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PEDAGOGIA DIGITAL
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4
UNIDADE 1 – A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO ..................................................... 5
1.1 Desenvolvimento do pensamento educacional ..................................................... 5
1.2 Concepções pedagógicas ..................................................................................... 5
1.2.1 Pedagogia liberal .............................................................................................. 6
1.2.2 O Empirismo ................................................................................................... 11
1.2.3 O Apriorismo ................................................................................................... 13
1.2.4 O Interacionismo ............................................................................................. 14
1.3 Implicações da tecnologia na educação on-line e no processo de ensino-
aprendizagem............................................................................................................ 15
1.4 Os Meios de comunicação e o nosso conhecimento .......................................... 21
UNIDADE 2 – O TRABALHO DOCENTE ................................................................. 25
2.2 Plano de Ensino .................................................................................................. 27
2.2.1 Plano de Disciplina ......................................................................................... 27
2.2.2 Plano de Unidade ........................................................................................... 27
2.2.3 Plano de Aula ................................................................................................. 28
2.3 Organização........................................................................................................ 29
2.4 Acompanhamento ............................................................................................... 32
2.5 Aspectos da organização e do acompanhamento on-line .................................. 37
2.5.1 Facilitação Educacional .................................................................................. 37
2.5.2 Construção da comunidade ............................................................................ 38
2.5.3 Administração ................................................................................................. 39
2.5.4 Facilitação técnica .......................................................................................... 40
2.6 Avaliação ............................................................................................................ 41
2.6.1 Erros da Avaliação .......................................................................................... 42
2.6.2 Acertos da Avaliação ...................................................................................... 43
2.6.3 Especificidade da avaliação on-line ................................................................ 46
2.7 O Papel do aluno no processo de aprendizagem ............................................... 47
2.8 Colaboração........................................................................................................ 48
UNIDADE 3 – A MOTIVAÇÃO NA EDUCAÇÃO ON-LINE ...................................... 52
3.1 Questões emoncionais........................................................................................ 54
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INTRODUÇÃO
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1.2.2 O Empirismo
Retomando então nossa discussão, quando o foco da prática educativa está
no objeto temos a chamada concepção empirista ou empírica.
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O termo empírico é definido por Holanda (1988, p.191) como: “adj. Baseado
apenas na experiência, e não no estudo”.
Encontramos também os verbetes empírico e empirismo definido por
Aranha (1996, p.236), respectivamente como: “Baseado na experiência comum, não
metódica. [...]” e “Doutrina filosófica moderna (século XVII) segunda a qual o
conhecimento procede principalmente da experiência. [...]”.
Isso porque o professor, nesse caso, assume o papel de transmissor do
conhecimento, detentor do objeto-conteúdo a ser conhecido pelo aluno. Assim, o
aluno se posiciona como aquele que ainda não possui o conhecimento, porém irá
adquiri-lo à medida que o professor lhe “ensinar” ou transmitir.
Dessa maneira, a relação de ensino-aprendizagem é vista como uma
experiência. E é durante essa experiência que o aluno tem de “aprender” com o
professor que se acontece a aquisição do conhecimento por parte do aluno.
A noção de conhecimento, aqui, também é vista como algo diário, gradativo,
do mais simples até chegar ao mais complexo, evolutivo, acumulado em “doses” e
que deve ser estimulado constantemente.
O sujeito da aprendizagem, portanto, está à mercê do que vem do seu
exterior, uma vez que o conhecimento lhe é acrescentado (o indivíduo não nasceu
com o conhecimento).
A visão de Becker (2001) se faz bem oportuna nesse momento. Vejamos
como ele vislumbra o empirismo:
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1.2.3 O Apriorismo
Esse tipo de concepção vê o aluno como aquele que tem o poder do
conhecimento. O aluno é o centro; ele é quem deve direcionar seu próprio
ensino/aprendizagem, pois já nasce “pronto”, acabado e possuidor do conhecimento.
Também encontramos tal concepção sob o nome de inatismo.
Segundo Aranha (1996, p. 235), o termo “a priori” e “a posteriori” significam
respectivamente: “anterior a toda experiência” e “posterior; conhecimento adquirido
graças à experiência”.
Certamente, já ouvimos uma conversa de que os bebês já nascem com certa
quantidade de raciocínio e o que se precisa fazer é desenvolvê-lo. Essa é uma visão
apriorista.
