PARCIAL DE PEDAGOGÍA

1. Elabore un texto que integre y relacione los conceptos de

educación, pedagogía, formación e intervención educativa y socio-
educativa , articulando ideas propias de Nassif, Silber, Torres
Carrillo, Jara Holliday y Ucar Martinez

Según el autor Nassif, la relación entre Educación y Pedagogía: puede

considerarse desde diversos puntos de vista. Para algunos es el planteo y la
solución científica de los problemas educativos. Para otros el conjunto de reglas o
normas que rigen la actividad educativa. Lo importante es enfrentar siempre el
objeto propio de la pedagogía trabaja siempre con la Educación, y cualquiera
sea el concepto que de ella se adopte, no puede discutirse que su vigencia y su
sentido vienen de su objetivo propio: la educación. La Pedagogía es la
disciplina, el estudio, o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o
proceso, o actividad:

La educación

El pedagogo frente al concepto de Educación.: la primera característica de

la Educación, es lo que llamamos su Humanidad, proceso del cual el hombre es
autor e intérprete, esto es el primer incoveniente para el pedagogo. Los
trabajadores de las Ciencias Humanas, las que por su mismo pedagogo se siente
involucrado en el proceso que estudia, en el cual arriesga su propio destino,
juntamente con su comunidad. Quizá en ello resida la grandeza y la miseria de la
Pedagogía.
La etimología y sus dos sentidos: la segunda dificultad radica de la
etimología del mismo. En su origen la palabra Educación (educare: criar, nutrir o
alimentar / ex – ducere: sacar, llevar) posee una doble etimología que ha dado
lugar a acepciones que se presentan opuestas. Estas acepciones permiten distinguir
a los pedagogos actuales la llamada Educación Tradicional, de corte intelectualista,
con predominio del educador sobre el educando; y la Educación Nueva o
Progresiva, basada en la actividad, la libertad y la espontaneidad del alumno.
¿Puede salvarse la oposición?: si se piensa en esa antinomia se comprenderá que la
exageración de cualquiera de sus términos es ilícita y no está de acuerdo con la
realidad. Aunque el predominio de una, no significa la total aniquilación de la
otra.
Hetero-educación y Autoeducación: a partir de la antinomia, se puede

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 considerar las formas de Educación, con respecto a su dirección, siendo el punto de
referencia el sujeto que se educa. Si el proceso educativo se organiza y ejerce
desde afuera y desde arriba, debe hablarse de Heteroeducación. En cambio en
proceso que recorre la dirección inversa, nace desde el individuo, para desde él
apropiarse de lo que le es exterior y conformarlo a su individualidad, estamos
hablando de Autoeducación.

Estas son las dos formas que presenta la Educación, que no deben ser
interpretadas como términos opuestos, sino como aspectos de una misma realidad.
Ambos términos se complementan: en uno es formado, en el otro se forma a
voluntad, de acuerdo a una inclinación voluntaria.
La Educación como proceso dinámico: hasta ahora podemos desarrollar 3
conceptos sobre Educación:

o Educación como influencia externa que configura al individuo (Hetero).

o Educación como desarrollo interno que hace que el individuo se configure a sí
mismo (Auto).
o Educación como proceso que proporciona al individuo los medios para su propia
configuración (unidad).
Las tres definiciones presentan a la Educación como una ACCIÓN, lo que nada
impide decir que la Educación es:

a. Todo proceso de influencia, configuración o desarrollo del Hombre.

b. El efecto educativo, no es lo definitivo e inmóvil sino un peldaño para posteriores
ascensos.
La Educación es por esencia un ACTO, un proceso dinámico que nace y muere con
el Hombre, en la medida en que éste es capaz de formarse y recibir influencias a lo
largo de su vida. La Educación antes que un efecto, es un proceso dinámico, que
tiene gran poder de expansión y crecimiento.

La Educación como realidad: toda la vida del Ser Humano es fruto, del contacto
permanente con la subjetividad que atraviesa su realidad, influencias que rechaza o
transforma, pero que nunca dejan de estar muy presentes. La Educación también
es una realidad en la vida comunitaria, en su sentido más amplio lo real es lo
inserto en el tiempo y el espacio. En el tiempo adaptándose a los cambios y
estructura de la sociedad con la diversas épocas. En el espacio, ya que la vida de
cada pueblo se desarrolla dentro de un ámbito físico.

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La intención educativa: intentaremos dar cuenta de la cómo la influencia
educativa, puede ejercerse con o sin intención, consciente o inconscientemente.
De acuerdo a este criterio la Educación puede ser cósmica o sistemática.

 Cósmica: se ha dado en llamar de esta manera a la influencia de factores y

elementos del mundo en su más amplio sentido, que inciden sobre el Hombre y
lo configuran. Es de tipo inconsciente, asistemática, a metódica, natural,
espontánea y refleja. Obra por acción de presencia y por impregnación.
Generalmente todo ambiente cumple una función educativa que se involucra en
la Educación Cósmica.
 Sistemática: es una forma más restringida, es la que se imparte en la escuela,
entendiendo que esta supone una relación voluntaria entre alguien que educa y
alguien que es educado. Se diferencia y caracteriza por el definido propósito de
educar o ser educado, por tanto: consciente, metódica y artificial.
Tanto desde el punto de vista individual, como social, la Educación Cósmica precede
a la Sistemática. La Educación Sistemática depende de la Educación Cósmica que le
proporciona elementos para cumplirse. Una Educación Sistemática concebida con
total olvido de los factores naturales y sociales del medio en el que vive está
condenada al fracaso, jugando la escuela el papel de condensadora de las
influencias difusas en el ambiente.

Un concepto general de la Educación: “La Educación es la formación del

Hombre por medio de una influencia exterior, consciente o inconsciente, o por un
estímulo, que si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él
esa voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley”.
Esta fórmula abarca al fenómeno de Educación en sus diversos rasgos: lo hace por
su fin más general, la formación del Hombre, aunque no especifique de que
formación se trata. Nos pone en contacto con el carácter de influencia que le es
propio a la Hetero-Educación ya sea consciente o inconsciente. Y por último,
comprende el sentido de la Educación como desarrollo autónomo, sin dejar de
reconocer que ese desarrollo no puede cumplirse sin el apoyo de un estímulo
externo.
Esta definición tiene el defecto de caer en una excesiva generalidad y amplitud. Por
eso también existe una idea restringida, para convertirla en un proceso de sólida
fundamentación científica.

