PEDAGOGÍA DEL CONFLICTO

(Relatoría)

Por:

FRANCISCO JAVIER POSADA JIMÉNEZ

PATRICIA CHICA OSPINA
EMELDO MAQUILÓN PACHECO
LUZ DARY HERNÁNDEZ CAVADÍA

A:

Alex Pérez
Docente
Teoría y proceso con grupos

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL
TURBO
2005
 PEDAGOGÍA DEL CONFLICTO UNA INVITACIÓN A LA
DECONSTRUCCIÓN DE LOS VIEJOS PARADIGMAS

En cada una de las actividades desarrolladas en la exposición, quisimos

transmitir de manera teórica y simbólica el concepto de pedagogía del
conflicto, visto el conflicto en nuestra cotidianidad de manera negativa
pero realmente éste es neutro y proporciona cambios y transformaciones
que permiten pensarlo como un aporte importante que ayuda a la
construcción social y a la configuración del ser humano.

Esta pedagogía que es llevada e ilustrada desde las aulas de la escuela

como una limitante que condiciona al ser humano y que busca ajustarlo a
las normas y a un sistema que la sociedad tiene estructurada, cohibiendo
al educando a expresar su libre pensamiento y desarrollar su propia
personalidad. Pues es desde estas instituciones iniciales que se busca
reconstruir tipologías y relaciones en la perspectiva de encontrar pistas
que permitan avanzar en la comprensión del problema, además, se tienen
en cuenta de manera sintética diferentes paradigmas desde los cuales se
podría abordar y profundizar el tema, rompiendo con el inmovilismo que
parecen generar los enfoques tradicionales de sociología de la educación.

En la búsqueda constante para que la actividad fuera muy amena y

constructiva, ésta fue pensada para generar incertidumbre, conflicto y
reflexión a los participantes, por lo que se inició con la identificación de
cada uno con una escarapela con sus respectivos nombres y con un
dibujo el cual le adjudicamos teniendo en cuenta un valor o cualidad que
los identifica y que le aporta cosas positivas al grupo, por la forma diversa
y heterogénea que cada uno tiene, enriqueciendo de esta manera las
interacciones y las relaciones que se dan dentro y fuera del grupo,
además, que permitiera visibilizar al otro. para ello partimos desde
nuestras percepciones asignándole cada uno un dibujo representado en un
sol, como las personas que sobresalen por su liderazgo, una luna, como
aquellos y aquellas que disfrutan de las cosas sencillas y bellas de la vida
(románticos) una flor, para los y las que reflejan sensibilidad y ternura,
una estrella para los y las que se destacan por un talento especialmente
artístico, un corazón que representaba la bondad y la generosidad y una
carita como ese ser que a través de su saber nos nutre con sus
conocimientos y nos contagia de alegría; explicada la manera simbólica de
resaltar y reconocerles sus valores . Además, le asignamos en la parte de
atrás de la escarapela un número que los identificaría para el trabajo
posterior en grupos, la intencionalidad era que quedaran muy diversos los
grupos de trabajo y que se separaran los grupos de amistad existentes y
que honestamente se hicieran realmente con quienes les tocaba, objetivo
que se cumplió al momento de verificar y observar los grupos
conformados. De esta manera y cada uno ya ubicado en nuestro lugar de
encuentro le dimos lectura a la programación a efectuarse esa noche, la
cual se le dio apertura oficial al desarrollo pedagógico y conceptual con un
brindis de bienvenida y de agradecimiento por nuestro encuentro y
compartir.

Para dar inicio a la actividad teórica se asignaron a cada grupo los

enfoques que le dan un acercamiento y nos devela de manera clara la
pedagogía a trabajar. Los grupos se reunieron por espacio de 20 minutos,
quienes ilustrarían con un mapa conceptual el tema asignado para
socializar de manera práctica y espontánea el enfoque correspondiente.

En el desarrollo de ésta actividad se les ambientó con música suave para

que pudieran trabajar de manera concentrada y relajada, nosotros los
responsables de la actividad hacíamos observación y apuntes de cada una
de las reacciones que se generaban en cada grupo, más tarde de manera
intencional cambiamos el género musical (regueton) y le subimos el
volumen, lo que generó inconformismo, desconcentración, desmotivación,
tensión, entre otras manifestaciones generadores del conflicto.