Ela considera que a priori, ou seja, antes de tomarem contato com o ensino, o
indivíduo já possua o conhecimento, ainda que em quantidades proporcionais a sua
idade, por exemplo. Tal característica lhe é inata.
Outro discurso conhecido é o de deixar de lado – na sala de aula ou diante de
resultados insatisfatórios durante a aprendizagem – um determinado aluno sob a
alegação de que “ele não dá em nada”. Como se nada fosse capaz de alterar seu
aparente desinteresse.
Observemos Becker (2001) novamente:
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1.2.4 O Interacionismo
Finalmente chegamos à terceira concepção epistemológica educacional: o
interacionismo ou construtivismo.
Aqui, a concentração do conhecimento não está no conteúdo nem no aluno,
mas sim na relação entre eles que se estabelece durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Retomemos Becker (2001):
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localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber como usar essa
informação para resolver problemas. Será necessário consultar rotineiramente
bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e documentação,
museus, publicações especializadas e redes eletrônicas. Descrever, sistematizar e
difundir conhecimentos será fundamental. Todas as crianças e adolescentes devem,
portanto, aprender a manejar a informação.
7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: saber associar-se,
saber trabalhar e produzir em equipe, saber coordenar, são saberes estratégicos
para a produtividade e fundamentais para a democracia. A capacidade de trabalhar,
planejar e decidir em grupo se forma cotidianamente através de um modelo de
ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo (Educação Personalizada em Grupo).
Por esse método, a criança aprende a organizar grupos de trabalho, negociar
com seus colegas para selecionar metas de aprendizagem, selecionar estratégias e
métodos para alcançá-las, obter informações necessárias para solucionar
problemas, definir níveis de desempenho desejados e expor e defender seus
trabalhos. Na Educação Personalizada em Grupo, com apoio de roteiros de estudo
tecnicamente elaborados, a capacidade de decidir, planejar e trabalhar em grupo vai
se formando à medida que se permite à criança e ao adolescente ir construindo o
conhecimento. Nessas pedagogias autoativas e cooperativas, o professor é um
orientador e um motivador para a aprendizagem.
Você percebeu como esses sete códigos, citados por Toro, dizem respeito às
tendências da tecnologia e as implicações na aprendizagem on-line?
Reflita como é importante, na EaD (Educação a Distância), dominarmos a
leitura e a escrita, resolvermos problemas, analisarmos os fatos, sermos críticos em
relação aos meios de comunicação.
Pensem na Internet agora: capacidade de localizar e acessar informação
acumulada. O que essa capacidade tem a ver com a modalidade de educação a
distância? TUDO. Simplesmente, TUDO.
E sem diminuir a importância dos outros códigos, na EaD, é visível que
precisamos ter a capacidade de planejarmos trabalhos em grupos, criando as
comunidades virtuais.
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formas de contar são mais variadas, menos racionais, mais sensoriais e emocionais;
a organização da informação é menos precisa, mais intuitiva.
E Bates (apud MARÇAL, 1995), conclui que todas as tecnologias possuem
vantagens e desvantagens, necessitando, assim, de combinações, para que
possamos tirar delas maior proveito educativo. O autor considera que não é fácil
inovar, porque as inovações nem sempre atendem aos critérios de custo, eficiência
no ensino e, principalmente, garantia de acesso.
Também não podemos deixar de citar Lévy (1999) quando trata da nova
relação com os saberes. Ele afirma que
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2.1 Planejamento
Existem vários níveis de planejamento: o planejamento educacional, o
curricular e o de ensino.
O primeiro fica a cargo do “Ministério da Educação, do Conselho Nacional de
Educação e dos órgãos estaduais e municipais” [...] (Idem) e tem por função a
organização geral do sistema de educação.
O segundo cabe à própria escola e visa delimitar “os objetivos que a
faculdade espera atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as estratégias
a serem adotadas para favorecer o processo ensino-aprendizagem.” (GIL, 1997,
p.35).
Já o terceiro, é função do professor, e é o nosso foco nessa parte do seu guia
de estudos. É nele que o docente vai se organizar quanto a sua prática pedagógica,
ou seja, a metodologia a ser aplicada, o conteúdo, as atividades, recursos utilizados,
avaliação, sempre voltado aos objetivos – os quais os alunos devem alcançar –
propostos anteriormente.