Modos de llegar al concepto restringido de Educación: se plantean dos

caminos para llegar a esta idea restringida: en primera instancia a través del
concepto de Educación como acto intencional, y segundo teniendo en cuenta al P.
E. G. y haciendo de la Educación uno de los precisos momentos de ese proceso.

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 La Educación como acto intencional: la forma sistemática es más restringida,
menos extensa que la Cósmica, que es anterior y que de ella depende. Puede
afirmarse entonces, que la Educación, es una actividad intencional que, como tal,
cumple con el propósito definido de formar a otros o de formarse a uno mismo. Así
requiere la presencia del Educador y del Educando, que entran en viva relación
denominada Acto Pedagógico. En la HeteroEducación los 2 términos del acto son
diferentes; en la AutoEducación, es el mismo individuo quién se convierte en
educador de sí mismo.

Momentos del Proceso Educativo General.: se llama P. E. G. al conjunto de

influencias que se ejercen sobre el ser para configurarlo, de forma espiritual,
biológica y social. El P. E. G. se cumple en etapas que pueden delimitarse
perfectamente a pesar de sus relaciones mutuas. Inicia en la crianza, sigue con el
adiestramiento, y la instrucción, para pasar a la educación, culminando con la
AutoEducación. Definimos:

 Crianza: como una conducción que se mantiene en el plano biológico y cuyo fin
primordial es asegurar la subsistencia orgánica del ser.
 Adiestramiento: está un paso más adelante, busca la construcción de hábitos,
mecanismos que permitan al individuo adaptarse y reaccionar adecuadamente
frente a situaciones exteriores, que le serán imprescindibles para la realización de
su vida social.
 Instrucción; Taborda ha escrito que la instrucción es un concepto que alude al
momento en que la relación educando – educador se supedita a un bien objetivado.
Es claro, entonces, que tanto el profesor como el alumno, están supeditados a la
ley del bien objetivo que el primero transmite, y segundo aprende (y
aprehende).
La Educación en el proceso educativo: en la instrucción se trata de un contacto
meramente intelectual inmediato en el que la dirección del proceso está
determinada por la estructura del contenido.

La Educación va más allá, no puede prescindir de la instrucción, ni del bien

objetivo, pero apunta al valor que tras ese bien se oculta. Hay una relación directa
Hombre a Hombre, en el cual la influencia del educador parte del educando, entra
en contacto con él y lo eleva a la pesca del valor que todo bien cultural encierra..

Educación, La Educación, más que al intelecto, apunta a la personalidad

total del educando, valiéndose de una influencia intencionada y metódica
que se centra sobre el educando y que hace el contenido a transmitir un
medio para el desarrollo de las potencias del ser inmaduro

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Formación y AutoEducación.: por encima de la Educación en el P. E. G. se ubica
la AutoEducación, pero entre ambos se filtra otro término, el
de formación. Parece afectar por igual al significado de la Educación y al de
la AutoEducación y esta dualidad del término tiene su razón de ser. Participa de la
Educación porque cuando es auténtica debe culminar en formación o configuración
personal del ser, en el desarrollo de su forma propia, pero en tanta esa forma
propia tamiza lo que pasa imponiéndole su ley, ya no puede hablarse estrictamente
de AutoEducación.
La Educación se limita a ser una actividad consciente que se cumple mediante una
auténtica conducción espiritual; a un sistema que posee su sentido y sus normas
distintas del meramente instructivo. Se define por el propósito de elevar al Hombre
a partir de sus posibilidades, para dejarlo en los umbrales de la autonomía.

Según el autor UCAR MARTÍNEZ, XAVIER (“El por qué y el para qué de la
Pedagogía Social”, acápite “La intervención socioeducativa” En: Planella Ribera, J
y Vilar Martín, J (coord.) La Pedagogía Social en la sociedad de la
información Barcelona, UOC, pp. 243-248)

Sobre el concepto de intervención educativa

En la década de los setenta aparece el concepto de “intervención”, con una

orientación claramente tecnológica. La intervención fue así asociada a enfoques
tecnológicos, a planteamientos tecnocráticos y a unas relaciones educativas
jerárquicas, autoritarias y dogmistas.

La cuestión en la pedagogía social se trata de promover una acción educativa con

personas, la palabra intervención proporciona el concepto más apropiado y útil para
definir y caracterizar la relación socioeducativa.

La palabra intervención puede ser traducida como,” venir entre”

o “interponerse”, Carballeda atribuye gran parte del sentido de la intervención a
la manera de que cada época ha ido construyendo sus perfiles de transgresión y, en
función de eso, la caracteriza como un “dispositivo”. En tanto dispositivo, la
intervención social implica la construcción de una lógica de la situación en el marco
de una determinada teoría o ámbito disciplinario. Al delimitar la lógica de la
situación relacional, la intervención pone en marcha una serie de expectativas y de
consecuencias en los participantes que estarán absolutamente vinculados a la
construcción simbólica y a las representaciones del mundo del educador. Hace
algunos años definí la intervención socioeducativa, desde una perspectiva

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fenomenológica, “como la irrupción en una realidad con el ánimo de
modificarla” (Ucar, 1992). El educador busca, de manera intencional, influir
en el otro, sea este un sujeto individual o colectivo, pretende posibilitar
escenarios que lo estimulen y lo ayuden a cambiarse a sí mismos, el educador no
es neutral, siempre actúa desde un determinado modelo teórico e ideológico que
justifica, sus comportamientos, sus acciones y sobre todo, las metodologías y
normas socioeducativas que aplica y los objetivos que pretende conseguir. Buena
parte del éxito de la intervención dependerá de la manera como se gestionen y se
negocien ambos bloques de expectativas-educador, participante.

Según el autor-Ucar Martínez:

La relación socioeducativa es entre el educador, la persona, grupo o comunidad, y

el contexto. Los términos que caracterizan esta relación son acción, praxis,
intervención, práctica o interacción
Intervención seria tomar parte en un asunto, y sería el concepto más oportuno
para definir y caracterizar la relación socioeducativa. Intervención puede definirse
por su etimología como venir entre o como interponerse. Esta doble significación
puede hacerlo sinónimo de mediación, ayuda, cooperación, y por otra parte de
intromisión, injerencia, intrusión. Esto quiere decir que en todo proceso de
intervención se pueden encontrar las dos caras de una misma moneda.