La socialización de los enfoques asignados fortaleció el trabajo teórico que

hacía parte de la actividad, cada grupo expuso el tipo de acercamiento
que se han realizado a la escuela y las propuestas pedagógicas.

El primer grupo expuso sobre la aproximación fenoménica de Paulo

Freire, que distingue tres modalidades educativas: la primera es aquella
en las que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda,
la situación problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada
con el fin de controlar las disfunciones. La tercera es aquella que visibiliza
el conflicto y el error, asumiéndolo como componente dinamizador del
proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica pedagógica;
en este enfoque el proceso educativo se construye en torno a este tipo de
ejes. Es en relación con el error y el conflicto donde se dan los
aprendizajes significativos, las transformaciones conductuales, los
cambios en las formas de expresión y de acción. Es en torno al conflicto y
a los desaciertos que los procesos pedagógicos construyen las aptitudes
reflexivas y autoreflexivas, las capacidades críticas y autocríticas que
facilitan las transformaciones en la acción.

El siguiente grupo plantea Acerca de la posibilidad transformativa de los

procesos pedagógicos el cual ilustraron con los siguientes referentes:
  Vida: Es todo aquello que nos configura como sujetos constructores
de norma, como fuerzas instituyentes desde el pensar, hacer y
querer.

 Norma: como el discurso instituido, la regla y las fuerzas que llevan

a institucionalizar los procesos vitales. La tradición.

 Invisibilización: como la fuerza que lleva a sujetos e instituciones

a ocultar procesos, haceres, quereres y pensamientos. Es el
encubrimiento de intenciones, decisiones y de situaciones.
Camuflaje, simulaciones.

 Visibilización: como la fuerza que busca evidenciar las tensiones,

conflictos y las formas de superarlos.

Esbozaron en cuadros los aspectos más relevantes del mismo, el primero

denominado por ellos como “movimientos continuos” los cuales se cruzan
en toda acción educativa, el que va de la vida, como movimiento
instituyente a la norma y el segundo movimiento que va desde lo no
perceptible, lo velado, lo encubierto a lo visible.

En el cuadrante denominado por ellos “cuadrantes inferiores”. Cuando se

cruza la invisibilidad con la vida tenemos las pedagogías ingenuas, que
asumen el conflicto desde la visión mágica y fatalista, que evaden y
encubren el conflicto. No se asume el conflicto porque no se lo puede
develar en toda su magnitud. En el otro extremo tenemos la
invisibilización del conflicto desde la norma. Esta impide que sea develado,
restándole poder a los sujetos para actuar sobre él, reprimiéndolos si es el
caso. la norma instituida desde el poder obliga a la ceguera y a la
inmovilidad, neutralizando toda intención de operar sobre las realidades
conflictivas. En estos dos cuadrantes podemos ubicar las posturas o
enfoques educativos inmovilizadores que imposibilitan develar el conflicto,
encubriéndolo desde visiones y dinámicas ideológico-culturales o desde
dispositivos de control y represión.

En los “cuadrantes superiores” encontramos aquellas propuestas

educativas que, de diferente manera, asumen el conflicto. Una marcada
por el deseo de construir vida, de generar conocimientos para la vida, de
buscar satisfactores a las necesidades vitales, de destapar y resolver los
conflictos buscando modelos de convivencia, de interacción y de
comunicación pertinentes a la cultura, al contexto con un alto grado de
provisionalidad, que los hacen negociables y modificables. Todas estas
estrategias llevadas al plano de las prácticas sociales educativas requieren
de los sujetos involucrados capacidades para el análisis y el ejercicio de la
creatividad. Se hace visible y se resuelve el conflicto desde la norma,
desde los acuerdos establecidos o instituidos, desde la regla convenida o
desde los argumentos consensuados. Los sujetos actúan de acuerdo a lo
pactado, al convenio o contrato estipulado entre las partes.

Otro grupo trabajó a Foucault que plantea que se puede entender la

escuela como dispositivo panóptico, en donde se permite que alguien vea
lo que otros no llegan a ver. Sujetos bajo observación regidos y acogidos
por mecanismos desarrollados desde el poder que tienen la facultad de
controlar, intervenir, investigar y registrar los conflictos y sus
componentes configurativos. Unos poseen los ojos abiertos, todos los
demás cerrados y son conducidos en su ceguera desde intereses ajenos.
Ceguera que impide ver al que guía, ceguera que impide ver el problema,
ceguera que impide ver el camino, ceguera que no posibilita ver que es
posible ver. En este planteamiento los espacios escolares se convierten
en laboratorios.