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1. Por essa razão, desejamos que a primeira reflexão seja com relação ao
planejamento como instrumento de ação educativa.
[...]
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explicações, ações e atividades, claro que sempre deixando links para o ambiente
virtual com o qual que se deseja trabalhar.
2.3 Organização
Organizar-se como professor pode adquirir vários significados. Estamos nos
organizando quando definimos nosso planejamento de disciplina, unidade e aula –
como vimos anteriormente – quando administramos nosso tempo e tarefas a fim de
cumprirmos todas as funções que exercemos (professor, mãe, pai, filho(a),
esposo(a), entre outras).
Um professor organizado serve como exemplo aos olhos dos alunos, sente-se
seguro sobre o que discorre e acaba transmitindo essa segurança a seus alunos.
Dentre todos os benefícios que a organização, por parte do docente, pode
trazer ao processo de ensino-aprendizagem, iremos nos aprofundar na questão da
organização dos conteúdos.
Há algumas décadas, não era comum que o professor se preocupasse com a
seleção dos conteúdos; com a contribuição que o mesmo traria ao aluno em seu
desenvolvimento humano, social e também cognitivo. O docente apenas distribuía
as matérias que lecionaria em uma quantidade de meses e semanas que juntas
formavam o período letivo da sua disciplina.
Hoje, é necessário que além de docente, o professor exerça e tenha
consciência que exerce o papel de formador de cidadãos, pessoas críticas e
questionadoras. Por isso, o conteúdo não pode mais se limitar a meras matérias a
serem decoradas pelos alunos e devolvidas em provas escritas.
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Algumas destas informações podem ser obtidas [...] pela faculdade. [...]
Outras podem ser obtidas mediante consulta a outros professores e ao
coordenador pedagógico. Porém, outras tantas só podem ser obtidas
diretamente dos alunos, mediante observação, entrevistas ou questionário.
Por essa razão é possível que a plena definição dos conteúdos só se torne
viável, muitas vezes, depois de iniciadas as aulas (GIL, 1997, p. 55).
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2.4 Acompanhamento
Após o planejamento elaborado, é hora de colocá-lo em prática, mas acionar
esse plano não quer dizer que basta o professor ministrar suas aulas conforme
estava estabelecido no planejamento e pronto.
É preciso que o professor, durante suas aulas, perceba a evolução ou não de
seus alunos em relação ao alcance dos objetivos pretendidos no planejamento.
Simplificando, é preciso que ele acompanhe de perto o nível de desenvolvimento
dos alunos em sua disciplina.
Porém, não basta que o docente “vigie” o que o aluno faz ou deixa de fazer.
Mais que isso, é preciso que o aluno lhe ceda espaço para que o professor o ajude e
oriente.
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Isso não se faz por meio da tradicional aula expositiva, seguida de alguma
forma de debate. Em vez disso, o docente pode trazer assuntos gerais para dentro
do campo do conhecimento tratado, sobre o qual os alunos conjuntamente possam
ler e fazer comentários, também podem fazer perguntas abertas para estimular o
pensamento crítico sobre os assuntos discutidos. Além disso, é importante que o
professor comente.
A maior parte dos professores inicia suas aulas pelas apresentações dos
alunos, fazendo com que todos se conheçam. Começar pelo material do
curso, sem passar por esse primeiro momento, criaria uma atmosfera fria e
estéril, em que não haveria a sensação de que o grupo é formado por
pessoas. Muitos docentes utilizam atividades de grupo elaboradas
previamente, simulações e projetos, como meio de criar a sensação de que
se está trabalhando em grupo.
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Uma boa opção é criar no curso um espaço para que todos, professores e
alunos, possam relaxar e sentir-se à vontade uns com os outros – um espaço
comunitário, pode-se dizer. Pode-se começar, dando um nome a esse espaço, mas
sempre prontos para mudá-lo se os assim o desejarem.
Esses nomes podem ser “Ponto de encontro no ciberespaço”, “Café”, “Café
Virtual” ou simplesmente “Assuntos importantes”. Com certeza, parte do material
pessoal vai misturar com a discussão do material do curso; porém, tente reservar a
esse espaço um local independente e sagrado.