Nuestras intervenciones no son solo sociales, sino también

socioeducativas, que se refiere a la irrupción en una realidad con el ánimo de
modificarla, pretende la entrada en la realidad del otro con la intención de
cambiarla. La intervención se produce porque el educador piensa que la realidad del
otro no es la apropiada. El educador busca influir en el otro. La intervención es un
procedimiento que actúa y hace actuar. No existe la neutralidad en el mundo de la
educación.

El éxito de la intervención socioeducativa dependerá de cómo se negocien y

gestionen las expectativas del educador y los participantes, ya que es una de las
pocas maneras de garantizar la motivación y la implicación de los participantes en
las prácticas de la educación social.

Toda intervención socioeducativa genera un espacio artificial para la relación.

En este espacio tanto educadores como participantes se encuentran en la misma
línea, donde los primeros aportan su formación técnica y experiencia profesional, y
los segundos el conocimiento y experiencia de primera mano.

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La simetría entre los agentes de intervención (alumno y profesor) le parece al
autor un aporte muy bueno en lo que tiene que ver con la pedagogía social.

Según mi propia opinión, la Pedagogía es una ciencia multidisciplinaria que

se encarga de estudiar y analizar los fenómenos educativos y brindar
soluciones de forma sistemática e intencional, con la finalidad de apoyar a
la educación en todos sus aspectos, para el perfeccionamiento del ser
humano o persona. La pedagogía que reúnen simultáneamente teoría y
práctica, conocimiento y propuestas, se refiere a tres categorías que
considero, pueden ayudar a extender y profundizar el análisis precedente:
educación ( para la faz analítica) e intervención y formación (en la faz
intervencionista y práctica) Le interesa a la educación profundizar en
cuestiones relativas a las funciones sociales de la educación, los tipos de
educación que se dan en los distintos ámbitos de formalización del sistema
así como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus
interacciones; la educación, la historicidad y los proyectos utópicos; lo
ético y lo político; el sujeto y el contexto. Pero este interés teórico que
forma parte de la pedagogía no es contemplativo: tiene como finalidad
práctica, producir acciones y obtener resultados definidos como deseables.
La educación como conceptualización necesaria para conocer el fenómeno
educativo en todas sus dimensiones y niveles; la intervención y la
formación como componentes que son dinamizados en las acciones
intersubjetivas, en las que el poder tiñe una cotidianeidad que puede o no
rebelarse. Por último, las prácticas educativas son prácticas sociales que
se empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que no basta con
salir a la escuela ni a la calle para verlas y aprenderlas. Las prácticas
educativas pueden estar vivenciándose en los encuentros permanentes en
una clase, por ejemplo de pedagogía. No hay por lo tanto por qué
plantearse sólo la relación teoría pedagógica - práctica de enseñanza, sino
teoría y práctica, como elementos tal vez más difusos pero de alcances
más profundos.

2) Explique el criterio de diferenciación de teorías no críticas y críticas,

considerando cómo entiende cada grupo de teorías, las relaciones de

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educación, sociedad y las funciones de escolarización. Desarrolle como
Bratch utiliza este criterio de clasificación para interpretar la socialización
a través del deporte (Carrera y otros), Silber, Giroux, Bratch, Paso y
Garatte y Jungers Abib.

La educación como violencia simbólica, como mecanismo de dominio de

la clase dominante; esto es, tomando como modelo a la llamada "corriente
crítico-reproductivista", pero sin dejar de creer que esta situación se puede
revertir según opina Paulo Freire.

Las teorías educacionales pueden clasificarse en dos grupos; el primer grupo, o

teorías "no críticas" (donde se ubican la "pedagogía tradicional", la
"pedagogía nueva" y la "tecnicista") que entienden a la educación como
instrumento de igualación social, de superación de la marginalidad.
La marginalidad es un fenómeno accidental que afecta un número más o menos
grande de los miembros de una sociedad, y que consiste en una distorsión que
debe ser corregida a través de la educación, para garantizar la integración de todos
los individuos al cuerpo social y la construcción de una sociedad igualitaria.

Un segundo grupo está integrado por las teorías que entienden que la educación es
un instrumento de discriminación social, y en oposición al primer grupo, la
educación misma es un factor de marginación. La sociedad está marcada por la
división entre grupos, lo que manifiesta a través de las condiciones
de producción de la vida material, la marginalidad y la existencia de una clase
dominante que, a través de la educación, refuerza la dominación y legitima la
marginación.

Es así como estas corrientes tratan de comprender la educación a partir de las

condiciones sociales, la estructura socio-económica que determina la manifestación
de un fenómeno educativo.

TEORÍAS CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS

Estas teorías son críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la

educación si no es a partir de sus condiciones sociales.

Dentro de este grupo se encuentran las diferentes teorías: La educación depende

de la sociedad, ya que la primera constituye la reproducción de la sociedad en que
ella se inserta.

 Teoría del sistema de enseñanza en cuanto a violencia simbólica.

 Teoría de la escuela en cuanto Aparato Ideológico del Estado (A.I.E).

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 Teoría de la Escuela Dualista.

Para esta teoría, la función de la educación es la reproducción de las

desigualdades sociales (a través de la reproducción cultural) y que es ejercida
por aquellos que poseen la fuerza material y la cultura a reproducir.

La escuela es el A.I.E Aparato Ideológico del Estado dominante; a todas las clases
se les inculca la ideología dominante, reproduciendo las relaciones de explotación
capitalista que garantiza y perpetua los intereses de esta clase.

La tercer teoría, la de la Escuela Dualista, fue elaborada por C. Baudelot y R.

Establet, y es denominada así por Saviani, ya que los autores se esfuerzan en
mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela
dividida en dos grandes redes que corresponden a la división de la sociedad
capitalista en dos clases: la burguesía y el proletariado.

La escuela, como aparato ideológico, cumple dos funciones básicas:

formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología burguesa
(reproduciendo las relaciones sociales de producción capitalista) a través de la
represión, que tiene como finalidad impedir el desarrollo de la ideología del
proletariado y la lucha revolucionaria. Esto constituye a su vez un doble factor de
marginación: convierten a los trabajadores en marginados, no solo en relación con
el propio movimiento proletario, sino poniendo al margen a todos aquellos que
ingresan al sistema de enseñanza.

