HumanArtes.

Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación

Año 5, N° 9, julio – diciembre 2016, pp: 55-73
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 04/02/2016
Aprobado: 04/04/2016

TEMOR Y ANSIEDAD EN LA PRAXIS GIMNÁSTICA DE LA

ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN

Alixon David Reyes Rodríguez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)
Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá”
República Bolivariana de Venezuela
alixdavid79@yahoo.com

Resumen
El presente trabajo tiene como propósito comprender las causas de los elevados
índices de repitencia, deserción y retiro de los estudiantes de la especialidad de
Educación Física Instituto Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” (IPM) en
las asignaturas de Gimnasia Artística Masculina en el IPM. La población de estudio
estuvo conformada por un total de 315 estudiantes en 8 períodos académicos
diferentes. Se evidencia que las principales causas son el temor y la ansiedad, y,
justamente, el temor y la ansiedad son factores que condicionan el aprendizaje motor
en el contexto de la praxis gimnástica, y adquieren mayor notoriedad cuando se toma
en cuenta la especificidad de los estudiantes en formación. Ahora bien, no que sean
las únicas causas, sino que éstas adquieren más importancia cuando se entiende que
dependen exclusivamente de otras acciones que no son precisamente de origen
mecánico y por cuanto cada elemento gimnástico presenta niveles de riesgo y
complejidad proporcionales a las exigencias.
Palabras Clave: Gimnasia, temor, ansiedad, praxis, aprendizaje.

Abstract
The present work has as intention understand the reasons of the high indexes of
repitencia, desertion and retirement of the students of the speciality of Physical
Education Maturín's Pedagogic Institute "Antonio Lira Alcalá" (IPM) in the subjects
of Artistic Masculine Gymnastics in the IPM. The population of study was shaped by
a total of 315 students in 8 academic different periods. There is demonstrated that the
principal reasons are the dread and the anxiety, and, exactly, the dread and the anxiety
are factors that determine the motive learning in the context of the gymnastic
practice, and acquire major reputation when the specificity of the students is born in
mind in formation. Now then, not that are the only reasons, but these acquire more
importance when there is understood that they depend exclusively on other actions
that are not precisely of mechanical origin and since every gymnastic element
presents proportional levels of risk and complexity to the requirements.

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Key words: Gymnastics, fear, anxiety, praxis, learning

Introducción
Uno de los aspectos que más se ha estudiado en el contexto educativo desde tiempos
inmemoriales, es precisamente aquello que guarda relación con el aprendizaje.
¿Cómo se produce el aprendizaje?, ¿cómo fomentarlo con mayor efectividad?, ¿qué
podría entorpecerlo en determinado momento?, ¿qué hacer para solventar situaciones
atípicas?. Pues bien, el aprendizaje motor no está exento de estas consideraciones, y
mucho menos cuando hablamos desde la esfera de la Educación Física, y, cuando a
partir de la misma entendemos que el logro y consolidación del aprendizaje motor es
crucial para el desarrollo integral del ser humano; y ello por cuanto hablar de
aprendizaje motor es hablar de integralidad, es decir, lo motor no es perceptible en lo
físico únicamente, no es disociable del ser integral, es determinante de la integralidad
del hombre, del ser como un todo y no como un ente seccionable y fragmentable en
y/o por partes.
Mucho se ha cuestionado sobre aquella divergencia histórica cuerpo-mente, y ello ha
generado múltiples problemas en el contexto educativo creando una percepción
fatalista del hombre, del conocimiento y la realidad. Esa es una situación ante la cual
no podemos estar de espaldas, y en el contexto de la praxis gimnástica en el Instituto
Pedagógico de Maturín “Antonio Lira Alcalá” (en adelante IPM), se perciben huellas
de esta marcada dicotomía. Esto se afirma por cuanto las fallas en las ejecuciones y
las abstenciones de muchos estudiantes practicantes en las clases de gimnasia
artística, son acuñadas generalmente a fallas de orden mecánico, casi que
exclusivamente técnicas, cuando en realidad no sucede de esa manera en todos los
casos. Obviamente, en variadas ocasiones el origen de las fallas de ejecución o las
abstenciones de parte de los estudiantes, tienen como razón principal esos elementos,
no obstante, no puede pensarse que ese sea el único factor condicionante para todos
los estudiantes en todas las ejecuciones. Los profesores que administran las
asignaturas de Gimnasia Artística en esta institución sostienen que muchos
estudiantes inician cursando las asignaturas de gimnasia, sin embargo, pocos son los
que quedan al terminar el semestre, y peor aún, menos son los que aprueban tales
asignaturas. No obstante, los estudiantes sostienen que el temor y la ansiedad que les
generan el nivel de dificultad, exigencia y riesgo de las ejecuciones gimnásticas, les
coartan de alguna manera con respecto al aprendizaje. Esto ha sido originado por el
desconocimiento de situaciones que condicionan el aprendizaje de habilidades y
destrezas gimnásticas específicas en los estudiantes de Educación Física del IPM. El
mayor problema radica en que a posteriori, estos estudiantes, al egresar, serán los
profesores que trabajarán con niños y niñas en escuelas y liceos. Dentro del perfil del
egresado de la carrera en esta universidad, está contemplada (entre otras premisas) la
idea de un profesor que esté en capacidad de fomentar el desarrollo psicomotor
(coordinación, lateralidad, conciencia corporal, noción tiempo-espacio, tono
muscular, etc.) en niños y niñas en los niveles y las edades iniciales de la educación
básica, partiendo de las posibilidades formativas que desde el contexto de la aptitud

