao
acompanhar e avaliar as crianças em pleno crescimento,
79
 APOSTILAS OPÇÃO

devemos levar em consideração um conjunto de aspectos que subsidiados para o planejamento de novas ações e
compõe um todo. Isto é, a criança não pode ser considerada de intervenções e para os pais, os quais poderão acompanhar
maneira fragmentada. Seu desenvolvimento acontece de mais facilmente o desenvolvimento e aprendizagem da
maneira integrada. A avaliação é um mecanismo dinâmico e criança. Neste processo de compartilhar a avaliação
deve ser planejada de maneira a nos possibilitar a visualização importantes aprendizagens surgem para todos.
de cada criança, suas características, modos de estar no mundo Temos que tomar cuidado ao avaliar cada criança.
e a sua participação no contexto do grupo ao qual pertence. Conforme o poema de Manoel de Barros acima citado é preciso
A intenção deste caderno é defender uma postura de que nos certifiquemos de que o que diremos sobre e para a
avaliação que envolva uma observação cuidadosa de cada criança “não empobreça a imagem” dela (isto é, não a
criança, levando em consideração tanto as dimensões do subestime ou a desrespeite). A avaliação na Educação Infantil
desenvolvimento infantil, isto é, físico-motora, cognitiva, é um processo que possibilita melhorias e mudanças em
linguística, emocional, social e política, quanto as benefício da criança e pressupõe atitudes e relações positivas
oportunidades oferecidas para elas no cotidiano da creche ou que favoreçam todos os envolvidos.
pré-escola. Chamamos a atenção para uma avaliação que leve
em consideração os diversos aspectos (condições de trabalho, O que dizem os documentos oficiais sobre avaliação
concepções e valores explicitados no Projeto Político na Educação Infantil?
Pedagógico, Projeto Pedagógico Anual e nos planejamentos
cotidianos), a organização do trabalho com as crianças, as
relações implicadas, pois como já explicitado, a criança não é
fragmentada e seu desenvolvimento acontece sempre de
maneira contextualizada.
Objetivamos sensibilizar cada unidade da rede municipal
de Educação Infantil para que, durante o processo de
construção e implantação de seu Projeto Político Pedagógico,
discuta, programe e adote a avaliação sistemática do trabalho
pedagógico das crianças.
É preciso que o tema seja abordado no Projeto Político
vidaquerima.blogspot.com
Pedagógico (PPP) da unidade indicando como a equipe
concebe a avaliação das crianças e como pretende sistematizar
“Repetir, repetir - até ficar diferente.”
o processo avaliativo. Achamos importante que a equipe de
Manoel de Barros
cada unidade, ao refletir sobre o acompanhamento pedagógico
do trabalho com as crianças, discuta a sua proposta a partir de
Os documentos oficiais brasileiros para a educação infantil
cinco perguntas clássicas (Souza, 2001, pág. 25):
têm abordado tal assunto indicando a importância da
avaliação. Eles explicitam que ela é necessária e deve ser parte
1 - Para que vamos avaliar? (finalidade)
do processo pedagógico não tendo, no entanto, como um de
2 - O que avaliar? (objetos; aspectos)
seus objetivos, a promoção. Conforme a alteração da Lei de
3 - Quem avalia? (sujeitos)
Diretrizes e Bases da Educação (1996), na seção II, em seu
4 - Como avaliar? (procedimentos)
artigo 31, inciso I, Lei nº 12.796/2013, referente à Educação
5 - Quando avaliar? (periodicidade)
Infantil, "(...) a avaliação mediante o acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
Nós gostaríamos de incluir uma sexta pergunta: para quem
mesmo para o acesso ao ensino fundamental" e ainda no inciso
ela será feita? Ou quem será o nosso interlocutor? Estas
V, sobre o registro da avaliação, “expedição de documentação
perguntas são relevantes na medida em que nos permite
que permita atestar os processos de desenvolvimento e
clarificar qual será o uso da avaliação. Permitirá um retorno
aprendizagem da criança”. Já o Referencial Curricular Nacional
das ações à equipe? Servirá para informar os pais sobre o
para Educação Infantil (1998) define a avaliação como o
percurso educacional da criança? Ou possibilitará à criança
conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as
acompanhar as nossas ações e refletir sobre o seu percurso na
condições de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prática
educação infantil? O uso das informações registradas deve ser
às necessidades colocadas pelas crianças.
igualmente discutido com o grupo da unidade com indicações
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais
claras sobre sigilo, encaminhamentos e novos planejamentos,
para a Educação Infantil (Dezembro de 2009), em seu artigo
assim como refletir sobre como esta informações serão
10º postula que “as instituições de educação infantil devem
passadas para pais e comunidade (quando for o caso).
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho
A discussão sobre estas perguntas deve principiar a
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
construção do Projeto Pedagógico Anual (PPA). A revisão das
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
estratégias de acompanhamento e avaliação das crianças deve
I - a observação crítica e criativa das atividades, das
ser constantemente realizada, sempre em grupo, para que o
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II -
objetivo da avaliação seja de fato promotor de mudanças
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
positivas para todos os envolvidos.
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.); III - a
Desta forma, é muito importante que a avaliação seja feita
continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
de maneira a ser significativa, tanto para a equipe pedagógica
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
da unidade quanto para responsáveis e crianças. É preciso
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
haver consenso sobre as ferramentas que serão utilizadas para
Educação Infantil, transições no interior da instituição,
a avaliação, o acompanhamento das crianças e do trabalho
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
pedagógico da creche e pré-escola como um todo.
Fundamental); IV - documentação específica que permita às
É muito importante que esta avaliação seja também
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e
compartilhada com as crianças a partir da exploração de seus
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
próprios trabalhos, falas e contribuições. Incluir a criança no
Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação
processo de avaliação é muito rico, tanto para ela que pode
Infantil.” (páginas 4 e 5). As Diretrizes sugerem estratégias
sentir-se valorizada com a atenção que o professor lhe destina,
múltiplas para o acompanhamento da criança e do trabalho
quanto para nós, da equipe pedagógica, que nos sentiremos
pedagógico lembrando a importância de se ter claro para

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 80

 APOSTILAS OPÇÃO
quem escrevemos estes relatórios de avaliação.
Em 2009, o MEC republicou um importante documento
sobre os critérios para um atendimento em creches,
ressaltando que estes devem partir do respeito aos direitos
fundamentais das crianças tanto no âmbito da instituição
quanto no das políticas públicas. Os direitos são extensivos
para crianças de pré-escola também, pois entendemos que
todas elas têm direito à brincadeira, à atenção individual, ao
ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com
a natureza, à higiene e saúde, a desenvolver sua curiosidade,
imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em
espaços amplos, à proteção, ao afeto e à amizade, a expressar
seus sentimentos, a uma especial atenção durante seu período
de adaptação à creche (e pré-escola), a desenvolver sua
identidade cultural, racial e religiosa. Estes são bons
parâmetros para a construção de uma avaliação que não
considere a criança isoladamente e permita visualizá-la a
partir da proposta oferecida e do grupo ao qual pertence. Se
estes direitos estiverem adequadamente cobertos, as crianças
terão contextos fomentadores de desenvolvimento integral e
saudável e aprendizagens significativas.
A Rede Municipal de Educação Infantil do Rio de Janeiro,
nas mesmas linhas das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil e comprometida com a defesa dos direitos
fundamentais da criança, defende a avaliação como um
processo contínuo que deve acompanhar o processo de
desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Pretende-se
que a avaliação na Educação Infantil seja feita com base no
acompanhamento, observação e registro constantes do
professor e educador, com a finalidade de conhecer cada
criança como ela é, para então subsidiar suas ações e
planejamentos, com vistas a intervir pedagogicamente.
Queremos, com este caderno, dar um passo adiante,
discutindo e construindo maneiras de se realizar tais
observações e registros. A trajetória das crianças na Educação
Infantil deve acompanhada de forma planejada, sistemática e
intencional, assim como devem ser pautadas sempre as nossas
ações pedagógicas. O olhar atento e cuidadoso do educador
não tem a intenção de rotular ou segregar crianças por
resultados pré-determinados, mas desvela, sobretudo, a
intenção de enriquecer todo o ambiente que se transveste em
palco para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças
pequenas. Neste sentido, conforme Moro (2011) “avaliar as
crianças pequenas é enfrentar o desafio de revelar o universo
infantil singular, em transformação, frente a experiências
educativas enriquecidas e oferecidas às crianças”.
Qual é o nosso ponto de partida?
Queremos ressaltar que o nosso ponto de partida será
sempre a criança e suas relações no ambiente da Educação
Infantil. Por isso, ela se encontra no centro da nossa atenção e
preocupação. Queremos observar como ela se insere neste
contexto organizado para que seu desenvolvimento e
aprendizagens ocorram de maneira plena e significativa. A
reflexão sobre as questões que permeiam a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil é de total relevância. Hoffman (1996,
p.42) defende que a avaliação em Educação Infantil precisa
resgatar urgentemente o sentido essencial do acompanhamento
do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as
crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação
pedagógica.”
Sendo assim, exige-se dos profissionais da Educação
Infantil, por testemunharem o processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças durante este rico período da vida
delas, um trabalho intencional que articule as ações de cuidado
e educação sempre em benefício da criança. Observar,
acompanhar e monitorar o desenvolvimento das crianças,
além de expressar o respeito de que elas são merecedoras, é,
acima de tudo, tarefa dos profissionais da Educação Infantil. As
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
oportunidades que cada criança tem, as culturas em que vivem
e as interações que fazem, trazem diferentes oportunidades
para a trajetória de desenvolvimento das crianças. Esta
trajetória - educacional e desenvolvimental - nos interessa e
agir durante este percurso para ampliar as possibilidades é a
nossa meta principal. Sensibilizar-nos para a trajetória de cada
criança e do grupo é o primeiro resultado prático do processo
avaliativo.
É comum observarmos que cada criança, ao longo de seu
percurso de desenvolvimento, apresenta diferenças em
relação aos outros colegas da mesma faixa etária. É neste
sentido que ela é única - ela tem sua individualidade que
interage com os ambientes e as pessoas produzindo
expressões, interesses e relações singulares. Neste sentido,
comparações e julgamentos que visem classificar esta ou
aquela criança como “capaz ou incapaz” ou que “atingiu ou não
atingiu os objetivos propostos” não são as desejáveis. No lugar
desta visão classificatória e excludente, colocaríamos
observações atentas com interações positivas que enriquecem
as relações, aprendizagens e desenvolvimento. São estas
observações que formam a base da avaliação. Ao invés de
insistirmos na visão classificatória, tornaríamos a nossa
análise mais crítica e construtiva se observássemos as
diferentes maneiras de as crianças de atuarem em grupo, se
relacionarem e se expressarem como indivíduos.
Por outro lado, vemos também que as crianças têm
semelhanças e muitas vezes parecem apresentar
comportamentos e atitudes típicas de determinadas idades ou
fases. Neste caso, quando uma criança não segue um “padrão”,
ao invés de rotulá-la, devemos nos aproximar dela com o
objetivo de compreender os caminhos de seu
desenvolvimento, os interesses e aprendizagens para os quais
ela se direciona. Muitas vezes, ela nos ensina sobre o que é ser
criança, quando nos instiga a investigar melhor as suas reações
e interesses, o que nos leva a planejar novas situações na sala,
para o grupamento em questão. Dos bebês às crianças de cinco
anos, a dinâmica da avaliação se repete: interagir, dialogar,
observar reações, intervir, dialogar novamente, registrar e
acompanhar as crianças.
A prática avaliativa, como um processo constitutivo da
prática pedagógica, deve ser contínua e o foco é a criança que
se encontra em desenvolvimento, vivenciando mudanças e
evoluções importantes para sua vida. Por isso, é essencial
identificarmos as conquistas das crianças. No entanto, mais
importante é lembrar que as crianças se encontram em
processo de desenvolvimento e, portanto, sujeitas a contínuas
mudanças que ocorrem ao longo do tempo em que estão
conosco na Educação Infantil. A avaliação deve ter caráter
dinâmico por ser um processo em aberto, e deve respeitar as
especificidades do desenvolvimento e aprendizagens infantis.
Acompanhar as mudanças que ocorrem nesta etapa da vida
exige agilidade e, portanto, métodos claros e que deem conta
81
 APOSTILAS OPÇÃO
de demonstrar as mudanças. A avaliação parece ter, portanto,
um caráter também interativo.
Agir em favor do desenvolvimento integral da criança
significa oferecer interações e experiências significativas para
ela. Somente por meio de observações sistemáticas e
planejamento pedagógico consistente é que promoveremos
estas experiências. É nesta perspectiva que também se revela
a avaliação mediadora. Hoffman (1996) discute a avaliação
mediadora defendendo que a mediação é um “estado de alerta
permanente” do educador que observa e acompanha o
desenvolvimento da criança e sua história. É a observação e o
acompanhamento da criança, de forma a mediar o
desenvolvimento, o seu contexto, o planejamento do educador
e a construção do conhecimento que fará sentido para a
Educação Infantil.
O nosso desafio agora é ressignificar a avaliação na
educação infantil, afastando o risco de comparar, classificar e
rotular as crianças de forma restrita e descontextualizada.
Avaliar implica em acompanhar a aprendizagem, visualizar e
dar visibilidade à individualidade de cada criança, suas
interações, produções e contribuições para o grupo. É utilizar
a nossa observação como mediadora do processo de
desenvolvimento, aprendizagem e socialização nesta etapa da
vida. É demonstrar um processo constantemente em
andamento, cujo produto final está sempre em aberto, passível
de mudanças, complementações e novas criações.
A dinâmica de desenvolvimento, aprendizagem e relações
das crianças comanda o movimento da avaliação. Acompanhar
os processos de mudança significa criar uma movimentação
sistemática de avaliação. O movimento da avaliação é
igualmente dinâmico, além de revelador e desencadeador de
novas relações e interações. A avaliação deverá ser
fomentadora de práticas desejáveis na Educação Infantil. Agir
com intenções claras e planejadas, avaliar a nossa ação e
visualizar a participação das crianças confere movimento à
prática de avaliação. A figura A, logo abaixo, nos mostra que o
processo pedagógico - planejar, agir e avaliar - deve ser
contínuo e cíclico, não deixando nunca de refletir cada passo
dado em torno das relações entre adultos e crianças
estabelecidas na Educação Infantil. A figura B demonstra a
dinâmica da avaliação dando sustentação ao processo
pedagógico. As relações entre crianças e adultos são o foco da
Educação Infantil e, portanto, foco da avaliação.
Mas afinal, como deve ser feito o acompanhamento do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças? Como
a avaliação deve ser composta?
No Caderno Pedagógico, volume 1, intitulado “O
Planejamento na Educação Infantil”, ressalta-se que “o
planejamento, seja ele de qual nível for, depende, para seu
sucesso, de avaliações constantes das ações de todos os
envolvidos no ambiente educativo. Acompanhar com olhar
crítico e avaliativo contribui para tomadas de decisão
pertinentes com o que se entende como ação pedagógica. Ao
longo do percurso, é importante manter uma revisão das metas
da Educação Infantil, assim como das metas institucionais. A
avaliação das nossas ações assim como o monitoramento dos
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
avanços das crianças ajuda-nos a planejar com
responsabilidade, criatividade e pertinência.” (pág. 17).
No caderno acima citado, chamamos a atenção para a
importância de a ação pedagógica ser intencional e planejada.
Atentamos também para o fato de que nossas ações na
Educação Infantil têm metas (vide páginas 17 e 18 do referido
caderno), que podem até passar por revisão à medida que nos
apropriemos dos diferentes estágios de desenvolvimento das
crianças. De mesma forma, defendemos que acompanhar as
crianças ao longo da Educação Infantil significa observar
atentamente os percursos de seu desenvolvimento e
aprendizagens, e, utilizando parâmetros de acompanhamento,
registrar suas ações, conquistas e interesses. Isto quer dizer
que é muito importante que os profissionais da Educação
Infantil se preocupem em ampliar os seus conhecimentos
sobre o desenvolvimento infantil e os utilizem de forma crítica
e responsável. Este conhecimento nos ajuda a compreender as
crianças e situa melhor as nossas ações.
Aprofundar o entendimento relativo ao desenvolvimento
infantil nos permite ampliar a compreensão sobre os
diferentes estágios em que se encontram as nossas crianças. E,
com base nesse entendimento, situar melhor as nossas ações.
Um exemplo disto é a recente iniciativa da Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro, ao introduzir o
instrumento ASQ-3 (Ages and Stages Questionaries -
questionários para avaliar as crianças em várias etapas de seu
desenvolvimento). Este instrumento de triagem foi criado por
um grupo de pesquisadores americanos nas áreas de Educação
Especial, programas de intervenção precoce e medicina, com o
objetivo de disponibilizar um referencial para as famílias
acompanharem o desenvolvimento de seu filho. A intenção é
identificar crianças com alguma possibilidade de risco o mais
cedo possível.
O ASQ é constituído por 21 questionários relativos às
seguintes idades: 2, 4, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 27,
30, 33, 36, 42, 48, 54, e 60 meses, permitindo a avaliação de
crianças entre 1 e 66 meses. Trata-se de um instrumento de
triagem utilizado em vários países como parte da política de
saúde, ajudando a monitorar e observar o desenvolvimento
infantil. Na cidade do Rio de Janeiro, vem para fazer parte de
uma política de integração entre a educação, saúde e
assistência da Primeira Infância. Este instrumento nos fornece
parâmetros úteis sobre as possibilidades de desenvolvimento
em suas cinco dimensões - comunicação, coordenação motora
ampla e fina, resolução de problemas e habilidades sociais e
emocionais.
Sendo um instrumento de triagem, uma vez que busca
identificar se uma criança apresenta sinais de algo que possa
vir a comprometer seu desenvolvimento nas referidas
dimensões ao longo dos primeiros anos de vida, o ASQ não
deve ser utilizado como uma ferramenta de avaliação
pedagógica. Isto significa que ele apenas sinaliza sobre estas
áreas do desenvolvimento, não circunscrevendo as
possibilidades de cada criança. Em suma, o ASQ não descreve
a dinâmica do desenvolvimento e aprendizagem no contexto
educativo, nem leva em consideração as importantes
mediações que podem constituir situações de aprendizagem.
Essas mesmas situações possibilitam à criança e expandir o
raciocínio e a capacidade de resolução de problemas. É a
chamada zona de desenvolvimento proximal que lhe permite
demonstrar a capacidade de entender o mundo ao redor.
Estes instrumentos auxiliam o profissional a identificar
áreas que merecem maior atenção individualizada ou para
todo o grupo em questão. Podem funcionar como
coadjuvantes, contribuindo com uma avaliação que inclua
aspectos das relações e do contexto institucional. Permitem
que se potencialize a avaliação realizada na Educação Infantil,
assim como o seu significado. É importante lembrar que o
82
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento da criança acontece de forma integrada e
contextualizada, e que, de forma didática, muitas vezes
observamos as crianças dando maior ênfase aos diferentes
aspectos do desenvolvimento, como, por exemplo, o
desenvolvimento cognitivo, emocional, linguístico e etc. No
entanto, esta avaliação só faz sentido se levada a termo para
compreender melhor as inserções das crianças nas diferentes
situações pedagógicas e relacionais.
Quando uma criança começa a dar os primeiros passos,
não só desenvolve o aspecto motor como também a
capacidade de explorar o ambiente para descobrir novas
coisas e parceiros. Ela constrói gradativamente a sua
autonomia, até ser capaz de andar e se movimentar com
segurança, atendendo aos seus próprios interesses e aos de
seus pares. É possível perceber, em várias situações do
cotidiano da Educação Infantil, que os aspectos do
desenvolvimento não acontecem isoladamente, mas em
conjunto. Movidas por interesses diversos, as crianças buscam,
no ambiente educativo, novas formas de interagir com o
mundo e nós, professores e educadores, podemos, a partir de
uma compreensão aprofundada sobre os caminhos complexos
do desenvolvimento humano, melhor fomentá-la. Dar
oportunidade às crianças de exercitarem seu desenvolvimento
motor amplo e fino simplesmente programando atividades de
correr e recortar, por exemplo, não garante a apropriação das
referidas habilidades de maneira significativa e
enriquecedora. Estas habilidades só tem sentido se forem
acrescentar ao repertório das crianças novas estratégias para
lidar com as situações de vida e de aprendizagem. As
atividades e experiências que lhes oferecemos e
disponibilizamos devem oferecer um retorno aos interesses
infantis.
O objetivo da Educação Infantil é garantir um espaço que
promova experiências importantes para potencializar o
desenvolvimento Infantil, o crescimento das crianças e a
ampliação de sua inserção no mundo. Supondo que a Educação
Infantil hoje é espaço de encontros e interações, interessa-nos
saber o que as crianças pensam, planejam, sabem e,
principalmente, o que desejam saber. É a partir dos
comentários, contribuições e opiniões das crianças que
podemos conhecê-la melhor. Ou seja, a participação da criança
quanto mais efetiva se faça, mais nos permitirá conhecer como
elas aprendem e se socializam.
O processo avaliativo na Educação Infantil deixa então de
se preocupar exclusivamente com a percepção que possamos
ter sobre o desenvolvimento e o comportamento das crianças
para abranger as práticas e os contextos educativos. O nosso
esforço atual é o de afastar a prática superficial de preencher
fichas e/ou construir pareceres ou relatórios padronizados,
tendo como panorama único uns poucos resultados visíveis.
Segundo Moro (2011, no prelo) “a partir da última década
do século XX, passa a haver uma disseminação maior sobre as
diferentes dimensões a serem avaliadas e começa a se revelar
uma mudança em relação ao entendimento e às intenções para
com a avaliação na Educação Infantil”. Estas dimensões,
contexto e relações dão significado à avaliação no contexto da
creche e pré-escola.
Então, como a avaliação deve ser feita?
Seguindo a linha da história, podemos dizer que há várias
maneiras de construir a avaliação da Educação Infantil. Da
avaliação da aprendizagem (focada no conhecimento
adquirido) e do desenvolvimento (baseada nas habilidades e
conquistas feitas pelas crianças) à avaliação mais abrangente
dos ambientes educativos, temos diferentes possibilidades.
Há duas grandes vertentes na avaliação que norteiam o
trabalho. A primeira centrada na visibilidade dos resultados
atingidos, identificando as habilidades adquiridas. A segunda
voltada para a descrição dos processos educativos, com o foco
no movimento das crianças em interação com seus pares,
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
adultos e ambientes (incluindo materiais e brinquedos).
Neste sentido, a avaliação das crianças deverá estar
ajustada à prática pedagógica, buscando as singularidades das
crianças, assim como os contextos educativos.
Desta forma, as avaliações das crianças devem jogar luz
sobre os respectivos processos de desenvolvimento e sua
inserção junto aos pares. Isto quer dizer que a nossa descrição,
sob o ponto de vista pedagógico, feita ou não a partir de um
roteiro, deve ser capaz de revelar as características da criança
em relação àquilo que foi desenvolvido com e para ela.
O desenvolvimento das crianças e dos bebês está
permeado de explorações sobre o meio em que elas estão
inseridas. Eles descobrem sons, objetos, reações das pessoas e
maneiras de dialogarem com o mundo de forma original e
criativa, construindo novos significados. Acompanhar o
desenvolvimento destas vivências e explorações, conhecendo
como a criança constrói sua relação com o mundo e estabelece
sentidos, faz parte do processo avaliativo.
Desta maneira, é importante identificar e demonstrar
também os objetivos e metas designados para o
desdobramento das atividades. Há que priorizar também a
promoção de experiências para as crianças, quando relatamos
sobre a contribuição de cada uma delas para os processos
desenvolvidos no grupo onde está inserida, assim como sobre
suas participações e construções durante o período
compreendido pela avaliação.
Podemos fazer a avaliação das crianças de diversas
maneiras. Desde relatórios previamente estruturados a
relatórios mais complexos tais como o portfólio e a
documentação pedagógica. O mais importante é que estes
relatórios sejam redigidos de forma clara para todos
professores, pais e crianças. Para os professores, responsáveis
pelo relato, que ele venha a subsidiar suas ações e
planejamentos futuros. Para os pais, que lhes permita
identificar seus filhos na descrição feita por outrem e que
ainda agregue informações construtivas sobre eles. E,
finalmente, para as crianças, que, por meio da leitura e exame
feitos em conjunto por responsáveis e professores, possam
explorar e admirar sua própria produção, assim como a sua
contribuição para o grupo em que estão inseridas.
A leitura destes relatórios com as crianças pode ser feita ao
longo da construção dos mesmos. Isto é, dissertando com as
crianças sobre seus trabalhos, contribuições e projetos,
resgatando suas opiniões sobre as mais diversas situações do
cotidiano da creche, EDI e pré- escola. O estímulo à reflexão
virá a auxiliá-las a contemplar os caminhos do
desenvolvimento por elas percorridos, assim como os passos
seguintes. Falar sobre si e sobre suas produções aumenta o
autoconhecimento e auxilia na resolução de problemas tanto
os mais íntimos, quanto os inerentes ao processo de
aprendizagem e, por outro lado, influencia as decisões frente a
novas situações de aprendizagem.
Mais importante do que dizer que a criança consegue pular
desta ou daquela maneira, é dizer se determinada maneira de
pular a favorece em seus projetos ou nos planos que pretende
desenvolver.
Mais importante do que dizer que a criança reconhece
algumas letras ou números, é dizer se ela já coloca este
conhecimento a serviço de seus projetos ou planos individuais,
em pequenos grupos ou na coletividade. Ou seja, precisamos
observar se a criança utiliza o conhecimento em suas
atividades e experiências.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
executar uma tarefa verbal (como levar um recado simples
para alguém), é dizer se ela é capaz de relatar os projetos que
contam com a sua participação ou situações outras que assistiu
em diferentes espaços. Mais relevante é verificar ela consegue
se expressar com clareza em situações diferenciadas.
Mais importante do que dizer que a criança consegue usar
um pincel ou um lápis, é dizer se ela busca representar suas
83
 APOSTILAS OPÇÃO
ideias, pensamentos, planos, opiniões desenvolvendo
linguagens e expressões em situações diversas e utilizando
diferentes recursos.
Mais importante do que dizer que a criança consegue
aceitar as sugestões do grupo, é dizer se ela se expressa
emocionalmente de maneira a demonstrar que está
confortável (ou não) em relação ao que lhe é proposto. Há que
observar se ela consegue identificar suas emoções e
sentimentos quando se frustra ou se alegra, diante das
situações dispostas pelo coletivo ou por ela mesma.
Entendemos que as dimensões motora, afetiva, social e
cognitiva são indissociáveis e não podem ser observadas de
maneira desigual ou isoladamente. Isso significa que esta
etapa da vida requer atenção e cuidados para que tais
dimensões, de fato, se desenvolvam constante e
equilibradamente. Portanto, nossa função educativa nos
obriga a conhecê-las e estudá-las, pensando cada vez mais nas
intervenções que podemos fazer, nas interações e mediações
que devemos desenvolver e nas experiências que devemos
oferecer.
Falar sobre cada criança, seus fazeres e sua inserção no
grupo, incluindo as ações dos adultos, compõem a avaliação
das crianças. A descrição de situações que envolvem a
interação e os diálogos entre os adultos e as crianças, por
exemplo, pode favorecer a visualização e o melhor
entendimento dos processos vivenciados nos contextos da EI.
É uma boa ideia incluirmos no formato de avaliação das
crianças um espaço com anotações mais particularizadas,
como os diálogos e planos das crianças que se expandiram e se
tornaram mais complexos. Moro (2011, p.34) ressalta que “o
sentido da avaliação no contexto da Educação Infantil é a
investigação e não o julgamento”.
Vejam, abaixo, a descrição de uma professora de uma
situação:
“Carlos é uma criança de quatro anos que decidiu fazer um
carro de corridas com blocos de madeiras grandes e tapetes
pequenos. Precisava de uma alavanca para fazer as marchas do
carro, mas já não havia mais blocos. Foi ver na área da
expressão plástica (arte) e encontrou alguns tubos de rolo de
papel de cozinha. Para conseguir o comprimento que queria,
precisava de dois tubos, mas não sabia como faria para colar um
no outro. Um dos professores disse-lhe para falar com o Cris, que
é o nosso especialista em fitas colantes (durex ou fita adesiva). O
Cris ajudou o Carlos a fazer uma alavanca para fazer as
marchas do carro com os dois tubos para atingir o comprimento
correto e necessário. Para resolver este problema - a confecção
da alavanca para as marchas - Carlos teve que pensar nas
características que queria dar a alavanca e, depois, teve que
encontrar os respectivos materiais - neste caso, materiais
compridos e estreitos. Teve ainda o problema de imaginar uma
forma de juntar um tubo ao outro. Nenhum destes exercícios de
resolução de problemas teria ocorrido se existisse na sala um
desses brinquedos de plástico que imitam o interior dos carros,
com volante e quadro de bordo.” (inspirado, no caso
apresentado, na página 156, do livro “Aprendizagem Ativa”, de
Nancy Altman Brickman e Lynn Spencer Taylor, publicado pela
Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, Portugal, em março de
1996).
O mais importante neste relato não é propriamente não
haver brinquedos de plástico que dariam às crianças a
experiência de um carro, mas o fato de os professores terem
percebido e registrado a trajetória de Carlos ao construir um
plano e, a seguir, executar seu plano de montar um carro com
marchas e tudo o mais. Ressaltam ainda hipóteses para o tipo
de raciocínio que a criança encaminhou para “resolver” os
impasses deste projeto de construção. Ali, estão marcados os
passos, os materiais, a parceria com outros, e o produto final
desta atividade que envolveu completamente esta criança de
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
quatro anos com intenções claras e desejo forte de concluir a
sua “obra”. É por meio destes registros que verificamos como
as crianças aprendem e usam o seu conhecimento, assim como
as relações possíveis.
É importante, no entanto, ressaltar, que materiais como
blocos de tamanhos variados, pedaços de tecidos grossos e
finos, material reciclado (tais como os rolos utilizados nessa
situação) e possibilidades na área das artes plásticas podem
incrementar o pensamento e os planos das crianças, revelando
assim sua capacidade de lidar com os desafios propostos e/ou
autoimpostos. São situações como estas as mais relevantes
experiências de aprendizagem para as crianças pequenas. O
mesmo pode acontecer com os bebês, quando se aventuram a
descobrir como as coisas funcionam ou com as crianças de 2 e
3 anos, quando insistem em criar algo para complementar uma
brincadeira solitária ou com os seus pares.
Exemplos de instrumentos que auxiliam a avaliação
das crianças
“Para ter mais certezas tenho que me saber de
imperfeições.”
Manoel de Barros
Sugerimos o registro do desenvolvimento da criança no
processo de aprendizagem através de pequenas anotações
habituais. É possível, em alguns momentos, lidar com algumas
crianças individualmente e, em outros momentos, elencar
outro pequeno grupo de crianças, a serem norteados pelos
objetivos gerais (ação intencional do educador) e pela ação das
crianças, ao interagirem com as propostas planejadas para elas
(habilidades).
Ao pensarmos este documento, privilegiamos o diálogo
com as “Orientações Curriculares para a Educação Infantil” e
com o “Caderno de Planejamento“, pois consideramos que os
mesmos devem servir como norteadores das práticas
pedagógicas nas creches e nas pré- escolas.
As “Orientações Curriculares” descrevem, por exemplo, as
rotinas diárias e as diferentes dimensões que devem ser
trabalhadas. Além disso, nele estão relacionados os objetivos e
as habilidades na ordem da criança menor à criança maior,
para facilitar a compreensão do texto. O “Caderno de
Planejamento na Educação Infantil” relaciona as metas a
serem alcançadas durante o processo de aprendizagem na
Educação Infantil. Parafraseando o documento: “Acreditamos
que a Educação Infantil faz a diferença na vida da criança e de
suas famílias: e, por isso, acompanhá-las a partir de
parâmetros nos possibilita intervir de modo a garantir o seu
bem-estar, assim como o processo de aprendizagem de cada
uma delas”.
Baseando-se nestes elementos que norteiam a sua prática,
o educador pode utilizar instrumentos de observação que
possibilitem maior clareza e a sistematização da observação.
Existem vários tipos de registros de aprendizagem da criança
na Educação Infantil que podem ajudar o educador, a escola e
a família a ter uma visão geral de acompanhamento deste
desenvolvimento. Este registro pode se dar por meio da
apreciação da evolução da aprendizagem, através de
atividades e trabalhos produzidos pela criança (desenhos,
pinturas, escrita) ou documentos viabilizados pelo educador,
como: fotos, filmagens e textos. Todo esse acervo pode
documentar a trajetória da aprendizagem, colocando em
evidência o nível de desenvolvimento e as hipóteses
levantadas.
Por fim, é possível depreender se os objetivos alcançados
pela criança foram incialmente os propostos, assim como
detectar o que precisa ser replanejado. Em qualquer formato,
as anotações do professor são importantes. Mas cabe dar
84
 APOSTILAS OPÇÃO