En la escuela se aprenden las "reglas", los usos habituales y correctos, es decir, los
convenientes, los que se deben observar según el cargo que está "destinado" a
ocupar todo agente de la división del trabajo; reglas respecto a la división técnico-
social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por la dominación de
clase.

La reproducción de la fuerza no solo exige una reproducción de su calificación

sino, al mismo tiempo, la reproducción de la sumisión de los trabajadores a las
reglas del orden establecido; la reproducción de su sumisión a la ideología
dominante, y una reproducción de la capacidad de los agentes de la explotación y
de la represión para manipular la ideología dominante a fin de asegurar, también
"por la palabra" la dominación de la clase dominante.

Respecto a la "doble arbitrariedad de la violencia simbólica", argumentan que todo

poder de violencia simbólica (que impone significaciones como legítimas) añade su

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fuerza propia, es decir, propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza en que
se funda su fuerza.

Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en tanto que es

una imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. Esta acción
pedagógica es ejercida por todos los miembros educados de una formación social o
de un grupo, por los miembros de un grupo familiar a los que la cultura de un
grupo o de una clase confiere esta tarea (educación familiar) o por el sistema de
agentes explícitamente designados a este efecto por una institución de función
directa o indirectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educación
institucionalizada); esta A. Pedagogía está destinada a "reproducir la
arbitrariedad cultural" (como formación social entendida como sistema de
fuerzas).

Hay "imposición" e "inculcación" de una arbitrariedad cultural según un modelo

arbitrario de imposición e inculcación que son la educación...

Estas teorías se limitan a extra-poner la "representación de la cultura"; se fundan

en que las diferentes acciones pedagógicas que se ejercen en una formación social,
colaboran armoniosamente a la reproducción de una capital cultural concebida
como una propiedad indivisa "de toda la sociedad".

Las acciones pedagógicas tienden siempre a "reproducir la estructura de

la distribución del capital cultural entre esos grupos o clases",
contribuyendo a ello a la reproducción de la estructura social.

La autoridad pedagógica se haya reconocida como una autoridad legítima; es un

poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo un derecho de imposición
legitima, disimulando el poder arbitrario. La autoridad pedagógica constituye, en
definitiva, un objeto de análisis del fundamento social de "las paradojas de la
dominación y legitimidad"..

Existe una revelación de competencia en una formación social determinada, entre

las que aspiran al ejercicio legítimo..

La actividad pedagógica implica un trabajo pedagógico como trabajo de inculcación,

con una duración suficiente para producir una formación duradera, o sea, un hábito
como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural
capaz de perpetuarse una vez terminada la acción pedagógica y, de este modo, de
perpetuarse en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada.

En un trabajo pedagógico, "también el educador debe ser educado" toda instancia

pedagógica se caracteriza por una duración estructural más larga que otras

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instancias que ejercen su poder de violencia simbólica porque tienden a reproducir
las condiciones en que se han producido los reproductores, o sea, las condiciones
de su reproducción.

La función esencial del trabajo pedagógico es mantener el orden,

<reproducir la estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o
clases, y tiende, por la inculcación o exclusión, a imponer, a los miembros
de dichos grupos dominados, el reconocimiento de la legitimidad de la
cultura dominante, y a hacerles interiorizar disciplinas y censuras que sirven a los
intereses de los dominantes.

Paulo Freire corresponde admirablemente con la emergencia de las clases

populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las viejas elites
dominantes por medio de la pedagogía.

Para este autor la educación consiste en un acto de amor y coraje; es una práctica
de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca
transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal.

A través de tal liberación Paulo Freire postula: un educador-educando, con

un educando-educador, esto quiere decir que nadie educa a nadie,
tampoco nadie se educa solo, que los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo.

Esta teoría es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido", postula
módulos de ruptura, de cambio, de transformación total, no perdemos nada
si intentamos una nueva pedagogía.

Y como una crítica directa al reproductivismo, vemos que esta nueva teoría
pedagógica es propia de una conciencia crítica de integración, y que toda
comprensión corresponde tarde o temprano a una acción. El reproductivismo,
concibe una educación "contradictoria", ya que los fines que persigue no
constituyen el bien común y lo considerado como "liberación", no es más que una
aberración producida por el sistema social y el sistema escolar.

Educación que puede transformar la realidad, y como bien dice Freire, se convierte
en "humanista", en la medida que "procure la integración del individuo a su
sociedad"; esto es, no brindado al marginado una educación que lo mantenga en
su condición de "escoria social" como piensan las mentalidades burguesas, sino
enseñándole a comprender que como miembro activo de la sociedad tiene el deber
de integrarse a ella y de hacer uso de los derechos y deberes que le corresponde
por ello, y de luchar porque estos derechos sean reconocidos por sus semejantes.

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La educación puede y debe ser liberadora, es más, ésta constituye el arma básica
que posee la sociedad para despertar su espíritu crítico que le lleva a un cambio
de mentalidad y actitud. Si se piensa en cambio que estamos condenados a ser
reproductores de un sistema, entonces no tendría sentido llamarnos educadores,
opción de vida que implica vocación, para permitir liberar a los oprimidos de los
sistemas preestablecidos y para crear una nueva educación cuyo
fundamento es la educación de los hombres entre sí, la solidaridad.

Se presentan diferentes entendimientos del papel de la EF escolar. Un gran grupo

piensa y actúa de acuerdo con una visión biológica, el papel de la EF seria mejorar
la aptitud física de los individuos, lo cual estaría contribuyendo al desarrollo social.
Otro grupo supera de cierta forma el biologicismo agregando a la mejoría de la
aptitud física, el desarrollo psíquico, la biopsicológica, la EF actúa sobre los
dominios psicomotor, cognitivo y afectivo. En estas dos visiones ahistóricas son
funcionalistas se circunscriben en el contexto de las teorías acríticas (no
críticas) de la educación (1984). Estas dejan de lado el carácter social de
las prácticas, producidas por una metodología positivista y fragmentada.

Según sostiene el autor:BRATCH, VALTER. (“El niño que practica deporte

respeta las reglas del juego…capitalista“En: Educación Física y aprendizaje social.
Córdoba, Editorial Vélez Sarsfield). existen diferentes entendimientos del papel de
la EF escolar. Un gran grupo piensa y actúa de acuerdo con una visión biológica,
el papel de la EF seria mejorar la aptitud física de los individuos, lo cual
estaría contribuyendo al desarrollo social. Otro grupo supera de cierta
forma el biologicismo agregando a la mejoría de la aptitud física, el
desarrollo psíquico, la biopsicológica, la EF actúa sobre los dominios
psicomotor, cognitivo y afectivo. En estas dos visiones ahistóricas son
funcionalistas se circunscriben en el contexto de las teorías acríticas (no
críticas) de la educación (1984). Estas dejan de lado el carácter social de
las prácticas, producidas por una metodología positivista y fragmentada.