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física, el deporte y la recreación, se brindan. De manera explícita, esos son algunos de
los saberes que desde la asignatura de Gimnasia se consideran necesarios para el
profesor de Educación Física. Ahora bien, si la gimnasia es una de las disciplinas
deportivas que ofrece las mayores posibilidades de desarrollo multilateral en niños,
niñas y adolescentes (Reyes, 2011), es comprensible entonces que la misma haya sido
pensada y empleada como base para la formación de esos mismos docentes.
Entendiendo este contexto, decidimos plantear en esta investigación algunos aspectos
que ayudaran a comprender la realidad de la enseñanza de la gimnasia en la
institución, y más importante aún, lo que sucede en torno al aprendizaje motor en
estas mismas clases.
Población y muestra
La población de estudio para esta investigación estuvo conformada por los
estudiantes cursantes de las asignaturas de Gimnasia Artística (masculina y femenina)
en la especialidad de Educación Física del IPM. La muestra fue conformada por 11
secciones de estudiantes cursantes de las asignaturas de Gimnasia Artística
(masculina y femenina) en los siguientes ocho períodos académicos: 2007-I, 2008-II,
2009-I, 2009-II, 2010-I, 2011-I, 2013-I y 2014-I. De las 11 secciones, 8 fueron de
Gimnasia Masculina y 3 de Gimnasia Femenina. En total fueron 315 estudiantes.
Procedimientos realizados
Para el desarrollo metodológico empleamos varios procedimientos lógicos, a saber:
- Solicitud de nóminas (en oficina de Control de Estudios) de las secciones de
Gimnasia Artística (masculina y femenina)
- Contacto a los profesores que administrarían las secciones correspondientes
- Solicitud de autorización a cada profesor para el desarrollo de la investigación
en las secciones asignadas (solamente nos fue permitido trabajar con 11
secciones)
- Explicación de los objetivos de la investigación a los estudiantes concertados
en cada una de las 11 secciones en las que fuimos autorizados a trabajar
- Se procedió a la observación directa y a la grabación de sesiones de clase
- Se aplicaron encuestas y se hicieron entrevistas a estudiantes y a los
profesores de las secciones respectivas
- Solicitud de actas de calificaciones, control de asistencias y promedios de
asistencias en cada una de las once secciones
- Organización categórica de toda la información para proceder al análisis
respectivo y a la triangulación de información
- Elaboración de informe de investigación

Desarrollo y Debate Preliminar

La gimnasia artística es una de las disciplinas deportivas que (por sus características)
presenta los mayores niveles de complejidad y los más altos riesgos de lesiones
(Albornoz, 2002), y no es para nada un secreto que ello le confiere un sentido
imaginario colectivo que se manifiesta en la temeridad que luego evidencian y

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confiesan los estudiantes universitarios que deben cursar la cátedra en las carreras de
docencia y licenciatura en Educación Física, Deporte, Recreación y Ciencias
Aplicadas a la Actividad Física, respectivamente. Esto ha generado que en este
imaginario colectivo se haya creado una matriz de opinión que vincula la gimnasia
con una disciplina llena de dificultades y exigencias físicas y técnicas muy altas,
llegando a convertirse para muchos de ellos en la verdadera prueba de fuego de la
carrera. Se escucha decir entre ellos: “si pasas gimnasia, ya eres profesor”. No
obstante, esta situación para nada novedosa, radica en una serie de prejuicios que
deben ser desmontados. Esos prejuicios no residen exclusivamente en la asignatura
como tal, también tienen que ver con prejuicios específicos hacia los elementos
gimnásticos, los aparatos, algunos profesores, etc. Aunque no es normal, por lo
menos sí es frecuente notar en las clases de gimnasia artística del IPM, cómo
algunos(as) estudiantes deciden no ejecutar un elemento gimnástico esgrimiendo
como razón principal el temor, al tiempo que otros desisten y en consecuencia
desertan y/o se retiran posponiendo el cursar la asignatura para semestres avanzados.
De acuerdo con una investigación que realizara el autor desde el año 2007 hasta el
año 2014 (y condensara hasta el presente) en once secciones cursantes de gimnasia
artística general y gimnasia artística I en el IPM durante los períodos académicos
2007-I, 2008-II, 2009-I, 2009-II, 2010-I, 2011-I, 2013-I y 2014-I, las causas que
presentan mayores índices de frecuencia con respecto a la deserción, el retiro y la
repitencia, son el temor y la ansiedad; causas éstas que se convierten directamente en
factores de suma importancia por cuanto condicionan el aprendizaje de destrezas
motrices específicas gimnásticas. Obviamente no son estas las únicas causas de la
deserción, el retiro y la repitencia en las asignaturas de gimnasia artística, y tampoco
se afirma que sean éstas las más importantes, pues a estas se le suman otras causas de
importancia y relevancia como: bajos niveles de condición física de muchos
estudiantes cursantes, bajos niveles de cualidades físicas básicas y específicas, escaso
tiempo dedicado por los estudiantes a la práctica y el entrenamiento (en muchos casos
debido al horario de clases tan ajustado y en algunos otros a la negligencia), un
sustrato motriz pobre, incumplimiento del horario completo en las clases de gimnasia,
poca disposición de algunos docentes para hacer sugerencias, inexistencia de
preparadores, etc.
Debate preliminar: Deserción, Repitencia y Retiro en Gimnasia
La idea de este trabajo pasa por indagar cuáles son las causas de deserción, retiro y
reprobación de los estudiantes, y también por conocer cómo influyen tales causas en
el aprendizaje de las destrezas específicas de la gimnasia. Así, es necesario establecer
las relaciones de estas variables con los índices de retiro, deserción y repitencia
presentados. Para efectos de la reflexión en investigación se tomó a las tres secciones
que presentan los más altos índices de reprobación, y por ende de repitencia,
procediéndose a aplicar varios instrumentos, entre estos, entrevistas, filmaciones de
ejecuciones gimnásticas, fotografías, encuestas, entrevistas, etc. Al entrar en el
contexto de la universidad y la investigación, encontramos que la deserción en este
tema y para esta ocasión, está entendida como el abandono de la asignatura sin que

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 exista retiro de la misma, es decir: un estudiante inscribe formalmente la asignatura y
luego abandona –deja de asistir a clases- sin hacer el retiro oficial de la misma. El
retiro se entiende como el abandono de la asignatura, solicitando oficialmente en las
dependencias de Control de Estudios de la institución, la eliminación de la asignatura
en el plan de estudios para el semestre en cuestión. El índice de repitencia está
constatado por la cantidad de estudiantes que reprueban la asignatura, razón por lo
cual quedan en la situación de tener que volver a cursar la asignatura en un semestre
subsiguiente. A continuación se presenta una tabla con datos relevantes referentes a
los índices (cantidades y porcentajes) de deserción, retiro, reprobación y aprobación
de los estudiantes en las asignaturas de Gimnasia Artística consideradas para el
estudio en cuestión.