maior ênfase aos detalhes e às descrições minuciosas, com as Quadro 1 - métodos de avaliação
falas e atitudes das crianças, assim como as do próprio Tipos Checklist Relatórios Portfólios Documentaç
mediador. /Pareceres ão
pedagógica
Podemos organizar um roteiro, para anotações diárias, em Compilação
de textos,
situações de:
tarefas,
Perguntas
Lista de instruções,
orientadoras.
1. Atividade livre - individual ou em pequenos grupos: aspectos,
Itens Trabalhos
fotos, filmes,
- O que mais me chamou a atenção hoje? Qual era a como, por
descritivos. individuais
atividades e
situação? Quem estava envolvido? Característi exemplo, etc.
Aspectos e coletivos.
- Qual era o objetivo da experiência/atividade observada? cas sobre o Planejament
pedagógicos e Natureza
- Houve algum conflito? Quem estava envolvido? Como foi desenvolvime os do adulto
de interativa.
nto e os demais
resolvido este conflito? infantil
desenvolvime
realizados
- Quem liderou a experiência/ atividade observada? nto
em conjunto
- Qual o tipo de diálogo estabelecido? com as
- Quais materiais forma utilizados? crianças.
- O que construíram? O que foi construído? Nos
processos
pedagógicos
2. Atividade dirigida: Nos , nas
- Qual era a atividade? Nos processos e atividades e
- Quem estava envolvido? Nos
resultados, nas experiência
- Quais os materiais utilizados? resultados e
produtos e interações s, nas
produtos.
- Quais eram os objetivos da atividade proposta? Foco processos. Possibilida experiência
Naquilo que a
- De quem foi a proposta da atividade dirigida? criança
Individual de de se
- O que mais surpreendeu? O que chamou a atenção? e/ou avaliar com interações,
produziu.
coletivo. a na
criança. construção
3. Atividades em grande grupo: dos
- Houve dificuldade para reunir e manter as crianças trabalhos na
participativas até o fim da proposta? EI.
- Quais são as crianças que têm mais dificuldades nesta Dinâmica,
Dinâmica,
situação de grande grupo? Perspectiva Unilateral
Dinâmica e formativa e
formativa e
Porque você acha que elas têm dificuldade? orientadora. orientador
orientadora.
- Você, professor, tentou novas estratégias para manter o a.
interesse das crianças na atividade proposta? Em caso Pais, Pais,
comunida comunidade
afirmativo, quais são elas? Em caso negativo, porque não? Dirigidos Pais, Pais e equipe
de, equipe , equipe
- Quem mais participou e como foi sua participação? para Professores pedagógica
pedagógic pedagógica
- As crianças te surpreenderam? Como? Por quê? Quem a. e escolar.
foram elas?
- Em que situações do cotidiano você mais percebe que as Dalhberg, Moss e Pence consideram a Documentação
crianças aprenderam algo novo? Como elas revelam o que Pedagógica:
aprenderam? [...] como conteúdo, é o material que registra o que as
crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho das crianças e a
Anote as falas, perguntas e diálogos das crianças que maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com o seu
chamaram a atenção no sentido de alertá-lo para as novas trabalho. Tal material pode ser produzido de muitas maneiras e
conquistas delas e, portanto, para as novas situações que assumir muitas formas - por exemplo, observações manuscritas
deverão ser programadas. do que é dito e feito, registros em áudio e vídeo, fotografias,
Se mantivermos um pequeno diário para registrarmos este gráficos de computador, o próprio trabalho das crianças,
tipo de informação, ao final de dois meses, teremos material incluindo, por exemplo, arte realizada no atelier com o
suficiente para compor um relatório de avaliação, tanto do atelierista. Este material torna o trabalho pedagógico concreto
grupo quanto de cada uma das crianças. E ainda teremos e visível (ou audível) e, como tal, é um ingrediente importante
subsídios consistentes para novos planejamentos. É para o processo da documentação pedagógica. (Dalhberg;
importantíssimo lembrar que devemos fazer anotações que Moss; Pence, 2003, p. 194)
incluam todas as crianças, ressaltando não só o que elas não
conseguem fazer ou não sabem, mas, sobretudo, aquilo que Moro descreve possibilidades utilizando o portfólio e
elas demonstraram saber e o que se propuseram a fazer, pontua que:
demonstrando os caminhos de seus pensamentos e lógica, que
nos fornecerão as pistas para os novos desafios. No portfólio, o processo de documentação, longe de
Em seguida, relacionamos alguns métodos para avaliar configurar-se como simples recolha ou arquivamento dos
crianças. Em todos eles verifica-se a importância de observar, materiais, das observações, configura-se como um processo
registrar e refletir: ativo intencional, compartilhado e produtor de conhecimento. O
portfólio de avaliação possui uma natureza interativa, que
possibilita aos professores e às crianças interagirem e
colaborarem no sentido de potencializar e melhor usufruir das
práticas educativas. (Moro, 2011, p.39)

Esta demonstração didática dos métodos de avaliação,

conforme o quadro acima, nos auxilia a selecionar algumas
formas de registro para produzir avaliações que sejam úteis
para o nosso trabalho e que veiculem informações