El contenido socio-educativo del deporte : Muchos pedagogos de la EF han

realizado la contribución de la actividad deportiva en la socialización de los niños,
justificando la inclusión de la EF en los currículos escolares. Para la convivencia
social precisamos obedecer a determinadas reglas, tener determinados
comportamientos, los niños aprenden a convivir con victorias y derrotas, aprenden
a vencer a través del esfuerzo personal. Desarrollan a través del deporte la
independencia y la confianza de sí mismos.

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Estas afirmaciones privilegian el aspecto positivo-funcional desvirtuando los
disfuncionales. Estas posiciones no parten de un análisis crítico de las
relaciones de la educación física/deporte y el contexto social, económico,
político y cultural en que se dan.

La enseñanza de los deportes en la escuela enfatiza el respeto

incondicional y no reflexivo de las reglas, y da a estas un carácter estático
e incuestionable.

Los análisis que critican la función socializadora que el deporte cumple, parten de
una teoría de la sociedad que podríamos llamar de abordaje u óptica del conflicto.
Todo deporte competitivo refleja la ideología burguesa. En esta perspectiva se trata
no de cambiar el sistema y sí de conseguir cambios dentro de él. No cuestiona el
sistema capitalista sino que se trata de hacerlo funcionar mejor.
El proceso de socialización no es un proceso neutro, pues él acontece dentro de un
contexto de valores específicos. Los valores que son inculcados son los de la cultura
dominante. De esta manera, lo que la socialización principalmente reproduce son
las desigualdades sociales. La socialización a través del deporte escolar puede ser
considerada como una forma de control social. Así realmente el deporte educa.
Educación aquí significa levar al individuo a internalizar valores, normas de
comportamiento, que le posibilitan adaptarse a la sociedad capitalista. Es una
educación que lleva al acomodamiento y no al cuestionamiento.
La postura de las teorías crítico-reproductivistas (Saviani 1984), afirma
que el deporte, en esta sociedad, inevitablemente contribuirá a la actual
estructura social
La escuela no es un instrumento homogéneo de la clase dominante, pues en ella
se reflejan las contradicciones existentes en la sociedad, el antagonismo
entre los intereses burgueses y proletarios.
Es menester para desarrollar una pedagogía deportiva con alguna fuerza
transformadora, tomar como punto de partida un compromiso político con
la clase oprimida y dominada, la clase trabajadora. Una pedagogía que no
comprometa con los intereses burgueses y sí con los intereses
revolucionarios de la clase popular.

Los Principios de una pedagogía crítica para la EF, implicarían que :

Los profesores de EF deben incorporar nuevas posturas frente a algunas cuestiones

básicas:

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  Superar la visión positivista de que el movimiento humano es
predominantemente un comportamiento motor. El movimiento es humano y
el hombre es un ser histórico y social.

 Superar la visión de infancia que enfatiza el proceso de desarrollo del niño como
natural y no social e histórico.
 Deben buscar el entendimiento de que ellos determinaran el uso que el individuo
hará del movimiento, ya que no es determinado por la condición física, habilidad
deportiva, flexibilidad, etc. y sí por los valores y normas de
comportamiento introyectado por la posición en la estructura de clase de nuestra
sociedad.
 Superar la falsa polarización entre directividad y no directividad. El educador debe
ser un facilitador de concientización a partir de las motivaciones intrínsecas de los
individuos.
 Debemos superar a la cultura dominante, ignorarla, no negarla, esto permitirá
reconstruir a partir de sus necesidades e intereses.
 En las clases de EF se debe hablar, sentarse y discutir con los alumnos lo que
se está haciendo.
Estas son algunas reflexiones sobre el proceso educativo en la EF escolar. Espero
que contribuyan para que podamos desarrollar una propuesta pedagógica que
apunte y pueda colaborar al proceso de transformación social. La actuación política
de este profesional debe extenderse a su entidad representativa por una visión
corporativista y sí a partir de una identificación social con la clase trabajadora.

3) Analiza y compara la pedagogía tradicional y la pedagogía tecnicista o

por objetivos, atendiendo en cada caso: sus antecedentes en el
pensamiento social y pedagógico moderno, la función social de la escuela,
del docente, de los alumnos y del conocimiento (Gadotti, Rigal, Pineau,
Dewey y Lamour)

Según refiere el autor GADOTTI, MOACIR (“El pensamiento pedagógico

ilustrado”, en Historia de las ideas pedagógicas. Madrid, Siglo XXI, pp.82-106.)

La edad moderna se extendió de 1453 a 1789, periodo en el cual predomino el

régimen absolutista que concentraba el poder en el clero y en la nobleza.

La revolución francesa dio fin a esa situación, estaba presente en el discurso de los
grandes pensadores e intelectuales de la época llamados “ilustrados” por el apego a
la racionalidad y a la lucha en favor de las libertades individuales, contra el

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oscurantismo de la iglesia y la prepotencia de los gobernantes. Esos filósofos
también eran llamados enciclopedistas, por ser partidarios de las ideas liberales,
expuestas en la obra monumental publicada bajo la dirección de Diderot
y D`Alembert con el nombre de la enciclopedia.
Entre los ilustrados se destaca Rousseau (1712-17789) que inauguró una nueva
historia de la educación.