El último grupo trabajó lo planteado por el educador latinoamericano

Paulo Freire, quien nos alerta al enfrentar la mirada positivista de la
escuela que sitúa al maestro como sujeto neutro y que reclama de él
neutralidad narrativa, selectiva, organizativa y afectiva. El pedagogo
brasileño nos indica que el quehacer del maestro en la escuela es
pedagógico-político y, por consiguiente, no puede ser neutro. Si se asume
la idea de neutralidad lo que se hace es, sin lugar a dudas, neutralizar
todo aquello que genere conflicto llevando al alumno y al maestro a
posiciones falsas de "no implicación". Ante estas afirmaciones J. Trilla
introduce una distinción indicando dos tipos de neutralidad: pasiva y
activa, la primera consiste en excluir de la situación educativa el
tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el
educador o la institución debe mantenerse "neutral"; se trata de una
neutralidad por omisión. La segunda consiste en facilitar la introducción y
el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las
posiciones enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la
institución a influir en que el educando se incline por una opción
determinada".

A manera de complemento y siguiendo el curso de la actividad, las

personas responsables de dicha actividad dimos a conocer otras
acercamientos como el que se realiza desde las teorías reproductivistas
planteada por Illich, donde la escuela es básicamente uno de los tantos
espacios en los que se replica y fecunda la estructura inequitativa,
autoritaria y vertical de nuestro modelo social. La autoridad, sus códigos,
sus textos y sus normas se oponen al surgimiento de nuevos textos,
argumentos y propuestas que transformen las situaciones y condiciones
de dominación en realidades de emancipación, en las que las identidades
diversas sean asumidas por medio del encuentro, la comunicación, el
diálogo. Illich, consideró la institución escolar como uno de los espacios
perversos y proclamó como alternativa educativa la muerte de la escuela
y la necesidad urgente de desescolarizar la sociedad conformando redes
de socialización. Para este pensador en el espacio escolar, como
estructura y propuesta pedagógica, no hay esperanzas de resolver
conflictos sociales, ya que la escuela, por naturaleza, está inhabilitada
intencional e instrumentalmente y es incapaz de asumir los problemas y
los conflictos en los que los sujetos se debaten.

Para continuar con la dinámica de lo conceptual, hicimos un concurso

“alcance el corazón” el cual consistía en una serie de preguntas con
respuestas muy precisas respecto a los temas anteriormente vistos y
debatidos en la clase. A manera también de ilustración conceptual y
como decoración al espacio, pusimos carteleras de colores llamativos
donde se transmitía los enfoques o posibles caminos como propuesta que
buscan responder al desafío de un cambio paradigmático como:

- Pedagogía del mundo de la vida: Todo proceso inicia en el mundo

social y personal. La escuela se compromete a dinamizar potencialidades
y energías en los sujetos, quienes entran en un proceso de constitución y
son condensadores de historicidad. Esta perspectiva asume el conflicto y
todas las expresiones que permiten distinguir construcciones identitarias
diferenciadas, desarrollando básicamente un camino pedagógico que
problematiza el ajuste de los educadores y educandos a modelos
preexistentes y direcciona sus acciones hacia el desarrollo de capacidades
creadoras y transformadoras que permitan al individuo desafiar y
proponer alternativas a las fuerzas culturales, sociales, políticas y
económicas que buscan su negación, reificación, adoctrinamiento y
sometimiento.

Este camino tiene el inconveniente de las simulaciones y simulacros en los

que se satisfacen las necesidades sentidas, se instituye y se utiliza la
participación y el diálogo, se parte de las realidades vividas para
modelarlas, reconstruyéndolas de un modo artificial y desarrollando con
ellas mecanismos de control social.

- Pedagogía comunicativas – Socio-críticas: Este paradigma se

construye desde el enfoque de la acción comunicativa Los procesos
basados en la interacción ayudan a reflexionar sobre los ideales y
prejuicios para así modificarlos si es necesario. El conflicto en estas
propuestas sirve para reconstruir mejores consensos. Todas las personas
que participan tienen derecho a expresar y a defender sus opiniones, a
reflexionar y a argumentar sus experiencias y construir nuevos
significados. El disenso lejos de convertirse en algo que bloquea el
aprendizaje, provoca el conflicto cuya resolución supone una importante
fuente de motivación para buscar argumentos más completos.