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 85

 APOSTILAS OPÇÃO
importantes e acessíveis para a família e comunidade. Ao
mesmo tempo, esse material pode resultar em fonte de
orgulho para nossas as crianças, na medida em que elas se
vejam refletidas em suas produções, atuações e interações.
Acima de tudo, há que manter o firme propósito de evitar a
todo custo que a avaliação gere dados que não acrescentem
pontos positivos às situações de aprendizagem, relações e
mediações, que são da maior relevância na Educação Infantil.
As "checklists", isto é, as listas de características do
desenvolvimento infantil ou das reações das crianças, são
instrumentos pontuais que limitam a nossa visão sobre a
inserção, dinâmica e relações das crianças. É importante
observar o crescimento e desenvolvimento das crianças, mas
devemos privilegiar os relatos sobre a sua participação e a
natureza de suas contribuições para o grupo e para si próprias.
Neste sentido, os pareceres e os relatórios nos auxiliam a
visualizar a criança em ação com as pessoas e utilizando
objetos e materiais.
O que fazer com os resultados?
Sonhar é acordar-se para dentro.
Mário Quintana
Concebida a avaliação como ferramenta de mediação e
acompanhamento da trajetória da criança, torna-se possível
perceber os caminhos que ela percorre em suas aprendizagens
e, ao mesmo tempo, possibilita ao professor ressignificar a sua
própria prática pedagógica, de maneira contínua e reflexiva.
Não há sentido em colecionar trabalhos dos alunos para
mostrá-los aos pais, somente como uma documentação
daquilo que a criança produziu durante período determinado.
Também não há contribuição efetiva em registrar o que a
criança consegue ou não fazer, se não contextualizarmos as
informações. A avaliação e o acompanhamento do
desenvolvimento das crianças em atividade precisam se
constituir em um conjunto de dados que expresse avanços,
mudanças e novos jeitos de pensar e de fazer, relacionando-o
ao desenvolvimento da criança. A avaliação deve sempre ser
inspiradora de novas práticas.
Souza (2011) questiona se, a avaliação da aprendizagem,
neste caso, dos avanços obtidos pelas crianças na educação
infantil, se constitui em um instrumento de promoção do
desenvolvimento de todas as crianças. Souza (2011), ao
ponderar sobre o uso da avaliação na Educação Básica,
acrescenta que:
Avaliar para:
Diagnosticar: Retroinformar:
- caracterização - buscar a verificação dos resultados
da criança alcançados durante ou ao final da
(interesses, realização de uma etapa do processo de
necessidades, ensino e aprendizagem, para replanejar o
conhecimentos trabalho com base nas informações
e/ou obtidas;
habilidades).
- identificar a
aprendizagem - favorecer o desenvolvimento individual
das crianças
tendo em conta
os objetivos
educacionais
estabelecidos
- identificação de - estimular o crescimento das crianças
causas de
dificuldades de
aprendizagem
- estimular a capacidade de autoavaliar-se
Souza, 2011, pág. 24.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
Conforme já mencionamos anteriormente, acompanhar o
desenvolvimento individual da criança é importante para que
possamos planejar situações relevantes para cada uma delas,
ao longo da Educação Infantil, favorecendo o desenvolvimento
da autonomia. Nosso intuito com a avaliação, portanto, mais
do que propriamente identificar as dificuldades de
aprendizagem, busca trabalhar com as crianças de maneira a
incentivar a resolução de problemas na perspectiva de
proporcionar o enfrentamento de desafios e conflitos. Ao
vermos as crianças conseguirem realizar as atividades com
sucesso e demonstrarem empolgação com suas descobertas,
consideramos estas realizações como aprendizagens efetivas.
Isto é, ao vermos as crianças utilizando conceitos nas suas
ações, atividades e relações, registramos esta conquista como
sendo, de fato, aprendizagem.
Avaliar é ação inerente a todo processo educativo. No
entanto, mais importante ainda é saber utilizar as informações
coletadas sobre todos os envolvidos na Educação Infantil.
Utilizar tais informações e registros têm sentido quando estes
nos guiam para avançarmos no processo de aprendizagem e
crescimento. Quando passamos a utilizá-los para subsidiar as
nossas ações, por meio de reflexões e mudanças importantes
para o processo educativo, chegamos à razão última da
avaliação.
Nunca é demais lembrar que informações sobre as
crianças devem ser utilizadas com o devido respeito e sigilo,
compartilhando com os outros da mesma maneira,
respeitosamente. E, para finalizar, segundo Moro, devemos
“avaliar sem padronizar":
A avaliação de crianças da Educação Infantil deve
valorizar:
- Os conhecimentos que a criança traz;
- As características das suas culturas;
- As habilidades demonstradas em seu cotidiano;
- As interações que estabelece com outras pessoas e
objetos
- Suas diferentes formas de se expressar.
“Isso é um modo de evitar a padronização e a normatização,
comuns a muitas formas de avaliar. Fora isso, deve-se valorizar
o envolvimento da criança neste processo, ampliar a
comunicação com as famílias, compartilhar com elas e com a
comunidade educativa o trabalho desenvolvido na instituição.
Tal postura fortalece o aspecto profissional da Educação
Infantil.” (Moro, 2011, p.33).
Últimas considerações
“Devia ter amado mais, ter chorado mais, ter visto o sol
nascer Devia ter arriscado mais, e até errado mais, ter feito o
que eu queria fazer."
Epitáfio - Titãs
Quando uma criança nasce, seus pais preocupam-se em
registrar, através de álbuns de fotografias, a história de seus
bebês. Alguns adolescentes escrevem em seus diários, outros
deixam suas pistas nas páginas da internet. Desde os tempos
mais remotos, o homem já se preocupava em deixar as suas
marcas nas cavernas. Tais registros constroem nossa história.
Precisamos do registro, porque este exercício nos faz diferentes
dos animais.
Os anos passam e o cotidiano nos consome. Vivências e
experiências se perdem em nossa trajetória. Momentos ímpares
que deveriam ser documentados passam ao largo, substituídos
por tarefas que nem sempre são tão essenciais. E, por vezes,
deixamos de observar o mais importante: o aprendizado da
criança.
86
 APOSTILAS OPÇÃO
O professor deve voltar os seus olhos para onde quer chegar.
Para ver o caminho percorrido, precisa recorrer à memória
resguardada nestes materiais. Registrar não significa amontoar
papéis. Significa procurar instrumentos efetivos que sintetizem
da melhor forma os progressos e os obstáculos, para que,
durante todo o processo, possam acontecer as intervenções
necessárias. Hoje, temos a tecnologia em nossas mãos, o que nos
auxilia na recuperação desta memória, tornando-a visível em
fotos, filmagens e blogs.
“Queria ter registrado mais.” Esta frase sempre vem à minha
mente quando ouço esta canção. Peço licença aos Titãs e afirmo:
como eu queria ter registrado mais! Quantas atividades
realizadas se perdem com o tempo, as falas, as aprendizagens,
os sorrisos.
Queria ter registrado mais, quando me lembro de bilhetes
com letrinhas tortas, mas únicas! Rostinhos, frases e ações, que
nos ajudam a refletir sobre qual seria o caminho certo.
Queria ter registrado mais, ao pensar que poderia
direcionar melhor o meu olhar e enxergar a riqueza que estava
ao meu redor e os novos rumos que eu poderia ter tomado.
Queria ter registrado mais, sempre que me deparo com
outras experiências e constato que um dia já vivenciei algo
parecido, mas não possuo este acervo e nem posso confiar
memória visual, visto serem tantas as crianças que passam pelas
nossas vidas, todas protagonistas da sua própria história.
Vários caminhos podem ser trilhados. E você, professor, tem
a liberdade de escolhê-los. O importante é que siga em frente e
que, neste processo, tenha a sensação de ter “registrado mais” e
guardado de si e dos outros com os quais convive diariamente o
máximo de lembranças, sensações e experiências.
Estas “Últimas Considerações” foram escritas pela querida
e saudosa Dayse Malagole (1974 - 2011), integrante da equipe
de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, em vinte e seis de agosto de dois mil e onze,
numa tentativa de registrar as suas reflexões sobre o tema
deste caderno. A publicação literal de seu texto é uma
homenagem da equipe da Gerência de Educação Infantil, em
agradecimento pela a sua dedicação à rede. Sem saber, ela
conseguiu concluir este caderno exatamente da maneira que a
equipe esperava, valorizando importantes aspectos da
avaliação de crianças pequenas.
ANEXO 1
Registros de andamento do grupo - Subsídios para
retroalimentar a avaliação da criança e a prática do
professor
(Inspirado em um roteiro de observação na Educação
infantil, utilizado na disciplina de Prática de Ensino do Curso
de Pedagogia da UFSC, de autoria de Rotta (2006) e citado em
Bhering e Fullgraf, no prelo).
As perguntas abaixo podem nos orientar a registrar,
subsidiar a avaliação das crianças e da prática e, desse modo,
influenciar os caminhos do planejamento:
1. Como os diversos momentos da rotina (troca, higiene,
lanche, sono) transcorreram?
2. Como foi a participação das crianças em cada um desses
momentos? Demonstraram entusiasmo? Em quê? Quais os
momentos de maior concentração? Quais os momentos de
menor concentração? Como as crianças se organizaram em
diversos momentos? Surgiram novas parcerias?
3. Houve conflitos? Quem desencadeou? O que foi feito?
Como os problemas foram solucionados? Que hipóteses foram
levantadas para solucionar os problemas colocados? Que tipo
de ajuda para resolver o problema foi sugerido?
4. As situações e atividades propostas foram aceitas pelas
crianças com interesse e envolvimento? Como foram
introduzidas junto ao grupo ou como as crianças
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
apresentaram as suas propostas ao grupo e aos adultos? O que
foi positivo? O que ficou faltando ou o que poderia ser
encaminhado de outra forma? Quais as dificuldades que o
professor enfrentou no desenvolvimento das atividades?
5. Onde foram realizadas as atividades? Houve mudança
na disposição dos móveis ou arranjos na sala? Como, quando e
por que isso foi feito? Como os materiais foram organizados e
utilizados? Quais foram suas observações que levaram a
refletir sobre a necessidade de mudanças no ambiente, dos
materiais e atividades?
6. Como as crianças reagiram à organização espacial
proposta? Fizeram modificações? Interagiram? Ignoraram
alguma proposta? Qual foi o espaço mais procurado? Qual é o
espaço mais procurado pelas crianças no dia a dia?
7. Quais assuntos surgiram nas conversas e brincadeiras
das crianças? Considera-se relevante incorporá-las ao projeto
de trabalho? Como poderiam ser aproveitadas ou expandidas
as brincadeiras, opiniões e sugestões das crianças?
ANEXO 2
Relatório do grupo a ser entregue às famílias no 1º e
no 3º bimestre do ano letivo:
Uma das formas de acompanhar o ritmo do grupo e das
crianças é fazer relatórios semestrais ou bimestrais, com uma
análise sobre a dinâmica das crianças e, enquanto grupo, das
suas relações, produções e avanços. Este tipo de registro nos
ajuda a visualizar cada criança dentro do grupo e nos permite
considerá-las na dinâmica do grupo e cotejando o crescimento
de cada uma. É muito importante que planejemos para o
grupo, mas é igualmente importante que consideremos cada
indivíduo, suas possibilidades, limitações e interesses. Para
isso, sugerimos um modelo de relatório para melhor focalizar
e inspirar este tipo de observação.
Nome do grupo:
Número de crianças:
Professoras:
Data:
1.As características do grupo: Como foi o início do ano e
como o grupo está agora (desenvolvimento e crescimento do
grupo enquanto conjunto)? Descrever o espírito do grupo, a
dinâmica de amizades e entrosamento, as escolhas e
afinidades pelos amigos. Houve a entrada de novos colegas?
Como foi? Como foi a integração dos grupos novos? Houve a
entrada de novas professoras? Em caso positivo, como essa
entrada ocorreu? Como elas se posicionaram? Como as
crianças receberam-na? Como foi o contato com os pais das
crianças no início do ano? E agora? Eles estão presentes? De
que forma?
2.A rotina diária: Descrever a rotina diária típica do
grupo, destacando atividades e projetos que foram
significativos para todo o grupo, isto é, para adultos e crianças.
Como o grupo se insere na rotina proposta? Há resistência de
alguma criança em se adaptar a algum momento do dia? Por
quê? Houve mudanças no ritmo da rotina? Qual e por quê? Que
mudanças tiveram que ocorrer na rotina em decorrência da
demanda das crianças? Como a rotina e o planejamento
semanal são organizados? Qual é a participação das crianças
no planejamento. (Falar da construção deste planejamento e
dar exemplos de participações e contribuições individuais.).
3.Atividades preferidas: Descrever as atividades
preferidas do grupo, exemplificando com aquelas crianças que
demonstram claramente seus gostos, interesses e
contribuições. Exemplificar com situações recentes. Indicar
atividades preferidas quando as crianças estão em atividades
87
 APOSTILAS OPÇÃO
de grande grupo e aquelas que as crianças gostam de fazer
individualmente, em dupla ou em pequenos grupos. No caso
dos bebês e crianças pequenas, indicar os momentos em que
estão mais alegres, interativos, com brinquedos preferidos,
etc.
4.Desafios encontrados: Relativos às relações sociais, à
adesão as atividades oferecidas pelos adultos ou por outras
crianças, aos hábitos e comportamentos das crianças (Lidar
com situações em que as crianças não estão preparadas para
negociar, utilizando as regras da sala).
5.Pontos positivos do grupo que inspirarão o
planejamento de atividades: Indicar as características do
grupo ou de grupos de crianças que influenciam o andamento
das atividades de maneira positiva e construtiva.
6.Indicações para o futuro: O que você pensa que seria
importante continuar para que a criança mantenha ou acelere
seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem. O que você
acha que os professores seguintes deveriam abordar com
maior ênfase para o grupo ou indivíduos.
ANEXO 3
Anotações e observações individuais da criança para
subsidiar a avaliação e a prática pedagógica
(planejamento, avaliação, relatórios).
Identificação do grupo:
Número de crianças:
Professoras:
Indicar horário de trabalho em sala de cada uma:
Data:
Nome da criança:
Idade da criança:
1) Como eu vejo essa criança? Ela é tímida, retraída, se isola
com facilidade, fala somente quando alguém lhe pergunta
algo? Ou ela é alegre e quer sempre participar das atividades,
revelando suas opiniões e ideias? Talvez ela seja participativa
e interessada, mas tímida. Ou então é sociável, independente,
vaidosa, etc.
2) Ela é uma criança que tem iniciativa ou precisa sempre
ser estimulada a completar suas brincadeiras ou atividades?
3) A criança tem preferências por certos amigos? Quem são
eles? O que gostam de fazer juntos?
4) Ela tem preferências por algum tipo de atividade? Qual
(quais)?
5) Ela se expressa bem e com clareza nas diversas
ocasiões?
6) Ela se movimenta pelos espaços da unidade com
desenvoltura ou prefere ser acompanhada pelo adulto, se
assegurando que ele estará sempre por perto?
7) O bebê (ou a criança pequena) demonstra interesse
pelos objetos em movimento? Busca alcançar aquilo que
querem? Completa o que iniciou? Insiste na atividade ou
desiste de tentar com relativa facilidade?
8) O que mais chama a sua atenção nesta criança? Por que
essa particularidade chama a sua atenção?
9) Por quais temas tratados em grupo a criança
demonstrou mais interesse?
10) Dê um exemplo de uma situação que você percebeu
que esta criança aprendeu algo ou que avançou naquilo que já
sabia. Ela pode, por exemplo, começar a se alimentar sozinha;
a correr para interagir com as outras crianças; pedir para que
você registre algo escrevendo suas ideias; concluir um registro
de maneira que lhe surpreenda;, trazer uma novidade
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
relacionada ao tema tratado com o grupo expandindo o
conhecimento dos outros; revelar uma conclusão ou
observação inusitada e inesperada, etc.
11) Indicações para o futuro: No que você pensa que
seria importante continuar investindo, para que a criança
mantenha ou acelere o seu ritmo de desenvolvimento e
aprendizagem? O que você acha que os professores dos anos
seguintes deveriam abordar com maior ênfase junto ao grupo
e/ou indivíduos.
ANEXO 4
Relatório individual da criança, a ser entregue ao final
do 2º e 4º bimestres
Identificação do grupo:
Professoras:
Data:
Nome da criança:
Idade da criança:
1 - O grupo: Esta parte pode ser igual para todas as
crianças e pode ser inspirada no relatório
semestral/bimestral, conforme sugerido no anexo 2.
1.1 - As características do grupo:
1.2 - A rotina diária do grupo:
1.3 - Atividades preferidas:
1.4 - Dificuldades encontradas no grupo:
2 - A criança:
Quando falamos de uma criança, procuramos sempre
ressaltar aquilo que ela faz de melhor, ou seja, começamos
sempre ressaltando aquilo que ela consegue fazer. Por
exemplo, a criança é tímida, mas ela consegue pedir ajuda
quando está em dificuldade? Ela ajuda outra criança quando
essa está com problemas ou não consegue atingir o que deseja?
Então é sempre bom, quando vamos registrar algo sobre esta
criança, dizer como ela participa do grupo, o que mais lhe
interessa e quais as contribuições e produções, entre outras
coisas. Isto pode ser feito para todo o grupo também. Para isso,
podemos enumerar algumas reflexões:
2.1 - Características: Como você a descreveria? As
características revelam a maneira de ser e estar da criança e
devemos descrevê-la com todo respeito, em especial quando
falamos de suas limitações e dificuldades. É sempre bom
exemplificar, quando descrevemos as crianças
individualmente.
2.2 - Atividades preferidas: Indicar as atividades, com
uma breve descrição, citando suas produções, criações e
interesses.
2.3 - Desempenho na rotina: Descreva como ela se
integra à rotina. Ela é participativa em todos os momentos?
Prefere os momentos no grande grupo ou em pequenos
grupos?
2.4 - Relações com colegas: Como se relaciona com os
colegas? Tem preferências? Quais e por quê? Relaciona-se com
outras crianças de outros grupamentos? Se existe essa
possibilidade de ter contato frequente com os outros
grupamentos, relaciona-se com crianças menores ou maiores
que ela?
2.5 - Relações com o adulto: Como ela se coloca diante do
adulto? Ela pede ajuda? Gosta de trabalhar em parceria com o
adulto?
88
 APOSTILAS OPÇÃO
2.6 - Situações que demonstram suas conquistas:
Descreva alguma atividade que demonstre os seus avanços,
indicando, passo a passo, como ela foi conquistando e
demonstrando novos conhecimentos, novas amizades, etc.
2.7 - Dificuldades encontradas: Fale um pouco daquilo
que causa alguma preocupação em relação à criança. Ela, por
exemplo, se retrai? No entanto, é importante exemplificar,
para que não haja mal entendido por parte dos responsáveis.
É muito importante que a descrição não seja ofensiva e
acusadora, pois identificar as dificuldades presta-se a auxiliar
a criança a enfrentar seus medos, limitações, ou qualquer
outro impedimento para as boas relações e a aquisição de
novos conhecimentos e habilidades.
3 - Conquistas e planos para o futuro:
3.1 - Principais conquistas nas diversas áreas do
currículo: Aponte-as resumidamente em cada uma dessas
áreas abaixo relacionadas. É possível fazer uma descrição
destas conquistas de uma maneira mais global e integrada,
conforme as Orientações Curriculares sugerem:
3.1.1 - Linguagem oral e escrita
3.1.2 - Matemática
3.1.3 - Ciências Sociais e Naturais
3.1.4 - Corpo e Movimento
3.1.5 - Música
3.1.6 - Artes Visuais
3.2 - Indicações para o futuro: O que você pensa que seria
importante continuar fazendo para que a criança mantenha ou
acelere o seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem? O
que você acha que os professores dos anos seguintes deveriam
abordar com maior ênfase junto ao grupo ou junto a
determinados indivíduos.
______________. Orientações ao
professor de Pré-escola I e II.
Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro,
2013
Olá Professor (a),
Neste ano de 2013, a SME-RJ dará continuidade ao trabalho
iniciado em 2012, com a utilização de Cadernos de Atividades na
pré-escola. O grupamento II (cinco anos) utilizará um caderno a
cada semestre. Já o grupamento I (quatro anos) receberá o
Caderno de Atividades, específico para esse grupamento, no 2º
semestre de 2013.
Para aproveitamento máximo dos Cadernos de Atividades,
trazemos algumas orientações que dizem respeito às linguagens
oral e escrita e à matemática, com o intuito de ampliar o
trabalho para e com as crianças da pré-escola.
Essas orientações ancoram-se em constantes discussões
acerca das finalidades da Educação Infantil, das Orientações
Curriculares para Educação Infantil do município
(apontamentos sobre algumas práticas que devem estar
presentes no cotidiano da pré-escola), e, em particular, sobre a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a consciência
fonológica e as atividades que fomentem essas aprendizagens.
Ao fazer a leitura do material, procure alinhar as
Orientações Curriculares da Educação Infantil (e os outros
documentos municipais) e a proposta pedagógica da escola com
as necessidades dos grupamentos apresentadas durante o
decorrer do ano. Considere as suas primeiras observações das
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
crianças (preferências, necessidades, dificuldades e histórico de
cada uma: quem frequentou creche, quem está pela primeira vez
na instituição...) e siga em frente, respeitando os interesses e
demandas delas, e, ao mesmo tempo, apresentando novos
desafios e aprendizagens por meio do caderno e de outras
atividades inspiradas nele.
Estas Orientações ao Professor trazem como referencial
teórico para as áreas de linguagem oral e escrita, alfabetização
e letramento as pesquisas da Professora Magda Soares,
atualmente professora emérita da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais.
A Gerência de Educação Infantil da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro agradece à professora Magda Soares
pela parceria ao compartilhar com a nossa Rede os resultados
das pesquisas que vem desenvolvendo junto ao Núcleo de
Alfabetização e Letramento da Secretaria Municipal de
Educação de Lagoa Santa-MG e por contribuir com a formação
dos membros da equipe GEI/SME Rio de Janeiro e com
elaboração deste material.
Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (MEC/SEB, 2010), nos seus artigos 3º e 4º, postulam
que “o currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de 0 a 5 anos de idade”; e “as propostas pedagógicas da
Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura” (pág. 12 e 13). Dessa maneira, as unidades de
Educação Infantil devem planejar suas ações de maneira a
organizar experiências que permitam que as crianças tenham
vivências adequadas para elas e que também promovam
interações em diversos níveis: com pessoas, conhecimentos e
diferentes materiais.
Para que as crianças participem ativamente de seus
processos de aprendizagem, é importante que os adultos as
ouçam, observem e conversem com elas sobre suas demandas
e interesses. A partir dessas interações, o planejamento
sistemático e cuidadoso das situações e a organização dos
ambientes devem ser feitos de maneira que as crianças
permaneçam curiosas e entusiasmadas por conhecer o mundo
ao seu redor e interagir de diversas maneiras com ele. O
planejamento e a organização, no entanto, não só nos alertam
para a responsabilidade que nós, profissionais da educação
infantil, temos nesse cenário, como também exigem que
estejamos atentos à variedade de situações nas quais as
infâncias se desdobram. É preciso que nos mantenhamos
atentos às diferentes demandas que as crianças apresentam,
atendendo a seus interesses e necessidades, guiando-as no seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento. As
experiências planejadas devem refletir a identificação de
interesses e necessidades e incluir possibilidades nas diversas
áreas do conhecimento e nas diferentes linguagens.
Nosso principal papel, como professores da Educação
Infantil, é o de planejar atividades e experiências que ampliem o
conhecimento das crianças e a sua visão acerca do mundo, das
pessoas, dos objetos e das relações entre esses.
As Orientações Curriculares Para a Educação Infantil (OCEI,
2010) propõem que a construção do conhecimento pela
89
 APOSTILAS OPÇÃO
criança se dê por meio das relações dessas com os adultos e
com as outras crianças, reconhecendo e incluindo suas
sugestões e demandas para que novos saberes sejam
elaborados por todos, em uma ação conjunta, mediada e
seguida de registros sobre o processo de aprendizagem. Os
conteúdos que permeiam as relações e introduzem
conhecimentos devem estar em consonância com as
possibilidades e interesses das crianças, ou seja, devem ser
pertinentes e adequados aos diferentes grupos.
Nesse cenário, a sequência das atividades/experiências
sobre um tema/tópico/assunto propostas às crianças deve
estar em consonância com os projetos individuais e coletivos
do grupo, abrindo possibilidades para que elas possam se
expressar por meio das experiências vivenciadas na pré-escola
e para que os professores possam acompanhar o seu
desenvolvimento e sugerir novos caminhos, apoiando os seus
interesses.
O registro das atividades/experiências sobre o assunto
escolhido pode tomar vários formatos. No entanto, a
complexidade dos assuntos deve ser cautelosamente
programada e assistida, ao longo das conversas e discussões
com as crianças. Isso quer dizer que, ao identificar um assunto,
o professor prepara diversas possibilidades de vivências,
experiências e atividades, observando a capacidade e o nível
de compreensão de cada uma delas e as suas possibilidades de
avançarem no conhecimento, para que a própria criança venha
a incluí-las no seu repertório de possibilidades e registros.
É importante que o professor trabalhe de maneira paciente
e calma para que consiga ouvir as crianças e reconhecer as
contribuições delas nos vários momentos do processo ensino-
aprendizagem e, ainda, esperar que elas cheguem às próprias
conclusões a partir da mediação do próprio professor e/ou dos
colegas.
É importante visualizar a ordem do desenvolvimento das
atividades, fazendo relação entre elas. Ou seja, ao invés de
apenas propor, diariamente, as atividades isoladas que
considera importantes para as crianças, o professor deve
prestar atenção no processo de construção do
conhecimento/habilidade para que a atividade faça sentido no
contexto mais amplo da aprendizagem e tenha significado para
a(s) criança(s). Isso quer dizer que as atividades planejadas
devem estar relacionadas, demonstrando uma lógica que
resgata experiências anteriores, introduz as atividades
planejadas e pode dar indicações das que virão a seguir.
Para organizar tais situações de aprendizagem que farão
sentido para as crianças o professor precisa então, se
perguntar:
 Quais os conceitos/experiências/
conteúdos/indagações/relações que as crianças me trazem
diariamente?
 Quais os conceitos/experiências/atividades que
pretendo introduzir e desenvolver a partir da necessidade
expressa pelo grupo?
 Quais habilidades que eu, como professor, pretendo que
desenvolvam? Como pretendo encaminhar esse processo?
 Quais as possibilidades de temas para trabalhar novos
conceitos a partir de conceitos já aprendidos e utilizados?
 Quais as palavras novas que elas têm dito/aprendido?
Como eu, professor, registro? E as crianças, como podem
registrar?
 Qual a relação entre o que vivemos aqui na escola e os
temas/assuntos trazidos por mim, professor, ou pelas
crianças?
 Quais as decisões que tomo para introduzir a sequência
dos fatos/atividades/experiências no dia a dia do grupo?
 O que devo observar antes de introduzir novos
conceitos/conhecimentos?
 Sobre o que elas, as crianças, conversam comigo e com
seus pares?
 Tenho planejado situações que lhes permitam expandir
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
seu conhecimento? Quais?
 Como as crianças aproveitam as situações vivenciadas
para ampliar suas experiências, seu vocabulário e suas
relações?
 Como as crianças se remetem aos conhecimentos
adquiridos para fazerem planos, construírem hipóteses,
explicarem fenômenos, trazerem ideias e opiniões e se
expressarem?
 Quais são as principais características das crianças de 4
anos?
 Quais os interesses das crianças de 4 anos? Quais
atividades motivam mais as crianças?
 Quais são as principais características das crianças de 5
anos?
 Quais os interesses das crianças de 5 anos? Quais
atividades motivam mais as crianças?
Para que o professor possa responder a estas perguntas,
necessita:
 Conhecer muito bem a proposta curricular vigente
(Orientações Curriculares para a Educação Infantil Caderno de
Planejamento na Educação Infantil, além dos documentos
federais: Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil- RCNEI e Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação infantil - DCNEI).
 Conhecer bem as crianças e as características de cada
faixa etária.
 Planejar situações de aprendizagem que propiciem
experiências significativas, apropriadas e pertinentes, que
contemplem todas as áreas do currículo.
 Saber o ponto de partida e vislumbrar onde se quer
chegar, visualizando os objetivos e metas.
 Desenvolver uma rotina que contemple atividades
individuais (que expressem interesses pessoais); atividades
em pequenos grupos (que possibilitem relações próximas e
laços afetivos); atividades em grande grupo (em que usufruam
da companhia do grupo todo) e em áreas externas e internas.
 Registrar o caminho percorrido com e pelas crianças.
Essas informações têm como principal objetivo apresentar
uma forma de trabalhar o Caderno de Atividades que não se
restrinja somente às atividades ali contidas. É importante que
as atividades do caderno estejam contextualizadas e que sejam
parte de um planejamento mais abrangente que dê às crianças
várias possibilidades de expandir sua aprendizagem e
conhecimento. É necessário que as crianças tenham acesso ao
caderno sempre que quiserem para consultas e revisão e que
se remetam a ele ao desenvolverem outras atividades. Estas
são valiosas oportunidades de aprendizagem para a criança e
para o adulto que aprende mais sobre a criança, seus
pensamentos e intenções.
Metas na Educação Infantil (Caderno de Planejamento na
Educação Infantil - PEI, p.17).
As metas da Educação Infantil nos orientam, de forma
geral, em relação àquilo que desejamos que as crianças
usufruam durante a Educação Infantil. Essas metas esclarecem
ainda sobre a importância de que, ao planejar e executar as
atividades, tenhamos sempre em mente aquilo que se espera
que as crianças obtenham e consigam fazer de forma
autônoma e por meio de mediações. Isto não significa o
engessamento das atividades e dos conteúdos das
aprendizagens propostos. Ao contrário, possibilita criar novas
formas de relação, interação e trocas de conhecimento.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
Ao final da Educação Infantil, espera-se que as crianças:
 falem de forma clara e adequada, usando a língua com
desenvoltura e espontaneidade;
 expressem suas opiniões e ideias em pequenos e grandes
grupos;
 saibam se expressar linguística e artisticamente,
demonstrando seu pensamento, intenções e interesses;
 compreendam as instruções dadas por seus pares e por
adultos;
 executem as instruções dadas em situações espontâneas
e formais por seus pares e por adultos se assim o desejarem ou
sempre que julguem necessário;
 consultem livros, revistas e outros materiais impressos,
demonstrando interação com a linguagem escrita;
 identifiquem e discriminem o uso da linguagem em
determinados gêneros textuais como histórias de faz de conta,
jornal, poesia, bilhete etc.
 manipulem lápis, canetas, pincéis, para escrever,
desenhar, pintar e usar os dedos para modelar e criar;
 saibam fazer registros simples por escrito, com E/ou sem
ajuda;
 reconheçam a função social da linguagem escrita;
 saibam participar ativamente de atividades em pequenos
e grandes grupos, praticando diferentes formas de registro
como contribuição para os planos coletivos;
 utilizem informação adquirida para explorar e
compreender novas situações;
 saibam contar casos e/ou histórias e recontá-las, depois
de ouvir alguém contar ou em quaisquer outras situações;
 sugiram alternativas para resolução de problemas;
 criem sugestões para novas atividades, jogos e
brincadeiras;
 finalizem as atividades antes de se engajarem em outras;
 situem-se dentro de seus contextos, reconhecendo-os
como tais (lar, escola, bairro, cidade);
 reconheçam fenômenos naturais, com postura
investigativa, elaborando hipóteses e perguntas sobre
aspectos relativos à observação da natureza e/ou
acontecimentos sociais;
 reconheçam números, quantidades, formas, categorias
de objetos e suas características, relacionando- os com a vida
cotidiana;
 reconheçam a função social dos números e sua
importância;
 incluam e apliquem conhecimentos matemáticos simples
às situações problema, perceptíveis tanto em atividades
espontâneas quanto naquelas propostas com fins de
aprendizagem de determinada habilidade;
 reconheçam a si e aos seus pares e adultos (na família;
escola etc.);
 encontrem inserção nos grupos aos quais pertencem,
identificando a sua contribuição e a dos outros;
 situem no tempo e no espaço um determinado objeto ou
acontecimento;
 reconheçam os valores de convivência, relacionando-os
com as situações vividas;
 reconheçam seus sentimentos e os dos outros, sendo
capazes de falar sobre eles;
 demonstrem interesse em ajudar os outros e peçam
ajuda quando sentirem necessidade;
 sintam-se confiantes para se movimentar dentro de seus
espaços, em diferentes momentos e com as pessoas que
integram o ambiente;
 saibam cuidar de si e de seus pertences;
 possuam conhecimento sobre seu corpo, no que diz
respeito aos seus movimentos (lento e rápido), controle e
possibilidades, identificando suas partes e possíveis funções;
 cuidem de seu corpo físico, demonstrando confiança e
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
segurança ao expandir o movimento.
Esperamos que o trabalho com o Caderno de Atividades
esteja inserido na proposta e planejamento pedagógico da
unidade, respeite o processo de aprendizagem das crianças e
seja inspiração para o desenvolvimento de novas atividades
relacionadas ao conteúdo do caderno, ampliando as
possibilidades e oportunidades de aprendizagem. O caderno
foi elaborado a partir das Orientações Curriculares para a
Educação Infantil, dos objetivos e habilidades ali contidas, e
das metas estabelecidas para a Educação Infantil municipal.
Além das metas relacionadas acima, é importante destacar
que o município do Rio de Janeiro aderiu ao PNAIC, um
compromisso formal assumido pelos governos federal, do
Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que
todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de
idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Nesse Pacto,
o município do Rio de Janeiro assumiu como meta para a
Educação Infantil ter: “Toda criança da Educação Infantil
imersa em ambiente letrado e iniciando o seu processo de
alfabetização”.
A próxima sessão dessas Orientações ao Professor será
dedicada a aspectos importantes dos processos de
desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da escrita,
processos esses que se dão ao longo de toda a primeira
infância. A intenção é esclarecer e apoiar o trabalho proposto
pelo Caderno de Atividades da criança, subsidiando a
expansão do planejamento pedagógico para outras atividades,
tanto na área das linguagens, quanto nas demais áreas do
conhecimento.
Bom trabalho!
Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral,
leitura e escrita
As Orientações Curriculares para a Educação Infantil
(OCEI) da rede municipal do Rio de Janeiro apontam para o
direito das crianças de se desenvolverem integralmente por
meio das experiências com as diferentes linguagens. Nesse
documento, encontramos o currículo, com as metas e os
objetivos para as turmas de pré- escola, conforme abaixo
transcritos:
LINGUAGENS: ORAL E ESCRITA
OBJETIVOS GERAIS
 Ampliar o vocabulário das crianças.
 Possibilitar a exploração e a expressão das diferentes
formas de linguagem (corporal, oral, escrita, musical, artes
plásticas).
 Estimular o uso de símbolos, brincadeiras, registros,
diferentes narrativas e de diversas leituras de mundo.
 Trabalhar com diversas possibilidades de transformação e
expressão de ideias, emoções e formas de agir e pensar.
 Desenvolver o gosto e o prazer pela leitura e compreensão
da escrita.
 Explorar os múltiplos usos e funções da língua oral e
escrita.
 Registrar as conversas e discussões sobre textos,
incentivando o uso destes registros nas diferentes situações.
 Utilizar diferentes formas de texto para exploração oral.
 Utilizar os registros de atividade em exposição em sala
para apreciação dos trabalhos.
 Promover e valorizar produções gráficas e artísticas das
crianças.
 Criar situações em que os adultos e as crianças leiam
textos de diferentes gêneros.
91
 APOSTILAS OPÇÃO