Collins e Berge (apud PALLOFF, 1996) ainda destacam que os diálogos
ilustram como o elemento humano surge quando seres humanos interagem
eletronicamente. Contar aos outros sobre nossas vidas, incluído nossas viagens,
observações, emoções, bem como relatar quem somos, é algo que aparece
deliberadamente na sala aula, com um esforço que todos fazem para que o grupo
torne-se coeso e para que a conexão mútua continue. O diálogo, sem dúvida, ajuda
o grupo a começar a se conhecer – como parte do processo de adquirir confiança a
fim de começar seu trabalho conjunto –, o grupo on-line precisa desenvolver essa
mesma noção de confiança. Como já afirmamos antes, essa é uma atitude
fundamental para o desenvolvimento de uma comunidade que aprende na sala de
aula on-line.
2.5.3 Administração
Para Collins e Berge (apud PALLOFF, 1996), o professor de um curso on-line
também é o seu administrador, que envia um programa para o curso, incluindo
tarefas e algumas diretrizes iniciais para o grupo discutir e adotar ou adaptar. O
professor gentilmente facilita o desenvolvimento do curso e avalia seus resultados.
Em geral, enviamos no começo do curso um plano de ensino, as diretrizes e
as regras aceitas. Depois, pedimos que os participantes comentem o que enviamos
e debatam sobre as expectativas em relação ao curso. Quais são os resultados
esperados? O que esperam ganhar com sua participação? Tudo isso fica
amplamente aberto à discussão. Esperamos, por exemplo, que cada aluno envie um
mínimo de suas mensagens semanais. Não gostaríamos de negociar nada que
estivesse abaixo desse número, mas com certeza estamos abertos a aceitar uma
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2.6 Avaliação
A avaliação é uma das etapas mais importantes dentro do processo de
ensino-aprendizagem, além de ser extremamente necessária para que o professor
tenha um retorno do quanto o aluno se desenvolveu dentro dos objetivos que o
docente estabeleceu anteriormente.
Ao mesmo tempo ela serve também ao professor no sentido de mensurar seu
próprio desenvolvimento com determinada turma e disciplina. Segundo Libaneo
(1994, p. 195), “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar tanto do professor como dos alunos”.
Esse nível de qualidade, de desenvolvimento deve ser transformado
quantitativamente em números/notas (1, 2, 3 pontos) ou qualitativamente em
adjetivos (fraco, regular, bom, muito bom, ótimo).
Aí residem dois perigos. Um, na seleção da técnica avaliativa ou suporte
avaliativo adequado, pois professor pode supor estar mensurando uma habilidade e
na verdade aplica uma técnica que permite calcular o nível de habilidade do aluno.
Outro perigo está na transformação desse resultado obtido através da técnica
aplicada em um número ou adjetivo. É uma linha muito subjetiva a que delimita e
classifica um bom ou muito bom, uma nota 3 ou 4.
Sendo assim, uma função importante e ao mesmo tempo delicada, é
necessária muita atenção por parte do docente, a fim de que ele não se utilize de
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uma técnica inadequada a qual pode distorcer a real capacidade do aluno diante dos
objetivos pretendidos pelo professor.
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Sendo assim, o professor precisa ter muito cuidado antes de sair distribuindo
suas notas aos alunos, baseado apenas nos desempenhos pontuais de cada
atividade, sem avaliar o esforço que o aluno imprimiu nas atividades, seu interesse
em pesquisar mais sobre os assuntos discutidos, sua participação nas aulas,
resumindo, sem avaliar o processo de aprendizagem de maneira global.
Como cita novamente Masetto (2003, p. 147),
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Dar o devido peso valorativo a cada suporte avaliativo que usamos também é
uma forma de priorizar a forma avaliativa realmente mais importante para o aluno e
de acordo com o que o professor pretende que ele desenvolva.
Por exemplo, um professor, após determinar como objetivo que seus alunos
desenvolvam a capacidade de trabalhar em equipe, pode escolher como suportes
avaliativos uma avaliação escrita e um trabalho em grupo, seguindo o exemplo
anterior.
Porém, também pode determinar que o trabalho em grupo valha 70 pontos e
a prova valha 30.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a
serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não
com a sua conservação. A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e
a concepção teórico-prática da educação também não forem autoritários. Se as
aspirações socializantes da humanidade se traduzem num modelo socializante e
democrático, a pedagogia e a avaliação em seu interior também se transformarão na
perspectiva de encaminhamentos democráticos. (LUCKESI, 1995, p. 42).