En este enfoque se considera que la realidad no es simple producto de las

estructuras o sistemas, sino también del quehacer humano o del mundo
de la vida., se puede actuar en ocasiones de forma diferente e incluso
contraria a como lo establecen las estructuras. Aquí los sujetos del
proceso educativo son actuantes a partir de la relación dialéctica que
establecen entre el pensamiento y la acción, son responsables de sus
propias voces. Así comprendidos las propuestas formativas, la educación
como tal es un proyecto político encaminado a profundizar los valores y
procesos democráticos. Este enfoque se fundamenta en el valor de la
diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de
determinados grupos o sectores sociales. Por esta razón los espacios
educativos tienen la misión y el papel de generar y abrir espacios en los
que las historias textos, memorias, experiencias y narrativas de diferentes
grupos de la comunidad se interrelacionen.

- Pedagogía Pos-estructuralista: Es el camino que se plantea la acción

educativa desde la deconstrucción de los textos y narrativas construidas
desde el discurso positivista y dominante, que ha llevado a fragmentar la
visión y resolución de los problemas y conflictos sociales. Desde esta
visión las epistemologías y normativas universales han llegado a su fin y
por consiguiente se propone una lectura de lo pedagógico desde sus
márgenes, coyunturas e intersticios.

El foco de esta propuesta se centra en construir con los estudiantes un

instrumental para desmantelar discursos y deconstruir textualizaciones
que se produjeron desde las culturas dominantes y de masas. El conflicto
de alguna manera se convierte en el motor que permite el desarrollo de
discursos y prácticas emancipatorias que reconocen la diversidad y que
cuestionan la propia discursividad.

Los procesos educativos ubicados en el hoy, van sensibilizando en lo

imprevisto, modificando comportamientos, conocimientos y rompiendo
con los modos rutinarios de aprender para transformar la realidad, es
desde aquí donde empezamos a deconstruir los viejos paradigmas
educativos.
- Pedagogía del sentir alternativo: Educar para la incertidumbre es
educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día y,
por tanto, no enseñar ni inculcar respuestas, es educar para localizar,
reconocer, procesar y utilizar información, es educar para resolver
problemas. Es Educar para gozar la vida y generar entusiasmo en todas y
cada una de las actividades, de los ejercicios, de las prácticas y hasta de
los errores, es una propuesta educativa en que todos los involucrados se
sienten vivos. El goce es un punto de partida y de llegada un acicate para
vivir y la clave para superar los conflictos y problemas que en la vida se
presentan. Es darle sentido a las diversas prácticas sociales (sentido
cultural) y la vida cotidiana (sentido del mundo). Es educar también para
la capacidad expresiva que significa dominio de temas, materias y se
manifiesta a través de la claridad, la coherencia, la seguridad, riqueza y
belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes. El convivir
como clave del interaprendizaje que resulta imposible si se parte de la
descalificación del otro. Cuando se reconoce a los otros se es
corresponsable de la propia formación y de la de los demás. Educar es un
producto de la interacción de la comunicación y de la colaboración,
reivindica necesidades humanas como la de la convivencia, las relaciones
interpersonales, la participación y el afecto. La apropiación de la historia
y la cultura es una invitación a la producción cultural, porque todo
producto cultural y su proceso de producción son educativos. El camino no
es el de preparar para hacer historia y cultura en el futuro, sino lograrlas
aquí y ahora, haciendo historia y haciendo cultura en cada acto educativo.

Quisimos ilustrar ésta pedagogía del goce con la reflexión “La felicidad” la
cual nos muestra las distintas concepciones de esta y nos invita a que
cada uno descubramos que es lo que nos permite estar felices, además,
de tener presente que solo existe esta felicidad cuando estamos en paz
con nosotros mismos.

Pedagogía de la complejidad (Morín, Luhman, Maturana): no

somos máquinas, nuestros proyectos educativos funcionan a pesar de y
con el conflicto, el desorden, el ruido y el error, no entrañan un aumento
de la entropía del sistema o conducen necesariamente a la degeneración,
sino que incluso pueden actuar como regeneradores, como motivos de
procesos de autoproducción permanente, de autopoiesis (Maturana 1972)
o de reorganización permanente (Atlan 1972) que suprime o expulsa la
entropía que se produce en el interior del sistema y da respuesta a los
conflictos desorganizadores procedentes del contexto .
Las aptitudes a desarrollar para enfrentar los conflictos son las heurísticas
que permiten descubrir soluciones, las estratégicas permiten combinar un
conjunto de decisiones - elecciones en función de una finalidad, las
creativas o inventivas - que facilitan el efectuar nuevas relaciones y
capacidades que permitirían organizar el orden a partir del ruido, es decir
a partir de elementos heterogéneos, contradictorios, desordenados y de
mensajes ambiguos generados por intereses divergentes.