HABILIDADES importante para a construção da sua identidade pessoal e da

 Falar, contar casos, narrar histórias, cantar músicas e
ouvir os outros.
 Expressar -se oralmente em pequenos e grandes grupos.
 Descrever objetos, fenômenos, sensações e experiências.
 Recontar o que ouve: histórias, casos, recados, instruções
etc.
 Contar algo a partir da “leitura” de algum material, livro,
revista etc., utilizando as diferentes linguagens como, por
exemplo, a dramatização enquanto recurso.
 Expressar claramente sentimentos, pensamentos, ideias e
planos, utilizando as diferentes linguagens, em pequenos e
grandes grupos.
 Identificar e reconhecer letras, palavras, pequenas frases
familiares: nomes, brinquedos, tarefas da rotina, materiais
etc.
 Praticar a escrita e os registros espontâneos para
expressar ideias, pensamentos, opiniões, sentimentos,
relatos, fatos etc.
 Explorar, tanto na conversa como na escrita, o formato das
falas e dos textos (por exemplo, o que vem primeiro? Qual é a
sequencia da história? etc.).
 Participar ativamente de situações cotidianas nas quais se
faz necessário o uso da escrita.
 Desenhar, pintar, manusear e modelar massinha, argila,
pintura a dedo, demonstrando através do desenho ou do
rabisco a sua produção.
 Ouvir, compreender, contar, recontar diferentes
narrativas.
 Identificar e utilizar diferentes tipologias textuais, como
narrativas, poesias, receitas etc.
ampliação de suas possibilidades de se relacionar socialmente.
A criança, por exemplo, quando reproduz na brincadeira
do faz de conta uma fala da mãe ou quando imita o modo de
agir da professora ao contar histórias, está demonstrando a
sua compreensão sobre essas situações e sobre os papéis que
elas desempenham, além de revelar o seu imaginário sobre
“ser mãe” e “ser professora” que apreende nos livros, nas
histórias, nas novelas... construindo o seu próprio modo de ser
e agir.
Da mesma forma, quando reproduz situações de leitura e
escrita, ela está demonstrando o que está em processo de
aprendizagem e também o que já sabe. Por isso, a nossa tarefa,
enquanto educadores, é a de promover, valorizar e vivenciar
com as crianças situações em que o uso da linguagem oral e
escrita seja necessário e esteja dentro de um contexto
significativo para elas.
É parte importante dessa tarefa identificar aquilo que elas
já sabem, para que possamos desafiá-las e apoiá- las
apropriadamente. Acompanhar cada uma delas torna-se
essencial no processo de escolha das atividades diárias que
oferecemos com vistas ao desenvolvimento da linguagem oral,
do letramento e à aquisição do sistema de escrita alfabética
por nossas crianças. Acreditamos que “(...) é vivendo a
linguagem oral no dia a dia que a criança vai aprendendo a
fazer uso da mesma, se apropriando de seu funcionamento e
descobrindo a possibilidade de registro. O mesmo processo
inserido em usos no cotidiano aplica-se também à linguagem
escrita. A construção da escrita é longa e se inicia nos
primeiros anos de vida.” (OCEI, pág. 19).
A construção da escrita pela criança

Assim, “o trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita é
então entendido como processo, como experiência socialmente
construída e explorada em toda a sua complexidade...” (OCEI,
pág. 20).
Nessa direção, para que as crianças se apropriem da
riqueza de possibilidades que cada linguagem oferece, é
importante que os adultos organizem, sistematicamente,
experiências focadas em cada uma delas. “(...) o tempo e o
espaço na Educação Infantil devem ser vividos e organizados
considerando as demandas das crianças e suas práticas do dia a
dia, além da crença de que cabe à Creche, Pré-escola e EDI
proporcionar de forma intencional oportunidades para
aprendizagens e desenvolvimento da criança”. (OCEI, pág.10).
Cabe ao professor compreender as metas, destacar os
objetivos, preparar atividades e observar os interesses das
crianças para, então, desencadear diálogos e registros que as
auxiliem a visualizarem claramente o conteúdo de suas
aprendizagens, além de perceberem suas contribuições e se
utilizarem do conhecimento adquirido.
Segundo Emília Ferreiro (1999), a criança, no contato com
o mundo letrado (em seus brinquedos, nos cartazes
publicitários ou nas placas informativas, na sua roupa ou na
TV, por exemplo), vai construindo diferentes hipóteses sobre
a linguagem escrita. Assim, ela observa ali, pergunta aqui e
ousa se expressar graficamente para encontrar respostas e
possibilidades de representação dessa linguagem.
Esse processo de aprendizagem inicial da leitura e da
escrita não é simples. Nessa “ebulição” de ideias, saberes,
dúvidas e convicções, as crianças vivenciam conflitos
cognitivos e buscam a comprovação (ou não) de suas hipóteses
pela vivência de uma experiência concreta com a palavra.
O quadro a seguir apresenta um pouco desse percurso de
pensamento (hipóteses) da criança sobre como representar a
língua escrita.

A criança aprende quando ela mesma percebe o seu

conhecimento e o usa quando precisa, tanto para avançar no seu
próprio processo de desenvolvimento, quanto para resolver
problemas/questões que surgem em seu cotidiano.

É muito importante que elas possam ter contato constante

com o que queremos que aprendam, pois elas aprendem por
meio da observação daquilo que propomos e apresentamos, do
diálogo esclarecedor com os adultos e seus pares e do registro
desses diálogos e dessas observações. Essas possibilidades de
observar, discutir coletivamente e registrar, devem ser
contempladas sistematica e cotidianamente no planejamento,
oportunizando que as crianças aprendam participando e
agindo sobre o seu próprio processo de aprendizagem.
Consideramos, ainda, que as crianças aprendem, também,
por meio da imitação do que vivenciam cotidianamente.
Entendemos que imitar é uma ação genuína do ser humano,

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 92

 APOSTILAS OPÇÃO

A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA

CONCEITUAÇÃO EXEMPLO
Nessa fase, geralmente as crianças criam suas
próprias escritas na tentativa de imitar a escrita dos
adultos e inventam formas gráficas (desenhos, garatujas
ou rabiscos). Acreditam que precisam de muitas letras
para escrever o nome de coisas grandes e que coisas
pequenas têm nomes pequenos. Quando começam a fazer
uso das letras, geralmente usam as do próprio nome e
misturam números e letras em sua escrita.
Não estabelecem vínculo entre a a fala e a escrita, ou
seja, não fazem a correspondência entre as letras e os
PRÉ-SILÁBICO
sons.
Hipótese do nome: imaginam que a escrita serve para
nomear os objetos. À medida que vão participando de CINDERELA
situações de escrita, como produções de textos coletivos,
por exemplo, vão desestabilizando essa hipótese.
Princípio da quantidade mínima: supõem que para
algo ser lido, precisa ter, no mínimo, dois caracteres.
Princípio da variedade interna: para se escrever
uma palavra
é preciso variar as letras.

Nessa fase, começam a ter consciência de que existe

alguma relação entre a pronúncia e a escrita; começam a
desvincular a escrita das imagens e os números das letras.
CINDERELA
As letras podem, ou não, ser pertinentes ao valor sonoro.
(escrita sem valor sonoro)
SILÁBICO No entanto, sempre há correspondência entre a
quantidade de letras e a quantidade de sílabas das
palavras. As crianças já supõem que a menor unidade da
MULHER GATO
língua seja a sílaba e, em frases, podem escrever uma
(escrita com valor sonoro)
sílaba para cada palavra.

Nessa fase, as crianças começam a superar a hipótese

silábica e percebem as unidades intrasilábicas. Podem
combinar só vogais ou só consoantes, fazendo grafias
SILÁBICO - ALFABÉTICO
equivalentes para palavras diferentes ou podem combinar RAPUNZEL CINDERELA
vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa
de combinar sons.

Nessa fase, as crianças já são capazes de compreender

o modo de construção do código da escrita e já conhecem
o valor sonoro de todas (ou quase todas) as letras. A
ALFABÉTICO ortografia, muitas vezes, não é convencional.
O início do trabalho com a ortografia é indicado HOMEM ARANHA
somente após
a construção da base alfabética.

Souza, Aline Corrêa. Novos Caminhos: Educação Infantil. DCL. São Paulo, 2006.

A evolução do processo de construção da escrita pela criança não é linear, como o quadro pode PARECER sugerir. Em alguns
momentos, a criança volta a utilizar formas gráficas presentes nas etapas anteriores, numa tentativa de organizar suas ideias. Como
exemplo, uma criança que já utilizava letras, volta a fazer linhas serrilhadas para escrever algo que nunca escreveu.
Também nesse processo, a escrita da criança, do ponto de vista do sistema alfabético oficial/ortográfico, pode não ser “correta”.
Porém, do ponto de vista do percurso de pensamento e da compreensão da criança, é correta. Ao produzir suas escritas, ela não está
“comendo letras”, mas utilizando os recursos de que dispõe, naquele momento, para representar suas hipóteses.
Isso é o que Emilia Ferreiro chama de “erro construtivo”, ou seja, um erro que faz parte de um caminho já construído pela
criança. Não se trata de falta de atenção, de pouca memória ou desleixo. Ao contrário, demonstra o quanto a criança já
avançou em sua aprendizagem e nos dá dicas de como agir a seguir.
Nesse sentido, as atividades de escrita espontânea são ótimas oportunidades para que a criança possa expressar o que entende
sobre o ler e o escrever. A partir dessas atividades os adultos podem valorizar as produções infantis e fazer as intervenções adequadas,
além de promover situações em que outros parceiros, principalmente os próprios colegas de turma, contribuam com suas experiências
para o percurso de cada criança em direção à escrita alfabética.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 93

 APOSTILAS OPÇÃO

Alfabetização e Letramento na Educação Infantil

Na perspectiva do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, compreendemos que Letramento e Alfabetização são processos
que podem e devem ocorrer simultaneamente. Em uma mesma situação de leitura a criança pode, por exemplo, apropriar-se da
finalidade de um gênero textual e, ao mesmo tempo, perceber a letra de seu nome no título do texto.
Nesse sentido, a aprendizagem inicial da língua escrita deve entrelaçar estes dois processos, de forma contextualizada e
significativa, entendendo que um não pode e não deve se sobrepor ao outro.
Ainda assim, por uma questão didática E de planejamento das ações do professor, Magda Soares (2012) separa as habilidades que
são mais próximas dos conceitos de Alfabetização e de Letramento. Seu objetivo é o de demarcar as intenções e clarear os objetivos
centrais que são focados em cada um deles, de modo a favorecer às crianças a oferta de propostas cotidianas e sistematicamente
planejadas, para que se apropriem das habilidades específicas pertinentes a cada um desses conceitos. Algumas dessas habilidades
estão elencadas no quadro abaixo:

COMPREENSÃO DO FUNCIONAMENTO DO SISTEMA DE APRENDIZAGENS SOBRE DIFERENTES GÊNEROS

ESCRITA ALFABÉTICO E O DESENVOLVIMENTO DA DISCURSIVOS ORAIS E ESCRITOS QUE CIRCULAM
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: SOCIALMENTE E SUAS CARACTERÍSTICAS

o O sistema alfabético tem correspondência com a pauta o Finalidades.

sonora e não com propriedades dos objetos. o Conteúdo.
o Direção da escrita. o Estilo e composição próprios.
o Símbolos convencionais (26 letras). o Suportes.
o A ordem das letras na escrita corresponde à ordem em que o Destinatários.
são pronunciadas. o Esferas de circulação.
o Em nosso idioma, todas as sílabas têm uma vogal.