Entre los ilustrados se destaca Rousseau (1712-17789) que inauguró una nueva
historia de la educación. Él se constituyó en el marco que divide la antigua y la
nueva escuela. Sus obras rescatan primordialmente la relación entre la educación y
la política. Por primera vez, centraliza, el tema de la infancia en la educación. A
partir de él, el niño ya no sería considerado un adulto en miniatura: el niño vive en
un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el educador debe
hacerse educando de su educando; el niño nace bueno; el adulto con su
falsa concepción de la vida es quien lo pervierte.
El SXVIII es político-pedagógico por excelencia. Las clases populares
reivindican ostentosamente más el saber y la educación pública. Por primera
vez un estado instituyo la obligatoriedad escolar. La intervención del estado
crece en Alemania creando escuelas normales, principios y planes que desembocan
en la gran revolución pedagógica racional francesa de finales de ciclo. Nunca antes
se había discutido tanto la formación del ciudadano a través de las escuelas como
durante los 6 años de vida de la revolución francesa, Los grandes teóricos
ilustrados predicaban una educación cívica y patriótica inspirada en los principios de
la democracia, una educación laica, ofrecida gratuitamente para todos por el
estado. La unificación de la enseñanza pública en todos los grados, solo los más
capaces podía proseguir hasta la universidad La ilustración busco liberar al
pensamiento de la represión de los monarcas terrenales y del despotismo natural
del clero. Acentuó la libertad individual iniciada en el periodo anterior y busco
refugio en la naturaleza: el ideal de la vida era el buen salvaje, libre de todos los
condicionamientos sociales. Esa libertad solo podía ser practicada por unos cuantos,
aquellos que libres del trabajo material, tenían su sobrevivencia garantizada por un
régimen económico de explotación del trabajo. La idea del regreso del estado
natural del hombre se demuestra por el espacio que Rousseau dedica a la
descripción imaginaria de la sociedad existente entre los hombres primitivos.

La educación no debería instruir únicamente, sino permitir que la naturaleza

floreciera en el niño; no debería reprimir o modelar.

Basado en la teoría de la bondad natural del hombre, sustentaba que solo los
instintos y los intereses naturales deberían dirigir. Acaba siendo una educación

15
racionalista y negativa, es decir de restricción de la experiencia.
Es el precursor de la escuela nueva (SXIX y tuvo un gran éxito en la primera mitad
del SXX) sus doctrinas tuvieron mucha influencia en Pestalozzi, Herbar y Froebel.

Podemos percibir que el SXVIII realiza la transición del control de la educación de la

iglesia al estado. En esa época se desarrolló el esfuerzo de la burguesía para
establecer el control civil (no religioso) de la educación a través de la institución de
la enseñanza pública nacional. Así, el control de la iglesia sobre la educación y los
gobiernos civiles fue cayendo poco a poco con el creciente poder de la sociedad
económica.
La revolución francesa se basó también en las exigencias populares de un sistema
educativo. La asamblea constituyente de 1789 elaboro proyectos de reforma
escolar y de educación nacional. El más importante es el proyecto
de Condorcet (1743-1794) propuso la enseñanza universal como medio para
eliminar la desigualdad. Sin embargo, la educación propuesta no era exactamente
la misma para todos, pues sé que admitía la desigualdad natural entre los
hombres. Condorcet reconoció que los cambios políticos necesitan estar
acompañados por reformas educaciones. Fue partidario de la autonomía de la
enseñanza: cada individuo debería conducirse por sí mismo. Defensor de la
educación femenina para que las futuras madres pudieran educar a sus hijos.
Consideraba a las mujeres maestras naturales.

La burguesía tenía claridad de lo que quería de la educación: trabajadores

con formación de ciudadanos participes de una nueva sociedad liberal y
democrática. Los pedagogos revolucionarios fueron los primeros políticos
de la educación.

La ilustración educacional represento el fundamento de la pedagogía burguesa, que

insiste predominantemente en la transición de contenidos y en la formación social
individualista.
La burguesía percibió la necesidad de ofrecer instrucción mínima, para la masa
trabajadora. Por eso, la educación se dirigió a la formación del ciudadano
disciplinado. El surgimiento de los sistemas nacionales de educación, en el
SXIX es el resultado y la expresión de la importancia que la burguesía,
como clase ascendente, concedió a la educación.

La doctrina burguesa ascendió con los ideales de la libertad, o liberalismo, en el

periodo de transición del feudalismo hacia el capitalismo. Impulsada por la reforma
protestante que incentivaba el libre pensamiento en el sector religioso se unió al

16
movimiento racionalista que admitía que cada individuo fijase sus normas de
conducta en lugar de seguir la de la iglesia.

Después de tantos siglos de sujeción feudad, a la iglesia, la burguesía estaba

arrancando de aquella el monopolio de la educación. Presentaba una teoría
educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los derechos del
individuo. Hablaba de humanidad, cultura, razón, luces, categorías de la
nueva pedagogía. La burguesía asumió de hecho el papel de defensora de
los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de igualdad y
fraternidad el principio fundamental de educación burguesa que impartió
una educación diferente para cada clase: para la clase dirigente la
instrucción para gobernar y para la clase trabajadora la educación para el
trabajo. Esa concepción dualista de la educación deberá ser sistematizada
en el SXIX por el pensamiento pedagógico positivista.

Según sostiene el autor PINEAU, PABLO (¿Por qué triunfó la escuela?).

Un profundo cambio pedagógico y social acompañado el pasaje del siglo año xx la

expresión de la escuela como forma educativa hegemonía en todo el globo. En ese
entonces la mayoría de las naciones del mundo legislo su educación básica y la
volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular.

La modernidad occidental avanzada, y a su paso iba dejando escuelas.

La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora

del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.

La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferencia las formas de

saber de las formas de aprender por los que constituyo la idea de un “método" de
enseñar diferente del "método" de saber .El "cómo enseñar” se vuelve el objeto de
una nueva disciplina: la "pedagogía ",que surge hacia el siglo XVII como espacio de
reflexión medianamente autónomo ,el que, acompañando el movimiento seguido
por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento
de campo escolar .En el siglo xx , y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue
a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió para
la cadena pedagógica –escuela-curriculum e implico el triunfo de la "racionalidad
técnica" moderna aplica en su forma más elaborada a la problemática educativa.

El aula tradicional ordeno las prácticas cotidianas, en la segunda mitad del siglo
XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el

17
método de organización propuesto por este último. El logro de los procesos de
aprendizaje escolar quedo confirmado centralmente por el siguiente triangulo:

 Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y social .Se debe controlar su

cuerpo y formar su mente.
 Docente fundido en el método ,reducción a ser un "robot enseñante"
 Saberes científicos acabados y nacionalizados.

En el siglo xx, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez

limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió para
la cadena pedagógica –escuela-curriculum e implico el triunfo de la
"racionalidad técnica" moderna aplica en su forma más elaborada a la
problemática educativa. La historia de la escuela triunfante en el siglo XX
siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela
tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula.