- Pedagogía de la autonomía y la esperanza (P. Freire): El diálogo

como centro del proceso pedagógico, como la dinámica que, guiada por la
razón, permite el encuentro entre las personas y de éstas con el mundo.

En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación del

sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la
palabra y el silencio. De esta manera la pregunta confronta la modalidad
pedagógica de la contestación, de la respuesta única y definitiva.

Freire en esta pedagogía nos muestra varios conceptos como:

- Reconocimiento y reinvención : El primero entendido como esa

permanente conciencia crítica que permite al sujeto comparar, relacionar,
tomar distancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptualizar. El
reconocimiento, el observar críticamente es punto de partida y condición
de la "pedagogía del conocimiento". El segundo tiene que ver con la
posibilidad que tienen los sujetos de una práctica educativa dialógica y
liberadora ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir,
expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y poner, en la
práctica, acciones alternativas.

- Humanismo crítico, emancipador: La deshumanización es una

expresión de la alienación y dominación, es la distorsión de la vocación de
humanizarnos. La humanización, por el contrario, es un proyecto
emancipador que exige procesos de transformación, de modificación de la
realidad, siendo ésta una forma de experimentar lo que significa ser
personas. Este sueño humanista, se concreta en procesos que siempre
operan rupturas con "amarras" reales y concretas del orden económico,
político, social, ideológico, etc., "que nos están condenando a la
deshumanización". "El sueño es así una exigencia o una condición que se
va haciendo permanentemente en la historia que hacemos, y que nos
hace y rehace”. "Una utopía, que no sería posible si en ella faltase el
deseo de libertad, metida en la vocación de humanización. Si faltase,
también, la esperanza sin la cual no luchamos.
- Realismo esperanzado: El realismo esperanzado es un "imperativo
existencial e histórico" necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no
transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere
cambiarlo. "Necesitamos la esperanza crítica, como un pez necesita el
agua pura”.

Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos transformadores,

pero sin procesos la esperanza se corrompe y se convierte en "trágica
desesperación", y desesperanza es lo mismo que quietud, inmovilismo,
mantener el status quo.

En la ilustración y lectura de las palabras claves que nos daban pie para
estas alternativas pedagógicas, se entró en un debate donde participaron
los compañeros. “Debemos tener en cuenta que no existe la ciudad
Happy sin conflictos, que la vida de por si es conflictiva y eso es lo que
busca el modelo fenoménico” Intervención-reflexión que nos invita a
direccionar nuestros conflictos de manera distinta que no nos complique
tanto la vida y lo más importante que nos brinde el aprendizaje que estos
de manera positiva quieren dejarnos, es romper con el imaginario
negativo que de él se tiene, es trascender.

Como complemento al trabajo pedagógico hicimos dos momentos de

reflexión de manera simbólica, en el que cambiamos de espacio para darle
un matiz diferente a la actividad, que nos invitaba a un momento reflexivo
y de cercanía y reconocimiento del otro y de nosotros mismos, como seres
complejos y distintos. El ambiente estaba oscuro el cual nos exhortaba al
regocijo, silencio y a la meditación, quisimos darle un toque de ritual,
donde los faroles y las luces como factores externos nos permitieran
nuestro propósito, lo ideal era que todos nos sintiéramos cómodos y
dispuestos para esta actividad que clausuraba la actividad. Iniciamos con
una reflexión la cual mencionamos anteriormente “La felicidad”, terminada
ésta hubo un momento de silencio y reflexión, cada uno le dio el
significado que cada quien tiene de la misma, para continuar con este
goce alternativo pasamos a una actividad de reconocimiento del otro, para
esto hicimos una dinámica llamada “Yo soy el rey, Yo soy la reina”, donde
había un trono y una corona como elementos simbólicos, esta dinámica
consistía en que cada compañero se sentara en dicho trono y los demás
compañeros le resaltáramos sus valores, cualidades o algo positivo que
quisiéramos expresarle de manera espontánea. Los compañeros que
tuvieron la oportunidad de sentarse en el trono, manifestaron su sentir, lo
extraño que se sentían y a la vez lo emocionados y sorprendidos con los
que se les había expresado, pues aunque son concientes de sus múltiples
fortalezas cuando el otro nos las reconoce nos estimula. Esta dinámica
solo pudo ser aplicada a cuatro compañeros, con el compromiso de
continuar la actividad con el resto de compañeros al día siguiente. Ésta
decisión generó inconformismo en algunos que al igual que los otros,
deseaban sentarse en el trono. Para concluir con la actividad pasamos a
hacer un ritual al que denominamos “debilidades internas generadoras de
conflictos internos y externos” el cual consistía en escribir en un papelito
de manera simbólica y privada, las debilidades o si lo consideramos
defectos que no nos permiten estar en paz con nosotros mismos y los
demás, y que a la vez son generadores de conflictos en nuestra
cotidianidad. La debilidad escrita es quemada y de esta manera
simbolizar que no queremos continuar con algo que nos opaca y no nos
permite avanzar y tener un horizonte claro.