Inician Retiran En Acta Reprueban Aprueban Desertan Terminan clases Deben repetir
Sección el curso (Reprob.)
(Género) F F % F % F % F % F % F % F %
A (Masc.) 25 7 28 18 72 10 40 8 32 5 20 13 52 17 68
(5 rep)
B (Masc.) 40 6 15 34 85 19 47,5 15 37,5 4 10 30 75 25 62,5
(15 rep)
C (Masc.) 32 9 28,12 23 71,88 16 50 7 21,87 7 21,87 16 50 25 78,12
(9 rep)
D (Masc.) 40 8 20 32 80 22 55 10 25 15 37,5 17 42,5 30 75
(7 rep)
E (Masc.) 28 3 10,71 25 89,29 14 50 11 39,28 9 32,14 16 57,14 17 60,71
(5 rep)
F (Masc.) 31 3 9,68 28 90,32 15 48,38 13 41,93 8 25,80 20 64,51 18 58,06
(7 rep)
G (Masc.) 32 6 18,75 26 81,25 16 61,54 10 38,46 8 25 18 56,25 22 68,75
(8 rep)
H (Masc.) 31 4 12,90 27 87,10 13 48,15 14 51,85 6 19,35 21 67,74 17 54,83
(7 rep)
I (Fem.) 19 1 5,26 18 94,74 7 36,84 11 57,89 2 10,52 16 84,21 8 42,10
(5 rep)
K (Fem.) 19 1 5,26 18 94,74 5 26,31 13 68,42 1 5,26 17 89,47 6 31,57
(4 rep)
K (Fem.) 18 0 0 18 100 8 44,44 10 55,55 5 27,77 13 72,22 5 27,77
(3 rep)
Totales 315 48 15,24 267 84,76 145 46,03 122 38,73 70 22,22 197 62,54 190 60,32
(75 rep)

Tabla N° 1. Relación de estudiantes cursantes de las cátedras de gimnasia artística masculina y femenina en el IPM entre los
períodos académicos en investigación.

Al observar con detenimiento el cuadro presentado, el lector se percatará de que, en

estas secciones, los índices de deserción, retiro, reprobación (y por ende de
repitencia), llaman la atención a niveles alarmantes. En las ocho secciones de
Gimnasia Masculina tomadas como referencia para el estudio, el promedio de
estudiantes que deben repetir la asignatura es de 66,02% (171 estudiantes de un total
de 259), y si le sumamos las tres secciones de Gimnasia Femenina, aún y con el
descenso estadístico, el promedio se mantiene en un 60,32%, número levemente
superior al 60%, es decir, más de la mitad de los estudiantes debe cursar nuevamente
la asignatura. Esta situación es bastante alarmante habida cuenta que la mayoría de
los estudiantes deben repetir la asignatura, y muchos de ellos lo hacen en dos, tres y
hasta cuatro ocasiones (incluso, dejando estas asignaturas para los últimos semestres).

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Hay números entre las ocho secciones masculinas que alarman aún más. Por ejemplo:
hay secciones (C-D) que tienen una tasa del 75% de estudiantes que deben repetir la
asignatura (en la C deben repetir 25 estudiantes de 32 que iniciaron el curso), bien sea
porque desertan, porque se retiran o porque reprueban. Algo así como que en una
sección de 20 estudiantes tan solo aprueban 5 de ellos.
De las entrevistas realizadas, y de acuerdo con los estudiantes, esta situación se debe
a varias cosas, y entre las más importantes señaladas por ellos están:
- Temor, ansiedad e inseguridad ante la posibilidad de posibles lesiones
- Altos niveles de complejidad y dificultad de los elementos
- Tendencia deportivista de las asignaturas
- Poca dedicación de los profesores para corregir fallas técnicas en las
ejecuciones de los estudiantes
- Los profesores usan pocas progresiones, y a veces, ningunas
- Pocas explicaciones por parte de los profesores
- Inseguridad en los estudiantes
- Poca dedicación e interés de los profesores para desarrollar temas y
tópicos relacionados con la formación docente
- Los estudiantes tienen poco tiempo disponible –extra cátedra- para
dedicarse a la práctica de los elementos gimnásticos desarrollados en clase
- Horarios copados (horarios personales, horario de clase en el gimnasio)
- Mal estado de los aparatos e implementos gimnásticos
- Falta de preparadores en Gimnasia
No obstante estas afirmaciones, algunos de los profesores que logramos entrevistar
también dieron sus respuestas en torno a las causas de los elevados índices de
repitencia, retiro y deserción. Entre sus razones figuran:
- Bajo nivel de condición física de los estudiantes al cursar las asignaturas
de Gimnasia Masculina (Es de notar que ésta tan solo es una opinión de
parte de los profesores. Reiteramos el carácter de la opinión por cuanto al
solicitar información a los profesores en referencia a los instrumentos
utilizados para determinar los niveles de condición física, ellos
manifestaban que eso se veía a simple vista y que no era necesaria la
aplicación de algún test para determinar el nivel de condición física)
- Poco tiempo dedicado a la práctica de los elementos gimnásticos por parte
de los estudiantes
- Perfil deportivista de los programas de las asignaturas de Gimnasia
Masculina
- Escasa dedicación de los estudiantes para subsanar fallas técnicas
observadas y notificadas por el profesor
- Mal estado de los aparatos e implementos gimnásticos
- Prejuicios por parte de los estudiantes
- Los estudiantes practicantes no se sobreponen al temor
- Falta de compromiso al trabajo por parte de los estudiantes

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 - Escasa dedicación a la lectura por parte de los estudiantes
- Poco estímulo por la investigación (¿…?)
- Horarios copados (horarios personales, horario de clase en el gimnasio)

Muy bien, después de estos datos, procedimos a cuantificar el índice de ejecuciones