Lembramos que a apropriação da linguagem escrita não pode se dar de maneira decontextualizada para a criança ou de maneira
impositiva e arbitrária, pois nossas crianças vivem em uma sociedade letrada e percebem a leitura e a escrita em diferentes situações
de seu dia a dia, o que torna a leitura e a escrita atividades de seu cotidiano. Devemos, portanto, considerar essas experiências ao
planejarmos as ações pedagógicas, para que as situações de aprendizagem sejam significativas e contextualizadas.

Oralidade e consciência fonológica

Compreendemos que é falando e se expressando que as crianças, de fato, aprendem a utilizar a língua e se tornam capazes de
organizar e expressar o seu pensamento por meio da fala, para, posteriormente, fazê-lo por meio da escrita. Dessa forma, devemos
planejar atividades de linguagem que incluam ouvir as crianças individualmente e em pequenos grupos, registrando com elas o que
foi dito e criado, pensado e organizado, apresentando possibilidades pertinentes ao grupo de crianças em questão.
Na Educação Infantil, é muito importante que as crianças percebam que a língua tem, como princípio, também o som. Essa
percepção não é evidente para as crianças pequenas, pois essas se apropriam primeiro da língua como significado e associam as
palavras às características e atributos dos objetos que essas nomeiam. Isso pode ser observado no exemplo a seguir:

CORRESPONDÊNCIA SEMÂNTICA CORRESPONDÊNCIA SONORA

sapato - pé - meia sapato - mato - rato (rima)
macaco - banana - árvore macaco - mala - maçã (aliteração)

Por isso, é necessário planejar atividades que dêem ênfase ao desenvolvimento da consciência fonológica, que nada mais é do que
“...a percepção de que a fala é sonora, é composta de sons, percepção que se evidencia nas habilidades de identificar e manipular partes
da língua falada: palavras, sílabas, rimas, aliterações”.
As crianças podem, por exemplo:

Brasil. Ministério da Educação. Diretoria de apoio à gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Aprendizagem do sistema de Escrita
Alfabética. Unidade 3/ano 1.Brasília/2012.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 94

 APOSTILAS OPÇÃO
Instigar as crianças a reproduzirem diferentes sons; falar
claramente, chamando a atenção para a sonoridade do
ambiente, das palavras, das sílabas e dos fonemas; destacar os
sons iniciais e finais; trazer diferentes jogos e brincadeiras
com as palavras que contemplem rimas, aliterações ou que
destaquem as sílabas das palavras devem ser ações
contempladas diariamente no planejamento. Podemos utilizar
o nosso vasto repertório de cantigas, parlendas e trava-
línguas, assim como o repertório das músicas populares
brasileiras que as crianças conhecem, gostam e apreciam
cantar/tocar.
A exploração oral dessas “nuances” sonoras da língua,
citadas acima, deve acontecer, cotidianamente, nas
brincadeiras, nos diferentes espaços da instituição e nas
situações de conversa em grandes e pequenos grupos.
Após a ampla exploração oral, registrar esses sons junto
com as crianças deve ser também ação contemplada no
planejamento.
Essas possibilidades de exploração dos diferentes aspectos
da sonoridade da língua devem se dar por meio de atividades
planejadas e, para que não sejam artificializadas, é preciso que
observemos os interesses das crianças, os livros que mais lhes
chamam a atenção, as conversas que desenvolvem com seus
pares, familiares e professores, as brincadeiras que fazem
entre si e individualmente, as intenções de registros que
surgem nos diferentes ambientes da escola - sala, pátio,
refeitório, biblioteca, brinquedoteca, parque etc. e também
durante os passeios que fazem com a turma e com a família,
para adequar o planejamento ao contexto que as crinaças
trazem para a sala.
De acordo com Magda Soares (2012), o foco principal da
alfabetização na Educação Infantil é a percepção e consciência
do som, ou seja, a necessidade da vivência sistemática de
situações que favoreçam a observação da pauta sonora da
língua (percepção do som dos textos, frases, palavras, sílabas
e fonemas). O objetivo é que a criança possa viver diferentes
processos até que perceba as menores partes sonoras da
língua, que são os fonemas, e faça a transferência daquilo que
escuta e/ou fala para aquilo que escreve.
A letra em “CAIXA ALTA”, por estar separada uma das
outras, permite às crianças refletir sobre a quantidade de
unidades (letras), sua ordem, suas diferenças e semelhanças,
enquanto estão pensando sobre os sons das palavras. Por essa
razão, na Educação Infantil, adotamos a letra em “CAIXA ALTA”
para explorarmos com as crianças, a possibilidade de
corresponder uma letra para cada som da língua (e suas
variações). Reconhecer as propriedades das letras e sua
correspondência sonora deve ser o principal desafio para as
crianças nesta etapa.
Sabemos que as crianças têm contato e vivências com
diferentes formatos de letras, por meio dos diferentes
suportes textuais a que têm acesso e desejamos que isso
ocorra naturalmente. No entanto, defendemos que a letra em
“CAIXA ALTA” por apresentar-se de forma estável (sem
diferenciação entre maiúsculas e minúsculas), favorece a
discriminação visual entre elas e facilita o traçado, o que só
traz benefícios à criança na EI. Sendo assim, as propriedades
das letras - traçado, forma e posição - serão melhor exploradas
sempre com as vinte e seis letras do alfabeto em “CAIXA ALTA”.
Cabe lembrar que se as crianças demonstrarem interesse por
outras formas de escrita das letras, essas podem ser
exploradas, mantendo-se sempre a correspondência com a
“CAIXA ALTA”.
GRUPAMENTO I - 4 ANOS
Geralmente, as crianças acima de 4 anos podem conseguir
fazer muitas das coisas abaixo exemplificadas (pois esta não é
uma lista exaustiva):
 contar uma história memorizada ou a partir de um livro;
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
 sequenciar elementos e fatos para compor um cenário -
história, fatos, recados;
 recontar uma situação, incluindo detalhes e revelando,
desse modo, sua lógica de pensamento;
 separar objetos com características semelhantes;
 distinguir objetos e pessoas por suas diferenças;
 participar de um jogo com regras simples e objetivas;
 cantar músicas e dançar ao mesmo tempo;
 fazer encenações, interagindo como personagens;
 criar situações para brincadeiras com princípio, meio e
fim;
 buscar ajuda para solucionar um problema;
 pegar no lápis para registrar algo no papel;
 desenhar com contexto claro e representar vários
personagens;
 escrever a partir de suas hipóteses;
 colocar um número na reta numérica;
 escrever algumas palavras e reconhecer letras;
 reconhecer números e compreender o seu significado;
 montar jogos por meio de ilustrações, formatos
variados, semelhanças e diferenças;
 sequenciar fatos, a partir de figuras e ilustrações;
 utilizar objetos para criar situações e contar histórias;
 reconhecer animais e identificar suas características;
 apreciar a natureza e descrevê-la, a partir de
observação direta ou em livros;
 lembrar fatos e relacioná-los com informações novas;
 participar de atividades em pequenos grupos e
colaborar uns com os outros;
 fazer amizade, ter colegas preferidos e contar com eles
para atividades em grupo;
 relacionar-se com diversos colegas do grupo;
 utilizar conhecimentos e raciocínio lógico ao descrever
uma situação, fazendo referência, por exemplo, a cores,
formatos, números, tempo etc.
 relacionar experiências familiares com o conhecimento
adquirido em outras situações;
 reconhecer emoções próprias e dos outros;
 cuidar de si e de seus objetos pessoais;
 apreciar sua privacidade (sua individualidade);
 conhecer e cuidar da natureza;
 pensar e executar planos para a resolução de problemas
vividos e/ou propostos;
 interagir com seus pares e adultos, revelando seus
sentimentos, preferências, interesses e gostos;
 desenhar, colorir, escrever, pintar, modelar, copiar,
criar e inventar;
 correr, pular, andar de velocípedes e pequenas
bicicletas, jogar bola, subir e escalar;
 assistir a pequenos filmes e falar sobre eles; criar outros
finais para a história a que assistiram;
 engajar-se em um projeto pessoal e/ou coletivo;
 acompanhar o processo de crescimento e
transformação de uma planta ou animal e fazer registros;
 ...
Continuem a preencher essa lista com aquilo que vocês,
professores, pensam que elas são capazes de fazer, além do
que citamos acima!
As crianças podem e querem registrar suas vivências das
mais diversas maneiras e apreciam observar seus avanços e a
sua capacidade de explorar e conquistar o mundo. Gostam
mais ainda quando têm a oportunidade de compartilhar com
os outros as suas descobertas e avanços. Poder olhar os seus
próprios registros auxilia o processo de aprendizagem, pois é
revendo o que fizeram e o que aprenderam que conseguirão
utilizar o conhecimento construído para avançarem.
95
 APOSTILAS OPÇÃO

Estes registros devem ser feitos em diferentes tipos e tamanhos de papel, com diferentes tipos de lápis, canetas, tintas, recortes e
expostos em diferentes suportes, como murais, varais, cartazes, entre outros. Os recursos midiáticos como fotos, filmagens, gravações
de áudio, CDs, DVDs, entre outros, também são recursos importantes que podem ser visualizados no computador, televisão, aparelho
de som etc.
Ao confeccionar eses registros, as crianças devem ter a oportunidade de explorar os materias disponibilizados de diferentes
maneiras como rasgar, recortar, picotar, colar, desenhar, rabiscar, envolver, modelar, colorir etc., produzindo seus trabalhos, se
expressando e revelando sua identidade, interesses, aprendizagens e compreensão sobre o que foi trabalhado.
A sala de aula deve dispor de cantos e materiais diversos, que instiguem a curiosidade e permitam à criança se engajar em projetos
individuais e coletivos. Alfabetários, numerários, calendários, murais, quadros de rotina, chamada e observação do tempo devem ser
construídos e reconstruídos diversas vezes ao longo do ano, complexificando os desafios e trazendo mais informações para enriquecer
as atividades, experiências e repertórtio das crianças.
Organize também, um caderno de registros individual em que as crianças possam, ao longo do ano escolar, registrar as suas
descobertas e aprendizagens e que amplie o âmbito e o potencial de suas ações pedagógicas! Utilize o caderno de registro das crianças
como um regulador de suas ações diárias na pré-escola. Por meio dele, você poderá visualizar o perfil de cada criança e de seus
trabalhos e ainda a ação do adulto com/para as crianças. Pode-se, também, verificar o caminhar de cada criança para que possa intervir
em casos específicos e verificar se está oferecendo uma proposta curricular equilibrada, ampla e interessante.
Esse caderno pode incluir registros de todas as áreas do currículo (OCEI, 2010). Ele possibilitará à criança o registro de suas
curiosidades, das suas hipóteses e descobertas, dos momentos compartilhados nas salas de atividades e nos diferentes espaços da
escola.
Em relação à aprendizagem inicial da língua escrita, espera-se que as crianças do grupamento I - quatro anos, se engajem am
atividades que lhes proporcionarão o desenvolvimento de habilidades tais como:

COMPONENTES GRUPAMENTO I - 4 ANOS

FALAR
• Responder às perguntas com sentenças completas.
• Pedir ajuda em situações em que isso se faz necessário.
• Formular perguntas de forma clara.
• Participar em conversas (professora-crianças, crianças-crianças) respeitando a vez dos colegas.
• Interagir com os colegas nas brincadeiras de forma respeitosa.
• Relatar experiências pessoais.
LINGUAGEM ORAL • Memorizar e recitar parlendas, poemas e canções infantis.
• Recontar histórias curtas ou contadas pela professora.
• Recontar histórias com base em livros de imagem (contadas primeiramente pela professora).
• Incorporar ao vocabulário palavras novas, usando-as na fala.

OUVIR
• Ouvir com atenção e identificar sons do cotidiano ou provocados pela professora.
• Ouvir com atenção e a professora e os colegas em conversas.
• Ouvir com atenção e interesse histórias contadas ou lidas, poemas, canções, parlendas.
• Seguir instruções (de dois ou mais comandos).

RECONHECIMENTO DE PALAVRAS
• Reconhecer o próprio nome em lista, ficha ou outro portador.
• Identificar o próprio nome entre nomes de colegas.

LEITURA COMPREENSÃO
• Responder às perguntas sobre história lida pela professora.
• Responder às perguntas simples sobre texto curto informativo lido pela professora.
• Recontar história curta lida pela professora com suficiente informalidade.
• Recontar histórias com base em livros de imagem (contadas perimeiramente pela professora).

VOCABULÁRIO
• Identificar uma palavra desconhecida em textos lidos pela professora, aprender o seu significado e
incorporar a nova palavra a seu vocabulário.
 Compreender que a escrita representa o som das palavras (conceito de escrita).
 Compreender que a escrita pode ser transformada em fala (conceito de leitura).
 Diferenciar desenho de escrita.
 Diferenciar letras de números e de outros sinais gráficos e símbolos.
 Compreender que, numa página, as ilustrações se relacionam com o que diz o texto ou as ilustrações
TECNOLOGIA DA contam a história em livros só de imagens).
ESCRITA  Identificar a direção da leitura e da escrita: de cima para baixo e da esquerda para a direita.
 Segurar o lápis e posicionar o papel adequadamente para desenhar, rabiscar ou escrever.
 Folhear livros e revistas na posição e na direção corretas.
 Identificar palavras em frase escrita (em material impresso ou em texto escrito pela professora em cartaz
ou no quadro de giz), identificando a separação entre elas por espaço em branco.
 Diferenciar letras maiúsculas de traçado semelhante.
 Identificar algumas letras de imprensa maiúsculas pelo nome.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 96

 APOSTILAS OPÇÃO

• Separar oralmente frases em palavras.

• Dissociar o tamanho da palavra do tamanho do ser que ela nomeia.
CONSCIÊNCIA • Separar oralmente palavras em sílabas.
FONOLÓGICA • Formar, oralmente, uma palavra juntando duas sílabas faladas pela professora.
• Identificar oralmente palavras que começam com a mesma sílaba.
 Identificar oralmente palavras que terminem com a mesma sílaba (rima).
• Escrever palavras espontaneamente ou por ditado.
• Escrever o primeiro nome sem copiar.
• Escrever nome e sobrenome copiando da ficha.
ESCRITA • Escrever obedecendo à direção da escrita: da esquerda para a direita, de cima para baixo.
• Ditar texto de interesse da turma (lista, bilhete, história curta, reconto, relato, combinados, receita, cartaz)
para a professora (escriba), prestando atenção à direção da escrita, à escrita das sílabas, à pontuação, ao uso
de maiúsculas, de margens etc.
• Identificar portadores de textos de uso frequente na escola e na família.
• Diferenciar os usos e objetivos de portadores de textos de uso frequente na escola e na família.
USOS PESSOAIS E • Identificar o tipo de informação encontrada em portadores de textos de uso frequente na escola e na
SOCIAIS DA LEITURA E família.
DA ESCRITA • Demonstrar interesse por material escrito disponível no cantinho da leitura da sala de aula e zelar por sua
organização.
• Participar com interesse das atividades desenvolvidas na biblioteca da escola.
• Demonstrar interesse pelos livros da biblioteca, entender a sua organização e zelar por ela.
• Selecionar, na boblioteca, com a ajuda da professora, livros para leitura individual, na escola ou em casa.
• Usar adequadamente livros e revistas sem rasgar, sujar, rabiscar, mantendo-os nos lugares a eles
destinados na sala de aula ou na biblioteca.

Parcialmente transcrito do documento “Projeto Alfaletrar: Ler e escrever, um direito de toda criança.” Núcleo de Alfabetização e
Letramento. Secretaria Municipal de Lagos Santa, 2011.

ALGUNS LEMBRETES IMPORTANTES PARA AS TURMAS DE GRUPAMENTO I - 4 ANOS

Ao longo do primeiro semestre de 2013, espera-se que essas turmas tenham a oportunidade de vivenciar muitas experiências de
leitura e escrita individuais e coletivas, integradas às diferentes linguagens e às diferentes áreas do conhecimento, por meio da
utilização dos diversos recursos, tais como diferentes estilos de leitura e livros, registros e atividades de registro.
Relembramos que as ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL e o CADERNO DE PLANEJAMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL constituem-se em materiais imprescindíveis de estudo onde o professor e toda a equipe pedagógica poderão
encontrar orientações sobre como articular as diferentes atividades e temas abordados (tais como abordados em forma de projetos)
no planejamento do trabalho com os grupamentos.
No segundo semestre do ano de 2013, as turmas de grupamento I (com denominação EI-20,21,22...) receberão um CADERNO DE
ATIVIDADES do aluno, cujo foco estará centrado nas linguagens oral, escrita e matemática. Tal caderno terá também como proposta a
exemplificação de possibilidades de sistematização de algumas das habilidades adequadas ao grupamento de 4 anos.

GRUPAMENTO II - 5 ANOS

As crianças, em geral, mostram-se atentas, curiosas e ávidas por novos desafios e descobertas e as de cinco anos não são diferentes.
Em relação à aprendizagem inicial da língua escrita, elas também se mostram bastante ativas e por isso espera-se que as crianças do
grupamento II - cinco anos, tenham oportunidades diversas e ricas para que possam desenvolver habilidades tais como as
apresentadas no quadro abaixo:

COMPONENTES GRUPAMENTO II - 5 ANOS

FALAR
• Responder às perguntas com sentenças completas.
• Formular perguntas de forma clara.
• Participar em conversas (professora-crianças, crianças-crianças) respeitando a vez dos colegas.
• Interagir com os colegas nas brincadeiras de forma respeitosa.
• Relatar experiências pessoais.
LINGUAGEM ORAL • Memorizar e recitar parlendas, poemas e canções infantis.
• Recontar histórias curtas ou contadas pela professora.
• Recontar histórias com base em livros de imagem (contadas primeiramente pela professora).
• Incorporar ao vocabulário palavras novas, usando-as na fala.

OUVIR
• Ouvir com atenção a professora e os colegas.
• Ouvir com atenção e interesse histórias contadas ou lidas, poemas, canções, parlendas.
• Seguir instruções (de dois ou mais comandos).

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 97

 APOSTILAS OPÇÃO

RECONHECIMENTO DE PALAVRAS
• Reconhecer o próprio nome em lista, ficha ou outro portador.
• Identificar o próprio nome entre nomes de colegas.
• Reconhecer palavras de uso frequente na sala de aula.

COMPREENSÃO;
LEITURA • Responder às perguntas sobre história lida pela professora.
• Responder às perguntas simples sobre sobre texto curto informativo lido pela professora.
• Recontar história curta lida pela professora com suficiente informalidade e adequada sequência dos
acontecimentos.
• Contar e recontar histórias apresentada só por meio de imagens (livros de imagem, tiras e histórias
em quadrinhos mudas).