Além de todas as características aqui abordadas acerca da avaliação e da
escolha correta do suporte avaliativo nós, como professores, devemos levar em
conta, outros aspectos importantes quando falamos a respeito do processo de
avaliação.
É preciso que o professor compreenda que ele não está ali exclusivamente
para exercer um papel dominador e detentor de conhecimento, tão pouco,
distribuidor de notas, reprovador, ou uma figura a quem se deve temer.
Ele é, antes de qualquer coisa, um ser humano. E está lidando com o
desenvolvimento de outros iguais a ele; está formando gente.
Fundamental é que ele se lembre que pode marcar pessoas que “passarem”
por ele durante a vida acadêmica. Marcas positivas e também negativas.
Portanto, a prioridade não é que ele dê nota 5 ou 10, mas sim que ele avalie o
esforço, vise a aprendizagem, a possibilidade do erro sem punição, porém que
oportuniza a correção e o possível acerto.
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2.8 Colaboração
Não se espera que os alunos on-line passem por esse processo sozinhos. O
fracasso de muitos programas de ensino a distância por computador deve-se à
inabilidade ou à indisposição de facilitar um processo colaborativo de aprendizagem.
Nesse ambiente, deve-se esperar que os alunos trabalhem juntos na
produção de níveis de compreensão mais profundos e na avaliação crítica do
material utilizado. No processo de busca de material adicional visando a esse
processo, os alunos devem compartilhar os recursos de quem dispõem com seus
colegas de grupo. Não é incomum que encontrem um site interessante, um artigo ou
um livro que gostariam de compartilhar com os outros. Na verdade, esse tipo de
busca e o fato de a relatarem ao grupo podem construir uma tarefa eficaz no que diz
respeito à busca dos resultados esperados. Sempre desejamos que os alunos
forneçam uma bibliografia de suas leituras. Damos algumas sugestões para
começarem a fazê-lo, mas é o grupo que deve buscar material de seu interesse e
enviá-lo a fim de enriquecer o processo de aprendizagem para todos os membros
que o integram.
O meio digital é perfeito para facilitar uma espécie de aprendizagem. Além de
reunirem no site do curso, os alunos com interesses similares devem ser
estimulados a “se encontrarem” e a trabalharem juntos. Para isso, pode enviar e-
mails em que discutam problemas e troquem informações Podem, também
colaborativamente, preparar um relato ou trabalho escrito para apresentar aos outros
participantes. Além disso, os alunos devem ser guiados e estimulados a comentar os
trabalhos e as mensagens que recebem – comentários que deve ser substancial e ir
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muito além dos tradicionais “tapinha nas costas”. Tudo isso ajuda no
desenvolvimento do pensamento crítico necessário à produção de conhecimento de
que falamos.
Outro meio pelo qual pode haver colaboração é facilitando o diálogo entre
diferentes comunidades. Com isso, queremos dizer que os docentes que lecionam
cursos similares, seja na mesma universidade, seja em uma universidade diferente,
podem estimular e até mesmo facilitar a discussão entre os participantes de uma
suas aulas. Um grupo pode pesquisar e preparar a apresentação de um trabalho a
outro grupo, tendo-se como resultado um crescimento na aprendizagem de ambos.
Essa forma de colaboração também aumenta os recursos disponíveis, na medida
em que exploram áreas de interesse dentro das tênues fronteiras dessa área de
conhecimento em que estudam.
Somente a capacidade de estudar on-line, por si só, já pode estimular o
interesse pelo trabalho colaborativo. À medida que os alunos descobrem que podem
conectar-se pela Internet com outras universidades e comunidades de
aprendizagem, seu interesse em fazê-lo enquanto trabalham em outras áreas do
curso também aumenta. Os professores podem fomentar esse tipo de atividade por
meio de tarefas criativas que estimulem a comunicação com outros grupos.
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de poder que existem entre o professor e o aluno a fim de resolver o conflito e levar
o processo de aprendizagem adiante. Esse meio já foi descrito como grande
equalizador, o qual elimina os limites entre culturas, gêneros, faixas etárias e
também as diferenças de poder. Os professores devem denunciar ao poder que têm
sobre o processo educacional, permitido que os alunos administrem seu papel nesse
processo. Na verdade, descobrimos que aprendemos tanto com nossos alunos
quanto eles aprendem conosco.