por elementos en las clases. A continuación, se presenta una segunda tabla en la cual
se ofrece una relación de los elementos gimnásticos ejecutados y no ejecutados a
causa del temor y la ansiedad. Vale la pena destacar dos cosas: 1) los elementos
mencionados conjugan requerimientos de las dos asignaturas, a saber, Gimnasia M, y
Gimnasia M-I; 2) los programas contemplados para el trabajo involucran programas
creados antes de la llegada de este servidor a la institución, y programas creados por
este mismo servidor (que sustituyeron los anteriores). Se hace la diferenciación en
tanto hay programas del año 1996 (conviviendo aún con programas de 2010) que son
cuestionados por estudiantes y profesores como deportivistas, dejando de lado la
posibilidad de la formación de un docente consustanciado con las necesidades de
formación de escolares en edades iniciales. Estos últimos tienen como propósito el
desarrollo de la gimnasia escolar (para Gimnasia M), y el desarrollo de la
metodología de la enseñanza (para Gimnasia M-I, agregando algunos pocos
elementos de gimnasia olímpica).
Elementos Gimnásticos % Ejecutor % No Ejecutor
Voltereta Corta Adelante 96,43 3,57
Voltereta Atrás 87,5 12,5
Voltereta Larga Adelante 94,64 5,36
Voltereta Rusa 72% 28%
Apoyo Invertido 57,14 42,86
Parada de Cabeza 66,07 33,93
Handvolt I 58,93 41,07
Handvolt II 69,23 30,77
Flic-Flac 30,77 69,23
Mortal Adelante 84,62 15,38
Mortal Atrás 46,15 53,85
Kip Braquial 32,14 67,86
Entrada Holandesa 61,54 38,46
Entrada Ballestón 46,15 53,85
Parada de Hombros (B.P.) 62,5 37,5
Salida Redondo Facial Agrupado 53,85 46,15
Salto Piernas por Dentro (Transversal) 91,07 8,93
Salto Piernas por Dentro (Longitudinal) 34,78 65,22
Salto Piernas por Fuera (Transversal) 94,64 5,36
Salto Piernas por Fuera (Longitudinal) 60,87 39,13
Salto Handvolt (Transversal) 59,42 40,58
Salto Rondada 46,15 53,85
Disloque Adelante 37,68 62,32
Disloque Atrás 84,62 15,38
Tabla N° 2. Relación de elementos gimnásticos ejecutados y no ejecutados en las secciones en estudio durante los períodos
académicos en investigación

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El cuadro mostrado presenta una serie de datos que permiten comprender en cierta
manera la magnitud del problema. Los resultados arrojan cifras importantes para el
debate, cifras que muestran en la gimnasia masculina, al 65,22% de los estudiantes
como no ejecutores del salto piernas por dentro (longitudinal) después de que un
mínimo de 8,93% no ejecutase el salto piernas por dentro (transversal). Al indagar
sobre las causas por las cuales no ejecutan dicho elemento, el temor aparece como
causa principal. Los estudiantes manifiestan que sienten temor al elemento y temen
también sufrir caídas, y a raíz de éstas, sufrir golpes severos y lesiones de magnitud.
De acuerdo con los datos presentados, tenemos que el 62,32% de los estudiantes no
ejecutó el disloque adelante por el mismo motivo; el 40,58% no ejecutó el salto
handvolt (transversal) por el mismo motivo; y así seguimos encontrando esta
conducta frecuente en este grupo de estudiantes. Se tomó en cuenta también el
porcentaje de elementos gimnásticos del programa de las asignaturas que algunos
estudiantes reprobados (sin desertar) en clases dejaron de ejecutar por temor, y nos
encontramos con cifras alarmantes. Algunos estudiantes presentaron un bajo
porcentaje en cuanto a los elementos ejecutados, algunos un 12,5% con respecto a los
elementos ejecutados, presentados y evaluados, otros un 25%, otros un 34%, 40%,
54%, etc. A los estudiantes que manifestaron experimentar temor y ansiedad, se les
hizo una nueva pregunta, “¿cómo crees que influyen en tí el temor y la ansiedad con
respecto a la ejecución de algunos elementos gimnásticos?”. Las respuestas, aunque
diferentes, coincidían en el hecho de que ambos factores impiden la ejecución por
promover bloqueos mentales, algunos otros creen que no podrán ejecutar debido a la
complejidad de los elementos, y otros sostienen que no pueden ejecutar debido a que
no poseen las condiciones físicas necesarias, y que de intentarlo podrían sufrir caídas
y/o lesiones.
Posteriormente a ello se logró entrevistar a estudiantes que aprobaron estas
asignaturas a la primera oportunidad que tuvieron de inscribirla, y a estudiantes que la
reprobaron, a otros que desertaron de las asignaturas, y se encontró un denominador
común: todos manifestaron sentir temor en algún momento de la práctica gimnástica.
Esta respuesta permite descartar la posibilidad de que solamente aquellos que
desertan y reprueban, y de que, aquellos que aún sin desertar también reprueban,
sienten temor y ansiedad en la praxis gimnástica. Solo muy pocos estudiantes
manifestaron no sentir temor ante la ejecución de algún elemento gimnástico. De un
total de 60 estudiantes varones consultados, tan solo 4 manifestaron no sentir temor
ante la ejecución de alguno de los elementos gimnásticos mostrados en la Tabla Nº 2.
Finalmente procedimos a la tarea de preguntar (al grupo de los 60 estudiantes
varones) las razones por las que ellos no ejecutaban ciertos elementos (generalmente
aquellos en los que los índices son mayores –Ver Tabla Nº 2-). Cada estudiante podía
dar una o más respuestas. Las razones esgrimidas por los estudiantes son variadas, sin
embargo, nótese cuáles son las de mayor frecuencia. A continuación los resultados:

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 Razón %
Ansiedad 18
Temor 21
Falta de ayuda del profesor 15
Falta de explicación del profesor 7
No hay progresiones suficientes 7
Mal estado de los aparatos 16
Inseguridad 16
Tabla Nº 3. Razones por las cuales los estudiantes se sienten cohibidos para ejecutar

Como se puede ver en el cuadro (estas fueron las respuestas puntuales de los jóvenes
estudiantes que se suman a las razones que ellos mismos esgrimen como causa de los
altos índices de deserción, repitencia y retiro), el temor y la ansiedad son los factores
que más condicionan la ejecución de elementos gimnásticos en las clases de
Gimnasia en el IPM. Pero aún hay más. Al preguntarles sobre las razones específicas
por las cuales se cohíben de ejecutar, ellos sostienen que:
- En la mayoría de las ocasiones cuando les corresponde su turno de ejecutar, o
bien sea cuando éste se aproxima, algunos sienten ansiedad ante el momento,
además de algunos pocos que manifiestan sentir la elevación abrupta de la
frecuencia cardíaca, otros sostienen que comienzan a sudar profusamente y
que se calman cuando solo cuando deciden no ejecutar o cuando acaba la
clase
- No ejecutan por temor
- Al ejecutar lo hacen limitados (predispuestos físicamente)
- No hacen los apoyos necesarios por temor a lesiones
- Hacen los apoyos con inseguridad y con una predisposición física que impide
una ejecución correcta
- Ejecutan progresiones de baja dificultad, sin embargo no lo hacen cuando
estas elevan la dificultad
- No practican continuamente, por tanto no puede haber fijación de patrones de
movimiento
- Algunos en medio de una ejecución creen que están cayendo (cuando en
realidad no está sucediendo) a pesar de que están recibiendo ayudas por una o
más personas
Estas últimas informaciones suministradas por los estudiantes son sumamente
importantes y reveladoras. Aunque los estudiantes no sabrían decir por qué o cómo se
produce el condicionamiento, está claro que suponen que tal situación les limita en
cuanto a los tiempos de ejecución, les cohíbe en la ejecución desde la predisposición
física, y obviamente ocurre una disminución de las repeticiones en las ejecuciones,
entre otras cosas. Como puede notarse, cuanto menos se ejecuta más se aminoran las
posibilidades de generar un enriquecimiento motor, más se aminoran las