El autor RIGAL, LUIS (educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad

latinoamericana: considera el surgimiento de nuevos actores sociales) analiza Una
postmodernidad desmodernizada ,el modelo neoliberal-neoconservador
generó un proceso de desmodernización latinoamericana: importante
fragmentación, dispersión y heterogeneización de las clases subalternas y la
pauperización de ellas y de importantes sectores de las clases medias (con el
notorio aumento del trabajo informal, el trabajo precarizado y la desocupación). El
modelo neo-neo –como afirma Sirvent– ha generado múltiples pobrezas, no sólo
una pobreza económica. «Estas pobrezas se relacionan con carencias en la
satisfacción de otras necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de
protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino a
la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la pérdida del
empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso;
una pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún
hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización
social fomentando el individualismo, la fragmentación, el escepticismo
político y la desmovilización; una pobreza de comprensión que hace
referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de la
información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro
entorno cotidiano.

El autor Rigal, plantea que como culminación de las políticas neoliberales y

neoconservadoras aplicadas en Argentina en los últimos 15 años se ha conformado
una nueva sociedad en la que aparece un dualismo estructural, concentración de la

18
riqueza, aumento de la pobreza y exclusión social. Como consecuencia hubo un
fuerte debilitamiento de las clases medias, fragmentación de la clase trabajadora y
una creciente asimetría en la distribución del poder.

En esta nueva sociedad va a aparecer una gran movilidad social, en la cual

se van a configurar nuevos actores sociales como los partidos y los sindicatos.

Dice que la modernidad y la postmodernidad han sido nociones externas a

América Latina. Por ejemplo la modernidad se conformó en medio de la influencia
cultural hispano-portuguesa, de la iglesia católica y del choque con las culturas
locales.

El modelo neoliberal-neoconservador generó un proceso

de desmodernización latinoamericana, que incluyó el desguace del Estado
Benefactor. Una consecuencia estructural de la aplicación de este modelo fue la
importante fragmentación, dispersión y heterogeneización de las clases subalternas
y la pauperización de ellas y de importantes sectores de las clases medias (con
notorio aumento de trabajo informal, el trabajo precarizado y la desocupación).
Este modelo neo-neo ha producido múltiples pobrezas.
En el liberalismo la noción de ciudadanía estaba asociado a la noción de derechos
tales como libertad, igualdad ante la ley y derecho a la propiedad). El propietario es
ciudadano; nace así el sujeto político burgués. La educación no formaría parte
del universo de la clase trabajadora.
La ciudadanía según la ilustración: la ilustración amplía la condición de
ciudadano a los no propietarios. Aquí la ciudadanía aparece como una
cuestión educativa.

En la ciudadanía pasiva y el capitalismo industrial el objetivo era un pueblo

ordenado, obediente, por eso se propone un ciudadano pasivo. Lo que interesaba
era racionalizar la vida económica, el tiempo. La educación que interesaba era la
que podía formar para el trabajo y la producción de la mercadería. A medida que el
capitalismo se consolida, la educación vuelve a ser pensada por las clases
dirigentes como un mecanismo de control social.

En la ciudadanía social y estado de bienestar la noción de ciudadanía aparece

provista de un carácter multidimensional: cívico, social y político.

La dimensión civil comprende las libertades de pensamiento, de palabra y de

culto.

La dimensión política abarca la libertad para participar en la cosa pública.

19
La dimensión social supone el acceso al bienestar, a la convivencia social y a una
vida digna.

Dentro del estado de bienestar el componente social de la ciudadanía estuvo

asociado a los derechos laborales.
En la ciudadanía restringida y modelo neo-neo, este último propone una
democracia restringida que se consolida con el debilitamiento del aparato político
del estado y de la sociedad civil.
El modelo neo-neo retoma la concepción de ciudadanía pasiva.

El discurso neoliberal se propone superar la falsa homogeneización gracias

a las transformaciones de fines del siglo XX que permitieron introducir el
concepto de equidad, centrado en no dar lo mismo a los que son diferentes (sin
embargo, de esta manera se acepta la fragmentación de la sociedad); se sustituyen
políticas comunes por otras que atiendan carencias desiguales, serían políticas
compensatorias, asistenciales, focalizadas que resultan funcionales al
mantenimiento de la fragmentación social. Se reemplaza el discurso de igualdad
por el de equidad, que es la aceptación más pobre de la noción de justicia. El nudo
principal de la equidad es la diferencia, conceptualizada como carencia.
Queda inscripto en la ética del neoliberalismo la exclusión sin culpa, la pobreza
como costo inevitable, se acepta la desigualdad. El pobre no es considerado un
agente económico, sino que es un mero agente social destinatario de políticas
asistenciales focalizadas.

El modelo compensatorio genera políticas focalizadas funcionales al mantenimiento

de la fragmentación y la segmentación social.

Como el modelo no se propone eliminar las situaciones de pobreza, el

currículo escolar incorpora la noción de sujeto asistido. Se erosiona el ideal
escolar de inclusión y se lo reemplaza por un sistema educativo dual:

-espacio de asistencia para pobres.

-espacio de competitividad para los no pobres.

Dentro de los rasgos de la nueva sociedad Argentina de los últimos 15

años está la desocupación (disciplinador social), agudización del
individualismo, falta de participación de la población en organizaciones
formales, fragmentación, egoísmo, clientelismo político.
Aparecen nuevos actores sociales: trabajadores desocupados, fábricas

20
recuperadas, asambleas barriales, ambientalistas y otros. Estos rasgos
fueron consecuencia, en parte, de la consolidación del proyecto neoliberal.

En su dinámica el sistema político argentino funciona hoy con organizaciones

sociales muy representativas de sus bases.