VOCABULÁRIO
• Identificar palavra desconhecida em textos lidos pela professora, aprender seu significado e
incorporar a nova palavra ao seu vocabulário.
 Compreender que, numa página, as ilustrações se relacionam com o que diz o texto ou as ilustrações
contam a história em livros só de imagens).
 Identificar a direção da leitura e da escrita: de cima para baixo e da esquerda para a direita.
TECNOLOGIA DA  Segurar o lápis e posicionar o papel adequadamente para desenhar, rabiscar ou escrever.
ESCRITA  Folhear livros e revistas na posição e na direção corretas.
 Identificar o número de palavras em um texto curto.
 Identificar palavras em frase escrita (em material impresso ou em texto escrito pela professora em
cartaz ou no quadro de giz), atentando para a separação entre elas por espaço em branco.
 Diferenciar letras maiúsculas de traçado semelhante.
 Identificar algumas letras de imprensa maiúsculas pelo nome.
• Separar oralmente palavras em sílabas.
• Formar, oralmente, uma palavra juntando duas sílabas faladas pela professora.
• Identificar oralmente palavras que começam com a mesma sílaba.
 Identificar oralmente palavras que terminem com a mesma sílaba (rima).
CONSCIÊNCIA  Identificar o número de sílabas de palavras oralmente e em seguida na escrita (em material impresso
FONOLÓGICA ou em texto escrito pela professora em cartaz ou no quadro de giz).
 Comparar palavras quanto ao tamanho, com base no número de sílabas, oralmente e em seguida na
escrita (palavras escritas pela professora).
 Modificar palavras excluindo ou substituindo a sílaba inicial, oralmente e em seguida na escrita
(palavras escritas pela professora).
• Escrever palavras espontaneamente ou por ditado.
• Escrever o primeiro nome e pelo menos um sobrenome sem copiar.
• Escrever obedecendo à direção da escrita: da esquerda para a direita, de cima para baixo.
• Escrever o nome da professora, de colegas, de familiares.
ESCRITA • Escrever palavras já conhecidas.
• Ditar texto de interesse da turma (lista, bilhete, história curta, reconto, relato, combinados, receita,
cartaz) para a professora (escriba) prestando atenção à direção da escrita, à escrita das sílabas, à
pontuação, ao uso de maiúsculas e de margens.
• Identificar os diferentes portadores de texto quu circulam no contexto social.
• Diferenciar os usos e objetivos dos diferentes portadores de texto que circulam no contexto social.
• Identificar o tipo de informação encontrada em portadores de textos que circulam no contexto social.
• Demonstrar interesse por material escrito disponível no cantinho da leitura da sala de aula e zelar
USOS PESSOAIS E por sua organização.
SOCIAIS DA LEITURA E • Participar com interesse das atividades desenvolvidas na biblioteca da escola.
DA ESCRITA • Demonstrar interesse pelos livros da biblioteca, entender a sua organização e zelar por ela.
• Selecionar, na biblioteca, com a ajuda da professora, livros para leitura individual, na escola ou em
casa.
• Usar adequadamente livros e revistas sem rasgar, sujar, rabiscar e mantendo-os nos lugares a eles
destinados, na sala de aula ou na biblioteca.

Parcialmente transcrito do documento “Projeto Alfaletrar: Ler e escrever, um direito de toda criança.” Núcleo de Alfabetização e
Letramento. Secretaria Municipal de Lagos Santa, 2011.

ALGUNS LEMBRETES IMPORTANTES PARA AS TURMAS DE GRUPAMENTO II - 5 ANOS

Espera-se que os Cadernos de Atividades não sejam o suporte principal da dinâmica de trabalho para estes grupamentos. Ao
contrário, espera-se que eles sejam materiais exemplificadores de possibilidades de atividades a serem desenvolvidas pelos
professores e complementem as propostas que esses trazem, tornando-se assim um instrumento enriquecedor das possibilidades
desses grupos.
Relembramos que as ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL e o CADERNO DE
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL constituem-se em materiais imprescindíveis de estudo onde o professor e toda a equipe
pedagógica poderão encontrar orientações sobre como articular as diferentes atividades e temas abordados (tais como abordados em
forma de projetos) no planejamento do trabalho com os grupamentos.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 98

 APOSTILAS OPÇÃO

ALGUNS LEMBRETES IMPORTANTES PARA AS TURMAS MISTAS - 4 E 5 ANOS

Sabe-se que em função da organização interna da escola, há a necessidade de, em algumas situações, formar turmas mistas de pré-
escola. Tal organização não impossibilita ao professor a oferta de propostas adequadas a cada criança, dentro das necessidades de sua
faixa etária.
A distribuição dos cadernos será feita, respeitando-se a denominação das turmas. Isso significa que turmas com denominação EI -
10,11,12... receberão o CADERNO DE ATIVIDADES DA PRÉ-ESCOLA II, ainda no primeiro semestre de 2013 e que as turmas com
denominação EI-20,21,22... receberão o CADERNO DE ATIVIDADES DA PRÉ-ESCOLA-I apenas no segundo semestre de 2013.
Reiteramos que a professora da turma deve buscar fazer as adequações necessárias à utilização dos cadernos por toda a turma.
Reforçando o que já dissemos anteriormente, o CADERNO DE ATIVIDADES deve se constituir em uma ampliação do trabalho já
planejado e realizado pelas turmas, e não o único suporte para este trabalho.
Relembramos que as ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL e o CADERNO DE
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL configuram-se como materiais imprescindíveis de estudo para o professor, que poderá
encontrar nesses materiais a proposta curricular oficial da SME-RJ e as orientações sobre como articular as diferentes linguagens no
planejamento do trabalho com os grupamentos.

E NA PRÁTICA, COMO ISSO PODE ACONTECER?

Trazemos abaixo algumas sugestões para a prática cotidiana na Educação Infantil que podem favorecer a presença de atividades
que fomentem o interesse das crianças pelo registro espontaneo, pela leitura e pela escrita. Sugerem-se também algumas formas de
o(a) professor(a) trabalhar para ampliar este cenário. São sugestões que podem ser ampliadas criando-se novas situações de interação
e aprendizagem. Magda Soares sugere que as crianças devem ter a oportunidade de vivenciar atividades relacionadas à escrita e leitura,
sistematicamente planejadas, todos os dias. Desta forma, terão garantido o seu direito a estas aprendizagens.

ESCRITA PELA CRIANÇA

Na pré-escola, as crianças devem escrever todos os dias. Podem escrever com um apoio
(fichas de nome, material escrito em diferentes suportes) ou não.
Para isso, o professor precisa:
 organizar situações que fomentem o desejo de registrar: (registrar o nome; o título de
um livro lido; o nome de um amigo; fazer uma lista de brinquedos da casinha para não
perder, entre outras);
 disponibilizar lápis, canetas, canetinhas, papéis de diferentes tamanhos e formas.
É importante deixar a criança escrever ao seu modo. Observar o que escreveu e, se
Criança assinando na contracapa
desejar, modificar e reescrever.
de um livro escrito por toda a turma.
Para esses registros, o tamanho do papel e a pauta deve ir diminuindo aos poucos.
Após assinar, observou que havia
trocado as letras de lugar, pediu a ficha
para a professora e assinou novamente.

ESCRITA PELO PROFESSOR

Os textos precisam ser registrados na frente das crianças, com letras em CAIXA ALTA e
dando o espaçamento entre as palavras e entre as linhas.
Diferentes textos e diferentes propósitos de escrita podem ser realizadas perante as
crianças como por exemplo: o planejamento do dia, a lista de crianças presentes e/ou
ausentes naquele dia, o cardápio da merenda, o reconto de uma história, uma música, uma
parlenda, um bilhete para os pais, o título de uma história, enfim, qualquer proposta
significativa de escrita. É importante retomar a leitura desses textos em situações
posteriores, para que as crianças percebam que o texto escrito resguarda as mesmas
Professora escrevendo uma história informações.
recontada pelos alunos.

O NOME DA CRIANÇA
O nosso próprio nome é extremamente significativo. É o primeiro texto com contexto que
recebemos ao nascer. As crianças precisam ter contato diário com seu nome escrito:
 observar as formas de suas letras;
 perceber semelhanças e diferenças;
 fazer compações com os dos amigos;
 observar tamanho, comparar quantidade de letras;
 falar e observar seus sons, percebendo as partes de seu nome;
 perceber que o seu som inicial se parece com de outras palavras, assim como o final.
Na pré-escola a criança deve ser incentivada, diariamente, a escrever seu próprio nome
para identificar seus trabalhos, o nome de seus amigos mais próximos e outros nomes de seu
cotidiano...

criança escrevendo o nome na folha

em que irá desenhar.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 99


Crianças na roda de conversas.
Criança escrevendo os nomes dos mediação da professora vão, aos poucos, avançando na sua compreensão sobre a nossa
personagens de uma história contada língua, enriquecendo seus registros e aproximando-se da escrita alfabético-ortográfica. Por
pela professora.
Crianças confeccionando crachás
para um passeio.
Criança lendo um texto
previamente memorizado.
Professora lendo um texto
informativo sobre animais.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
APOSTILAS OPÇÃO
A ORALIDADE
A criança aprende a falar falando e escutando. A escola precisa garantir momentos para
que as crianças se expressem de formas diferenciadas: narrar uma história, contar um caso,
transmitir recados, planejar junto ao professor o que vai desenhar ou construir, enfim, falar e
escutar seus amigos.
O trabalho com a oralidade deve ser intencionalmente planejado. Ampliar as
possibilidades de comunicação oral permite à criança a apreensão de um instrumento
necessário não só para a vida escolar, mas para a vida em sociedade. A oralidade pode
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento da criança tanto na aprendizagem
como no desenvolvimento social, pessoal e cultural, proporcionando o saber ouvir, respeitar
a fala do outro, organizar as idéias e expor o seu ponto de vista
ESCRITA ESPONTÂNEA
Nessas atividades, espera-se que a criança registre as palavras conforme as suas
hipóteses, sem fazer a transcrição direta de modelos prévios oferecidos pelo professor. A
criança pode utilizar suportes como o alfabetário individual fornecido pelo Caderno de
Atividades, os alfabetários coletivos da turma, outros materiais escritos presentes na sala e,
ainda, trocar informações com os colegas e com a professora. As situações de escrita
espontânea são uma excelente oportunidade para que os professores percebam as hipóteses
em relação à escrita que as crianças estão apresentando e planejem novas atividades
desafiadoras. É importante ressaltar que as crianças cometerão “erros” ao escreverem de
acordo com suas hipóteses. As crianças, ao escreverem e lerem seus escritos, com a ajuda e
isso, é também importante que o professor observe e registre o caminho percorrido pela
criança individualmente e veja o quanto ela avançou em suas hipóteses, ao longo do ano
letivo, a partir do trabalho realizado.
TEXTOS SIGNIFICATIVOS
Por meio dos textos significativos, queremos tornar sistemática a aprendizagem sobre o
mundo letrado que rodeia as crianças, e isso requer algumas práticas intencionalmente
planejadas para esse fim. O trabalho com palavras fixas contextualizadas (o nome e outras
palavras significativas no cotidiano do grupo e da comunidade) é imprescindível para isso.
TEXTOS DE MEMÓRIA
O trabalho com textos de memória é de extrema importância para as descobertas dos
segredos do sitema alfabético.
Para ler textos que sabem de cor, as crianças têm de fazer a correspondência entre as
partes do texto que já sabem com os trechos escritos, possibilitando-lhes descobrir a relação
entre o que é falado o e o que é escrito, conhecer letras novas e perceber como se dá a
segmentação das frases em pedaços menores e independentes, as palavras. Já nas situações
de escrita, precisam colocar em cena o nível do conhecimento do sistema alfabético e o que já
sabem a respeito da escrita convencional. Com base em tudo isso, fica claro que ambas
(leitura e escrita) devem ser realizadas em sala e que uma não é pré-requisito para outra.
DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS
A leitura de textos de diferentes gêneros (informativos, narrativos, poéticos...musicais,
instrucionais) precisa ser diária.
Lembramos que repetir a leitura é muito importante para que as crianças possam se
apropriar aos poucos das propriedades que compõem cada um dos gêneros textuais que
circulam em seu ambiente sociocultural.
100
 APOSTILAS OPÇÃO

CIÊNCIAS

É importante ouvir as hipóteses e curiosidades das crianças em relação ao mundo que as

rodeia, assim como ampliar seus conhecimentos com pesquisas em livros e materiais
audiovisuais, promover observações sistemáticas dos fenômenos e oferecer experiências e
Crianças realizando um experimentos que permitam essa observação.
experimento para observar o
movimento de rotação da Terra e
compreender sobre o dia e a noite.

LEITURA PELO PROFESSOR

Todo os textos sugeridos devem ser lidos previamente pelo professor. Os textos podem
ser os livros de literatura e informativos, as poesias, as parlendas, as músicas, os trava-
línguas, além dos comandos das atividades. É interessante, também, antecipar com as
crianças o conteúdo do texto a partir do título e/ou do formato. Por exemplo: Sobre o que
será esse texto? Qual é a sua estrutura? Uma música, uma poesia, uma receita culinária, um
conto? De que será que esse texto fala? Será que tem personagens? Explore bastante a leitura
desses textos junto com as crianças. Marque as rimas, envolva palavras iguais, que comecem
ou terminem com a mesma letra, conte o número de palavras e de frases, reescreva o texto,
entre outras possibilidades. As crianças também podem ler os textos com a ajuda do
professor, acompanhar com os dedinhos, localizar as palavras iniciais e finais das frases, por
exemplo.
É importante que após as atividades de leitura, o professor proponha conversas sobre o
texto lido, de modo a ajudar a criança a construir significados com base no que escutou.
Professora lendo um livro para as Lebre-se de que ler e contar histórias são propostas com objetivos diferentes:
crianças.  na leitura a história é apresentada preservando as palavras escolhidas pelo autor; o
leitor deve se manter fiel ao que está escrito; com isso, podemos desenvolver o
comportamento leitor das crianças; elas conhecem o portador e seus elementos (texto e
imagens);
 na contação de histórias, a trama sempre sofre pequenas modificações, já que o
contador tem a liberdade para improvisar e agregar elementos a ela; ele nunca conta uma
história da mesma forma, o que possibilita ampliar o repertório da cultura oral, que se
perpetua na forma e sofre mudanças de conteúdo de geração em geração.

LETRAS MÓVEIS
Utilizar as letras móveis, sejam elas de plástico, papel, E.V.A, madeira ou outro material,
contribui para que a criança vivencie uma série de possibilidades de tomada de decisões
sobre como escrever. Sua atenção irá se voltar para a escolha de qual (quais) letras vai usar e
em que ordem, ao invés de se preocuparem com a forma como vão traçar essas letras,
permitindo-lhe vencer até mesmo as limitações motoras com relação a esse traçado.
Crianças selecionando letras para
completar o nome.

ATIVIDADES DE MATEMÁTICA
Na pré-escola, as crianças podem realizar muitas atividades que envolvem as ações de
observar, medir, comparar, classificar e registrar dados matemáticos. Criar e analisar gráficos
e tabelas permite que elas se apropriem de conceitos matemáticos que vão muito além da
simples recitação de sequencias numéricas e da associação algarismo & quantidade. Podem,
por exemplo, observar, entre seus colegas de turma: a criança mais alta, a mais baixa, com a
mesma altura e peso e, ainda, se a mais velha é a mais alta e vice e versa, fazendo a
comparação entre diversos elementos e não somente entre quantidades. As crianças são
capazes de analisar e comparar formas, grandezas e medidas de diversos objetos, do
ambiente e do próprio corpo. Podem, também, estimar, criar e resolver problemas acerca de
situações cotidianas utilizando as ações de acrescentar, agregar, segregar, retirar, repartir,
entre outras. Desta forma, se apropriam significativamente desses conceitos.
É importante também destacar que os algarismos não existem apenas para quantificar
Crianças preparando um bolo para objetos. É preciso ter cuidado para não confundir número, numeral e algarismo, em seus
um lanche coletivo. conceitos. Por exemplo: o numeral 193 representa uma quantidade (número) e é escrito com
os algarismos 1, 9 e 3. Minha senha bancária tem quatro algarismos e não 4 números. Os
algarismos e numerais são utilizados em outras funções que não apenas a de quantificação.
Por exemplo: identificação da linha de ônibus, do documento de identidade, do telefone, entre
outros.

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 101

 APOSTILAS OPÇÃO

INTEGRAÇÃO ENTRE AS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO

As diferentes áreas de conhecimento podem e devem ser trabalhadas de forma integrada.

Nesse caso, as histórias das crianças, as noções de tempo, a identidade do grupo, a escrita de
nomes, a organização espacial são conhecimentos que podem ser explorados a partir de uma
pesquisa/coleta de dados solicitadas às famílias.

Crianças organizando um cartaz

com fotos de quando eram bebês
(identificando com nomes).

JOGOS
Os jogos desenvolvem o raciocínio lógico, a observação, a persistência, a aprendizagem de
regras simples, a socialização, entre outros conteúdos relacionados às diferentes áreas de
conhecimento.

Jogo de tabuleiro - encontrar peças

iguais.

ALFABETÁRIOS
Ao longo do ano, muitos alfabetários devem ser construídos com/pelas crianças. Eles
constituem-se em textos fixos, construídos no contexto da turma e que podem ser
consultados pelas crianças em diversas situações de leitura e escrita.

.Crianças construindo o alfabetário

de nomes das turmas, com fotos e tiras
com os nomes escritos.

LITERATURA
Um boa seleção de títulos a serem disponibilizados na sala deve considerar a variedade de
temas, gêneros (contos, informativos, científicos, poesias..) e gostos do grupo.
Esse acervo deve estar ao alcance das crianças para que possa ser explorado em
diferentes momentos do dia.

Crianças escolhendo os livros que

levarão para casa.

O TIPO DE LETRA
Na Educação Infantil, adotamos a letra em “CAIXA ALTA” para explorarmos, junto às
crianças, a possibilidade de corresponder uma letra para cada som da língua (e suas
variações). A letra em “CAIXA ALTA”, por estar separada uma das outras, permite às crianças
refletirem sobre a quantidade de unidades (letras), sua ordem, suas diferenças e semelhantes,
enquanto estão pensando sobre os sons das palavras. Reconhecer as propriedades das letras
e sua correspondência sonora deve ser o principal desafio para as crianças nessa etapa.
Sabemos que as crianças têm contato e vivências com diferentes formatos de letras, por meio
dos diferentes suportes textuais a que têm acesso e desejamos que isso ocorra. No entanto,
defendemos que a letra em “CAIXA ALTA”, apresenta-se de forma estável (sem diferenciação
Crianças realizando atividade do entre maiúsculas e minúsculas), o que favorece a discriminação visual entre elas e facilita o
Caderno de Atividades, utilizando o traçado, o que só traz benefícios à criança na EI. Sendo assim, as propriedades das letras -
texto reproduzido pela professora. traçado, forma e posição - serão exploradas
sempre com as vinte e seis letras do alfabeto em “CAIXA ALTA”.

A pré-escola é um período valioso, reconhecido legalmente como um direito de todas as crianças. Preparar- nos para atuar com e
para as crianças, organizar o ambiente que fomente e subsidie as aprendizagens, interagir de maneira intencional e cordial com todas
as crianças para que elas usufruam positivamente desta oportunidade educativa é nosso dever diário!

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 102

 APOSTILAS OPÇÃO

seja, do modo de pensar, sentir e agir dos sujeitos. Algumas das

______________. O fazer das características comentadas a seguir são pontos marcantes e
artes plásticas na Educação comuns nessas faixas etárias.