63
posibilidades de lograr la fijación de un movimiento, de la estructura y patrón del
mismo, y menos podrán ajustarse a los tiempos, a las posiciones y a las posturas, etc.
Temor y ansiedad como manifestaciones emocionales
Generalmente, las fallas en las ejecuciones, o incluso, las causas de la repitencia, la
deserción y el retiro, son acuñadas a cuenta de los estudiantes, aduciendo casi que de
manera exclusiva dos razones preponderantes: a- fallas técnicas en la ejecución; b-
flojera y apatía del estudiantado. No obstante, es muy probable que ello tan solo sea
una forma de menospreciar las verdaderas causas del problema. Valverde (2013),
sostiene:
Las emociones juegan un papel importante en la práctica de la gimnasia
y por eso han sido objeto de estudio en numerosas ocasiones pero, casi
siempre, la investigación se ha centrado en la competición, dejando al
margen las emociones en situaciones de aprendizaje. El temor es una
emoción que aparece frecuentemente en el aprendizaje motor y puede
provocar rechazos, fobias y situaciones estresantes para las participantes.
Esta vivencia es una reacción emocional compleja con respecto a la
percepción, valoración y conciencia del peligro, que se fundamenta sobre
una amenaza real o supuesta en la realización del ejercicio (sec. 1/1).
El temor y la ansiedad, son respuestas fóbicas producidas por la presencia de
amenazas reales o por tendencias imaginarias; son respuestas que se producen cuando
una persona experimenta situaciones que representan una amenaza potencial. Entre
algunas de las manifestaciones o secuelas del temor y la ansiedad, evidenciadas por
unos y manifestadas por otros estudiantes, tenemos: aumento de la tensión muscular,
aumento del ritmo cardíaco, fluctuaciones en la presión sanguínea, mareos, sequedad
de la boca, taquicardia, deseos de orinar, nerviosismo, inquietud, preocupación
desproporcionada en algunos, exudación, dificultades para respirar, entumecimiento,
escozor en extremidades, malestar estomacal, olvidos frecuentes, problemas de
concentración, bloqueo mental, desequilibrio entre las demandas de la tarea y las
respuestas motrices, irritabilidad, agresividad, frustración, etc.
Burk (1982) ya lo decía hace un tiempo atrás, cuando afirmaba que “la ansiedad
efectivamente mantiene en tensión la esfera de la oxigenación fisiológica
determinando reflejos de hipoxia y anoxia” (p. 349). Y es que el problema acarreado
es capaz de bloquear, afectar y condicionar directamente la capacidad de
pensamiento, la percepción y el aprendizaje, puede producir confusiones dificultando
los niveles de atención, memoria y concentración necesarios para ejecuciones
gimnásticas de alto impacto y de cierto nivel de riesgo y dificultad en las que,
además, la coordinación y la precisión, son elementos claves.
Contreras (1999), manifiesta que cuando se presentan este tipo de situaciones, debe
actuarse rápidamente para resolver la situación con programas de atención
especializada antes de que las secuelas neutralicen las cualidades volitivas del
practicante. Entendiendo que es este un tema específico de la psicología del deporte,
no pretendemos inmiscuirnos en terrenos profesionales para los cuales se hace

64
necesario un equipo multidisciplinario a fin de plantear conclusiones de mayor
contundencia; por el contrario, tan solo se busca una aproximación al problema a fin
de comprender cuáles son esos rasgos que dificultan el aprendizaje de habilidades y
destrezas gimnásticas en el IPM para ayudar de alguna forma a los estudiantes que
presentan este tipo de dificultades (que podrían incluso degenerar en complicaciones
somáticas).
Gimnasia formativa en Venezuela
A partir del contexto planteado y ubicándose en el ámbito de la enseñanza de la
Educación Física, encontramos que, al hacer una retrospección, verificamos que
cultural e históricamente, Venezuela ha sido un país en el que no hubo un desarrollo
de la gimnasia formativa (a diferencia de lo sucedido con la gimnasia deportiva). Más
allá de los movimientos, clubes y galas gimnásticas de otrora y de su inclusión en el
curriculum, la gimnasia formativa en Venezuela no tiene más arraigo social y
popularidad que aquella otra (gimnasia deportiva). Ésta última es la que se ubica
actualmente como un deporte de alto rendimiento para ser visto a través de los
medios masivos de comunicación cuando se desarrollan los juegos olímpicos
cumpliendo su ciclo ritual cada cuatro años, y/o algunos otros juegos deportivos
como los juegos nacionales, bolivarianos, centroamericanos, suramericanos y
panamericanos. Sin embargo, es de reconocer que, en Venezuela el impacto de ésta
hacia una gimnasia formativa ha sido muy poco, muy a pesar de que se han hecho
grandes esfuerzos últimamente para rescatar a la gimnasia formativa del marasmo del
olvido colectivo.
La importancia y la influencia de la gimnasia artística y la gimnasia rítmica como
disciplinas deportivas y como disciplinas educativas han sido reconocidas por el
Estado venezolano al incluirles en la programación oficial del currículo desde hace ya
mucho tiempo. Es importante destacar que cuando el presidente Antonio Guzmán
Blanco decide y ordena el primer Decreto de Instrucción Pública de 1870, una de las
asignaturas propuestas y desarrolladas en el pensum de estudios se llamaba
precisamente Ejercicios gimnásticos y de salón (Zapata, 2014; Pérez, 2014; Ramírez,
2014). Elorza (s.f.), en un trabajo interesante sobre la historia de la Educación Física
en Venezuela, nos recuerda que para el año 1894, se emitía un decreto
importantísimo para la educación en las Escuelas Federales, con fecha de 22 de
Noviembre. En ese decreto se contemplaba la asignatura Ejercicios Gimnásticos de
Salón para ambos sexos, la cual sería asignatura obligatoria en el pensum escolar de
estudios normales junto a otras seis asignaturas. Tal decreto se refrendó con el
Código de Instrucción Pública de 1897, luego con el de 1904, y le seguiría el de
1910. Posteriormente, se refrendaba en la Ley de Instrucción Primaria de 1915 y en la
Ley de Instrucción especial del mismo año. Finalmente, en el Decreto de 1916,
vuelve a incluirse la gimnasia como elemento obligatorio en la enseñanza pública y
básica.
Posteriormente a ello, el Prof. Armando Álvarez de Lugo, impulsó el desarrollo de la
disciplina en el país a mediados de los años 30’ y 40’ del siglo XX a través de la