CONCLUSIONES Y ANOTACIONES

Nuestro propósito con el abordaje del tema “Pedagogía del conflicto” era
generar desde el principio reacciones que se presentan frente al mismo,
además, que los conceptos no solo fueran teóricos y tangibles, sino
también simbólicos. Para ello estuvimos atentos de las actividades
pensadas que nos arrojaran no solo conclusiones sino también
aprendizajes a nivel individual y colectivo. En cuanto a las reacciones
frente al conflicto pudimos observar: la de la competencia (en el
concurso) donde se gana-pierde, aquí se invisibiliza al otro y se reconoce,
la de cooperación (trabajo grupal) donde se gana-gana y se visibiliza al
otro; el ceder (de manera diversa) donde se gana-pierde, aquí se
invisibiliza uno y se reconoce al otro; y el huir (cambio de género
musical) donde se pierde-pierde y se invisibilizan todos.

Sentimos que el trabajo fue y es muy enriquecedor no solo para el

instante en que se transmitió y compartió, sino que nos servirá para
empezar desde ahora a construir ese mundo posible que todos soñamos
y que era el saludo simbólico que le dábamos a nuestro encuentro, el cual
de manera escrita les daba la bienvenida y estaba en la entrada al recinto
donde realizamos nuestra actividad. Este mundo posible que solo es real,
si empezamos a romper con los paradigmas que no nos permiten
trascender. Es apropiarnos de nuestros espacios educativos para que de
esta manera como lo dice Estanislao Zuleta los espacios educativos no
sean el campo en el que se presenta en la forma más tensa el desajuste
entre los requerimientos de las personas y los requerimientos del
sistema, donde se reprimen el pensamiento para que puedan funcionar
en cualquier parte." "Lo que se enseña no tiene muchas veces relación
alguna con el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se lo
respeta ni se lo reconoce como un pensador, es por esto que
"Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar sus
inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a engancharse a un
aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le
exige la realización de determinadas tareas o actividades sin
preguntársele si está de acuerdo o no con los fines que se persiguen." "En
nuestro sistema educativo la gente adquiere la disciplina desgraciada
de hacer lo que no quiere, de competir por una nota, de estudiar
por miedo a perder un año. Más tarde trabaja por miedo a perder el
puesto. Desde la niñez el individuo aprende a estudiar por miedo y a
resolver problemas que a él no le interesan" . Quisimos traer a
colación este mensaje de Estanislao Zuleta porque nos llamó mucho la
atención la forma como se describe la educación, porque nos incita a
deconstruir en nuestra formación profesional los paradigmas que si no los
empezamos a combatir de manera inteligente y conciente, seremos las
máquinas y los experimentos de laboratorio que la sociedad y el sistema
requiere. Entonces, ¿Podemos hablar de transformación de la realidad?.

También nos parece importante y pertinente resaltar la invitación que nos

hace Alfredo Ghiso y que compartimos en nuestra actividad: “Es hora de
construir una pedagogía que no enseñe a guardar silencio sobre lo que se
piensa y se siente. Es hora de desarrollar propuestas educativas que no
enseñen a fingir que dicen, que piensan y sienten. Es hora de impulsar
una práctica y teoría educativa que, para formar la convivencia, permita
que la palabra retorne de su exilio”.