Infantil. Secretaria Municipal A criança de 4 anos

de Educação do Rio de Janeiro,
2012 1. Algumas fontes de expressão

A criança de 4 anos apresenta uma grande conquista em

relação ao desenvolvimento da linguagem verbal. Já a utiliza
INTRODUÇÃO
como um recurso para recordar experiências passadas ou
combinar o futuro próximo. Não está mais presa ao contexto
Refletir sobre os fazeres e saberes do professor de artes
imediato, descobrindo aspectos, sentimentos e experiências
plásticas da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, na
comuns em relação aos colegas e a outras pessoas. A
sua chegada à Educação Infantil, faz-se necessário, uma vez
linguagem acompanha as ideias mais complexas e conduz a
que sua experiência maior é no Ensino Fundamental. A ideia
novas ideias. O vocabulário ampliado possibilita indagações
deste texto é compartilhar experiências e vivências
constantes, mas nem sempre há tempo para escutar as
desenvolvidas com as crianças da pré-escola, sob a ótica da
respostas.
linguagem das artes plásticas.
A criança já tem um vocabulário bem desenvolvido, o que
Inicialmente apresentamos algumas características da
possibilita uma maior empatia pelos colegas e favorece a
criança de 4 e 5 anos, embora saibamos da singularidade de
resolução de conflitos através de conversas e argumentos,
cada uma. Concebemos essa criança enquanto protagonista do
assim como aumenta a sua capacidade de partilhar e aguardar
seu processo de aprendizagem que inclui relações entre: a
a sua vez. Às vezes após uma briga, o arrependimento é
criança e ela mesma, a criança e seus pares, a criança e o
imediato, o que pode ser seguido de um abraço. Ela apresenta
professor, e a criança e o seu contexto sócio-histórico.
momentos de extrema sensatez - impressionando os adultos
Em seguida, abordaremos aspectos metodológicos dos
quanto ao seu nível de maturidade - mas, em outros
fazeres artísticos dentro de um contexto contemporâneo que
momentos, age como uma criança menor (Salek, 2012, p. 92).
situa a arte como campo de conhecimento. Na educação
Essa oscilação no comportamento é reforçada pelo adulto,
infantil, as artes plásticas não podem ser compreendidas
quando diz que ela é crescida para tal atitude e não o é para
apenas como uma forma de comunicação, mas principalmente,
outras iniciativas.
como desenvolvimento do ser integral e da experimentação
Na idade de 4 anos, a criança tem prazer em aprender
estética e artística na dimensão do sensível.
palavras e informações. No entanto, nem sempre consegue
Fez-se necessária uma breve retrospectiva acerca do
ordenar as informações novas, o que a leva a apresentar um
ensino das Artes Plásticas na educação, de modo a
modo peculiar de tratá-las, introduzindo o pensamento
contextualizarmos algumas práticas que permanecem
mágico que lhe serve tanto para explicar os fatos, como para
cristalizadas diante de uma visão contemporânea sobre o
apaziguar seus sentimentos conflitantes. O pensamento
assunto. Neste sentido, essa breve reflexão histórica busca
mágico, também possibilita à criança a preservação de sua
situar o professor de Artes Plásticas, na compreensão de que
capacidade de sonhar e inventar o seu futuro, de modo a ter
os saberes sempre são datados. Entretanto, a concepção de
condições de enfrentar a realidade à sua volta. Também utiliza
arte atual caracteriza-se pela necessidade de levar as crianças
como recurso o seu amigo imaginário que, às vezes, possui as
a entenderem criticamente a sociedade e a cultura ao seu
habilidades desejadas pela criança.
redor.
Em relação aos desenhos, podemos assinalar que do
Sendo assim, o trabalho educativo precisa estar inserido na
mesmo modo que observamos peculiaridades que pertencem
dinâmica da escola em função do projeto político pedagógico.
a determinadas faixas etárias, percebemos o mesmo para os
Por isso, é fundamental estabelecer relações de parcerias,
desenhos infantis. É importante ressaltar que temos uma vasta
como, por exemplo, a partir do eixo temático
bibliografia sobre o desenvolvimento do grafismo infantil. Por
“As Cores do Mundo”, que é uma das possibilidades de
exemplo, nesta idade os desenhos podem apresentar cenas
desenvolvimento de um tema elaborado pela escola com a
com mais detalhes. De acordo com Vigotsky, a criança desenha
participação das artes plásticas. Essa parceria e a inserção do
o que conhece do objeto, não o que vê.
Professor de Artes Plásticas na prática pedagógica da escola é
uma oportunidade valiosa de oferecer maior acessibilidade ao
1.2 A vontade de saber
fazer artístico e às suas múltiplas imbricações, além da
ampliação de nossas possibilidades de atuação na busca de um
Os pequenos tornam-se mais curiosos e os professores
fazer comprometido com a criança da Rede Pública Municipal
podem buscar desenvolver projetos de trabalho a partir desse
do Rio de Janeiro.
interesse, de modo que as crianças possam ser sujeitos de sua
aprendizagem. A maior independência da criança favorece que
1 A CRIANÇA DA PRÉ ESCOLA
o professor incentive a sua participação na organização da
sala, no planejamento e na avaliação do dia.
Antes de iniciarmos a conversa sobre as crianças de 4 e 5
Lisa Miller (1992:42-43) chama a atenção para a
anos, é importante chamar atenção para o fato de que elas
aprendizagem constante das crianças, tendo como título o
apresentam uma diversidade em suas histórias de vida.
item: “Fazer e fabricar, ajudar e consertar”. Ela nos diz que as
Subsidiadas pelo pensamento contemporâneo sobre a
crianças aprendem o tempo todo. É interessante observar que
infância, estamos trabalhando com uma concepção de criança
“coisas que temos como certas são novidades para elas e uma
que não apenas consome cultura, mas é produtora de cultura
fonte de contínuo interesse”, como por exemplo, um passeio
e sujeito de sua aprendizagem (Sarmento, 2007, s.p.).
de metrô, uma viagem de trem, alimentar os coelhos, limpar o
Outro aspecto importante a considerar é o modo como as
banheiro; “tudo pode e é analisado em detalhe.” Pode também
crianças se constituem em sujeitos singulares, na e pela
construir com sucata juntamente com um colega ou observar
linguagem, imersas nas práticas culturais de seus grupos
funcionários consertando a rua “Todas essas coisas se
sociais e na interação com os demais sujeitos. Portanto, o
harmonizam com o interesse profundo e permanente da
contexto sócio-histórico junto com a história de vida compõe
criança de quatro anos de saber como funcionam e são feitas
os aspectos fundamentais na formação das subjetividades, ou