65
Oficina de Educación Física del Ministerio de Educación. En el año 1936, se presentó
un programa de gimnasia, en el cual se determinaba una serie de actividades por
grado, que iba desde la denominada Educación Primaria hasta la Educación
Secundaria. Ya en 1947 se celebró un curso de monitores auspiciado básicamente por
el Ministerio de Educación de la época, y en ese mismo año el Profesor Andrés
Schwartz introduce a Venezuela la enseñanza de la gimnasia formativa a través de la
Escuela Normal “Miguel Antonio Caro”. Esta gimnasia específica tuvo su
fundamentación en el sistema sueco de gimnasia y se aplicaría durante muchos años
en el sistema educativo venezolano. Debe recordarse además el gran impacto causado
por la apertura de la especialidad de Educación Física en el Instituto Pedagógico de
caracas en el año 1948 (creada legalmente en Octubre de 1947). Ya en Octubre de
1969, la Presidencia de la República emana el decreto Nº 162, decreto mediante el
cual se ratificó la obligatoriedad de la Educación Física y el Deporte Escolar en todos
los niveles del sistema educativo venezolano, convirtiéndose desde aquel entonces en
una asignatura académica de carácter obligatorio, situación que ha permanecido hasta
los momentos.
Ahora bien, entendiendo que la gimnasia aún forma parte del curriculum escolar, la
realidad actual arroja una amenaza sobre su continuidad en el proceso. La errónea
concepción que se tiene de la gimnasia formativa, es quizás la mayor amenaza. Se
piensa en la gimnasia formativa como una disciplina de alto riesgo y alto nivel de
complejidad, confundiéndola con la gimnasia artística. La gimnasia formativa, por el
contrario, puede ser desarrollada generalmente en la clase de Educación Física, e
implica una generalidad de movimientos básicos (y calisténicos) que favorecen el
desarrollo neuromuscular y cardiovascular de una persona. Puede pensarse en
actividades fundamentales para el desarrollo de la flexibilidad, la coordinación, para
el desarrollo de la conciencia corporal, la lateralidad, la noción del tiempo y el
espacio, y por supuesto, para el desarrollo de elementos como los patrones o
esquemas básicos de movimiento, esto es, saltos, lanzamientos, desplazamientos, etc.
Para este tipo de actividades no hace falta una gran inversión, no hace falta una
infraestructura de niveles olímpicos, tan solo hace falta un espacio, algunas
colchonetas y algunas condiciones necesarias para un ambiente adecuado. Sin
desmedro de la gimnasia artística, creemos mucho más necesaria y fundamental la
enseñanza de una gimnasia formativa, que es lo que podría privilegiar el contexto de
los saberes necesarios en el campo de la Educación Física.
Muchos alumnos de la especialidad de Educación Física han llegado a la universidad
sin ver siquiera una colchoneta o alguno de los demás aparatos gimnásticos en toda su
vida, y al llegar a la universidad deben cursar una asignatura como la de Gimnasia.
Así, es obvio comprender que el temor sea normal o muy frecuente no solo cuando se
trata de un salto handvolt, o sea, que no es una característica que dependa
exclusivamente de un ejercicio en particular, tiene que ver mucho más con los niveles
de riesgo, dificultad y complejidad de un elemento gimnástico, pues se evidenció que
también se presentan estudiantes (no pocos) que manifiestan temor inclusive cuando
se trata de la ejecución de una voltereta atrás, porque según ellos, pueden torcerse el

66
cuello. Ello ha permitido corroborar que el temor se acrecienta a medida que los
niveles de riesgo y complejidad se incrementan en los elementos gimnásticos a
realizar, pero ello no significa que dependa exclusivamente de un elemento o de la
suma de estos factores, porque también se presenta temor en otros elementos
considerados como sencillos, fáciles o muy fáciles. Lo más frecuente y lo más
probable es que los elementos que para un estudiante son relativamente fáciles, puede
que a otro estudiante le resulten difíciles y/o riesgosos.
Los trabajos de Donskoi y Zatsiorski (1988), apuntan a que, al realizar análisis
biomecánicos de los elementos gimnásticos, nos encontraremos con la complejidad
de los mismos, todo ello bajo el entendido que los movimientos se clasifican en
movimientos de alta complejidad, complejidad moderada y baja complejidad, además
del factor riesgo, el cual condiciona mayoritariamente. La cuestión no trata en que
algunos ejercicios son complejos y otros no lo son. Es básico comprender y reconocer
que todos los movimientos tienen complejidad en cierto grado, unos más o menos que
otros, pero todos la tienen. En algunos elementos gimnásticos, los niveles de
dificultad y complejidad son bajos, sin que esto implique que las soluciones motrices
sean menos elaboradas o que no habrá presencia de temor, y claros estamos que
existen otros movimientos que presentan mayor dificultad y complejidad, y que por
ello el temor se acrecienta en el ejecutante.
Correlacionando esta postura de Donskoi y Zatsiorski (Idem) con el problema del
temor y la ansiedad como detonantes de la deserción, el retiro y la repitencia en las
asignaturas de gimnasia en el IPM, tenemos que ambos aspectos son factores que
condicionan altamente la praxis gimnástica, pero no la determinan en su totalidad.
Acá entra en juego el riesgo, y es que el riesgo es el factor preponderante en cuanto a
la manifestación de temor y ansiedad. A mayor riesgo, mayor temor. La complejidad
es un elemento que sí se quiere se domina a través del ejercicio continuo y el
entrenamiento, es más un aspecto técnico, al igual que la dificultad de los elementos,
sin embargo, el temor es un factor que no depende tanto de la técnica ejecutoria, sino
de la seguridad que sienta el gimnasta en la ejecución.
En aquellos movimientos de menor complejidad, poca dificultad y si se quiere más
simples, de aparente bajo riesgo como la voltereta corta adelante, voltereta atrás,
rueda, rondada, apoyo invertido, handvolt I y II, kip braquial, salto piernas por fuera,
salto piernas por dentro, etc., los índices de participación en clases y ejecución son
elevados en comparación con aquellos elementos que presentan mayor dificultad,
complejidad y especialmente el riesgo, a saber, vuelta de ángel, salida redondo facial
(agrupada o extendida), disloque atrás, salto mortal adelante, salto mortal atrás, salto
handvolt, salto piernas por dentro (longitudinal), mortal adelante en las barras
paralelas, flic-flac, etc. Y atención con esto, es cierto: la participación de los
estudiantes es mayor cuando corresponde ejecutar elementos simples o de baja
dificultad y poco riesgo, pero también se presentan casos de estudiantes que deciden
no ejecutar determinados elementos gimnásticos de los considerados fáciles
precisamente por temor. Lo que marca entonces la diferencia tiene que ver con el