Saber ser flexível e aberto e renunciar ao controle são características que
contribuem para que tanto os professores quanto os alunos tenham sucesso no
meio on-line. Devemos todos preservar a atitude de estarmos juntos nessa jornada,
bem como a disposição de nos adaptarmos e ajustarmos à medida que avançamos
no processo. Os alunos sempre devem ter a oportunidade de se expressarem
livremente, sem medo da repercussão daquilo que dizem. Os professores devem
saber passar a mensagem de que isso não só é aceitável, como também
necessário, para que os alunos saibam assumir seus papéis na sala de aula on-line.
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grupo quando formos nos ausentar por qualquer razão. Também concordados [...]
escutar uns aos outros com cuidado e consideração.
2. Esclareça o nível de participação esperado. Ele pode ser determinado na
forma de uma quantidade mínima de acessos por semana (duas ou três vezes é
expectativa comum) e de um número de artigos, ou “anotações”, com o qual cada
aluno deve contribuir semanalmente. Para mostrar que a participação é importante,
dê nota para ela.
Exemplo: Três ou quatro mensagens por semana são solicitações comuns.
3. Não faça preleções. Uma apresentação longa, elaborada, baseada em
texto, pode resultar em silêncio. Se fizer uma preleção, torna-se breve e focada e
inclua comentários abertos e perguntas interessantes para estimular a discussão.
Exemplo: Ofereça alguns fatos relacionados às leituras ou resuma
rapidamente algum tema nelas tratado e a seguir, coloque em discussão duas ou
três questões interessantes, talvez controversas, que suscitem respostas, exemplos
ou pontos de vista diferentes. As discussões comandadas pelos estudantes, ou
seminários, podem ser muito eficazes.
4. Dê um exemplo. Na primeira tarefa, em especial, deve-se acusar o
recebimento de todas as contribuições em 24 horas, talvez com uma resposta
individual ou um comentário “de costura”. A prontidão da resposta, porém, deve ser
contrabalançada com a atenção na montagem do palco para a participação
igualitária, para as discussões centradas nos alunos. Após a primeira semana,
espere um ou dois dias antes de responder a qualquer comentário e estimule ou
outros a responder primeiro. Faça contribuições apenas de vez em quando.
5. Encoraje estudantes a saudar ou responder uns aos outros. Uma maneira
de conseguir isso é redirecionar a pergunta de um aluno a outro, especificando os
nomes.
Exemplo: “John, sua pergunta é muito importante. Jane e Ed, o que pensam
sobre a questão?”. Baseando-se no conhecimento e na experiência de cada um,
peça-lhes para responder individualmente a tópicos específicos, em mensagens
privadas ou na conferência.
6. Faça comentários positivos sobre a participação nas discussões e
comentários negativos sobre o silêncio. Especialmente nas primeiras semanas,
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material ter sido reunido e examinado. Porém, todos os membros do grupo devem
envolver-se nas questões conceituais e de procedimentos mais importantes. O apoio
do instrutor na organização das equipes é essencial.
A importância da motivação vem sendo destacada nas diversas modalidades
da educação, principalmente na EaD.
Se em todo processo de aprendizagem ela é determinante, no caso de um
ensino a distância torna-se mesmo o fator imprescindível para seu êxito. O interesse
que o adulto tem e mantém na actividade desenvolvida é o motor que conduz o
processo. O aluno adulto não é obrigado institucionalmente a estudar apenas o faz
se e enquanto estiver motivado. Assim, torna-se essencial conhecer as suas
motivações específicas para que a elas se atenda quando da elaboração de
unidades didáticas e/ou cursos à distância (FERREIRA, 1985, p.29).
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REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Amaral. Filosofia da Educação. 2.ed. São Paulo:
Moderna, 1996. 254 p.
AZEVEDO, Wilson. Muito além do jardim da infância: Temas para Educação on- line.
São Paulo, Armazém Digital, 2003.
CASTRO , Maria Alice Soares de. Netiqueta - Guia de Boas Maneiras na Internet.
São Paulo: Novatec Editora, 1997.
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GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1997.
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LITWIN, Edith (org). Educação a Distância: Temas para Debate de uma Nova
Agenda Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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PALLOF, Rena. M. & PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com
estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed. 2004.
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