El crecimiento de los movimientos de trabajadores desocupados se modifica en el

2003 cuando se hipotetiza integrar e institucionalizar parte de dicho movimiento. La
masificación de planes sociales y surgimiento de un mediador incrementan la
dependencia hacia el Estado y marcan una reaparición de políticas asistencialistas.
En la década de los 70 y los 80 surgen nuevos movimientos sociales en América
Latina que resultan novedosos por expresar temáticas y conflictos que habían sido
considerados como propios del ámbito privado.
Aparece un nuevo concepto de ciudadanía, la ciudadanía colectiva. Esta última
expresa que la gente se ha tomado la democracia en serio. La educación ocupo un
lugar central en la acepción colectiva de ciudadanía. La conciencia adquirida a
través de conocimientos sobre cuáles son los derechos y deberes de los individuos
llevó a la organización social y a la acción colectiva.
El empoderamiento, según Awad y Mejia, se refiere al desarrollo, en cada
persona, de potencialidades y de niveles de autonomía que de manera consiente
son colocados en función de la construcción de un proyecto social fundado en la
vida y la solidaridad. Solo existe empoderamiento en la medida que la autonomía
que logre el sujeto (sea individual o colectivo) redunde en un aumento de su poder
para influir en la toma de decisiones centrales de la sociedad en que vive.
En toda relación entre sujetos está presente el poder, reproduciendo la
dominación.
La democracia radical trata de entender la democracia como una lógica de
articulación de diferencias y eliminación de todas las formas de
subordinación. Esta democracia supera la concepción de democracia de la
modernidad.
Una pedagogía acorde a esta democracia radical debe ser una pedagogía
de los límites, centrada en las representaciones y prácticas culturales de
los que se sienten diferentes en el marco de fronteras geográficas,
ocupacionales, de género, lingüísticas y étnicas. Pedagogía que reconoce la
diversidad y multiplicación de identidades sociales.
La resistencia hay que entenderla como una mirada dialéctica de la intervención
humana. Entender la educación como resistencia y la resistencia como
esperanza ubica a los sujetos como protagonistas de la historia. Expresa
una ética que relaciona la resistencia con el concepto de emancipación,

21
que afirma que la máxima posibilidad de realización del hombre es en
autonomía y libertad.
Freire afirmaba que si no hay sueño, esperanza, lucha, educación, solo hay
adiestramiento instrumental. Solo con la intencionalidad de transformación
social y producción de sentido, la educación puede ser crítica y
emancipadora.

La escuela para nuestra época debe ser crítica, democrática y cumplir 3

tareas:
-criticar la justicia
-formar para un trabajo digno.
-formar ciudadanos protagonistas y activos.

La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio

democrático. El desafío para esta escuela es convertirse en un lugar
significativo para construir relaciones emancipadoras dentro de una
concepción y una estrategia que faciliten la constitución de lo público.

El autor GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ, en su obra (La Pedagogía por objetivos:

obsesión por la eficiencia. Madrid, Morata. Capitulo primero: El culto a la eficiencia
y la pedagogía por objetivos), propone el nacimiento de un estilo pedagógico. La
escuela como una institución social creada y mantenida por la sociedad para rendir
a esta una serie de beneficios. La Pedagogía por objetivos es una respuesta,
dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la
escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en
nuestra sociedad, que ha de servir, guiada por criterios de
eficiencia, considerando que éste es un valor básico en la sociedad
industrial, orientadas de forma decisiva por criterios de rentabilidad
material.

La evolución del paradigma de racionalización científica, se ha afianzado

incorporando nuevas ideas, pero solo aquellas que puedan favorecerlo → la
pedagogía por objetivos, esta hunde sus raíces en el movimiento utilitarista de la
educación de comienzo del siglo 20, en paralelo con el auge taylorista. El auge y
éxito de la sociedad industrial, muestra la incoherencia de unas instituciones
escolares ineficientes o incapaces de proporcionar la mano de obra más adecuada.
El prototipo de Hombre del progreso.
Las medidas de racionalización de los procedimientos pedagógicos y de toda la
administración educativa influyeron en toda la educación americana. La educación
y el culto por la eficiencia: la influencia se dejó sentir de forma primaria en las

22
prácticas de gestión administrativa de la educación para calar más tarde en la
selección y desarrollo de las prácticas escolares. Se conforma una concepción
rentable y eficientista de la calidad educativa, en base al rendimiento
cuantitativo.

Había comenzado un principio de traslación de un esquema extraeducativo a la

educación, la metáfora industrial. Los esquemas tayloristas de organización
del proceso productivo industrial, encuentran directa traslación a los
esquemas de organización didácticos del proceso de enseñanza –
aprendizaje y pueden encontrárseles en la actualidad en los esquemas de
diseño y desarrollo curricular (…) claramente semejantes a los principios
que Taylor propuso para la gestión rentable y eficiente del proceso de
producción industrial en una fábrica. Vemos en la Teoría curricular, como
sistema de producción (…) como instrumento que responde de manera
eficaz a las necesidades que la sociedad reclama satisfacer por parte de la
educación.

Bobbit propone a la escuela y al currículo como respuesta eficiente a lo

que la sociedad pide de ella. El educador es el experto, mecánico no
filósofo, cuya función no consiste en pararse a pensar que hay que hacer,
sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se dice que
tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que
se pide.

Dicho autor, es un reformista que combate a la escuela tradicional,

proponiendo su utilitarismo para renovar los contenidos; veremos que posee
unos supuestos más bien conservados. La educación tiene que preparar para la
vida, entonces el currículo lo que debe procurar es preparar para esas
actividades.
El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción
social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza, de
suerte que quedan indicados no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos
de la misma, sino también una metodología.

Es indudable, el atractivo que el modelo escolar, propone para todo aquel que
busque en la educación prioritariamente planteamientos eficaces para satisfacer
unas necesidades exteriores a los propios sujetos de la educación, entendiendo la
eficacia en términos no utilitarios.

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El culto a la eficacia supone en la mayoría de los casos asumir sin mayores
discusiones el patrón de medida que se utiliza para diagnosticarlo, el grado de
calidad, los resultados comprobables que se dice responde a los objetivos
buscados. El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar
la enseñanza, nace pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de orden
meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia lo que determina lo
adecuado y lo no adecuado para este paradigma. Se es eficaz o no se es, este es el
criterio para evaluar la técnica pedagógica. De hecho, el conecto
de objetivo quedará fuertemente condicionado a partir este primer planteamiento.

1. Los objetivos su fuente básica en la sociedad, su discusión no es misión del

pedagogo.
2. Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de
lo establecido en la sociedad presente.
3. Dada su procedencia, en un marco eficientista y reproductor es lógico que se les
reclame que sean concretos y observables.
4. Se pone énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los
procesos subjetivos del que produce la destreza.
5. Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro, se pone
acento en el aspecto mensurable.
6. Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más
específicos.
7. El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción, despreciando el
significado de lo ambiguo.
8. La eficacia, la rentabilidad se mide en términos cuantitativos.
Es decir, este primer planteamiento de una pedagogía centrada en los
objetivos supone ya una caracterización muy concreta de los mismos.
Supone también ua toma de postura implícita sobre el paradigma de la
teoría curricular.

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