Conhecimentos Específicos de Educação Infantil 103

 APOSTILAS OPÇÃO
de coisas”. Elas têm grande imaginação e vivacidade.
Prosseguindo, a autora acrescenta:
Elas não só estão descobrindo como o mundo funciona e
quais são as habilidades e capacidades delas próprias e dos
outros, mas também estão aprendendo sobre outra coisa
essencial: sobre como as pessoas recorrem constantemente a
suas reservas de esperança e fazem novas coisas, consertam o
que está quebrado, ajeitam o que deu errado, experimentam
idéias, limpam o que está sujo. As crianças precisam da
experiência de fabricar e fazer coisas, não só para aprender
como as coisas são fabricadas e feitas, mas porque isso faz com
que elas se sintam capazes e boas. (MILLER, 1992, pp. 42-43)
1.2 O brincar e o cotidiano
Ao estabelecer uma relação entre trabalho e brincadeira,
nessa fase Miller assinala que:
O trabalho e o brincar estão muito próximos de uma
criança de quatro anos; de fato, pode-se dizer que brincar é o
trabalho da criança de quatro anos, sério e significativo como
pode ser qualquer trabalho. A criança de quatro anos está
explorando não só o mundo exterior de pessoas e coisas, e o
mundo menos tangível de idéias além do seu alcance, mas
também o mundo interior de seus próprios pensamentos e
emoções. Ela deseja refletir sobre várias questões, procurando
entendê-las, e sua sede de conhecimento é evidente
(MILLER,1992, p. 40).
Geralmente as crianças dessa idade gostam de brincar com
adultos, com outras crianças ou sozinhas. Divertem-se com a
sonoridade, com as rimas e são atraídas por histórias,
gostando de escutá-las e também de reinventá-las.
Nessa faixa etária, a brincadeira de faz de conta é o modo
como a criança busca compreender o mundo. Ao assumir
diferentes papéis - de mãe, bebê ou professora - ela, através da
identificação, incorpora o personagem, representando-o
concretamente.
Quanto aos jogos infantis, as crianças já são capazes de
aprender a acatar regras e têm condições de brincar de jogos
de tabuleiros, quebra- cabeça e jogos de construção. Em
relação às regras, apesar de interessarem- se pelas mesmas,
são muito rígidas em julgar o que pode e o que não pode
ocorrer e o que deve acontecer com alguma criança que não
respeitou os combinados. Portanto, como já adquiriu a
capacidade de discernir entre o certo e o errado, a sua
responsabilidade aumenta.
A diferenciação entre as preferências pelas brincadeiras
aparece. As meninas distribuem-se entre as várias funções de
cuidado em uma casa com as filhinhas. Os meninos preferem
brincar de super-heróis ou jogar futebol. Independente de
quem faça o gol, eles vibram do mesmo jeito. Chamamos a
atenção para o fato de que tais “preferências” são produzidas
socialmente. Além disso, as crianças podem ser incentivadas a
brincar sem a preocupação com o que é típico de um gênero.
Por exemplo, um menino pode vestir-se com roupas femininas
e usar bolsas, imitando a mamãe. Esta criança pode apenas
estar querendo compreender como é ser mãe, a partir das
observações sobre a sua própria mãe e as mães de seus
amigos,
Elas são curiosas e fazem perguntas frequentes sobre o
corpo, sobre as suas diferenças, sobre como nasceram e sobre
seus familiares. Gostam também de uma rotina que incorpore
a surpresa, mas que contenha uma estrutura na qual possa
haver liberdade de movimento.
Lisa Miller (1992, pp.42-43) chama a atenção para a
aprendizagem constante das crianças, que começam a
diferenciar o mundo da fantasia, distinguindo entre o que
realmente acontece e o que elas desejam ou temem que
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
aconteça.
1.3 Alguns encaminhamentos
A construção de um grupo estável e ameno reflete-se na
aprendizagem das crianças, ao trocarem experiências umas
com as outras e umas sobre as outras, ao partilharem pessoas
e objetos e ao fazerem coisas juntas.
O professor precisa estar atento às brincadeiras que
podem levar o grupo a agitar-se ou gerar conflitos, o que é
comum nessa idade. Um dos encaminhamentos possíveis é o
professor, ao invés de chamar a atenção de alguma criança,
elogiar aquelas que apresentam o comportamento desejado.
Como elas adoram receber elogios e imitar as demais, há mais
chance desse recurso ter um bom resultado.
As crianças tendem a estabelecer uma relação de confiança
com o professor. Trata-se de uma relação central sobre a qual
estabelecerão as relações com os colegas. Desse modo, o olhar
e a escuta desse adulto deve considerar as singularidades dos
pequenos, levando em conta aquilo em que ainda necessita de
ajuda e no que já tem condições de ajudar os colegas, assim
como suas necessidades, gostos, desgostos e desejos.
No que se refere aos limites e às situações em que as
crianças mostrem dificuldade em resolver conflitos, cabe ao
professor auxiliá-las demonstrando que é através da
linguagem oral que podemos expressar nossos afetos, sejam
eles quais forem. Vale ressaltar que, quando as crianças se
apropriam do uso da linguagem, elas também podem ajudar na
resolução dos conflitos e problemas do grupo. Isto torna as
relações mais democráticas e comprometidas.
Quando os pequenos não conseguem se controlar,
agredindo um colega ou destruindo um trabalho, é importante
que se converse com a criança e problematize o que ocorreu e
que o colega afetado possa expressar os seus sentimentos. Se
o que queremos é que a criança possa reparar o efeito de sua
ação, não cabe o castigo, mas a sanção por reciprocidade2.
Desse modo, ela pode reparar a ação praticada e o adulto pode
ajudá-la a dar esse passo.
Encontramos nessa idade, assim como aos 5 anos, o
recurso à “mentira” em função do predomínio de um desejo ou
do susto, em função do resultado de alguma ação. De acordo
com Brazelton & Sparrow
quando elas desejam alguma coisa, quando anseiam por
alguma coisa que não podem ter, não podem aguentar a
ansiedade, que se torna quase insuportável. Uma mentira pode
criar a ponte. Elas mentem, quando há um desejo apaixonado
em jogo ou uma realidade que elas não sabem como encarar
sem a ajuda (...) (BRAZELTON; SPARROW, 2003, p. 106).
A criança de 5 anos
1. Algumas conquistas
Nessa idade, a criança conquistou uma maior
independência. Por exemplo, ela já come sozinha, não precisa
de ajuda para ir ao banheiro, apresenta um vocabulário
ampliado que lhe permite comunicar seus desejos, questões e
necessidades ao adulto. Porém, nesse processo de
crescimento, passa algumas vezes por regressões em que se
comporta como se fosse mais nova. Ainda necessita de alguém
que a ajude a organizar seus sentimentos, seja para lidar com
os momentos de frustração, seja para usufruir de um grande
prazer.
Nessa faixa etária, ela está aprendendo a brincar em grupo,
mas ainda precisa sentir-se segura para compreender as
necessidades do outro. As brincadeiras compartilhadas com
um par ainda são um desafio e precisam de orientação do
adulto.
A criança de cinco anos tem condições de elaborar as
104
 APOSTILAS OPÇÃO
regras da escola e da turma, embora necessitem de alguém que
a lembre das mesmas. Apresenta interesse pelas regras de
jogos e já aceita melhor quando perde. O oferecimento de uma
diversidade de jogos lhe possibilita vivenciar o sentimento de
equipe. E as regras ajudam-na a lidar com as situações novas.
Aos poucos, o pensamento mágico vai cedendo lugar a um
senso de responsabilidade. Ela começa a descobrir como os
seus poderes são limitados, pois as coisas acontecem à revelia
de seus desejos e sentimentos.
Nessa faixa etária, descobrir diferenças, “formar categorias
e pensar sobre que características são necessárias para ser o
mesmo ou diferente estão presentes” (BRAZELTON;
SPARROW, 2003,p. 149), Chamam-lhe a atenção, por exemplo,
as diferenças sexuais. Nesse sentido, a exploração de suas
partes íntimas é resultante dessa investigação e precisa ser
explicado que este exercício de autoconhecimento pode ser
feito desde que em um lugar privado.
A criança de 5 anos tem consciência do efeito de suas ações
em relação aos sentimentos dos outros. Esse é o caminho para
o amadurecimento da responsabilidade e da consciência. Ela
sabe quando deve parar. E a sua visão de certo e errado torna-
se inflexível. Mas, como observam Berry Brazelton e Joshua
Sparrow (2003, p. 153), a “sua capacidade de controlar seus
próprios impulsos ainda é tênue.” Elas também se preocupam
uma com as outras. O sentimento de pertencimento a um
grupo e o senso de responsabilidade em relação aos colegas
também se faz presente, dependendo do modo como a
professora trabalha a constituição de um coletivo.
1.2 Prováveis desafios
Os pequenos ainda não conseguem lidar com a negociação
e a renúncia entre os colegas, É comum “ficarem de mal”, o que
também dura pouco tempo. Os meninos, às vezes, recorrem à
agressão física ou vão procurar outro colega.
De acordo com Holditch, “o desenvolvimento intelectual e
emocional seguem lado a lado durante a infância, o que fica
totalmente claro quando falamos de pensamento abstrato”
(1992, p.51). Nesse sentido, é importante que o adulto
converse com a criança sobre algum projeto a ser
desenvolvido, como por exemplo, um passeio ou o seu
aniversário. Ou seja, antecipe o percurso e os momentos e
detalhes que acontecerão, de modo a facilitar a construção de
uma imagem mental.
Os momentos de conversa, planejamento, realização e
avaliação são essenciais para que as crianças desenvolvam a
oralidade, o pensamento abstrato e a reflexão. A roda de
conversas é um momento rico em trocas de experiências entre
a criança, o professor e os seus pares, além de ampliar o
conhecimento do professor em relação às crianças.
A auto-avaliação é um modo de a criança refletir sobre a
sua participação. É importante que a criança vivencie
situações de sucesso, mas a frustração fatalmente ocorre e,
nesse momento, a figura do adulto é fundamental, propondo
experiências de aprendizagem adequadas e revendo o
percurso com a criança de algo em que não foi bem sucedida.
Desse modo, ela pode aprender com seus erros.
2. UMA LINGUAGEM SUBLIME
A necessidade de criar algo a mais que a simples busca
pela sobrevivência, de satisfazer os seus prazeres estéticos, de
se encantar e se emocionar é o que diferencia o ser humano
dos demais animais. Essas necessidades já seriam o suficiente
para justificar a presença do ensino de Artes como um
elemento para favorecer o pleno desenvolvimento do ser
humano. As Orientações Curriculares para a Educação
Infantil/SME/EI (OCEI/SME/EI/2010) vêm ratificar o que já
está contemplado pela Lei 9.394/96 e apresenta as Artes
Plásticas como um componente curricular relevante.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
O desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética da criança favorece-lhe o contato com sua
própria cultura e com outras culturas. Numa dimensão
corporal, a arte, através dos sentidos, possibilita uma leitura
de mundo, a compreensão crítica do meio em que ela vive e a
integração entre as diversas culturas. Na dimensão do
sensível, ela permite a expressão individual carregada de
emoções, sentimentos e escolhas, alçando a dimensão poética.
Para entendermos uma linguagem, é preciso que nos
apropriemos de seus códigos. Espera-se que a passagem pelo
universo escolar potencialize a aprendizagem da língua
escrita, por exemplo. Mas em relação ao aprendizado da arte,
qual seria o horizonte de expectativa? A arte é uma forma de
comunicação, é uma linguagem veiculada pelo canal do
“sublime”, que atinge o indivíduo pela fruição e a
experimentação no momento de contato com o objeto
artístico. Nesse sentido, iniciar a educação do olhar da criança,
na Educação Infantil, se faz necessário, lembrando que é nesta
fase (da criança de 4 e 5 anos) o período das descobertas, dos
encantamentos, das aventuras e magias. O professor é a pessoa
responsável por oferecer condições para experimentação, por
meio do estímulo à pesquisa, o contato com diversos materiais
e diferentes possibilidades, o exercício da criação e da
imaginação e a valorização das diferenças culturais.
O processo de construção de conhecimento acontece
sempre de forma integrada. Porém, na Educação Infantil, ele se
apresenta mais marcante, pois a criança é espontânea,
múltipla no seu fazer cotidiano. Pular, dançar, cantar, pintar,
questionar, aprender, tudo isso faz parte da sua rotina. Nessa
perspectiva, o ensino da arte com suas diferentes expressões e
formas de representação, deve estar inserido no universo
infantil de maneira agradável e natural, assim como o brincar.
O brincar é o principal modo de expressão da infância. É
uma linguagem, por excelência, para a criança aprender, se
desenvolver, organizar seu pensamento, trabalhar suas
emoções, sua capacidade de iniciativa e de criar e se apropriar
da cultura. (OCEI, 2010, p. 17)
A linguagem das artes tem uma peculiaridade. Além de ser
mais uma forma de comunicação do ser humano, configura-se
como um canal de exercício do ser poético, seja na perspectiva
individual, seja na coletividade. A proposta do trabalho das
artes na Educação Infantil não é formar artistas e sim ampliar
o conhecimento estético e contribuir para a constituição da
subjetividade do sujeito.
3. AS ARTES PLÁSTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cada criança desenvolve sua expressão artística de acordo
com o interlocutor que a acompanha nesse processo. É isso
que proporciona grandes e fantásticas diferenças nas
produções artísticas E elas serão ainda maiores se o adulto
possibilitar que a criança desenvolva sua criatividade corporal
durante a atividade. (HOLM, 2007, p. 13).
O objetivo é ampliar as possibilidades do fazer artístico
com as crianças de 4 a 5 anos, contribuindo para a expansão
do seu vocabulário visual, de sua percepção
de mundo, da valorização das suas experiências anteriores,
do desenvolvimento da cognição e, principalmente, da
sensibilidade. Um grande desafio é o que e como propor a estas
crianças, levando em consideração o contexto em que estão
inseridas: o mundo e as diversas culturas que a cercam e as
questões relativas à sua faixa etária tais como suas condições
motoras e o ritmo de desenvolvimento.
Nesta fase, a criança deve ser incentivada a perceber e
assimilar a sua capacidade de criação com o próprio corpo. Ao
desenvolver atividades com os sentidos, além da visão, o tato,
a audição, o olfato e o paladar, surgem novas possibilidades de
experiências sensoriais que dialogam diretamente com as
105
 APOSTILAS OPÇÃO
artes plásticas. É necessário que o percurso da
experimentação estética seja enriquecido com a
disponibilidade de diversos materiais. Procedimentos bem
elaborados, a partir da intencionalidade do professor, para
subsidiar a criança em seus experimentos, também são
fundamentais para que ela atinja o caráter conceitual.
A metodologia sugerida para pensar o trabalho de artes
plásticas na educação infantil, é a Proposta Triangular
organizada pela professora Ana Mae Barbosa, que apresenta
três eixos principais que dialogam entre si, buscando uma
proposta de ensino integrada. São eles: a leitura de imagem, o
fazer artístico e a contextualização. Esta proposta está
referendada nas Orientações Curriculares de Artes Plásticas
da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro/ 2010,
destinada ao Ensino Fundamental. Este documento sugere
uma adaptação da mesma para esta faixa etária, visto que o
cerne da Proposta Triangular vai ao encontro da concepção
contemporânea do ensino de arte na Educação Infantil.
Experimentar diferentes materiais e suportes, nesta fase, é
mais importante do que a produção final. É preciso ter cuidado
com a expectativa sobre o resultado do processo
artístico/experimental da criança, respeitando o seu ritmo de
aprendizagem, o seu tempo de desenvolvimento e a sua
expressão, compreendendo que não buscamos ali um produto
final equilibrado e coerente que corresponda à nossa
expectativa.
O senso comum impõe uma busca pelo belo e o “bem
acabado” no trabalho das crianças. Observando as produções
dos alunos, o adulto cria um juízo de valor de acordo com as
convenções pré-estabelecidas que vão de encontro ao que a
criança está expressando em seu trabalho. Isto remete a busca
por uma estereotipia que não é benéfica para as crianças. Vale
ressaltar que esta estereotipia causa uma falta de
correspondência entre a real produção da criança e a
expectativa do adulto. Esse descompasso leva, muitas vezes, a
criança a produzir aquilo que o adulto vai “achar bonito” e
deixando de lado o que ela realmente deseja fazer. Um dos
exemplos mais gritantes são as imagens fotocopiadas e a busca
incessante da representação.
Demonstrar interesse tanto pela criação da criança quanto
pelo seu processo de trabalho, é valorizar o seu potencial
artístico. A grande questão não é formar artistas nem julgar
suas produções a partir de juízos de valor ou gosto, mas
permitir à criança descobrir nas experiências sensoriais as
possibilidades dos materiais oferecidos e do seu corpo,
possibilitando o desenvolvimento integral da criança.
Empilhar caixas e objetos, depois pintá-las e compará-las
com obras de artistas conhecidos pode fazer com que a criança
desenvolva o gosto pela escultura, em seu campo ampliado.
Proporcionar diferentes texturas dá a criança não só uma
sensação tátil, mas também de ampliação no seu repertório de
sentidos Utilizar a argila como matriz de impressão dos seus
desenhos liga a produção da criança às riquíssimas tradições
artísticas como, por exemplo: a xilogravura, litogravura,
monotipia e “frottage”. A criança, ao experimentar o fazer em
arte, tem a possibilidade de se perceber como agente de
transformação dos elementos que manipula descobrindo
diferentes meios de comunicar suas ideias.
Respeitar o espaço destinado, dentro da sala de atividades
às produções das crianças é outro item de grande importância
quando falamos de um ambiente propício ao ensino de artes,
pois é nele que o grupo construirá uma identidade e sentirá
confiança em sua capacidade de produção. O ambiente desse
“fazer” requer uma harmonia entre os profissionais e as suas
relações com este espaço físico. O educador que se perceba
favorável à exploração das artes plásticas, oportuniza o fácil
acesso aos materiais, a fim de garantir a autonomia da criança
em relação aos mesmos, levando sempre em consideração os
cuidados com a segurança.
Outro aspecto de relevância é a qualidade dos materiais
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
oferecidos. Observar as datas de validade, a aparência, o odor
de tintas e massas de modelar, é imprescindível para garantir
cuidados com a saúde dos pequenos, em sua pesquisa e a
valorização do seu produto final. A seleção criteriosa do
material a ser utilizado pela criança prima pela aquisição de
materiais de boa qualidade. Caso contrário, pode vir a
interferir no processo e na produção final. Para o professor de
Artes Plásticas, os materiais a serem utilizados são
importantes nesse processo e na produção final. Podemos
comparar essa questão com a aquisição de um livro de
literatura infantil para as crianças, que leva em consideração a
sua pertinência à faixa etária, a linguagem adequada, a
resistência da capa e das folhas, o tamanho e tipo de letras
usadas, a originalidade das ilustrações e a qualidade literária.
Ao apresentar imagens de diversos tipos, artísticas ou não,
é possível analisar e discutir com as crianças os elementos
formais da arte, como cores, tintas, suportes, formas e linhas.
Há uma grande variedade de reproduções artísticas, nacionais
e internacionais, que podem ser trabalhadas com as crianças,
assim como outras imagens presentes em seu cotidiano.
No caso de obras artísticas figurativas, podemos realizar
discussões e hipóteses acerca das personagens e suas
histórias. Tais experimentações, realizadas individualmente
ou em grupos, levam ao despertar da imaginação da criança e
ao expressar de suas opiniões e ideias, demonstrando
percepções, pensamentos e interesses. Um dos objetivos
sociais da arte no ensino é incentivar o senso crítico e a troca
de opiniões entre as crianças, fazendo-as perceber que a sua
individualidade não deve ser oprimida pela do outro, mas sim
compartilhada.
Reconhecer valores de convivência, respeitando a vez do
outro é uma das metas do desenvolvimento infantil que as
crianças também aprendem no trabalho com Artes Plásticas. O
contato com outras crianças, suas opiniões, suas experiências
e suas produções denota o compromisso da disciplina com a
questão social e ética do ensino. Outras linguagens artísticas
como a música, a dança e o teatro aparecerão durante o
processo de aprendizagem de artes plásticas e as mesmas não
devem ser ignoradas, mas sim aproveitadas por conta da
natureza da criança nesta faixa etária. A criança em sua
expressividade acessa várias áreas de conhecimento ao
mesmo tempo, ignorando os limites que demarcam cada
linguagem, visto que a criança é um ser integral.
É muito interessante quando as ações podem ser feitas de
forma integrada, não compartimentando o conhecimento, e,
principalmente, dentro da brincadeira da criança. Na maior
parte das vezes, a criança vai comunicar as suas ideias,
sensações e impressões através da expressão corporal, na
maior parte das vezes, mais significativa para as crianças do
que a expressão oral, o que não deixa de ser uma forma de
comunicação de suas ideias, sensações e impressões sobre o
conceito trabalhado.
A arte na Educação Infantil traz uma proposta lúdica. É no
brincar, no faz de conta, na imaginação, na criação de
hipóteses, na inventividade, que a criança assume a sua
máxima expressão criadora. A linguagem corporal se mostra
muito mais potente nessa fase de 4 e 5 anos do que a linguagem
verbal, fazendo-nos perceber que a corporeidade está além do
mundo das palavras.
4 O QUE CONTA O TEMPO...
Partindo da história do ensino das Artes Plásticas no Brasil,
elencamos uma rápida retrospectiva para compreendermos os
caminhos que esse ensino vem percorrendo em nossa
sociedade. O que se sabe sobre esta trajetória nos auxilia a
identificar os primórdios de nossas práticas e a reorganizar
fazeres adequados ao contexto em que estamos inseridos.
Entendemos que, por trás de cada atividade proposta em
sala, existe, paralelamente, uma concepção de ensino de arte
106
 APOSTILAS OPÇÃO
que a sustenta. Em determinadas práticas, podemos perceber
a cristalização de dogmas ultrapassados em relação a uma
visão contemporânea sobre o assunto.
Segundo Silva e Araújo (2010), a história do ensino da arte
pode ser divida em três grandes fases. São elas: Pré-
modernista, Modernista e Pós- Modernista. De acordo com os
autores, com a Proclamação da República e a abolição dos
escravos (1888), houve grandes reformas nas diferentes
esferas da sociedade. As questões da educação estão sempre
atreladas ao encaminhamento político da nação. Nesse
contexto, a educação brasileira, mais especificamente o ensino
da Arte, volta-se para o desenho como a linguagem da técnica
e da ciência. A tendência Pré-Modernista baseia-se nesta
concepção de arte como técnica. O ensino da arte parte da
premissa da preparação para a vida no trabalho, pela via do
ensino de técnicas artísticas, e como ferramenta didático-
pedagógica para o ensino de disciplinas “mais importantes” no
currículo, como a Matemática. Notamos que esta concepção
não ficou isolada em sua época, mas ainda é possível encontrá-
la nos dias de hoje.
O ensino da arte na fase Modernista, embora em curta
trajetória, tem o maior foco voltado para o desenho, pensado
como um espaço de livre expressão, com a valorização da
espontaneidade da criança e seus elementos internos
expressivos. Vale ressaltar que o Movimento Escola Nova
(1927-1935) e a Semana de Arte Moderna, inauguram um
cenário que altera os modos de ver as criações infantis.
É nesse ambiente propício para novas ideias que Augusto
Rodrigues, Margaret Spencer e Lucia Valentim, artistas
plásticos, fundam em 1948, no Rio de Janeiro, a Escolinha de
Arte do Brasil. Nessa perspectiva, o importante é a catarse, a
proposta de arte como lazer, auto expressão,
descaracterizando o conhecimento da arte como aprendizado.
O que importa nessa concepção é o processo, as ações mentais,
e não o produto. Alguns fazeres na atualidade ainda partem
desta concepção, onde o aprendizado do conhecimento
artístico ocorre apenas de forma espontânea.
Com respaldo na LDB 5.692/71, que tornou o ensino da
arte obrigatório no 1º e 2º graus, diferentemente das
disciplinas que carregavam em seu bojo itens como, objetivos,
conteúdos, metodologias e avaliação, o ensino da arte
caracterizou-se como uma atividade sem planejamento com o
intuito apenas de cumprir formalidades, sendo ministrada por
professores de outras áreas, demonstrando o descaso com o
percurso da Arte na Educação. As práticas que refletem essa
concepção ainda encontram-se nas escolas, nos dias atuais nas
seguintes versões: decorar a escola para as festas cívicas e
religiosas; preparar apresentações artísticas, murais e objetos
para eventos em datas comemorativas e, ainda, cantar e
ensinar músicas para o encaminhamento das rotinas.
A concepção pós-moderna está comprometida com a
cultura e a história, e ensinar arte pressupõe que esse
conhecimento ocorra na interseção da experimentação,
decodificação e informação. Um dos principais objetivos do
ensino de arte na contemporaneidade é levar as crianças a
entender criticamente a sociedade e a cultura ao seu redor. Os
arte/educadores contemporâneos defendem também o
pensamento de que o ensino da arte é um dos caminhos para
fortalecer a própria identidade e suas subjetividades, ao
mesmo tempo em que pode contribuir e propiciar a inclusão
social, a educação para a cidadania e a democracia. Para uma
transformação do ensino e da aprendizagem da arte, hoje, é
preciso dominar os conhecimentos históricos que se
relacionam com a arte e a educação para escolha de práticas
educativas que componham o cenário contemporâneo.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
5 PARCEIROS: PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E
PROFESSOR DE ARTES PLÁSTICAS
Como vimos ao longo deste texto, a criança da Educação
Infantil apreende o mundo de forma integral, tanto através do
seu corpo, percepções e pensamentos, como pela não
hierarquização dos assuntos e conhecimentos que a
interessam e que a levam a se desenvolver. Para a criança, são
mais importantes as inúmeras descobertas do que a
preocupação em conceituá-las como conhecimentos ligados à
arte, à natureza, às brincadeiras ou às palavras. Ela se coloca
inteira nas situações, de forma a se concentrar no que se
propõe.
Da mesma forma, a divisão de seu tempo de aprendizagem
na escola não deve ser vista de forma fracionada, mesmo
quando há dois ou mais professores a orientarem esses
momentos. Não há dúvidas de que o trabalho integrado entre
os professores de um mesmo grupo de crianças gera
resultados muito mais interessantes do que atividades
isoladas que não levam em conta os processos vividos por elas
naquele mesmo espaço, ao longo dos dias.
É importante que o professor diário e o professor de Artes
Plásticas planejem juntos experiências de aprendizagem,
incorporando-as aos projetos elaborados na escola, e que,
assim, o professor acompanhe o desenvolvimento de seus
alunos nas produções de artes plásticas. As atividades de artes
não são um mero complemento ou uma distração em relação
às atividades cotidianas, mas estão integradas à aprendizagem
da criança. Isso possibilita ao professor da turma um olhar
diferenciado para cada criança, proporcionado pela
experiência privilegiada de observá-las na exploração pessoal
das Artes Plásticas. Além disso, a parceria entre professores de
áreas diversas, do planejamento até a atuação conjunta, gera
trocas e aprendizagens pertinentes; as trocas, então,
possibilitarão o enriquecimento desses momentos diários.
Para o professor de Artes Plásticas, o contato com as
observações do professor diário sobre as crianças, seus
hábitos, relações, interesses, formas de aprender, são
inestimáveis, principalmente, levando-se em conta o pouco
tempo que este dispõe com a turma a cada semana e o número
de alunos que ele atende. Outras observações importantes que
podem ocorrer nessa parceria dizem respeito à percepção de
diferentes habilidades e comportamentos das crianças em
momentos, atividades e com professores diversos, ampliando
e aprofundando o conhecimento das mesmas. A esse respeito,
Mônica Sica relata uma experiência bem sucedida
A professora acompanha sempre os seus alunos às aulas de
arte, participando, dando sua contribuição, sendo parceira e
cúmplice no trabalho desenvolvido. Quando volta para a sua
sala, procura dar ao assunto vivenciado em apenas 45 ou 50
minutos uma nova abordagem, percebendo por outros
ângulos, explorando outras linguagens, ampliando o
conhecimento dos alunos. (SICA, 2002, p.42).
Nas escolas onde não há uma sala específica para as aulas
de artes plásticas, os materiais poderão ser guardados em cada
sala de aula e ser compartilhados com o professor diário.
Devemos lembrar que os materiais que serão usados com os
alunos são destinados a eles, e não para uso dos professores.
Democratizar espaços e materiais também é um aprendizado
necessário, tanto para as crianças, quanto para os professores.
Quanto ao uso do espaço da sala de aula, novamente é
fundamental a parceria entre os professores, pois a arrumação
de mesas e cadeiras poderá ser diferente, de acordo com a
atividade proposta, e a cooperação poupará o tempo já curto
das aulas de artes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
enfatiza que os espaços para as Artes Plásticas
107
 APOSTILAS OPÇÃO
Devem, também, ser concebidos e equipados de tal forma
que sejam interessantes para as crianças, ativando o desejo de
produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir
o rearranjo do mobiliário de acordo com as propostas. Faz
parte do processo criativo uma certa desordem no local de
trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais
utilizados. A arrumação do espaço ao término das atividades
deve envolver a participação das crianças.
O espaço deve possibilitar também a exposição dos
trabalhos e sua permanência nesse local pelo tempo que for
desejável. (RCNEI, 1998, p. 110).
Acreditamos que, mais do que por textos ou palavras, o
professor de Artes Plásticas poderá apresentar ações criativas
que mostrem à equipe escolar o quanto o trabalho com artes
ligado ao cotidiano das crianças e da própria escola é
importante e gratificante do ponto de vista da percepção
integral do educando e do desenvolvimento de projetos
interdisciplinares, Para isso, é importante assegurar
momentos de encontro entre o professor de artes e a equipe
escolar.
6 SUGESTÕES: CORES DO MUNDO
Ao conversar sobre o tema/imagem que será trabalhado,
antes de propor uma atividade expressiva, amplia-se o modo
de ver, registrar e imaginar o mundo por parte da criança.
Após ela se familiarizar com o tema/imagem, através de
perguntas e construção de relações, seus registros expressam
visões particulares e imaginativas em relação aos objetos de
conhecimento. (OCEI, 2010, p. 28).
O projeto As “Cores do Mundo” é uma sugestão de temática
que as Orientações Curriculares para a
Educação Infantil (SME/GEI-2010) oferecem. Esta
sugestão pode ser encontrada também no caderno de
planejamento, onde é possível visualizar mais claramente suas
relações com outras áreas de conhecimento e as diferentes
linguagens.
Em relação à integração da arte no planejamento, de
acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (1998, vol. 1, pp. 55-58) existem três
possibilidades de organizar o planejamento de aula: por
projeto de trabalho, sequência de atividades ou atividades
permanentes. Na sugestão a seguir, utilizamos o planejamento
por sequência de atividades, tendo como eixo norteador o
conto de fadas “A Bela e a Fera”.
A sugestão a seguir foi inspirada em uma experiência de
aprendizagem desenvolvida na Escola Municipal Campos
Salles e apropriada para exemplificar o trabalho de Artes
Plásticas em Educação Infantil, abarcando as diversas
possibilidades de uso das linguagens artísticas.
Sabemos que os contos de fadas são importantes para o
desenvolvimento infantil, estabelecendo laços relevantes com
o bem-estar emocional da criança. E contribuem
decididamente com a estruturação das linguagens escrita e
oral. E também contribuem com o bem-estar emocional. A
história escolhida para trabalhar as expressões artísticas
durante as aulas de artes plásticas de 50 minutos semanais foi
“A Bela e a Fera”, pois traz questões para a discussão de tempo,
espaço, cor, e especificamente o processo de transformação do
ciclo da vida.
A experiência a seguir iniciou-se com a contação da
história acima citada no jardim da escola, criando uma
atmosfera de envolvimento. O espaço verde do entorno,
repleto de plantas, flores e pequenos animais, a vivacidade das
crianças e a dinâmica do professor oferecem um clima de
encantamento que favorece uma experimentação estética.
A história contada traz uma flor como um “elemento de
tempo”, que também caracteriza o processo de transformação.
Conhecimentos Específicos de Educação Infantil
A parte destacada se desdobrou em várias propostas de
trabalho. São elas:
1. Fotografia:
O professor chamou atenção das crianças para a natureza
que as rodeava e sugeriu que observassem com atenção os
aspectos formais daquela paisagem. Os alunos apontaram as
formas das flores e folhas, suas cores, a posição que estavam,
os diferentes estágios de transformação das mesmas,
percebendo as que estavam mais novas e exuberantes e as que
estavam mais velhas e mesmo mortas. O passo seguinte foi
oferecer a máquina fotográfica às crianças, possibilitando o
registro individual do que mais marcou cada um. As fotografias
foram reveladas e expostas no pátio da escola, mostrando uma
diversidade de olhares perante a natureza do local.
2. Desenho de observação:
Durante o processo de fotografar a paisagem, os alunos
também foram instigados a desenhar por observação as flores
e/ou folhas que quisessem. No caso das crianças de 5 anos,
poderia ser proposto a escolha de um espaço determinado por
elas para este desenho.
3. Colagem:
Num outro momento, foi proposto às crianças observarem
novamente o espaço da natureza, suas modificações,
contrastes, detalhes e diferenças, e colherem somente as flores
que estavam no chão. Elas recolheram-nas e as transportaram
na própria blusa. Tendo o contato das flores nas barrigas, as
meninas logo fizeram uma referência à gravidez, vindo ao
encontro da temática sobre o ciclo da vida. Na sala, as crianças
foram organizadas em dois grupos e colocaram as flores
colhidas em cima de um suporte de papel preto brilhoso. Os
grupos colaram aleatoriamente as flores nesta superfície, e
foram assessoradas para utilizarem as duas mãos jogando a
cola por cima das flores já coladas. Tal movimento expressivo,
de gestualidade ampla e libertadora, lembrou a “Action
Painting” do pintor Jackson Pollock. Depois dessa
movimentação, houve uma conversa sobre a organização da
natureza observada anteriormente e a colagem produzida,
fazendo-os perceber esteticamente outras possibilidades de
uso de um mesmo material.
4. Leitura de imagem/documentário
O professor conversa com as crianças sobre a obra, a vida
e as experiências artísticas do pintor Jackson Pollock. “O
diálogo frente à obra é o melhor antídoto contra a ‘cultura do
convencimento’ das escolas nas quais vicejam a prepotência, o
autoritarismo e a hipocrisia.” (Barbosa, 2010, p. XXXIII).
As crianças puderam conhecer o processo artístico pelo
qual o pintor se utiliza para criação, estabelecendo relações de
semelhanças e diferenças entre o processo de criação de
Pollock e o que as crianças experimentaram.
5. Retomando a colagem
Ao retomar o trabalho de colagem na conversa na roda, o
professor em conjunto com as crianças, observou a
transformação das cores. O efeito produzido pelo material
utilizado foi destacado pelos comentários das crianças. O
tempo como elemento de transformação apontou para a
mudança de tonalidade nas flores. Enfim, essa conversa
possibilitou outros encaminhamentos para a próxima etapa.
Esse encaminhamento possibilitou a quebra de paradigmas da
representação do real, valorizando o processo da
reconstrução, pois a flor havia entrado em processo de
108
 APOSTILAS OPÇÃO

decomposição natural demonstrando um esmaecimento tonal

característico da transmutação. Agora a flor não é mais planta;
ela é um elemento artístico.
Foram oferecidas tintas de diversas cores, para que as
crianças pudessem se expressar, a partir das lembranças do
processo inicial. Segundo a abordagem triangular, a
contextualização tem o propósito de dialogar o fazer da
educação infantil e o trabalho de Jackson Pollock.
Neste exemplo, a história “A bela e a fera” foi disparada
pelo professor de Artes Plásticas, mas o desenvolvimento da
temática possibilita que a mesma seja trabalhada pela
professora da Educação Infantil. Não importa quem trouxe o
projeto, mas sim que o mesmo possa ser explorado pelos dois
parceiros. A contação da história pode ser compartilhada com
as crianças, quando o professor começar a contá-la e as
crianças derem continuidade à narrativa..

6. Vídeo art

O professor visualizou no fazer coletivo com o movimento

da cola jogada em cima das flores, assim como o valor do
processo de experimentação, tão caro à Educação Infantil e as
Artes Plásticas, possibilitando, assim a criança ser
protagonista dessa experiência. A filmagem dessa dinâmica
possibilita a retomada da experiência para a discussão e a
avaliação do processo criativo individual e coletivo.
O uso de novas tecnologias na educação Infantil possibilita
a valorização da imagem enquanto processo de pensamento. A
ideia de filmar o movimento das mãos remete à apropriação e
a um novo significado para a ação.
O fato de a própria filmagem restringir-se ao movimento
das mãos, transmuta-se em “vídeo art”. Nesse sentido, as mãos
passam de coadjuvantes a protagonistas de uma ideia.
Podemos observar, que foram apresentadas manifestações
culturais de diferentes tempos como por exemplo, os contos de
fadas, pinturas, fotografia e filmagem as quais possibilitaram a
construção da noção de tempo, através de contato com as
diferentes linguagens (a passagem do tempo observável pela
cor das flores, nas sequências de atividades, na história de
contos de fadas, no processo de colagem e pintura, na dança,
nas histórias, nos desenhos animados etc. como assinalam as
Orientações Curriculares de Educação Infantil.

Anotações

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