67
riesgo, la dificultad y la complejidad de los movimientos (pero repito para aclarar que
no es la característica exclusiva), siendo claro que esto influye en la disposición de
ánimo, decisión y voluntad de los ejecutores.
Tomando como referencia la voltereta larga adelante, se precisa un nivel de
participación en la ejecución de 94,64% en una muestra de 315 estudiantes de
gimnasia masculina y femenina, sin embargo, cuando se precisa el porcentaje
referente a la salida redondo facial (agrupada), se obtiene un 53,85% de 259
estudiantes de gimnasia masculina.
Es bastante seria esta situación por cuanto la influencia del riesgo sobre el temor
coarta al que ejecuta, inhibe y limita así su potencial de acción, y esto a su vez como
se entenderá influye de manera directa en el aprendizaje motor. Es necesario entender
que el temor no se puede erradicar, más sí se puede disminuir. Por muchas
progresiones y ayudas que el docente aplique en clases, siempre existirá bajo estas
circunstancias, la posibilidad latente de la predisposición al temor y la ansiedad. Es
normal sentir temor y ansiedad, el asunto está en cómo ambos factores inciden en el
aprendizaje humano. No se pueden eliminar del todo el temor y la ansiedad porque
son factores involuntarios, son procesos biológicos y neuropsicológicos que dependen
en gran medida de reacciones instintivas de supervivencia, dependen más de
adaptaciones bioquímicas desde las cuales se regulan los niveles serotoninérgicos.
Insistimos, pueden en todo caso ser disminuidos más no eliminados. Nótese que en el
cerebro existe una estructura denominada amígdala cerebral, estructura ésta que
forma el llamado cuerpo amigdálico (núcleo de neuronas que a su vez controlan las
emociones y las respuestas ante las mismas), principal responsable en el control de
las emociones como el temor y la ansiedad (Avendaño, 2011). Esta estructura se
activa y puede ocasionar respuestas tan básicas como la huida, la paralización, el
enfrentamiento, entre otras cosas.
En las circunstancias presentes en las que se evidencia una progresiva supresión de la
gimnasia en las escuelas, se pone de manifiesto una deuda social y a la vez una deuda
histórica en el ámbito del desarrollo motor. Deuda por cuanto no se han satisfecho
ciertas necesidades motoras elementales en el desarrollo de todo ser humano en las
edades esenciales. Esta deuda social se ha acrecentado por cuanto se ha disminuido la
enseñanza de la gimnasia formativa, lo cual no es más que un craso error por cuanto
esta disciplina deportiva es una de las pocas que promueve y fomenta en una realidad
práxica la integralidad del ser humano. Ahora, viajando desde la esfera
integralizadora del hombre, al dominio psicomotor del mismo, se desea precisar que
una particularidad distintiva de los movimientos gimnásticos subyace en el hecho de
que éstos favorecen y fomentan como casi ninguna otra actividad física el
enriquecimiento motor y por consiguiente el óptimo desarrollo de los esquemas o
patrones básicos de movimiento tales como giros, volteos, saltos, desplazamientos,
lanzamientos, reptaciones, trepa, etc., debiéndose ello a que éstos precisamente
conforman el fundamento de la conducta motriz cuantificando y cualificando
progresivamente el repertorio motor de una persona.

68
 Curriculum, saberes y elementos conexos de la enseñanza
Los programas de las asignaturas de gimnasia masculina y femenina deben
experimentar un rediseño con énfasis en la metodología de la enseñanza de la
gimnasia (trabajo ya iniciado en la UPEL-IPM), de manera que los egresados estén
orientados y más inclinados o propensos a desarrollar actividades y a emplear
estrategias metodológicas para el logro del desarrollo y adquisición de habilidades y
destrezas motrices básicas de los niños que hacia el desarrollo de técnicas deportivas
para la ejecución gimnástica, que los egresados de esta universidad estén más
inclinados hacia el desarrollo de actividades movimentales y de experiencias
corporales que le permitan al niño alcanzar autenticidad movimental, lograr un
enriquecimiento motor sostenido, progresivo y permanente, que logre satisfacer las
necesidades de apropiación del conocimiento a través de esas mismas y/u otras
experiencias corporales creadas por él mismo, y que establezca las bases para un
desarrollo integral estable. No se piense que esto va en detrimento del componente
deportivo como pudiese acusarse a esta investigación. Lo que se señalamos es que
deben sentarse las bases del desarrollo motor antes de la iniciación deportiva, porque
no podemos negar la realidad, esto es, se ha privilegiado la iniciación deportiva en
detrimento del desarrollo motor. No es difícil comprender que si no se gesta un
proceso desde la Educación Física que fomente el desarrollo integral de la persona
desde la escuela en sus edades más tempranas, no va a poder logarse una
optimización de las condiciones de vida de la población, porque no existe en la
población venezolana, una cultura física instaurada.
Un maestro de Educación Física necesita comprender que si en un aula de clases tiene
entre 30 a 35 niños y niñas, debe entonces enfocarse en trabajar desde los niveles del
sustrato motor que presentan los niños y las niñas para ayudarles y fomentar en ellos
un desarrollo integral partiendo de las posibilidades corporales manifiestas en ellos.
Debe pensar además que tiene 30 niños y niñas, no 30 o 35 deportistas o futuros
deportistas.
Un programa de atención debería estar orientado, según Florean (s.f.), en: buscar la
optimización de los recursos personales del estudiante, en restaurar el logro del
equilibrio psíquico, optimizar los canales de comunicación y manejo efectivo de la
información, la realización de perfiles psicodeportológicos para identificar las
variables mentales a potenciar, la instrumentación de técnicas para el desarrollo de
habilidades mentales y disposiciones psíquicas como el control del temor y la
ansiedad, el autocontrol, la autoconfianza, la concentración, el manejo del estrés, etc.
Aparte de ello siempre será determinante la metodología empleada por el profesor, el
entrenamiento “mental”, los videos de las propias ejecuciones, las progresiones, las
ayudas, los acompañamientos, las asistencias y las simulaciones (programas
computarizados), demostraciones, análisis biomecánicos, etc., siendo éstas algunas de
las diversas estrategias que podemos implementar para ayudar a los estudiantes que
manifiestan esta problemática.
Las ayudas, los acompañamientos y las asistencias, son vitales en la enseñanza de

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habilidades y destrezas gimnásticas, y si se trata de la enseñanza a nivel superior, es
básica e imprescindible. No porque sean los estudiantes universitarios quienes más
las necesiten (que también las necesitan), sino que se debe tomar en cuenta que se
están formando como profesionales de la Educación Física, y ellos tendrán en un
futuro la responsabilidad de la enseñanza con niños y niñas. Es decir, ellos deben
aprender a enseñar, y deben aprender a ayudar y acompañar a los alumnos. Si
tomamos en cuenta que el temor y la ansiedad han sido determinantes en el
aprendizaje de ciertas habilidades gimnásticas a nivel de educación superior, también
debemos considerar que la sensación de seguridad de la cual han disfrutado los
estudiantes en determinados momentos de las clases de gimnasia, han servido para
mejorar algunas condiciones para el aprendizaje. De allí en más, afirmaremos que la
ayuda y el acompañamiento en la enseñanza y la práctica gimnástica a nivel de
educación básica es más importante aún, en tanto se trata de niños y niñas que todavía
no tienen definidos algunos patrones básicos de movimiento, no han logrado aún la
fijación de algunos esquemas de movimiento, no han llegado al máximo de sus
capacidades físicas, y aún tienen la capacidad motora para alcanzar niveles de
desarrollo insospechados. Lo más importante es que tal conducta en los docentes
puede trascender al asunto técnico de la enseñanza y al asunto mecánico de la
ejecución. Dice Jûrgen Dieckert, en el prólogo a la obra de Gerling (2003):
El ayudar y asegurar es sin duda un requisito decisivo para la práctica
de la gimnasia en y con aparatos, sin riesgo y con éxito. Visto así obtiene
un carácter instrumental. Es un medio para un fin: facilitar el
aprendizaje motor y reducir posibles miedos. Pero… ¡¿No podría el
ayudar y asegurar ser más que eso?! ¡En mi opinión, sí!. Observemos un
momento qué es lo que ocurre. Durante el intento de realizar una nueva
destreza o habilidad alguien confía su cuerpo y su vida poniéndolos en
manos de otra persona. Por otra parte, esa persona responde a esa
confianza con una responsabilidad ilimitada en primer lugar por evitar
posibles lesiones o daños, pero también para proporcionar experiencias
de éxito. Eso que ocurre ahí a nivel psicosocial, es más que un proceso
técnico. Supone una predisposición de un mutuo dar y recibir, provoca
una actuación responsable, fomenta la cooperación entre personas,
fortalece el reconocimiento del grupo y la experiencia de comunidad (p.
13).
Es necesario proveer y transmitir seguridad al estudiante; debemos desarrollar la
confianza necesaria y manifestarle que en atención al apego irrestricto a las normas
de seguridad, intentaremos evitar caídas y lesiones; debemos hacerle saber que la
ayuda se aplicará en el momento justo y preciso por lo que puede intentar la
ejecución progresiva de los ejercicios sugeridos hasta que logre la independencia
necesaria para ejecutar solo y con seguridad. Es importante que el ejecutor logre
apropiarse de su propio cuerpo, que logre dominar y controlar su cuerpo en el espacio
y luego en movimiento, de tal manera que al ejecutar un elemento, él o ella sepan
dónde tiene sus piernas y dónde sus brazos, dónde su cabeza. Ahora bien, existen

70
técnicas usadas por especialistas en psicología del deporte que pudiesen servir para
minimizar los efectos del temor y la ansiedad sobre el aprendizaje motor, entre ellas:
técnicas para control de la respiración, técnicas para la relajación (técnica de Schultz,
técnica de Jacobson), desensibilización sistemática, reestructuración cognitiva,
entrenamiento de simulación, técnica de evocación, técnicas de intervención indirecta
(charlas, conversaciones con personas significativas, otras), etc. Estas técnicas han
sido probadas con éxito en diferentes condiciones y situaciones, y podrían ser de gran
ayuda para el trabajo con una población estudiantil (por supuesto, adaptando los
respectivos protocolos al tipo de población y a las condiciones de trabajo presentes).
Los profesores que administran las asignaturas de gimnasia no solo en el IPM sino
también en otros institutos conformantes de la universidad, e inclusive de otras
universidades formadoras de docentes y licenciados en Educación Física o en
ciencias del deporte, debemos entender que el problema del temor y la ansiedad, está
siendo y seguirá estando presente en nuestros ambientes de clases, por lo tanto no
puede ser soslayado.
Tanto el temor como la ansiedad, son factores condicionantes del aprendizaje motor
por cuanto reprimen al ejecutor en su ejecución, impiden que se activen los
mecanismos neurológicos necesarios para la liberación hormonal a la vez
indispensable para el posterior trabajo muscular y la predisposición físico-emocional
requerida. Así, el aprendizaje de destrezas gimnásticas estará sujeto al nivel de
coacción por efecto del temor y la ansiedad, y obviamente resultará en éxito o fracaso
dependiendo de la actitud de la persona que ejecuta mientras ejecuta. De esta manera
se entiende que estos factores no son exclusivos de los estudiantes que retiran,
desertan y reprueban, también pueden manifestarse en aquellos que por el contrario sí
se mantienen y aprueban, sólo que éstos últimos superan estas situaciones. Estas son
situaciones variables y no son globalizantes, es decir, no tienen todos que
experimentar temor o ansiedad a pesar de que sean o no sus primeros contactos con la
práctica gimnástica. Esto no quiere decir que factores como estos sean insuperables.

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